Revista: Intervención Social (Septiembre 2013)
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Revista de investigación "Intervención Social" (Septiembre 2013). Realizada por la Facultad de Trabajo Social Mazatlán de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Transcript of Revista: Intervención Social (Septiembre 2013)
Sumario
Editorial................................................................................................................................................ 1
Nueva modernidad, reconfiguración espacial y desarrollo sostenible .......................................... 4
Prácticas profesionales y supervisión en Trabajo Social ............................................................. 17
La práctica profesional del Trabajo Social en la perspectiva de campo y habitus .................... 34
La importancia de la Investigación ................................................................................................. 44
Ley de Ciencia y Tecnología en México: Reformas al ejercicio científico de las mujeres ......... 52
La cultura de la comodidad y el bucle: Comodín, comodón y acomodaticio .............................. 54
¿Por qué soy un ser metafísico? ..................................................................................................... 62
Reseña del libro “Introducción al Arte de la Investigación Científica Social” ............................ 64
Reseña del libro “Técnicas Documentales y Bibliográficas en la Investigación” ...................... 65
Reseña del libro “La Universidad Autónoma de Sinaloa: Su influencia en el desarrollo cultural
de Mazatlán” ...................................................................................................................................... 66
Pensar epistemológicamente .......................................................................................................... 68
Poesía ................................................................................................................................................ 72
Normas para autores y colaboradores............................................................................................ 74
Página 1
Editorial
INTERVENCIÓN SOCIAL Y EL POTENCIAL DE LA COMUNICACIÓN
El Don de la palabra es la pequeña diferencia
que separa al homo sapiens del resto de los
seres vivos. La palabra es mucho más que
verbos, artículos y sustantivos, categorías que
surgieron milenios después del lenguaje
articulado. La palabra es la posibilidad del ser.
La palabra es la madre del pensamiento
abstracto y el vehículo del concepto. El
concepto encierra la significación: significados
y significantes danzando al ritmo de la
interlocución entre alter y ego.
La interlocución como intercomunicación, en la
que el que habla y el que escucha se
transforman mutuamente en su significatividad.
La interlocución no es un simple intercambio
de sonidos, es el comercio de pensamientos,
es un comercio de inteligencias que produce
entendimiento. El entendimiento transforma
cualitativamente al individuo y lo convierte en
sujeto social e histórico. Esta capacidad de
transformación es el poder de la comunicación.
Al intercambiar significados los seres humanos
se autorreferencian y abren un mundo de
posibilidades para su re-creación, para
reinventarse, para reconstituirse imaginaria y
conceptualmente.
El diálogo mímico y gutural, primigenio, dio
paso al diálogo verbal, que luego trascendió al
diálogo escrito y se catapultó después al
intercambio iconográfico y simbólico; esta
capacidad dialógica del ser humano revela su
enorme plasticidad, que le permite
experimentar una reconfiguración constante en
su esencia y en su apariencia, y más
importante aún, lo dota de niveles abstractos
de comprensión de sí mismo y de su entorno,
herramienta básica en los múltiples y
permanentes procesos adaptativos que debe
experimentar como individuo y como especie.
El ser humano es un concepto, la palabra y la
comunicación son factores de su posibilidad,
ese es el poder de la comunicación.
En este orden de ideas se engarza la nueva
aventura de comunicación que emprende la
Facultad de Trabajo Social de Mazatlán. En la
época de la era digital que se vive
actualmente, es una necesidad mantener una
interlocución permanente con la sociedad en
general y, particularmente, con todos aquellos
seres humanos con los que compartimos
algunas características o ámbitos
socioculturales. Establecer lazos que
configuren una red de intercambios de
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información y de conocimientos que nos
fortalecen mutuamente, es un imperativo. La
comunicación, es un vínculo imprescindible si
se quiere avanzar hacia una dinámica de
interacción entre pares, que culmine en la
integración formal o informal de comunidades
de aprendizaje y de práctica. Ese es el marco
de reflexión y el ideario desde el que nace la
intención y el proyecto de crear una revista,
que promueva el acercamiento y la
colaboración de todos aquellos que tienen
interés o están involucrados y comprometidos
con la formación de trabajadores sociales y
con el desarrollo de esta carrera, que en los
albores del siglo XXI es, socialmente, más
pertinente que nunca. Así nace la propuesta de
“INTERVENCIÓN SOCIAL. Reflexión del
ejercicio profesional del trabajador social.”
INTERVENCIÓN SOCIAL, es un medio de
difusión y divulgación del conocimiento
científico social y de las experiencias del
ejercicio profesional de trabajadoras y
trabajadores sociales. INTERVENCIÓN
SOCIAL, es un espacio común para los
docentes, investigadores y estudiantes, que la
Facultad de Trabajo Social de Mazatlán pone a
su disposición, como una nueva alternativa
para que den a conocer sus aportaciones de
mayor calidad. El espacio se extiende también
a los investigadores y profesores de otras
instituciones formadoras de profesionales de
trabajo social.
INTERVENCIÓN SOCIAL, quiere convertirse
en un campo fértil para la interlocución y el
intercambio de conocimientos y experiencias
sobre la profesión del trabajo social, tanto en
sus aspectos formativos como en lo relativo al
ejercicio profesional. Se parte de un concepto
de formación profesional, que valora la
importancia de la práctica como fuente
constante de orientación para impulsar
actualizaciones e innovaciones en los
procesos formativos.
INTERVENCIÓN SOCIAL, se constituirá en
una plataforma que permita mostrar, a los
usuarios potenciales de los servicios
profesionales de los trabajadores sociales, el
conjunto de competencias, es decir, los
conocimientos, habilidades, saberes, actitudes
y la “caja de herramientas” que puede manejar
en la atención y solución de problemas.
INTERVENCIÓN SOCIAL, fomenta la
investigación social mediante la difusión de los
resultados de investigación que se realice
sobre y para el trabajo social. También
promoverá, mediante la discusión profunda de
los problemas sociales más sobresalientes, la
investigación y elaboración de ensayos que
propongan alternativas a los problemas de la
realidad objeto de intervención de los
trabajadores sociales.
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INTERVENCIÓN SOCIAL, se interesa en las
políticas sociales, por lo cual se convertirá en
un medio que observará permanentemente su
aplicación en los ámbitos nacional, estatal y
municipal. Por otra parte, las políticas sociales
serán su objeto de análisis, reflexión e
investigación.
Estos son los propósitos de la revista. Es un
espacio de todos los involucrados en la
formación de trabajadores sociales. Se desea
propiciar procesos de intercomunicación y de
diálogo inteligente, crítico y respetuoso de los
diversos posicionamientos epistémicos. Ojalá
que el esfuerzo conjunto sea fructífero y de
larga duración. ¡Bienvenidos todos a esta
loable aventura!
José Manuel León Cristerna
Página 4
Nueva modernidad, reconfiguración espacial y
desarrollo sostenible
Jesús Ernesto
Peralta Flores
INTRODUCCIÓN
Nos proponemos reflexionar por un lado sobre dos manifestaciones de la actual estructura social1
dominante y por el otro sobre el discurso del desarrollo sostenible; se trata de tres dimensiones que
tienen sus efectos sobre las formas de habitar2 en las ciudades. La primera se refiere a la presencia
de la lógica de acumulación capitalista, no la de los tiempos de Marx, sino la globalización neoliberal
de hoy; la segunda describe los cambios espaciales experimentados en las ciudades
latinoamericanas a partir de los procesos de reestructuración económica global y la incorporación de
las nuevas tecnologías de la información en los procesos productivos; y la tercera se refiere al uso
creciente del discurso del desarrollo sostenible, en este caso utilizado para aludir un desarrollo
urbano deseable, el cual desde nuestra perspectiva se enfrenta a escollos profundos representados
por los procesos fundamentales del sistema social, no siempre identificados como tales.
1 Lo social se refiere a toda manera de hacer susceptible de ejercer una coacción exterior sobre el individuo; o bien, que
es general en la extensión de una sociedad dada; conservando una existencia propia, independiente de sus
manifestaciones individuales (Durkheim, 1997).
2 El habitar como conjunto de prácticas, sentidos y representaciones que despliegan los habitantes en el territorio para su
realización social y humana.
Foto: antenasanluis.mx
Página 5
MODERNIDAD RADICALIZADA
Varios autores contemporáneos como Giddens, Bauman, Beck, Touraine, y Castells utilizan el
concepto de modernidad para caracterizar a la sociedad actual, pero ¿A qué hacen referencia? ¿A
qué modernidad se refieren?
Existe una diversidad de contribuciones acerca de lo que puede llamarse modernidad, aunque de
manera amplia ha sido entendida como una fase en el desarrollo histórico de la sociedad en donde la
vida económica, social y política se organizan en base a procesos de racionalidad instrumental,
donde se reemplaza la arbitrariedad y la violencia por el Estado de derecho y por el mercado
(Touraine, 2000: 9). Según esta idea, la humanidad, al obrar de acuerdo a las leyes de la razón,
avanzaría a la vez hacia la abundancia, la libertad y la felicidad. Sin embargo, en nuestras ideas y
nuestras prácticas presentes en por lo menos hace tres siglos, la modernidad ha incumplido el
ofrecimiento de un mundo mejor (lo es sólo para pequeñas proporciones de la sociedad); por el
contrario sus consecuencias han originando condiciones destructivas y de incertidumbre para el
presente y el futuro de la humanidad. Por eso las críticas a esta época han surgido desde el mismo
siglo XIX; una muy conocida es la de Marx (1972) quien identificó las contradicciones que a su
entender podían destruir a la moderna sociedad burguesa para transitar a la sociedad comunista;
crítica por cierto, en alguna medida debilitada por la reanimación del mundo capitalista en el último
cuarto del siglo XX.
Para representar la condición de la sociedad actual Giddens (2004) propone la idea de modernidad
radicalizada. Según esta visión, la sociedad de hoy es la expresión de la mayor intensidad de la
modernidad: “En vez de estar entrando en un periodo de posmodernidad, nos estamos trasladando a
uno en que las consecuencias de la modernidad se están radicalizando y universalizando como
nunca” (Giddens, 2004: 17). Desde esta perspectiva la sociedad actual se encuentra aún en la
modernidad, pero sus características esenciales se multiplican a su máxima intensidad con los
procesos de globalización neoliberal y el uso intensivo de las nuevas tecnologías, los cuales
introducen cambios en la condición del capitalismo, Estado, actores sociales, ciudades, medio
ambiente; por tanto este autor rechaza la postura de una época posmoderna, la cual supondría una
fase más allá de la modernidad; una condición por ahora lejana, de acuerdo con este análisis.
- La idea de posmodernidad de Jean-François Lyotard considera que hemos entrado en una nueva
época a partir de la desaparición de los grandes discursos, del fin de la creencia en el progreso, en un
futuro mejor, en poderío absoluto de la ciencia y la razón. Por mi parte, creo que vivimos una época de
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"radicalización" de la modernidad. Asistimos de entrada a la extensión y a la globalización del
capitalismo a escala planetaria. Ese cambio se acompaña de la emergencia de la economía y la
información y de las enormes transformaciones relacionadas con el progreso de la ciencia y la
tecnología. Pienso que vivimos una transición hacia una sociedad cosmopolita global impulsada por
las fuerzas del mercado, los cambios tecnológicos y las mutaciones culturales (Perez Ruiz, 1999).
La sociedad moderna surgió alrededor del siglo XVII en Europa, anunciándose con la promesa
utópica del progreso infinito, del control de la naturaleza y la elevación del nivel de vida para la
humanidad entera. La promesa de un progreso ilimitado se cimentaba en la fe de la ciencia y la
completa racionalidad de la vida. Sin embargo, los resultados bien valorados ahora, se muestran
muy modestos; incluso paradójicamente se ha fortalecido la idea de modernidad como un fenómeno
de doble filo, como lo expresara el mismo Giddens:
- El desarrollo de las instituciones sociales modernas y su expansión mundial han creado oportunidades
enormemente mayores para que los seres humanos disfruten de una existencia más segura y
recompensada que cualquier tipo de sistema premoderno. Pero la modernidad tiene también un lado
sombrío que se ha puesto de manifiesto en el presente siglo (Giddens, 2004: 20).
Aún con el avance de las ciencias y la tecnología aplicadas a la producción material y la organización
social en la también llamada segunda modernidad,3 la pobreza y la desigualdad no han
desaparecido, por el contrario existe una tendencia firme a su profundización sobre todo en los
países en desarrollo. Las brechas entre la pobreza y la opulencia aumentan y propician un renacer
de movimientos sociales opuestos a los procesos de globalización económica y cultural. Además, no
son pocos los ámbitos en donde se identifican ejemplos de cómo el desarrollo tecnológico va
dejando una huella destructiva: los bosques, el suelo, los mares, las ciudades, el aire, las especies y
los ríos. Junto a la pobreza, ahora la sociedad también se enfrenta al riesgo socialmente fabricado
(Beck, 1998ª). En esta segunda modernidad se pueden distinguir peligros globales:
- En primer lugar conflictos a causa de “bads” producidos por “goods”, es decir, los daños ecológicos
condicionados por la riqueza y los peligros técnicos – industriales (como el agujero de ozono y el
efecto invernadero, pero también las consecuencias imprevisibles e incalculables de la manipulación
3 Beck (1998a) identifica como segunda modernidad a la fase donde la sociedad moderna sufre cambios importantes:
flexibilización laboral, debilitamiento del Estado, debilitamiento de las fronteras nacionales, surgimiento de los nuevos
movimientos sociales, toma de conciencia de los problemas ambientales, etc.
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genética y de las técnicas de trasplante). En segundo lugar los daños ecológicos condicionados por la
pobreza y los peligros técnicos – industriales (Beck, 1998a: 67).
El afán de ganancia como una de las expresiones constituyentes de la modernidad provoca infinidad
de efectos destructivos en el planeta y originan el surgimiento de la sociedad del riesgo, donde la
expansión tecnológica, urbana y otros fenómenos están provocando situaciones que aumentan las
posibilidades de desastres irreversibles sobre todos los seres de este planeta. “Con la destrucción
industrial de las bases ecológicas y naturales de la vida se pone en marcha una dinámica social y
política de desarrollo históricamente sin precedentes, que hasta ahora no ha sido comprendida, la
cual nos obliga a repensar la relación entre la naturaleza y sociedad” (Beck, 1998b: 89).
Es decir con la sociedad postindustrial y los grandes cambios que se han presentado en los últimos
30 años no desaparecen los rasgos esenciales con los que surgió la modernidad hace casi 3 siglos;
la lógica de la rentabilidad económica característica al sistema capitalista de producción se mantiene,
aunque ahora se acompañe con formas de desarrollo basadas en la utilización de las tecnologías de
la comunicación y la información, de nuevas articulaciones entre el Estado y los individuos, de
nuevas relación entre el capital y el trabajo. Revelada también como modernidad líquida, donde las
condiciones de actuación de sus miembros cambian antes de que las formas de actuar se consoliden
en unos hábitos y unas rutinas determinadas, a consecuencia de la velocidad del capital para
modificar las necesidades y modos de vida de los consumidores como garantía de la acumulación
capitalista (Bauman, 2005).
Pese a los planteamientos de los autores referidos, es común observar frecuentemente confusión
entre los estudiosos y entre los tomadores de decisiones en políticas públicas cuando suponen
actuar en una sociedad distinta a la capitalista; asimismo, cuando insisten que todo ha cambiado
para asumir un análisis ahistórico, desligado del compromiso social e intelectual al confundir las
teorías del postindustrialismo y el informacionalismo con las del capitalismo y el estatismo, las cuales
se ubican en un nivel distinto del análisis social.
- Es una tradición de mucho arraigo en las teorías del postindustrialismo y el informacionalismo, que
comenzó con las obras clásicas de Alain Touraine y Daniel Bell, situar la distinción entre
preindustrialismo, industrialismo e informacionalismo (o postindustrialismo) en un eje diferente que el
que opone capitalismo y estatismo (o colectivismo, en términos de Bell). Mientras cabe caracterizar a
las sociedades a lo largo de los dos ejes (de tal modo que tenemos estatismo industrial, capitalismo
industrial y demás), es esencial para la comprensión de la dinámica social mantener la distancia
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analítica y la interrelación empírica de los modos de producción (capitalismo, estatismo) y los modos
de desarrollo (industrialismo, informacionalismo) (Castells, 1999: 40).
Ciertamente, en la actualidad nos encontramos en un modo de desarrollo distinto al industrial, el
informacionalismo, pero este se desenvuelve bajo la lógica del modo de producción capitalista con
todas sus consecuencias.4 Aunque, no pocos, confundidos por la escala y el alcance del cambio
histórico, la cultura y el pensamiento de nuestro tiempo creen encontrarse ante el fin de toda una
época, donde terminan los grandes proyectos ideológicos para dar lugar a los tiempos de la libertad,
la democracia y un mundo feliz, siempre postergado.
Venturosamente, también una de las características de mayor referencia en los análisis de las
sociedades modernas es la llamada reflexividad. Es ésta una condición social en donde las prácticas
sociales son examinadas constantemente y reformadas a la luz de la nueva información generada
con profusión en la vida social moderna. “En todas las culturas las prácticas sociales son alteradas a
la luz de los progresivos descubrimientos. Pero sólo en la era de la modernidad se radicaliza”
(Giddens, 2004: 46). Esta reflexividad genera la producción de información sobre la sociedad y sus
condiciones para posibilitar la acción desde los individuos y los movimientos sociales “como formas
de compromiso radical portadoras de una influencia penetrante en la vida social moderna, las cuales
proporcionan pautas significativas para potenciales transformaciones futuras” (Giddens, 2004: 148).
En otros autores, reflexividad no se refiere a reflexionar sobre un estado de cosas, más
apropiadamente se refiere a un ajuste de cuentas con las consecuencias generadas en la sociedad
del riesgo, por eso se propone llamar a la transición desde la sociedad industrial a la sociedad del
riesgo reflexividad (para diferenciarla de y contrastarla con la reflexión). Por lo tanto modernización
reflexiva significa autoconfrontación con aquellos efectos de la sociedad del riesgo que no pueden
ser tratados y asimilados dentro del sistema de la sociedad industrial, en tanto que medidos por los
estándares institucionales de ésta última (Beck, Lash & Giddens, 1994: 19).
4 Dice Wallerstein: “En mi opinión lo que se llama en general modernidad no es otra cosa que el sistema – mundo
moderno, que es lo mismo que la economía – mundo capitalista…para mí lo esencial sigue siendo el hecho de que
nosotros estamos actualmente viviendo dentro de un mundo capitalista” (Aguirre Rojas, 2003: 206).
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Reconfiguración socio- espacial en ciudades latinoamericanas
A partir del despliegue de una nueva expresión del modo de producción capitalista5 desde el último
cuarto del siglo XX, predominantemente impulsado por el desarrollo tecnológico y el uso de los
medios informáticos, se ha reestructurado el espacio de las grandes ciudades a partir de una mayor
inserción de las economías en el plano internacional, la mayor movilidad del capital, el repliegue del
Estado de Bienestar, las modificaciones en los procesos de trabajo, el empleo y la precarización de
la situación laboral. Los procesos de globalización de la economía, y en particular los servicios de
comunicación más avanzados que organizan y gestionan el conjunto del sistema se transforman en
una red con ciudades de distintas partes del mundo. Así,
- la ciudad global es una red de nodos urbanos de distinto nivel y con distintos funciones que se
extiende por todo el planeta y que funciona como centro nervioso de la nueva economía. Es un
sistema interactivo al cual deben constantemente adaptarse de forma flexible empresas y ciudades. El
sistema urbano global es una red, no una pirámide. Y la relación cambiante respecto a esa red
determina, en buena medida, la suerte de ciudades y ciudadanos (Borja y Castells, 1998: 43).
En las ciudades del siglo XXI la nueva lógica espacial se caracteriza por la dominación de los flujos
internacionales operados a través de circuitos electrónicos ligados entre sí globalmente. Aunque
“dicha lógica no es la única forma espacial (…) sino la dominante. Pues, sigue existiendo el espacio
de los lugares. Pero, mientras el espacio de los flujos está globalmente integrado, el espacio de los
lugares está localmente fragmentado” (Borja y Castells, 1998: 67). La nueva dinámica espacial está
determinada como antes en la sociedad industrial, por la búsqueda de ganancia, que es el motor que
mueve a toda la economía capitalista mundial. Pero, en las nuevas condiciones actuales, la dinámica
espacial viene impulsada desde el exterior de las fronteras, mediante el uso intensivo de las
tecnologías de la información y un neoliberalismo victorioso que restringe las funciones sociales del
Estado y agota su relación corporativa con las organizaciones sociales.6
5 El modo de producción capitalista se mantiene vigente con su lógica de acumulación desigual, pero el modelo de
desarrollo industrial cambia para tener como impulsores a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
que generan una nueva estructura social. “Esta nueva estructura social está asociada con el surgimiento de un nuevo
modo de desarrollo, el informacionalismo” (Castells, 1999: 40).
6 El nuevo paradigma tecnológico modifica profundamente las condiciones del empleo y la forma de organización del
trabajo (…) teniendo redes de empresas que tienden a aproximar (aunque no a igualar) sus condiciones de trabajo,
haciendo que las empresas tiendan a relocalizarse en zonas de menores costos y regulación más laxa (...)
desagregación del trabajo en base a un modelo flexible de relaciones laborales (…) la revolución industrial consistió en
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En este marco observamos también cómo los procesos globales impactan los centros urbanos
generando un espacio polarizado y fragmentado7 en el cual conviven dos mundos; “el de las
ciudades duales donde se expresan simultáneamente la exclusión y el desamparo de unos frente a
los privilegios de otros, pero también el lugar donde se coaccionan las libertades urbanas de todos”
(Trejos Hampf, 2004). Se trata de un alto impacto de reestructuración del territorio en las ciudades,
impulsadas a incorporarse a las nuevas tecnologías y transformaciones económicas, de donde se
desprenden “tendencias favorecedoras de la segregación socioespacial y la exclusión (…)
reforzadas por la puesta en marcha de políticas orientadas primordialmente al fortalecimiento de las
ciudades como actores competitivos en el escenario mundial de la globalización (Díaz Orueta,
Lourés Soane, Rodríguez & Devalle, 2003: 160). Supone también la profundización de los contrastes
económicos y sociales que ya acompañaban a la sociedad industrial, pero con mayor gravedad
debido a la caída del Estado de Bienestar. De un lado se originan los espacios urbanos exclusivos
para consumidores de alto poder adquisitivo; centros comerciales, hoteles, centros recreativos y
fraccionamientos cerrados; por el otro se multiplican los asentamientos humanos precarios donde la
población padece de los servicios públicos más elementales y los medios de vida se debilitan por la
escasez de empleo y las nuevas condiciones que impone la flexibilización laboral.
A partir de los años 90, algunas formas urbanas típicas de la ciudad "norteamericana" se difundieron
en las urbes de Latinoamérica. El resultado es un paisaje urbano cerrado, la pérdida de esferas
públicas y una transformación de los hábitos de los ciudadanos, la irrupción de un innovador modelo
de ciudad latinoamericana privatizada y fragmentada (Janoschka, 2002). En todos los países de
agregar fuerza de trabajo de campesinos expulsados de sus tierras y de artesanos desposeídos de sus medios de
producción (…) la actual revolución tecnológica se dirige,
hacia la individualización de las tareas y la fragmentación del proceso de trabajo, reconstituyendo la unidad del proceso
mediante redes de comunicación. Así, los fenómenos de subcontratación, descentralización productiva (…) trabajo
parcial y a tiempo parcial, empleo por cuenta propia y consultoría, están teniendo un crecimiento vertiginoso (Borja y
Castells, 1998: 27).
7 Los procesos de globalización económica generan en la ciudad realidades de fragmentación que distancian a los
ciudadanos entre sí; por un lado una fragmentación entendida como fractura social relacionada con el aislamiento y/o
distanciamiento social en el espacio entre los habitantes, expresada en barrios cerrados, ciudades satélites, o guetos
cubiertos por el discurso de la inseguridad y el temor. Por otro lado, una fragmentación urbana entendida como
diversificación y especialización funcional en el espacio, asociada principalmente a la reestructuración productiva de la
economía y a los cambios culturales y económicos en los patrones de consumo (Link, 2007: 2).
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América Latina - a excepción de Cuba- que cambiaron a un nuevo paradigma económico, basado en
el neoliberalismo, se percibe la fuerte influencia de la globalización, donde la retirada del Estado, la
privatización y la desregulación permitieron a los inversionistas inmobiliarios y planificadores urbanos
mayores libertades. Todo esto puede ser observado en la estructura actual de las ciudades
latinoamericanas (Borsdorf, 2003).
- Los cambios espaciales y territoriales asociados con los procesos de globalización, en las ciudades
latinoamericanas conllevan notoriamente una reestructuración de las formas de producción y gestión
del espacio urbano que perfilan un urbanismo de tendencias insulares identificadas como urbanización
en archipiélago, metrópoli fragmentada, ciudad de islas, urbanismo posmoderno y ciudad insular para
describir la evolución de los espacios metropolitanos hacia una multiplicidad de fragmentos con
diferentes funciones y características desvinculadas entre sí, y cuya distribución espacial no reconoce
ni plan de conjunto, ni una lógica común desde un ¨centro¨ que opere como referente articulador, pero
donde el capital inmobiliario y financiero ocupa un papel central (Duhau y Giglia, 2008: 79-87).
Desde esta perspectiva todos los países latinoamericanos, en mayor o menor medida, están viviendo
profundas transformaciones como partes vinculadas con el fenómeno de la globalización. Muchos
estudiosos de los efectos urbanos y territoriales de estos procesos tienden a coincidir en que uno de
los más significativos ha sido la recuperación de la importancia de las grandes ciudades y de su
crecimiento, y el consecuente desencadenamiento de nuevas modalidades de expansión
metropolitana, donde la suburbanización, la policentralización, la polarización social, la segregación
residencial, la fragmentación de la estructura urbana, etc., aparecen como rasgos destacados de una
nueva geografía urbana (De Mattos, 2002: 5).
¿DESARROLLO SOSTENIBLE?
El discurso del desarrollo sostenible tiene distintos significados, o mejor dicho se pueden distinguir
distintos discursos. A grandes rasgos y arbitrariamente podemos señalar a una posición que lo sigue
reduciendo a los aspectos puramente ambientales para poner atención en el uso de tecnologías
limpias y mejores hábitos de consumo; otra con una visión más integral ubica la relación entre los
aspectos sociales, económicos, políticos, y ambientales sin reconocer las causas estructurales de
fondo generadoras de la in – sustentabilidad; y una tercera postura relaciona la sustentabilidad con la
necesidad de modificar el sistema social moderno. En la primera posición se ubican a grupos
ecologistas preocupados por las condiciones del medio ambiente; en la segunda a los organismos
internacionales y los gobiernos nacionales, cuyo discurso adopta una forma ideológica cuando al
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mismo tiempo promueven la economía de libre mercado; las fuerzas fundamentales que transitan en
sentido contrario a la sustentabilidad; y en la tercera posición tenemos a estudiosos esforzados por
aclarar las mediaciones de un desarrollo urbano sostenible en los marcos de la modernidad actual.
La idea de un desarrollo sostenible es deseable, pero cuando se propone y divulga sin esclarecer su
alcance teórico, y se utiliza sin precisar los medios para llegar a él se convierte en un voluntarismo
inútil o una simulada intención. No pocos investigadores lo incorporan con entusiasmo a su discurso
sin esclarecer su sentido.
En los sesenta, en occidente, a partir de diversas orientaciones se habían generaron críticas a los
modelos de desarrollo tradicionales desde grupos académicos que observaban las consecuencias de
los procesos industriales sobre el medio ambiente. La economía ecológica introducía en la discusión
el tema sobre el creciente deterioro ambiental. En uno de sus trabajos el Club de Roma sugirió la
necesidad impostergable de moderar el crecimiento ante el riesgo de incrementar el daño sobre la
tierra (Aguado, Barrutia & Etxebarria, 2004); tal proposición derivó en un antagonismo entre
ambiente y economía que conducía al planteamiento de cero crecimiento; sin embargo se originó
también una perspectiva ambientalista moderada, cuya idea favorecía el crecimiento económico con
márgenes de conservación ambiental; esta tomó forma en el trabajo de la Comisión de Medio
Ambiente de las Naciones Unidas, Our Common Future, mejor conocido como Informe Brundtland
(UN, 1987).
Las primeras ideas de un desarrollo sostenible estuvieron muy relacionadas con lo puramente
ambiental, una preocupación por la conservación y la regeneración física del planeta. No se
reconocía como parte inherente de la problemática la distribución desigual de los recursos entre los
grupos sociales, ni los países, ni se cuestionaba el productivismo despilfarrador. Del informe
Brundtland se ha desprendido el concepto de desarrollo sostenible refiriéndolo casi exclusivamente a
la solidaridad inter generacional con nuestros descendientes, olvidándose la solidaridad con los
contemporáneos.8 El uso del concepto se había inclinado fundamentalmente hacia lo ambiental, una
circunstancia que se debatió en la Cumbre de la Tierra en Brasil por las organizaciones sociales de
base (Sachs, 2003: 17); además, la promoción del desarrollo sostenible desde las instituciones
8 Debe tenerse en cuenta que comúnmente la idea de desarrollo sostenible se reduce a la frase: Satisfacer las
necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las posibilidades de las del futuro para atender sus propias
necesidades.
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supranacionales como el Banco Mundial, despertaron fundadas dudas acerca de su real contenido y
sus acercamientos con las políticas de libre mercado promovidas por las mismas organizaciones y
por no pocos gobiernos nacionales; ¿Se trataba de una novedosa imposición para las regiones del
Sur?.
Para los años noventa el concepto de Desarrollo Sostenible se enriqueció con las debates desde los
países del hemisferio sur al incorporar los aspectos económicos, sociales y políticos, superando los
modelos de crecimiento cero y lo puramente ambiental. Así, la sostenibilidad también debe ser
justicia y equidad con nuestros contemporáneos (Sachs, 2003: 5). Está claro que el concepto
representa una tendencia que enfatiza la preocupación por los asuntos ambientales y la enorme
desigualdad social en el mundo actual, pero en diversas condiciones su incorporación al discurso no
se corresponde con las prácticas de la gestión pública. Pues
- en las políticas del desarrollo urbano sustentable están ausentes las consideraciones de dos aspectos
fundamentales que se constituyen como grandes obstáculos a sus propósitos principales: 1) las
políticas (re)privatizadoras de todo tipo de recursos naturales, de la infraestructura y de los servicios
públicos y; 2) la ausencia de planeación estatal urbana-metropolitana-regional –con sus acciones
prácticas concretas dentro de la llamada planeación estratégica–, derivadas ambas de un proceso de
política económica gubernamental de naturaleza neoliberal (Munguía Huato, 2005).
En el caso de los discursos de las organizaciones supranacionales encontramos que sus visiones de
sustentabilidad están mezcladas con la promoción de políticas económicas que favorecen el libre
mercado, sin aclarar los fundamentos de esta relación o plantear los límites bajo los cuales se
promueven las políticas públicas. En los documentos emblemáticos de la ONU se declara:
- Como el ser humano es el aspecto más importante de nuestras preocupaciones respecto del desarrollo
sostenible, es también la base de nuestra acción para dar efecto al Programa de Hábitat.
Reconocemos que las mujeres, los niños y los jóvenes tienen una necesidad especial de vivir en
condiciones seguras, salubres y estables… Ampliaremos la oferta de vivienda asequible, para lo cual
velaremos por que los mercados funcionen con eficiencia y de manera social y ambientalmente
racional, porque se mejore el acceso a la tierra y al crédito y porque se ayude a los que estén
excluidos del mercado de la vivienda (ONU, 1996).
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Por su parte, el Banco Mundial9 también promotor del desarrollo sostenible, en 1993 orientó reformas
al sector de la vivienda de los países en desarrollo, en donde los gobiernos abandonarían el papel de
proveedores para cumplir una función reguladora. Desde entonces transitarían a una función
facilitadora de las condiciones institucionales para estimular una mayor participación de los actores
privados y sociales en la producción de vivienda y el desarrollo urbano; pero en los hechos las
nuevas condiciones se han traducido en una centralidad de los desarrolladores inmobiliarios para
definir las formas de expansión urbana.
En el caso de las políticas públicas de los gobiernos, como en México, en donde los programas de
desarrollo regional y reordenamiento territorial, así como el de vivienda se autodefinen como
sostenibles en una clara contradicción con los procesos en curso a nivel de los sistemas económicos
y urbanos. Se declara
- … habremos de impulsar el desarrollo habitacional sustentable, a fin de que el crecimiento habitacional
no ponga en riesgo el patrimonio natural de las futuras generaciones. Para ello, se estimulará la
construcción de viviendas con criterios de respeto al medio ambiente, se instaurarán nuevas normas
oficiales, se aprovechará la experiencia internacional en este tema y se promoverá la formación de
servidores públicos con conocimientos técnicos sobre vivienda sustentable (SEDESOL, 2007).
Las políticas públicas en materia urbana y habitacional en el caso de México, como en varios países
de América Latina promueven discursos por la sostenibilidad,10 pero coexisten con tendencias
urbanas con lógicas del libre mercado, en donde el Estado ve reducida su capacidad de regulación
para la reordenación territorial y un desarrollo urbano equilibrado con mejores condiciones de
habitabilidad. Frente a esto no son pocas las voces que observan la contradicción entre tendencias
urbanas y el discurso de las políticas públicas, donde el concepto termina por adoptar un contenido
sumamente vago.
9 Durante más de veinticinco años el Banco Mundial ha prestado más de 250,000 millones de dólares al gobierno
mexicano tan sólo para financiar los programas de vivienda (Boils, 2002).
10 Se señala que la sostenibilidad en urbanismo no es, en contra de lo que se afirma, el paradigma dominante. Cuando
mucho, puede ser considerada como un conjunto de teorías emergentes o embrionarias, pero la serie de proposiciones
sobre la que se quiere basar este nuevo paradigma parece estar todavía pobremente estructurada, careciendo de una
instrumentación práctica (Gaja I Diáz, 2005: 117).
Página 15
CONCLUSIONES
La sociedad actual en su versión occidental es una expresión radical de la sociedad moderna; es
decir sus rasgos fundamentales de producción y acumulación capitalista se profundizan sobre la
base de una mayor liberación de los mercados y el uso intensivo del conocimiento; sus cambios
reconfiguran el espacio de las ciudades particularmente en las latinoamericanas, donde la
fragmentación espacial y social parecen ser las tendencias urbanísticas emergentes, dando lugar a
una mayor complejidad para los procesos de ordenamiento territorial y espacial; mientras que el
discurso de la sostenibilidad, por un lado fundamentó la preocupación por cuidado el ambiental; pero
en una versión diferente la sostenibilidad se plantea también como un problema de poder social y
político, no sólo ambiental.
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Página 17
Prácticas profesionales y supervisión en Trabajo
Social
José Manuel León Cristerna
Nidia Yuniba Brun Corona
PROFESIÓN Y PRÁCTICA
El diseño curricular de las profesiones en la actualidad otorga un papel central a la práctica
profesional, o dicho en el discurso educativo dominante, las competencias profesionales constituyen
el eje medular de la formación. La globalidad de los procesos educativos y la influencia de las
agencias educativas internacionales, como la UNESCO, la OEA, el BM, el BID, la OCDE, a través de
sus políticas, han impulsado el modelo de Educación Basada en Competencias (EBC), cuya
presencia e influencia en México se palpa desde preescolar hasta el posgrado. Sin entrar en
valoraciones de ningún tipo, por el momento, simplemente se constata que ése es uno de los
aspectos de la realidad educativa nacional. El saber hacer es una característica inherente a cualquier
profesión, no es un hecho nuevo, el profesionista tiene que saber hacer una infinidad de tareas,
acciones, intervenciones, gestiones y aplicar un conjunto indeterminado de conocimientos técnicas y
procedimientos generales y específicos para lograr el cumplimiento de su ejercicio profesional. Hoy,
se resalta la importancia del saber hacer. Por supuesto, se hace desde una concepción integral, no
se le concibe aislado, se acompaña del saber conocer, del saber ser y el saber convivir propuestos
por el informe Delors de la UNESCO (Delors, 1996).
A pesar del concepto holístico que se imprime al proceso educativo, se siente el énfasis particular
que se da al desempeño profesional. La profesión no se reduce a lo práctico, al saber hacer algo y
Foto: FTSM
Página 18
hacerlo bien, pero hoy, el interés de la formación profesional en los sistemas educativos y en muchas
instituciones de educación superior está centrado en esta dimensión. La empleabilidad, es decir, la
capacidad del egresado de una profesión para obtener un empleo, dependerán cada día más de las
competencias profesionales que adquiera, y más particularmente de la eficiencia que demuestre en
su desempeño profesional. El entorno sociocultural de las profesiones se está moldeando bajo los
criterios y conceptos del discurso de la Educación Basada en Competencias, por tanto, es necesario
que los educadores e instructores, en resumidas cuentas, todos los que actúan en el proceso
educativo, deben dominar el concepto de las competencias profesionales y conocer las estrategias y
procedimientos que facilitan su forja. Este es el punto en que se hace necesario repensar las
prácticas escolares y profesionales que son parte del proceso de formación de un profesional.
Al mencionar el desarrollo de prácticas en el marco de un currículum, necesariamente se llega a la
figura de un supervisor. No basta que el estudiante realice prácticas, es necesario que haya un
facilitador que lo acompañe, lo asesore y dirija la formación de competencias profesionales. Esto no
es nuevo, el supervisor debe ser un profesional experimentado, debe dominar el arte de la profesión
y guiar con su experticia al estudiante, al aprendiz, es la vieja relación pedagógica entre el maestro y
el aprendiz que se remonta con nitidez hasta la edad media. La función administrativa del supervisor,
que sólo atiende aspectos del cumplimiento formal del plan de actividades del estudiante está
rebasada, es una tarea que se debe realizar pero no es la más importante. Lo central es conducir el
proceso de formación de competencias profesionales in situ, constatando las condiciones del
ejercicio profesional y los criterios de desempeño normalizado que se exigen. En todas las
profesiones se requieren
procesos de reflexión y
formación que conduzcan a
la especialización del
personal que se encarga de
la supervisión de prácticas.
Lo ideal es que los
profesionistas más
experimentados, los que
dominan a la perfección el
arte de la profesión sean quienes se hagan cargo de esta tarea.
Foto: FTSM
Página 19
LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL.
En el Plan de Estudios de la carrera de Licenciatura en Trabajo Social, en la Universidad Autónoma
de Sinaloa (UAS, 2006), se les asigna un lugar muy importante a las prácticas profesionales. Este
Plan está diseñado desde la perspectiva del enfoque de la Educación Basada en Competencias y
las prácticas están integradas al Eje Rector; este eje lo constituyen los cursos y talleres cuya
temática se centra en los saberes y prácticas de la profesión de trabajador social. Se concibe que las
prácticas
- constituyen una intersección entre el saber teórico, las habilidades indagatorias y la atención de
núcleos problemáticos concretos. La Investigación Acción como enfoque para acercarse al
conocimiento del campo problemático y determinar las estrategias de intervención profesional, se
conjugará con otros enfoques epistémicos, tanto de corte cuantitativo como cualitativo. Las prácticas
profesionales están diseñadas de tal manera que irán acrecentando su nivel de complejidad y
compromiso profesional. Los núcleos problemáticos indican el sentido que éstas habrán de tener
(UAS, 2006: 40).
La distribución y sentido de las prácticas en el mapa curricular, en concordancia con los núcleos
problemáticos, se da de la siguiente manera:
- En el primero y segundo semestre, los estudiantes abordarán como objeto de intervención, la propia
práctica profesional del trabajador social, desentrañando el contenido epistémico, actitudinal,
valorativo, habilidades y destrezas que implica la profesión.
En el tercero y cuarto semestre, las prácticas se encauzarán a la atención prioritaria de las
necesidades sociales asumidas como núcleo problemático. El alumno entrará a estudiar el ámbito de
su objeto de intervención: las necesidades sociales, que son el espacio donde desarrolla la actividad
profesional en las distintas instituciones y agrupaciones sociales. El conocimiento de éstas le permite
ejecutar acciones con mayor conocimiento de su campo de acción, utilizando para ello, las técnicas
que son básicas en el trabajo social.
En el quinto y sexto semestre las prácticas se orientarán hacia el conocimiento de la política social y
la globalización como núcleo problemático. En éste se pretende formar al alumno con un
conocimiento más profundo acerca de la política social y los efectos de la globalización en ésta,
analizando el plan nacional de desarrollo, los distintos programas que se aplican en las instituciones
para que de esta forma puedan incidir en ellos, analizando las políticas sociales, las políticas públicas
y el modelo económico que impera para la atención de las necesidades sociales en México y desde las
cuales interviene el trabajador social, tanto a nivel macro como micro social (UAS, 2006: 40).
Página 20
En la última fase de su formación, el cuarto grado, las prácticas exigen un mayor compromiso de los
estudiantes, de la institución y de los profesores, el texto lo registra de la siguiente manera:
- En el séptimo y octavo semestre, el núcleo problemático es mucho menos definido que los anteriores
semestres. Se denomina Alternativas del Trabajo Social y, como su nombre lo indica, está sujeto a
las condiciones del contexto y a las competencias del alumno de Trabajo Social. El nombre de este
núcleo refleja también, la flexibilidad curricular pues a estas alturas de la formación profesional, el
alumno se encuentra desarrollando los cursos optativos, por tanto las alternativas de intervención
profesional estarán impactadas por los contenidos, indeterminados ahora, de los cursos optativos. No
obstante, dado que nos encontramos al cierre de la formación profesional, es aquí donde el estudiante
acompañado por sus profesores hará uso de las competencias profesionales adquiridas previamente y
las aplicará en la solución de problemas con creatividad, innovación y desde una perspectiva holística.
La forma de abordaje y tratamiento de los problemas, así como el diseño de las estrategias
profesionales, debe fomentar el ejercicio autónomo de la profesión y demostrar el grado en que se han
adquirido y perfeccionado las competencias profesionales. Se debe buscar el desempeño óptimo del
ejercicio profesional (UAS, 2006: 40-41).
Lo expresado en este apartado es el sentido original que se dio a las prácticas profesionales desde
el diseño curricular del Plan de Estudios Unificado de la carrera de Licenciatura en Trabajo Social
para la Universidad Autónoma de Sinaloa, en el año 2006, lo cual involucra a las Facultades de
Trabajo Social de Los Mochis, Culiacán y Mazatlán. Desde entonces a la fecha, se han establecido
reglamentos y se han especificado una serie de lineamientos emanados de las reuniones de
academia de los docentes que se integran en el Eje Rector, con el propósito de hacer más
productivo y eficiente el desarrollo de las prácticas profesionales. Por cierto, convencionalmente se
distinguen las prácticas escolares de las profesionales. Las primeras son las que se desarrollan del
primer semestre hasta el sexto, es decir del primero hasta el tercer grado; las segundas se refieren a
las que se realizan en el séptimo semestre, cuando el alumno cuenta ya con una formación
profesional en proceso de especialización. Existe una lógica de articulación de las prácticas en el Eje
Rector y de este eje con las Líneas de Formación, por su extensión, esta reflexión no se puede
profundizar aquí y se dejará para otra oportunidad. Por ahora, se han aportado las ideas centrales
que sobre las prácticas profesionales establece el Plan de Estudios, con el propósito de que el lector
tenga elementos que le permitan contrastar y valorar, la información que aportaron las supervisoras
de prácticas sobre su experiencia y que se presenta en el siguiente apartado.
Página 21
PRÁCTICAS PROFESIONALES DEL TRABAJADOR SOCIAL. PERCEPCIÓN DEL PROCESO, OBSTÁCULOS Y SUGERENCIAS DE LAS SUPERVISORAS.
Con el propósito de conocer la apreciación de las supervisoras sobre la organización y desarrollo de
las prácticas profesionales, comprometidas como parte del proceso de formación de trabajadores
sociales, se aplicó un cuestionario integrado con 10 preguntas abiertas a 13 supervisoras de
prácticas, que de su puño y letra y en la extensión que consideraron pertinente expresaron sus
ideas, valoraciones y sugerencias, sobre una de las actividades que es medular en el proceso
formativo. Aunque las encuestas se aplicaron hace ya tres años y el ejercicio de la supervisión y el
desarrollo de las prácticas ha sido motivo de análisis, reflexión, modificación de procesos e
innovaciones, por parte del colectivo de docentes que se integran en el Eje Rector, resulta de gran
interés mostrar la percepción que este importante equipo tenía en el año 2010. Algunas situaciones
problemáticas que se enuncian aún no son superadas y muchas de las observaciones y críticas que
aquí se consignan, pueden servir para motivar el estudio de este campo en otras instituciones
formadoras de trabajadores sociales.
La intención central de las preguntas se expresa en el siguiente cuadro:
Pregunta Intención
1 Identificar los propósitos de las prácticas profesionales
2 Áreas de desarrollo de las prácticas en la FTSM
3 Organización de las prácticas
4 Identificar el proceso de supervisión
5 Las metodologías usadas
6 Técnicas de intervención utilizadas
7 Uso de la teoría en las prácticas
8 Logros obtenidos en las diferentes áreas de intervención
9 Obstáculos a los que se enfrentan los practicantes
10 Sugerencias de mejora
Los resultados, pregunta por pregunta, se presentan en las páginas siguientes.
Página 22
PREGUNTA 1. ¿CUÁL ES EL PROPÓSITO DE DESARROLLAR LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES EN TRABAJO SOCIAL?
Las respuestas de las supervisoras revelaron una diversidad de apreciaciones en las que se
perciben los diferentes énfasis que evidencian cómo el factor personal va marcando los procesos.
Aunque era de suponerse que las respuestas tendrían un alto grado de coincidencia, al final,
tenemos las “pequeñas diferencias” que dotan de sentido a los procesos.
La mayoría de las encuestadas coincide en el uso de los verbos conocer, desarrollar y aplicar. El
propósito de las prácticas es “conocer la intervención profesional del trabajador social”. “Desarrollar
los conocimientos teóricos y prácticos y aplicar los conocimientos teóricos y metodológicos”. Otros
propósitos enunciados fueron “inducir a los alumnos a los campos de acción”, “caracterizar a las
instituciones”, “identificar y analizar las problemáticas que atiende la institución”, “identificar a los
sujetos sociales” y propiciar una “práctica profesional vivida”.
En conjunto, sus apreciaciones revelan el sentido de las prácticas profesionales. La mayoría, las que
coinciden en los verbos conocer, desarrollar y aplicar parecen tener una mayor unidad conceptual al
expresar el propósito; las otras apreciaciones, sin duda se refieren a varios aspectos de la práctica
que consideraron relevantes, por lo general no los mencionaron en forma aislada sino como parte de
una valoración o comentario más amplio, podría decirse que como una forma de ejemplificación. Se
evidencia en las respuestas un sentido compartido del propósito de las prácticas: los estudiantes
deben aplicar los conocimientos aprendidos en las aulas y vivir la experiencia profesional en las
áreas y campos con problemas reales; interactuando con los docentes, pero sobre todo con los
profesionales del trabajo social. A pesar de esta coincidencia en el sentido, queda la sensación de la
necesidad de trabajar más en la definición de los propósitos.
PREGUNTA 2. ¿EN QUÉ ÁREAS SE DESARROLLAN LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES DEL TRABAJADOR SOCIAL?
En el siguiente cuadro se presenta la apreciación de las supervisoras sobre las áreas de intervención
del trabajador social. La frecuencia se determinó por el número de menciones, lo cual da una idea
de la importancia que se otorga a esas áreas. La clasificación que se presenta respeta los términos
en que fueron expresadas las respuestas, por así decirlo, es la clasificación que las encuestadas
proponen.
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Área Frecuencia
Educativa 16
Salud 9
Jurídica 9
Desarrollo de la comunidad 9
Asistencial 8
Laboral 6
Empresarial 6
Institucional 3
Emergentes 2
Penitenciario 1
Familiar 1
Vivienda 1
La mayoría de las menciones corresponden a las áreas que generalmente se califica de
tradicionales. Se señalan dos supuestas áreas emergentes pero no se aporta ninguna denominación
específica, por lo cual, lo dicho queda en duda. Llama la atención que el tema de la familia sólo haya
recibido una mención, cuando es uno de los campos a los que a nivel de contenidos se les otorga
mucho espacio.
PREGUNTA 3. ¿CUÁL ES LA ORGANIZACIÓN QUE TIENE LA INSTITUCIÓN PARA EL DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES?
La pregunta recupera la percepción de las supervisoras sobre la organización institucional para el
desarrollo de las prácticas. Se esperaba que las respuestas coincidieran por trabajar todas ellas en
el mismo marco normativo. Los resultados muestran una percepción diferenciada, hay quienes
tienen el modelo institucional muy claro y quienes apreciaron más el trabajo empírico que implican
las prácticas.
La supervisora que dió una respuesta más amplia y completa dijo que las prácticas se realizan desde
primero a tercer grado, en primero se realiza investigación documental y de campo sobre la práctica
profesional; en segundo se investigan las necesidades y problemas de las colonias y comunidades y
se desarrollan programas de intervención. En tercero, los alumnos se integran a una institución en la
idea de conocer las políticas sociales que se promueven, así como la intervención profesional del
trabajador social en los programas y/o proyectos a través de los cuales se opera la política. Realiza
Página 24
también investigación sobre las necesidades o problemas detectados. En el séptimo semestre los
alumnos realizan prácticas profesionales, elaborando y aplicando proyectos de intervención en
diferentes campos y áreas profesionales. Al inicio se integran brigadas de entre cinco o seis alumnos
por afinidad y posteriormente se sortean los campos de investigación y de intervención. Se establece
contacto, coordinación con los responsables de las instituciones y/o colonias por parte del supervisor
y se solicita autorización de su parte.
Esta aportación reporta la forma como se organizan curricularmente las prácticas escolares y
profesionales; en la respuesta se percibe esa clasificación. El término prácticas profesionales se
reserva para los alumnos de séptimo que realizan su proyecto de intervención.
Con las aportaciones de todas las supervisoras, se puede reproducir el concepto de organización
institucional de las prácticas escolares/profesionales que se realizan en la facultad. Según su dicho,
la máxima instancia es la Coordinación de Licenciatura, de la cual depende el Departamento de
Coordinación de Prácticas, luego en el nivel inferior está el cuerpo de supervisoras que atienden a
las instituciones y comunidades. Por las fechas en que se realizaron estos cuestionarios, las
supervisoras refieren que no se contaba con una Coordinadora de Prácticas y que tres compañeras,
en equipo, se hacían responsables de esa función.
Ninguna supervisora refiere la existencia de un reglamento de la Facultad que rija el desarrollo de
estas actividades, en cambio una de ellas expresa que las prácticas en las instituciones se rigen por
el reglamento de éstas.
Las supervisoras mencionaron varios aspectos que tienen relación con procedimientos que se
siguen para la elección de campos, la formación de brigadas, la frecuencia con que los alumnos
realizan sus prácticas, el uso de uniforme, los horarios, las reuniones periódicas de evaluación y
seguimiento y la entrega de informes.
En general, se puede afirmar que no hay homogeneidad en el concepto, ni precisión del manejo de
información sobre la realización de las prácticas escolares y profesionales; hay quienes tienen
suficiente claridad y manejo institucional del área, pero en la mayoría de los casos la información es
parcial.
Página 25
PREGUNTA 4. ¿CÓMO SE LLEVA A CABO LA SUPERVISIÓN?¿CON QUÉ FRECUENCIA SE SUPERVISA?¿QUÉ APORTA EL PROCESO DE SUPERVISIÓN? ¿CÓMO ES LA RELACIÓN SUPERVISOR-ALUMNO EN EL MARCO DE LA SUPERVISIÓN?
Las supervisoras entrevistadas, en su mayoría, refieren que la supervisión se da en las modalidades
de campo y de gabinete. Esta respuesta era esperada porque los lineamientos institucionales
establecen estas dos modalidades; no obstante, llama la atención que cinco de las entrevistadas en
sus respuestas no mencionan estas dos modalidades. Otro dato sobresaliente es que no hay
coincidencia en cuanto a la frecuencia de la supervisión. El 50% de las supervisoras refiere que tanto
la supervisión de gabinete como la de campo, se realizan cada semana. Cinco supervisores, que
representan el 38.4%, señalan que la supervisión de campo la realizan cada 15 días y uno de ellos
indica que supervisa dos y tres veces por semana, tanto en campo como en gabinete.
En cuanto a los aportes que provee la supervisión, los aspectos que se mencionan con mayor
frecuencia son la orientación, la asesoría y la retroalimentación. En un segundo nivel de importancia
son mencionados los siguientes aspectos: educativo, la comunicación, la evaluación y el control
administrativo. En un tercer nivel, como expresiones individuales, se menciona como aporte a la
formación, lo afectivo, la planeación, la responsabilidad, la puntualidad y el apoyo del supervisor
como refuerzo.
Llama la atención que por lo menos hubo dos casos en que las respuestas fueron formuladas en un
grado de generalidad muy amplia, como si la pregunta no se entendiera o como si se tuviera la
intención de evadir el dar una respuesta precisa. En uno de los casos de plano es evidente que no
se pudo conceptualizar el término “aporte”.
En general, los supervisores conceptualizan la actividad de supervisión como un ejercicio profesional
que exige una relación seria e institucional. Se percibe que esa relación es de compromiso y con
calidez. Algunos supervisores manifestaron que cuando era necesario el apoyo a una brigada de
practicantes, la frecuencia de la supervisión podría aumentar a las veces que fuese necesario.
Uno de los supervisores manejó la idea de la supervisión como acompañamiento, muy relacionado
con el concepto de comunicación. Es una expresión interesante porque hay otros campos
profesionales, como el educativo, en el cual este concepto se ha desarrollado con aparente éxito.
Una de las supervisoras entrevistadas refirió el mecanismo de control que aplica la institución: Existe
un formato de planificación de supervisiones donde se vacían los datos para evidencias de visitas de
supervisión. Este documento se entrega al departamento coordinador, se utiliza otro documento
Página 26
donde aparecen las visitas del supervisor firmadas y selladas por el responsable de la institución o
comunidad en donde se realizan las prácticas. Este proceso aporta elementos para sistematizar la
experiencia que se tiene en las áreas que atienden nuestras alumnas.
Los datos que se obtuvieron de estos temas, revelan con claridad lo que ahora se hace en materia
de supervisión y las áreas de oportunidad que se tienen para mejorar uno de los aspectos más
importantes en la formación de los alumnos y donde se conjugan la teoría y la práctica de la
profesión.
PREGUNTA 5. ¿QUÉ METODOLOGÍAS SE APLICAN EN LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES? ¿SE APLICAN EN LAS PRÁCTICAS LAS METODOLOGÍAS APRENDIDAS EN EL AULA? ¿SE DETECTAN ALGUNAS DEFICIENCIAS AL MOMENTO DE APLICAR LAS METODOLOGÍAS EN LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES?
La intención de este bloque de preguntas salta a la vista: se trata de saber cómo perciben las
supervisoras la relación entre metodología y práctica y la función del trabajo de aula en esta
interacción. En sus respuestas, las supervisoras refieren que las metodologías que más
frecuentemente aplican son la de casos, grupos, comunidad y método básico. También se
mencionan, en una sola ocasión, la investigación acción, la investigación científica y la promoción
social. Llaman la atención que dos de las entrevistadas responden en forma general sin hacer
referencia explícita a ninguna metodología y que se mencione al familiograma como una
metodología.
Los autores, que sólo dos supervisoras mencionan como base de los planteamientos metodológicos
son: María del Carmen Mendoza Rangel, Ezequiel Ander Egg y Silvia Galeana.
Al menos cuatro, de las trece supervisoras entrevistadas, afirman que las metodologías aplicadas se
aprendieron en el aula.
Las dificultades que los supervisores detectaron en el desarrollo de las prácticas y que se
mencionaron al menos una vez son:
Los alumnos no saben investigar
Los alumnos no leen
Falta de tiempo
Elaboración del programa
Faltó teoría del trabajo social
Actualización de las metodologías
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Inmadurez del alumno
Limitantes de la comunidad
Trabajo de grupo
Además, tres supervisoras refieren deficiencias en general, sin especificar ninguna y una mencionó
que los horarios de la escuela no coinciden con la comunidad.
PREGUNTA 6. ¿CUÁLES SON LAS TÉCNICAS QUE MÁS SE UTILIZAN EN EL DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES?
A continuación se presentan las técnicas que más se utilizan en las prácticas según la percepción de
los supervisores. Se transcribieron todas las que se mencionaron, aunque algunas de ellas no
encajen en la categoría de técnicas o sea una repetición con el uso de otra palabra.
Las técnicas que más se utilizan en las prácticas son las siguientes:
Técnica Frecuencia
Observación 10
Entrevista 10
Cuestionario 5
Encuesta 4
Visita domiciliaria 3
Estudio de caso 3
Talleres 2
Planeación 1
Asamblea 1
Reunión comunitaria 1
Censo 1
Técnicas didácticas 1
Técnicas de comunicación social 1
Dinámicas grupales 1
Estudio socioeconómico 1
Medios gráficos 1
Tres de los supervisores entrevistados contestaron de manera general, sin especificar la aplicación
de ninguna técnica en particular.
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PREGUNTA 7. ¿QUÉ UTILIDAD TIENE EL CONOCIMIENTO TEÓRICO EN LA REALIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES? ¿QUÉ TEORÍAS SON LAS MÁS UTILIZADAS? ¿QUÉ LIMITACIONES TEÓRICAS SE PRESENTAN EN EL DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES?
En cuanto a la utilidad de la teoría, siete de los supervisores entrevistados manifestaron que la teoría
es la base de las prácticas; tres dijeron que la teoría permite elaborar explicaciones de los
fenómenos y uno señaló que sirve para elaborar el marco teórico. Dos de los supervisores señalaron
que se utiliza mucha teoría, sin especificar para qué.
Las teorías que más se utilizan, al decir de los supervisores, son las sociales, mencionadas en forma
general; las psicopedagógicas y las de trabajo social. También fueron señaladas, al menos una vez,
el estructural funcionalismo, la participación social, salud pública, economía, ecología, derecho y
género. Se menciona a los autores Piaget y Maslow. También fueron mencionadas, como teorías,
los métodos de casos, grupos y comunidad.
Entre las limitaciones detectadas se menciona que los alumnos casi no hacen referencias a los
autores y teorías y además, dicen otros supervisores, no les interesan las teorías.
PREGUNTA 8. ¿QUÉ LOGROS SE PUEDEN DESTACAR EN LAS DIFERENTES ÁREAS?
La pregunta pretendía obtener información sobre los logros en cada una de las áreas de
intervención. En realidad, las respuestas que se ofrecieron generalizaron la información, con muy
pocas alusiones directas a las áreas específicas. La dispersión de las respuestas fue otra de las
características de estos resultados.
Las opiniones generales sobre los logros se refieren a la aplicación de conocimientos, obtener
conocimientos y conocer el proceso de intervención. También se manejan como logros, reconocer en
la práctica las funciones y la acción de los trabajadores sociales empleados, la caracterización de las
necesidades sociales que atienden las instituciones, la ejecución de los programas que los alumnos
presentan a las instituciones y la interacción con los usuarios. Además, se mencionan como logros la
motivación de los alumnos para aprender de la práctica y desarrollar el amor e interés a la profesión.
El desarrollo comunitario, como área de intervención, permite logros como los siguientes:
Desarrollo de habilidades de investigación para detectar necesidades sociales.
Desarrollo de habilidades de investigación, entre las que se cuentan las técnicas para la
recopilación de información como la observación, la entrevista y el uso del diario de
campo.
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Desarrollo de habilidades de intervención en el área de trabajo social; se incluyen la
planeación de las actividades, la realización del trabajo social con grupos y el trabajo en
equipo.
También se menciona el desarrollo de habilidades de comunicación y de redacción.
Aprender a realizar gestiones en instancias gubernamentales también es un logro.
A nivel de valoración personal, por parte del alumno, se mencionan el autorreconocimiento
de su potencial, su seguridad o asertividad al intervenir.
Se cuenta como logro, proporcionar a los habitantes de la comunidad información sobre
adicciones, nutrición y comunicación familiar.
En sentido autocrítico, se hizo una mención a la carencia de sistematización de las prácticas
escolares o profesionales. Además, se debe mencionar que la respuesta de una supervisora fue tan
general e imprecisa que no aportó nada.
PREGUNTA 9. ¿CUÁLES FUERON LOS PRINCIPALES OBSTÁCULOS EN LAS DIFERENTES ÁREAS DE PRÁCTICAS PROFESIONALES?
Las respuestas a esta pregunta se agruparon en varias categorías, en cuanto a los comentarios
críticos generales se expresó lo siguiente:
Falta de compromiso del alumno con su formación.
Falta de ética del alumno.
Los estudiantes no muestran la madurez emocional suficiente.
Los estudiantes se enfrentan a múltiples distractores electrónicos.
El horario de prácticas no se ajusta a las condiciones de las comunidades y de las
instituciones.
En relación con las prácticas en las instituciones se dijo lo siguiente por parte de los supervisores:
Incompatibilidad de los objetivos de las instituciones y los de las prácticas escolares de primer
grado.
Falta de capacitación de los practicantes por parte de la institución.
Las actividades preestablecidas por la institución.
Que en las instituciones no hay trabajadores sociales contratados.
Que los encargados del Departamento de Trabajo Social son de otra profesión.
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Que los trabajadores sociales contratados en las instituciones no realizan las funciones
profesionales o tienen un bajo desempeño profesional.
La confidencialidad de la información de las instituciones.
La inasistencia de los practicantes.
En el área de las prácticas en comunidad se mencionaron los siguientes obstáculos:
Dificultad para lograr la participación de los habitantes de la comunidad.
Manejo incompleto de las teorías sociales.
Falta de recursos didácticos.
Falta de financiamiento de las actividades.
Falta de compromiso de los alumnos con la sociedad
Poca disposición de los alumnos para adaptarse a trabajar en horarios que chocan con sus
compromisos personales o sus lugares de residencia.
En relación con las actividades de supervisión, se expresó que hay resistencia de algunas
supervisoras para entregar la planificación y las evidencias de lo realizado a la coordinación de
prácticas.
PREGUNTA 10. ¿QUÉ SE SUGIERE PARA TENER UN MEJOR DESEMPEÑO INSTITUCIONAL Y PROFESIONAL EN EL DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES?
A continuación se relacionan las sugerencias que se hicieron para mejorar el desarrollo de las
prácticas. Se han dispuesto en un cuadro porque algunas sugerencias tienen sus considerandos.
SUGERENCIA CONSIDERANDOS
Reuniones de academia para retroalimentar el proceso
Por grado, promover el intercambio de experiencias y dinámica de trabajo
Reuniones con directivos de las instituciones Que se difunda cuál es el sentido de las prácticas profesionales. Que no vean al alumno como fuerza laboral.
Promover la firma de convenios con las instituciones
Que expliciten la propuesta de intervención de los alumnos.
No enviar alumnos a instituciones que no tienen trabajador social
El propósito de las prácticas es conocer la intervención del trabajador social en las diferentes áreas
Dar continuidad a las prácticas comunitarias
Que las supervisoras (es) continúen su capacitación
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Adecuar las prácticas a la realidad de la comunidad
Concientizar a los alumnos y docentes sobre esta adaptación
Supervisión constante Mínimo dos veces por mes
Guía y protocolos de intervención orientados por la teoría
Fundamentados metodológicamente
Organización más adecuada de las prácticas profesionales
Que los procesos sean dinámicos y productivos
Comunicación entre los actores involucrados Promover la retroalimentación
Sistematizar el modelo de prácticas de la facultad Para difundirlo y evaluarlo
Buscar proyectos financiados total o parcialmente
Es una forma de lograr más beneficiados
Realización comprometida de proyectos Proyectos conjuntos entre las instituciones y la Facultad
Lograr mayor compromiso por parte de los alumnos
CONCLUSIONES
Con la intención de obtener los aportes
esenciales de este ejercicio de investigación,
se han formulado las siguientes conclusiones,
en las cuales se vierten algunas
interpretaciones y sugerencias que pueden
asumirse por la Facultad de Trabajo Social de
Mazatlán o cualquier otra institución que
atraviese por experiencias similares en el
campo de las prácticas profesionales. Se optó
presentarlas pregunta por pregunta, porque
cada una de ellas implica un tema que sirve de
eje y puede ser motivo de discusión, análisis,
reflexión y puede convertirse en un objeto de
transformación. De antemano, se tiene la
certeza de que sobre las prácticas
profesionales existe un inmenso mar de fondo
que va desde el nivel teórico-conceptual hasta
el nivel operativo; lo que aquí se presenta es
una modesta aportación que pretende motivar
el diálogo entre los interesados. Ojalá sea de
utilidad.
Pregunta 1. Propósitos de las prácticas
profesionales.
La definición y precisión de los propósitos de
las prácticas profesionales es un campo de
oportunidad para mejorar el desarrollo y
calidad de esta experiencia.
Pregunta 2. Las áreas de prácticas.
A pesar de los esfuerzos declarados en el Plan
de Estudios por abrir nuevos campos y áreas
de intervención profesional, el enfoque
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tradicional domina, lo cual no es un demérito
pero evidencia la necesidad institucional de
cuidar y cultivar su competencia innovadora.
Pregunta 3. Organización de las prácticas
profesionales.
La percepción que se revela en las respuestas
de las supervisoras, exige un esfuerzo
institucional que promueva el dominio, por
parte de todo el personal docente involucrado,
del marco normativo de la facultad, con
especial énfasis en los reglamentos y acuerdos
sobre la realización de las prácticas
profesionales. También debe aclararse cuál es
la estructura administrativa de la licenciatura y
las líneas de mando que corresponden. Todo
ello contribuirá a perfilar con nitidez las
funciones, responsabilidades, compromisos y
directrices operativas hasta el nivel de los
procedimientos, que dan fluidez de principio a
fin al ejercicio de las prácticas profesionales y
escolares.
Pregunta 4. Proceso de supervisión.
No se percibe un dominio pleno ni
homogeneidad en el proceso de supervisión.
Incluso, en el nivel operativo, existen
diferencias que necesariamente implican el
manejo de un concepto de prácticas y de
supervisión, que debe configurarse
institucional y colegiadamente para sintonizar y
fortalecer los resultados.
Pregunta 5. Metodología.
Se revela que existe una diferente apreciación
del papel de la metodología en el desarrollo de
las prácticas. Al menos un tercio de las
encuestadas percibe la relación entre el trabajo
de aula y las prácticas.
Queda la impresión, por el tipo de dificultades
que detectan y expresan, que el supervisor se
posiciona más como observador externo que
sanciona y orienta y menos como
corresponsable directo de cada proyecto de
prácticas. El rol de supervisor y su concepto
deben ser discutidos y consensuados
colectivamente.
Pregunta 6. Uso de técnicas.
El uso de técnicas que declaran los
supervisores en sus respuestas, se
corresponden de cierto modo, con las
metodologías que se utilizan y las áreas que
se atienden en el desarrollo de las prácticas
profesionales.
Vale la pena revisar todas las técnicas que
pueden ser incluidas en la “caja de
herramientas” del trabajador social.
Pregunta 7. Uso del conocimiento teórico.
Según lo dicho por las supervisoras, el manejo
de teorías es muy importante en el desarrollo
de las prácticas. Sólo hacen referencia a los
apellidos de dos autores, que corresponden al
campo psicológico, Piaget y Maslow, aunque
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señalaron que las teorías más usadas son las
sociales.
Queda la sensación de que se requiere
desarrollar estrategias institucionales para
incrementar y precisar el dominio de las
teorías, tanto en las aulas, con los alumnos,
como en el cuerpo de supervisores a nivel de
actualización. Todos los que participan en la
formación de trabajadores sociales deben
preguntarse ¿Cuál es mi (o nuestro)
posicionamiento epistémico? ¿Qué valor
epistémico representa el desarrollo de las
prácticas profesionales?
Pregunta 8. Logros de las prácticas.
Se considera importante trabajar el concepto
de logro en el marco del desarrollo de las
prácticas profesionales. Las respuestas
evidencian una debilidad conceptual en el
manejo del término. Lo que no se percibe no
se proyecta.
La necesidad de sistematización de las
prácticas profesionales, es una posibilidad que
percibió y mencionó una supervisora, ese
puede ser el camino adecuado para establecer
las precisiones conceptuales que se requieran.
Pregunta 9. Obstáculos a las prácticas
profesionales.
Los obstáculos que se refieren enuncian la
necesidad de revisar, institucionalmente, el
modelo o los modelos de prácticas que ahora
se están aplicando.
Pregunta 10. Sugerencias.
Las sugerencias que se aportan implican ver a
las prácticas profesionales como un bloque de
formación profesional que implica los niveles
de los modelos, la organización, la
normatividad, la gestión y las condiciones de
operación de todo el proceso de las prácticas
profesionales. Prácticamente es revisar el
modelo institucional de prácticas y
reformularlo.
REFERENCIAS.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro.
Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo
XXI. UNESCO/Santillana.
UAS. (2006). Plan de Estudios de la licenciatura en
trabajo social de la UAS, con salida intermedia de
Técnico Superior Universitario (TSU). Sinaloa,
México.
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La práctica profesional del Trabajo Social en la
perspectiva de campo y habitus
María Magdalena
Varela Sánchez
RESUMEN
La investigación y explicación de la práctica
profesional de trabajo social en el sentido de
visualizar históricamente como la profesión ha
ido estructurando su campo profesional, desde
su surgimiento hasta la actualidad, en la
perspectiva de que ha hecho, qué está
haciendo, cómo y desde dónde lo está
haciendo y en qué medida su acción
profesional ha contribuido y contribuye en la
formulación de planes y programas de estudio
así como en la definición de áreas y campos
de acción profesional, donde se expresan
diversas formas de actuación que responden
de manera explícita o implícita a diferentes
modelos y concepciones teóricas, a diversas
ideas y/o representaciones simbólicas con
respecto a la noción de la acción profesional
que se desarrolla en la práctica; es un
imperativo que debe revisarse en la
perspectiva de los nuevos modelos de
competencias profesionales, pues en los
últimos años esta filosofía e ideología arraiga
cada vez con más fuerza en el mundo escolar
y en el institucional, asunto que recrea la
identidad profesional, el habitus y el campo
profesional.
Foto: FTSM
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DESARROLLO
Para encontrar explicaciones o sentidos a la práctica profesional que desarrolla el trabajador social,
al porqué realiza tales y cuales actividades y no otras, se hace necesario entender de entrada, que
su actividad está dada en una institución, dependencia u organismo, donde se relacionan personas
con ciertas particularidades que las distinguen; sujetos que interactúan día tras día, cuya acción va
construyendo un conocimiento sobre el espacio profesional, pues éste no es preexistente, sino que
se hace, se crea y recrea en la propia dinámica que los actores viven en el proceso de interacción
social.
En el espacio profesional, entendido “como un gran espacio social especializado, donde se
diferencian, distribuyen e incorporan distintos capitales culturales que generan relaciones y luchas de
sentido, luchas donde existen reglas y estrategias que se utilizan para conservar o asegurar
posiciones dentro de la estructura del campo” (Bourdieu, citado por González 1997), se expresan
diversas formas de actuación del trabajador social que responden de manera explícita o implícita a
diferentes modelos y concepciones teóricas, asimismo en la interacción de los sujetos están
presentes diversas ideas y/o representaciones simbólicas con respecto a la noción de la acción
profesional que se desarrolla, asunto que va generando una cierta identidad profesional.
En este contexto, entendemos a la práctica profesional del trabajador social como una construcción
histórico – social que se estructura en un proceso, a través del cual, delimita un ámbito de relaciones
sociales en el que se hace necesario determinado tipo de intervención social. Esta intervención está
dada dentro de un área o campo profesional, campo que se conforma por sujetos, programas,
discursos, reglamentos, normas y objetos de intervención, que orientan de una u otra forma la acción
profesional. Para explicar teóricamente esta red de interacciones, asumimos el espacio profesional
como un campo, posible de analizarse a través de la categoría de “campo” concebido por Bourdieu
en términos relacionales más que estructurales y la práctica profesional del trabajador social como
una forma especializada de intervención, factible de explicarse desde la categoría de “habitus” que
hace referencia a una serie de esquemas desde los cuales las personas perciben, comprenden,
aprecian y evalúan el contexto social donde intervienen. Las categorías de campo y habitus en la
obra de Pierre Bourdieu, muestran los grandes esfuerzos del autor por relacionar las perspectivas
del subjetivismo y del objetivismo, pues “mientras el habitus existe en la mente de los actores, los
campos existen fuera de sus mentes”, (Ritzer, 1994:502) desde este planteamiento es interesante
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explicar la práctica profesional del trabajador social desde esta perspectiva, considerando estas
categorías en los siguientes términos:
CAMPO
La noción de campo ha sido planteada por Bourdieu para dar cuenta del conjunto de relaciones
objetivas en las que históricamente se encuentran ubicados los agentes y con la cual intenta
sobrepasar las arbitrarias oposiciones entre estructura e historia, entre conservación y
transformación. (Germana, 1999). El campo entonces se estructura a través de una red de
relaciones entre las posiciones objetivas que hay en él, relaciones que existen independientemente
de la conciencia y la voluntad de los individuos que actúan colectivamente, pues la estructura o
contexto se hace presente por medio de objetivaciones específicas que establecen un orden cultural,
una manera de desarrollar la acción, como leyes y normas que se estipulan en reglamentos, planes,
programas, proyectos, manuales de funcionamiento y lineamientos operativos, por tanto, “los
ocupantes de las posiciones pueden ser agentes o instituciones y están constreñidos por la
estructura del campo” (Ritzer, 1994: 503), en el campo todo tiene su lógica específica, asunto que
genera entre los agentes una creencia sobre las cosas que son importantes en el campo, y a su vez
un determinado capital (económico, cultural, social, simbólico) que influye sobre el qué hacer, cómo
hacer y cuándo hacer.
El campo para Bourdieu es como una “arena de batalla”, donde su estructura es la que “apuntala y
guía las estrategias mediante las que los ocupantes de estas posiciones persiguen individual o
colectivamente salvaguardar o mejorar su posición, e imponer el principio de jerarquización más
favorable para sus propios productos” (Bourdieu, Pierre, citado por Ritzer, 1994: 503), sin embargo,
las posiciones de los agentes dentro del campo, van a depender del tipo, la cantidad y peso relativo
del capital que poseen, asimismo de las posiciones que a través de la historia han ido ocupando y
defendiendo en términos de una acción profesional delimitada, reconocida y certificada.
HABITUS
Para algunos autores que han revisado la obra de Bourdieu, el concepto de habitus es una de sus
contribuciones fundamentales a la sociología y la categoría principal de su construcción social,
aunque se reconoce que es un concepto no inventado por él, y también utilizado “en la obra de
algunos sociólogos clásicos: Durkheim, Mauss y Weber lo utilizan – sin definirlo ni teorizarlo -; y otros
autores como Mannhein, utilizan conceptos – en su caso “estratificación de la experiencia”- muy
similares en su función teórica” (Criado, 2003).
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El habitus hace referencia a las estructuras sociales internalizadas, incorporadas por los sujetos en
forma de esquemas de percepción, pensamiento y acción, además permite superar la dicotomía
entre determinismo objetivista y subjetivismo voluntarista, pues ante el “determinismo de las
estructuras, supone que hay que tomar en cuenta, en la explicación de las prácticas, a los sujetos:
no como sujetos libres y autónomos, sino como sujetos socialmente producidos en estados
anteriores del sistema de relaciones sociales” (Criado, 2003), no reducidos sin embargo, en su
posición actual, a meros soportes de la estructura social. Y ante el subjetivismo voluntarista, “que
supone que los sujetos no actúan libremente: sus prácticas están condicionadas por toda la historia
anterior que ha sido incorporada en forma de habitus” (Criado, 2003), suponiendo además que no se
puede hablar de sujetos en abstracto, sino de sujetos, cuyos esquemas de acción, percepción y
apreciación, han sido producidos por determinadas condiciones sociales.
El habitus desde la perspectiva de Bourdieu hace referencia al conjunto de esquemas generativos a
partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan sobre él, estos esquemas están
socialmente estructurados y han sido conformados a través de la historia del sujeto y por tanto
suponen la interiorización de la estructura social del campo específico donde el sujeto se ha
conformado como tal, pero además son estructurantes, pues son las estructuras a través de las
cuales se producen los pensamientos, percepciones y acciones de los sujetos.
Por tanto, es a través del habitus que el sujeto produce sus prácticas, pero al mismo tiempo, este
habitus, nos permite explicar que las prácticas de los sujetos no pueden comprenderse haciendo
referencia únicamente a su posición actual, porque éstas tienen como origen la socialización
primaria, es decir, la familiarización con unas prácticas y unos espacios que han sido producidos
bajo ciertas condiciones sociales a través de la historia, asunto que le da significación y pertinencia a
su práctica.
Lo anterior nos remite a tener presente entonces, que para explicar las prácticas de los sujetos
sociales, no sólo se debe revisar su actuación actual, pues el habitus nos lleva a considerar la
dimensión histórica en el análisis de toda acción de los sujetos, mediante la estructura generativa
que asegura la actuación del pasado en el presente.
De esta forma, el habitus es, de alguna manera, lo que incorporamos a lo largo de nuestra vida a
través de la educación informal, – educación familiar que recibimos en el hogar, en las relaciones
que se establecen en la escuela, la calle, de donde surgen acciones y circunstancias que forman al
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individuo – y de la educación formal – educación en el aula de la escuela, relacionada con un
currículo.
Entonces, partiendo de esta perspectiva, para explicar la práctica profesional de trabajo social se
hace necesario considerar los elementos históricos que han permitido la construcción de su campo
profesional.
LA CONFORMACIÓN DEL CAMPO PROFESIONAL
En el proceso de conformación del campo profesional de trabajo social se pueden distinguir
fundamentalmente tres etapas, las cuales responden básicamente al contexto histórico social que
viven los individuos en la sociedad en un tiempo y espacio determinado. La primera que contempla el
surgimiento de la profesión de trabajo social ligada, en un primer momento, a un conjunto de
prácticas y de representaciones no profesionales que se expresan a través de formas de ayuda
social y en un segundo momento a formas de acción social reconocidas y legitimadas por el Estado,
a través de las cuales se interviene en las necesidades y carencias que los individuos tienen en un
contexto socioeconómico y político determinado, estas formas de ayuda y acción social juegan un
papel fundamental en la conformación del campo profesional de Trabajo Social, pues le dan
identidad, reconocimiento, un espacio para el desarrollo de su práctica profesional, un saber práctico,
es decir, una forma de hacer las cosas, apoyado en el sentido común y en el compromiso.
Estas formas de ayuda social y de acción social que precedieron a la profesionalización del Trabajo
Social, aportaron un conjunto de conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos que orientaron la
formación de los trabajadores sociales por varias décadas y por consiguiente la práctica profesional
de este profesionista; apoyada asimismo, por el amplio desarrollo de las Ciencias Sociales, de
quienes se retoman un conjunto de conocimientos derivados de la Sociología, Psicología,
Antropología, Economía, Administración y Medicina.
En la conformación del campo profesional de trabajo social es importante destacar su origen, pues
este se da básicamente para responder a ciertos imperativos sociales que se expresan en
necesidades, carencias y problemas por parte de individuos, grupos y comunidades, los cuales
generan dificultades y desestabilizan el equilibrio y la armonía del contexto institucional
particularmente y en general del contexto social, de ahí que los objetivos de la intervención
profesional hayan sido por largo tiempo la adaptación e integración del individuo al sistema social
imperante. En este proceso jugaron un papel preponderante primero las orientaciones filosóficas de
corte trascendental de los grupos dominantes y luego, cuando la asistencia se seculariza y
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profesionaliza, pasan a jugar un rol básico los principios y postulados del Estado de Bienestar – que
luego se convierte en el principal empleador de trabajadores sociales – asimismo las orientaciones
de las Ciencias Sociales fundadas en la filosofía del Pragmatismo, Positivismo y Estructural
Funcionalismo; destacando que, aunque éstas últimas orientaciones filosóficas eran impuestas, en la
profesión no se explicitaban, su actuar más bien obedecía al interés y la necesidad de ayudar y
resolver una situación, que a una posición ideológica concientemente asumida.
Aunado a lo anterior se da un creciente interés de los centros formadores de trabajadores sociales y
de sus propios egresados de desarrollar una forma de intervención más profesional, más científica,
lo cual da origen a la precisión de métodos y técnicas que constituyen la primera etapa metodológica
en el trabajo social y que conocemos hoy en día como metodología tradicional, expresada a través
de los métodos de casos, grupos y comunidad, la cual se fue dando de manera paulatina y en
función de las necesidades que la época iba imponiendo, es decir, primero se desarrolla el trabajo
social de casos cuyo objetivo no va más allá de resolver problemas individuales inmediatos para
lograr la adaptación del individuo al orden social imperante; cuando éste método es insuficiente para
atender la problemática generada por los acontecimientos de la segunda guerra mundial, surge el
trabajo social de grupos y con ello una nueva forma de intervención que trascendió los marcos
referenciales de la concepción asistencial por una concepción terapéutica y recreativa, atendiendo
los problemas sociales – entendidos como “patología social” – a través de grupos de individuos.
Años más tarde cuando nuevos acontecimientos sociales sacuden al mundo – la Revolución Cubana
- dan la pauta para la búsqueda de nuevas formas de acción que permitieran el desarrollo de los
países subdesarrollados, impulsándose el Programa de Alianza para el Progreso y con ello se da
paso en el trabajo social a una nueva forma de intervención, denominada Método de Organización y
Desarrollo de la Comunidad que tiene como propósito atender una unidad social, llamada
comunidad, donde los miembros poseen ciertos rasgos e intereses comunes que les permiten
organizarse y resolver colectivamente sus problemas orientados y apoyados por los trabajadores
sociales, a quienes se envían a la comunidad con el calificativo de “agentes de cambio”, este nuevo
método da la posibilidad de promover la participación del pueblo en la construcción de su propia
historia y en función de sus propios intereses, sin embargo los intereses de quien promueve la
concepción desarrollista no eran estos, por lo que la aplicación del método se da bajo una
concepción ideológica que planteaba su neutralidad e imposibilitaba a los profesionales a asumir
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posturas de clase – la concepción desarrollista, aséptico, tecnocrática – en aras de una concepción
“científica”. (Ander Egg, 1994: 261- 264)
Estos lineamientos conforman el campo teórico, metodológico y técnico del trabajo social desde su
surgimiento hasta la década de los 60’s aproximadamente, los cuales orientan y fundamentan los
planes y programas de estudio de las Escuelas de Trabajo Social.
Una segunda etapa en la conformación del campo profesional tiene su origen precisamente en el
cuestionamiento que hacen algunos trabajadores sociales a la metodología tradicional utilizada en la
intervención profesional, así como a la ideología que subyace a la misma; en el sentido de
considerar que los métodos de casos, grupos y comunidad significaban esquemas conceptuales
inadecuados para abordar la realidad social ya que a través de estos se tenía una visión parcializada
y superficial de los fenómenos sociales, por tanto la etapa se caracteriza por la búsqueda de nuevas
alternativas que posibiliten una nueva práctica profesional de trabajo social a la cual se le denomino
Movimiento de Reconceptualización, el cual se caracterizó por hacer planteamientos que promovían
una acción profesional que respondiera a las necesidades e intereses de los sectores populares,
desarrollando una práctica más eficiente en su beneficio, utilizando para ello los aportes del método
científico y los postulados de la teoría social basados en el Materialismo Histórico y Dialéctico. A
partir del movimiento de reconceptualización se da una búsqueda constante por desarrollar una
nueva propuesta metodológica que abordara la realidad de manera integral y que superara la
percepción aparente de la problemática para trascender a la explicación causal de la misma,
surgiendo así distintas propuestas, entre las que sobresalen los denominados: método integrado,
básico y único, cuyo rasgo esencial era la agrupación de las etapas metodológicas de la metodología
tradicional en un solo esquema, en la perspectiva de que se abordara la realidad como una totalidad,
metodología que conocemos como metodología dialéctica, que tiene como objetivo promover la
atención de las necesidades y problemas de los sectores más desprotegidos, en la búsqueda de una
sociedad más justa, equitativa y humana.
Estas nuevas orientaciones dan la pauta para el cambio y la transformación de los planes y
programas de estudio de la profesión de trabajo social (Evangelista, 1998: 110) que trae consigo una
nueva formación profesional que intenta descartar las posturas tradicionales que se habían venido
trabajando, asunto que difícilmente se puede hacer en el campo profesional, ya constituido de alguna
manera y sobre el cual se tienen ciertas representaciones en el imaginario de los distintos agentes
sociales que interactúan en la intervención, lo que trae como consecuencia una serie de
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ambigüedades y de confusiones en el trabajador social con respecto al qué hacer, cómo hacer y
para qué hacer, máximo que para este tiempo (1970) la mayoría de las escuelas formadoras de
trabajadores sociales son de nivel técnico.
La tercera etapa de la conformación del campo está dada a partir de la crítica y el cuestionamiento
que después de algunos años de vivenciar la reconceptualización se hacen al propio movimiento, en
el sentido de que su desarrollo y aplicación se vivió sólo en las escuelas formadoras de trabajadoras
y trabajadores sociales y en la medida que el discurso no trascendió a la práctica profesional, pues la
opción ideológica y el compromiso que se promovía con los sectores populares, haciendo a un lado
todo aquello que representara al estado y a las instituciones a través de las cuales se aplica la
política social, contravenía con la necesidad del profesional egresado de emplearse como trabajador
asalariado en un determinado campo profesional y con la responsabilidad que asumía desde el
momento de su contratación, de cumplir con los programas y objetivos institucionales.
Lo anterior da paso a la revisión nuevamente de los planes y programas de estudio los cuales son
reformulados a partir de considerar los avances alcanzados en el proceso de reconceptualización así
como las condiciones y necesidades del contexto social e institucional, el interés se centra
básicamente en que el profesional de trabajo social desarrolle una práctica profesional
fundamentada en el método científico, desarrollando una acción más generalizada y social que
supere las visiones particulares y parcializadas que le proporcionaban los anteriores modelos de
intervención, promoviendo la formación profesional a nivel licenciatura y postgrado con un marco
teórico más amplio que le permite explicarse los procesos de desarrollo y modernización de las
instituciones donde realiza su labor profesional, las cuales exigen un perfil más científico y
profesional, que contribuya en la solución de las demandas sociales.
Los elementos abordados en cada una de las etapas identificadas, han sido fundamentales en la
conformación del campo profesional – reconociendo que no son los únicos – y han ido creando un
conjunto de representaciones sociales entre los actores que interactúan con trabajo social, que
definen de una u otra manera a la profesión. Cada uno de los momentos da cuenta además, de
diversos modelos de práctica profesional que orientan la intervención de trabajo social y va
delimitando un habitus desde el cual se percibe y conceptúa al profesional en las diversas áreas de
acción; lo cual ha contribuido en la construcción del campo y el habitus de la profesión.
A finales de esta primera década del siglo XXI, la Educación Basada en Competencias (EBC) se ha
convertido en una orientación generalizada para todo tipo de formación profesional, incluido por
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supuesto el trabajo social. Los campos y los habitus profesionales están consolidados pero son
dinámicos, se tienen que ajustar a los condicionamientos del entorno. Por tanto, se considera que la
EBC provocará o ya está provocando en algunos casos, un impacto en el ejercicio de la profesión.
La exigencia de que los trabajadores sociales identifiquen sus competencias básicas, genéricas y
específicas y que su formación se oriente en este sentido, sin duda, será un factor que empuje hacia
los cambios de habitus, pero no es razón suficiente, ya que el campo profesional, dominado por
estructuras, normas y los nunca bien ponderados usos y costumbres, actuarán de manera coercitiva
para mantener la tradición o las prácticas dominantes. ¿Pero acaso no está cambiando también el
mundo institucional? Ciertamente, la orientación de la EBC viene de las instancias mundiales que
orientan la educación y está dirigida en gran parte por el mundo de la empresa y la industria. Su
horizonte se extiende hacia la eficacia y la eficiencia. Esa filosofía e ideología arraiga cada vez con
más fuerza en el mundo escolar y en el institucional. En breve o desde ahora quizás, los
empleadores de trabajadores sociales hablarán el idioma de las competencias y exigirán en
consecuencia trabajadores sociales competentes. ¿Estamos en el umbral de una nueva etapa de la
práctica profesional del trabajador social? ¿Se abrirán nuevos campos de práctica profesional? ¿Se
modificarán los habitus profesionales de los trabajadores sociales? ¿Es necesaria una formación
profesional desde la EBC? ¿Estamos los trabajadores sociales y las instituciones que ofrecen esta
carrera reflexionando y actuando a tono con los tiempos actuales? No tenemos respuesta a estas
interrogantes, pero no preguntemos ¿por quién doblan las campanas? Están sonando por
nosotros… no hay duda…
CONCLUSIONES
El devenir histórico de la profesión de trabajo social ha dado la pauta para la formulación y/o
reformulación de los planes y programas de estudio de escuelas e instituciones educativas, en cada
etapa histórica se ha formado al profesional bajo una determinada concepción teórica, metodológica
y práctica; lo cual ha generado diversas formas de intervención profesional que han permitido
construir distintos modelos de práctica profesional producidos bajo ciertas condiciones sociales,
asunto que le da significación y pertinencia a su práctica, esto ha ido creando un habitus que debe
ser revisado, evaluado y enriquecido desde la perspectiva de la educación basada en competencias
a efecto de responder de manera crítica a los condicionamientos del entorno social.
Página 43
BIBLIOGRAFÍA
Ander – Egg, E.(1994) Historia del Trabajo Social.
Editorial Humanitas, Buenos Aires.
Bourdieu, P. Citado por González, H. D. En Las
materias dispuestas. Campo Educativo,
Formación Docente y Familia. Sitio de internet.
Criado, E. Bourdieu / Habitus / Sentido práctico / teoría
social. Universidad de Sevilla.
www.Cholonautas.edu.pe/paf/HABITUS.pdf
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Germana, C. Pierre Bourdieu: La sociología del poder y
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Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales,
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http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicacione
s/sociologia/vol11/art015.htm
Ritzer, G. (1993) Teoría Sociológica Contemporánea.
Editorial McGRAW-HiLL, España.
Página 44
La importancia de la Investigación
Silvia Elizabeth
Maciel Soto
¿QUÉ ES INVESTIGACIÓN?
Según el diccionario de la Real Academia
Española Investigar proviene del latín
Investigāre, y significa “hacer diligencias para
descubrir algo, realizar actividades
intelectuales y experimentales de modo
sistemático con el propósito de aumentar los
conocimientos sobre una determinada
materia”. Tiene que ver con un proceso
reflexivo, sistemático, controlado y crítico que
su fin es descubrir hechos, fenómenos y leyes.
El objetivo principal, entonces, radica en
descubrir fenómenos y hechos, es decir, la
investigación debe buscar algo que no ha sido
revelado, en el caso de la investigación social
debe entonces, cubrir este lineamiento.
La sociedad siempre se encuentra en diversos
cambios culturales, políticos, y económicos,
por lo cual es importante indagar en esos
factores que influyen en cada momento
histórico y cultural del ser humano. Esos
cambios han llevado al surgimiento de las
teorías sociales con el fin de explicar y
comprender los problemas y necesidades que
se viven en la cotidianidad, en este proceso la
investigación social es fundamental para
descubrir, analizar e interpretar los fenómenos
que el ser humano experimenta.
En este sentido, el profesional del Trabajo
Social tiene un papel fundamental, recordando
que es un profesional de la acción, un
Foto: FTSM
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profesional en movimiento, que conoce la
realidad social y que a diferencia de otras
profesiones investiga para intervenir y no sólo
para conocer. Su fuerza radica en la práctica,
en el quehacer de la profesión, esta práctica
fundamentada en teorías sociales. Sin
embargo, todo problema, necesidad o
fenómeno social para conocerse requiere de
un proceso de investigación, es decir, para
intervenir hay que investigar. Para tener una
práctica sustentada científicamente y no sólo
en la experiencia cotidiana.
Aurora Zavala menciona, que “la reflexión
entre la teoría y la práctica ha tenido gran auge
en el gremio del Trabajo Social, toda vez que
se cuestionan las diferentes posturas teóricas
con las cuales se pretende realizar la
investigación para el diseño y ejecución de
proyectos específicos” (Zavala, 2010: 99).
Entonces, para llevar a cabo proyectos de
intervención social que son fundamentales en
el fortalecimiento de Trabajo Social se debe
realizar una investigación con fundamento y
con una metodología adecuada, aquí cabe la
importancia en formar alumnos que
investiguen la realidad social para conocer e
intervenir, característica única de nuestra
profesión.
Citando nuevamente a Zavala, menciona que
“bajo este esquema el debate teórico,
metodológico del Trabajo Social se centra en
un cuestionamiento de la práctica profesional,
al visualizarla en la fe, experiencia, intuición,
voluntad o el compromiso personal de quienes
la ejercen” (Vélez, 2003: 54).
Es decir, la experiencia, sin una posición
metodológica, no brindará una objetividad y
fundamentación del ejercicio disciplinar y
profesional si nuestro ejercicio se fundamenta
en la “rutina e imperio de la autonomía de las
técnicas de actuación profesional” (p.54),
argumentos que vislumbran la ruptura de la
relación teoría–práctica, práctica–teoría
(Zavala, 2010).
Por ello, es importante la formación de los
estudiantes de Trabajo Social respecto a la
investigación social, bajo un esquema teórico y
metodológico que fundamenten y sustenten la
práctica profesional.
Dentro del plan de Estudios Unificado de
Trabajo Social, se destaca el Enfoque Basado
en Competencias, dentro de las cuales se
ubica la Competencia Especifica Investigadora,
que se define como “la que desarrolla
investigación aplicada a sus objetos de
intervención profesional” (Plan de Estudios de
la Licenciatura en Trabajo Social de la
Universidad Autónoma de Sinaloa, 2006).
En esta tabla, se observa que dentro del plan
de estudios se reconoce la investigación como
una competencia a desarrollar.
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Competencia Unidades de
competencia
Elementos de
la
competencia
Contexto de
la realización
Criterios de
desempeño
Saberes
Saber Saber
hacer
Saber
ser
Investigadora Desarrolla
proyectos de
investigación
acción
Elabora y
aplica
proyectos de
investigación.
Conoce y
transforma
micro
contextos
Delimita el
problema
objeto de la
investigación
Selecciona la
metodología
de la
investigación
Elabora
informes de
investigación
Instituciones
públicas y
privadas,
comunidades,
grupos
sociales.
Elabora
diagnósticos
Diseña,
ejecuta y
evalúa
programas y
proyectos de
investigación
acción.
Presenta
protocolos de
investigación
Recopila
información
bibliográfica y
de campo
Análisis e
interpretación
de
información
Presentación
de resultados
Página 47
Así mismo, en dicho Plan de Estudios, se
considera que la investigación adquiere un
papel relevante, ya que ésta, forma parte de
las tareas sustantivas desarrolladas por los
profesores y estudiantes de las tres escuelas
de Trabajo Social.
Con base en el acuerdo 941, del documento
“UAS, Tercer Milenio”, que establece:
“fortalecer la investigación en facultades,
escuelas, centros y dependencias y que esta
sea parte sustantiva del quehacer docente;
impulsar la investigación entre los alumnos, en
todos los niveles educativos; que la actividad
de investigación educativa sea considerada
como carga académica”. (Plan de Estudios de
la Licenciatura en Trabajo Social de la
Universidad Autónoma de Sinaloa, 2006).
Por lo cual entonces, fomentar actividades que
tengan relación con formar estudiantes en la
investigación, es fundamental para que
Trabajo Social siga reconociéndose como una
profesión que aporta nuevos planteamientos a
nuestra sociedad.
El día 25 de mayo del 2013, se llevó a cabo en
la Universidad Autónoma de Sinaloa, campus
Mazatlán, un foro estudiantil titulado “Mazatlán,
problemas y soluciones: la visión de los
universitarios”.
Este foro, permitió indagar y analizar los
principales problemas del municipio de
Mazatlán desde la visión de los estudiantes,
así como exponer propuestas de solución a los
mismos.
El foro permitió expresar a los alumnos sus
inquietudes respecto a los problemas de
nuestro municipio, así también escuchar la
visión de las demás profesiones, ya que fue
una convocatoria para todas las escuelas y
facultades de la zona sur de la Universidad.
Participaron la Escuela de Turismo, la Escuela
de Arquitectura, la Escuela de Enfermería, la
Facultad de Ciencias Sociales y la Facultad de
Trabajo Social.
La experiencia obtenida fue de gran valor para
los estudiantes en formación. La opinión de las
y los alumnos que participaron se registró a
través de una entrevista, que se aplicó para
conocer su experiencia en este foro. Para
algunos de ellos, era la primera vez que
participaban exponiendo una propuesta de
solución ante un público, lo que les dejó una
grata experiencia.
Fueron tres los equipos de la Facultad de
Trabajo Social que participaron en el Foro. Los
temas son los siguientes:
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1. Fomento a la lectura en la Colonia
Salvador Allende, Asesoradas por la
Dra. Ayde Peraza Escoboza.
2. Medio ambiente y desarrollo sostenible.
Dra. María Magdalena Varela
Sánchez.
3. Inseguridad y violencia. Bullying en las
escuelas de Mazatlán. la Dra. Laura
Elena López Rentería.
En cada uno de los temas los integrantes de
los equipos propusieron proyectos de
intervención con el fin de erradicar o disminuir
los problemas identificados a través de la
investigación social.
Al momento de pedirles que contaran su
experiencia de participar en este evento,
comentaron que este tipo de actividades ayuda
a crecer profesionalmente, tomar confianza en
sí mismo así como desarrollar determinadas
habilidades.
Lesli Cuevas Roldán, alumna de cuarto grado,
expresó: “Ayuda a crecer profesionalmente, a
dar la confianza, el pararte y dominar un grupo
de estudiantes de diversas facultades,
perspectivas desde diferentes ciencias”. En
tanto que Jennifer Freyre Rodríguez, alumna
de segundo grado mencionó que “Fué un
cúmulo de conocimientos expresados y dados
a conocer en toda la universidad”. En cambio,
para Blanca Osuna Flores, alumna de tercer
grado, lo más importante de esta experiencia
“es enfrentar los nervios que se sienten”.
Las alumnas coincidieron en que participar en
este Foro les permite desarrollar y fortalecer
habilidades tales como la expresión del
conocimiento ante otras profesiones, el
dominio de un tema en particular ante un
público, así como la expresión oral;
consideraron importante este tipo de eventos
durante su formación, ya que permiten
fortalecer la investigación en Trabajo Social, al
mismo tiempo que dar a conocer a la profesión
y adquirir visiones desde otras profesiones.
Cuando a los estudiantes se les inquirió sobre
¿Qué importancia tiene la investigación social?
expresaron que sin investigación no se logra
un avance en la intervención. Para poder
plantear estrategias de solución a los
problemas identificados es necesario investigar
desde la realidad en que se ubica una
sociedad.
Leslie Cueva Roldán, expresó que “la
investigación da soluciones, estrategias y
alternativas para posibles cambios. La
sociedad va cambiando y por eso debe existir
la investigación”. Freyre Rodríguez mencionó
que “sin investigación no estaríamos aquí. La
investigación no es fácil, tuvimos que
prepararnos con seis meses antes de tratar de
implementar una propuesta”.
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Al iniciar una investigación social, siempre se
encuentran dificultades, por ello es importante
que antes de iniciar con un proyecto se tengan
presentes algunos criterios que darán éxito a
los proyectos, por ejemplo, es importante
considerar la viabilidad del proyecto, el espacio
físico donde se llevará a cabo la investigación,
los recursos humanos y materiales y el tiempo
para iniciarla y terminarla.
Al indagar en las principales dificultades que
se encontraron en las investigaciones que
realizaron las alumnas, detectaron la dificultad
para el acercamiento a las personas de las
diversas comunidades, ya que las personas de
las colonias donde se trabajó esperaban recibir
un satisfactor inmediato de alguna necesidad
presentada, sólo así responderían a las
encuestas. Mencionaban, que siempre sucede
lo mismo, llegan a sus comunidades personas
externas a preguntar por las principales
problemáticas y necesidades, pero no hay un
cambio o una solución a lo que se solicita, sólo
se queda en la encuesta.
En este sentido, es importante sensibilizar a
las personas respecto a la participación social
como una estrategia para la intervención social
de las necesidades y problemáticas que se
presentan en cada comunidad. Es decir,
Trabajo Social no resuelve problemas a la
gente, sino que capacita y habilita a las
personas para que puedan ser ellos mismos
generadores del cambio y solución a sus
necesidades.
Referente a esto, en la entrevista, Cueva
Roldán, expresó que “la gente es dada a no
querer participar”. En tanto que Freyre
Rodríguez habló sobre que “Intentas un
acercamiento con la gente y si es difícil, no hay
participación social, la gente es apática, no te
sigue el rollo”. Blanca Osuna Flores, menciono
que “las personas nos decían ¿Que me vas a
dar a cambio? ¿Que nos van a regalar?”.
Otro factor, que saltó a la luz como importante
dentro de la formación de los alumnos en la
investigación, es el asesoramiento por parte
los expertos y especialistas en Trabajo Social,
ya que son los investigadores quienes deben
brindar las habilidades y capacidades que el
estudiante requiere para el éxito en su
formación profesional.
El alumno debe egresar capacitado para
enfrentar los retos profesionales, y para ser
parte de la demanda de la sociedad e
instituciones, por tal motivo deben existir
docentes, asesores y guías que comuniquen y
compartan el conocimiento de una manera
teórica y práctica, pero sobre todo que el
objetivo sea identificar las fortalezas del
estudiante y exponerlas, al mismo tiempo que
trabajar con las debilidades para tener
estudiantes competentes en un mercado
profesional.
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En relación con lo anterior, la alumna Cueva
Roldán mencionó que “el trabajo de la asesora
fué con una muy buena participación, son los
que te ayudan a dar el perfil, a orientarte por
dónde ir, te dan los pasos y la metodología a
seguir”. Mientras que Freyre Rodríguez
expreso que “nuestros maestros, son nuestro
ejemplo, son los que vemos y los que nos
dicen que hacer y cómo hacerle en la práctica
e investigación, nos están enseñando y
formando, lo que ellos nos dicen tienen un
gran peso para nosotros”.
CONCLUSIONES
Repensemos que el Trabajo Social es una
profesión que tiene como “objeto de
intervención un fenómeno real y concreto que
demanda ser atendido. Es también una
elaboración intelectual, en la medida en que se
le construya como objeto de conocimiento, a
fin de dar cuenta de él, desde una teoría”
(García Salord, 1998: 19).
Esta disciplina entonces, trabaja con la
práctica fundamentada desde una teoría. Es
aquí donde la investigación juega un papel
primordial. Por lo cual es vital para Trabajo
Social la investigación, es decir, formar
alumnas y alumnos con un perfil de jóvenes
que sepan llevar a cabo proyectos de
investigación para intervenir en las diferentes
problemáticas.
No basta que esté escrito en un plan de
estudios, es necesario ser conscientes y llevar
a la práctica el desarrollo en los jóvenes de
esta competencia: la investigación científica.
Todos coinciden en la importancia de la
investigación, tanto los docentes como los
alumnos; ahora el reto se centra en fomentar y
fortalecer las actividades de investigación, para
que cuando los egresados se enfrenten a las
demandas institucionales y sociales puedan
responder con seguridad a lo que actualmente
se exige. En un mercado laboral, donde hay
una fila con cientos de profesionistas pidiendo
una oportunidad de empleo, es necesario
sobresalir y demostrar esas competencias que
fueron desarrolladas durante la formación
profesional.
En este sentido, los docentes y asesores están
involucrados directamente, pues el estudiante
se convierte en un discípulo (aprendiz) que
sigue, escucha y aprende de su maestro. Por
tal motivo, hay que invertir en actividades que
tengan el objetivo de fortalecer la investigación
científica.
Invertir en la investigación es primordial para la
formación de los alumnos, para que así
puedan realizar una práctica sustentada en
teorías que fortalezcan a la profesión. Como lo
menciona Zavala, de esta manera la reflexión
versa en concebir “La teoría sin la práctica…es
una teoría muda. Pero…La práctica sin la
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teoría…es una práctica ciega”. Por ello la
necesidad de pensar la teoría–práctica como
un sistema de relación (2012:100).
Es fundamental investigar, y enfrentar los retos
que se presenten; eliminando la apatía y falta
de participación tanto en los docentes,
alumnos y sociedad, para crear una “cultura de
motivación”; eso puede ser iniciado desde los
profesionales de Trabajo Social, y responder a
los llamados e invitaciones de proyectos que
fortalezcan la investigación.
REFERENCIAS:
García Salord, Susana. (1998). La especificidad y rol en Trabajo Social: curriculum, saber, formación. Editorial
Humanitas, Buenos Aires.
UAS. (2006). Plan de Estudios de la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Culiacán,
Sinaloa, México
Vélez Restrepo, O. (2003). Reconfigurando el trabajo social, perspectivas y tendencias contemporáneas. Buenos Aires:
Espacio.
Zavala Caudillo, Aurora. (2010). La sistematización desde una mirada interpretativa: Propuesta metodológica. Trabajo
Social UNAM. VI Época. Número 1.México, Distrito Federal.
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS:
Diccionario Real Academia Española. Consultado en
http://www.rae.es/rae/gestores/gespub000003.nsf/voTodosporId/FDA5ACA91BC0BD1EC12571E70046627B?Ope
nDocument Consultado el día 20 de junio 2013.
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Ley de Ciencia y
Tecnología en México:
Reformas al ejercicio
científico de las mujeres
Florina Judith Olivarria Crespo
El 7 de junio en el Diario Oficial de la Federación de la Secretaría de Gobernación en México se
publicaron reformas a la Ley de Ciencia y Tecnología que benefician a las mujeres en el ejercicio de
la investigación científica. Actualmente la presencia femenina, se encuentra en una situación de
desventaja y discriminación frente a las oportunidades de las mujeres en relación a los hombres.
Rosaura Ruiz Gutiérrez, asesora en educación y ciencia de la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI), presenta cifras, que ilustran este rezago femenino: de 16 mil 598 personas
inscritas en el Sistema Nacional de Investigadores, las féminas representan sólo el 33 por ciento, es
decir, 5 mil 510 mujeres frente a 11 mil 88 hombres. Por ello es importante reconocer que estas
reformas son un aliciente para una mayor inclusión de las mujeres en la actividad científica.
Estas reformas aprobadas por la Cámara de Diputados en México se resumen en los siguientes
puntos:
Foto: elblogdepablogallo.blogspot.com.es
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Promover la inclusión de la perspectiva de género con una visión transversal en la ciencia, la
tecnología y la innovación, así como una participación equitativa de mujeres y hombres en
todos los ámbitos del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
Que el gobierno federal fomente y apoye la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la
innovación que deberán buscar el mayor efecto benéfico, de estas actividades, en la
enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y la tecnología, en la calidad de la educación,
particularmente de la educación superior, en la vinculación con el sector productivo y de
servicios, así como incentivar la participación equilibrada y sin discriminación entre mujeres y
hombres y el desarrollo de las nuevas generaciones de investigadores y tecnólogos.
En la medida de lo posible el sistema deberá incluir información de manera diferenciada entre
mujeres y hombres a fin de que se pueda medir el impacto y la incidencia de las políticas y
programas en materia de desarrollo científico, tecnológico e innovación.
Apoyar la investigación científica y tecnológica que contribuya significativamente a desarrollar
un sistema de educación formación y consolidación de recursos humanos de alta calidad en
igualdad de oportunidades y acceso entre mujeres y hombres.
Con estas reformas a la Ley de Ciencia y Tecnología se amplían las condiciones de igualdad de trato
y oportunidades en las actividades científicas para las mujeres mexicanas en relación a los hombres.
Hagamos de esto una realidad.
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La cultura de la comodidad y el bucle: Comodín,
comodón y acomodaticio
Antonio Kitaoka Vizcarra
1. ELEMENTOS DE LA CULTURA DE LA COMODIDAD: CERTIDUMBRE, HABITUS Y TIPOLOGÍAS EMBUCLADAS
La certidumbre es cómoda
Este fenómeno de la comodidad es más cercano a nosotros, los profesores, por nuestros habitus y
ethos inculcados; ya que la cotidianidad de la práctica docente es más afín a lo ya dado, a lo que ha
permanecido bastante tiempo, a la comodidad la cual da la certidumbre de saber de antemano qué
se tiene que hacer.
La certidumbre, como un conocimiento que le queda claro a las personas sobre la realidad y lo que
están haciendo en ella, se basa en la experiencia de la práctica cotidiana y sus resultados
pragmáticos. Este camino seguro por donde andar nos da la comodidad de no complejizar y
modificar nuestros esquemas de pensamiento y acción. Buscar nuevos caminos implica la llegada de
la incómoda incertidumbre que nos exige un cambio de nuestro actuar en el estable y confiable
mundo cotidiano. Éste tiene la característica de que en él todo ya está escrito, no hay que pensarle
mucho, pues las reglas explícitas e implícitas, las institucionales y las que hace uno mismo con los
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demás, se han constituido bajo la pragmática manipulación y adecuación a las necesidades
personales por los usos y costumbres de un consenso convencional legitimado dentro de la cultura
de la comodidad cotidiana.
Por lo tanto, un problema toral del cambio no son sólo los paradigmas pedagógicos y
epistemológicos sino también los culturales: La comodidad cotidiana. Ésta introyecta o inocula en los
sujetos el virus del habitus commodus que es tan difícil de erradicar como el dengue hemorrágico.
Padeciendo o gozando de este mal, los sujetos difícilmente pueden quitarse esta adicción al habitus
commodus.
1.2. Habitus Commodus
Este habitus commodus, o forma de ser cómoda, se anquilosa en nuestra cotidianidad mediante la
fuerza del tiempo pedagógico de inculcación en donde el contexto sociocultural de las relaciones
interpsicológicas lo interioriza en la intrapsicologicidad de los sujetos. Esta cultura de la comodidad
ha penetrado en todos los poros del entramado simbólico de nuestra subjetividad, lo que dificulta
transitar a mundos posibles de significados distintos; a reescribir o deconstruir significados que se
han quedado semánticamente momificados por la inmovilidad de nuestros esquemas de
interpretación de la realidad que no se han abierto a la plurivocidad de la rica estética de la recepción
de los intérpretes, resistiéndose a mirar de una manera diferente a los espacios cotidianos en donde
un pedestre nihil-ismo nos dice:“nihil novi sub sole”, nada nuevo, todo parece igual de gris y sin
movimiento.
TIPOLOGÍAS DEL PARADIGMA CULTURAL DE LA COMODIDAD
1.3.1. Los comodines
Todos los significados que vengan a incomodar o a desestabilizar el orden simbólico del mundo
cotidiano en donde nos movemos con tanta seguridad y certeza quedan fuera como personajes
sígnicos non gratos. Dentro de una estructura jerárquica institucional gran parte del poder simbólico
se concentra distribuido proporcionalmente según el grado de autoridad en los diversos puestos de
dirección. Es aquí donde surgen los comodines, trabajadores, directivos o funcionarios de diferentes
niveles, que se prestan para servir a fines diversos; toman el valor que les da el que los posee, en
este caso su jefe inmediato superior; y a su vez, este último, del superior que le sigue; y así
sucesivamente; creándose una interminable cadena comodínea. El comodín o comodina por
conveniencia pragmática se acomoda a la norma institucional; de tal modo, que su lema fundamental
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es: “Yo me acomodo y luego existo”. Por lo tanto, no importa el posicionamiento teórico-
metodológico y filosófico que haya sustentado antes en otro espacio simbólico; encontrándose en el
institucional, y en el rol de comodín(a), el modelo que, en esos momentos, se ha legitimado por la
autoridad superior, será su modelo, y se encargará inmediatamente de reproducirlo a gran escala.
Diversas mutaciones miméticas se le aprecian en su corazón infiel a través de los nuevos amores
que se le van presentando. Se le ve ilusionado y totalmente enamorado cuando conoce a la
comunidad de aprendizaje; pero si se le habla bonito y con sensualidad arqueológica de la
comunidad foucaultiana, cae redondito; ya a punto de casarse, descubre a la mundialmente conocida
Comunitá di Aggiornamento y si se le es presentada por una autoridad institucional; y además, ésta
tiene tono extranjero, ni se diga, desde ese mismo momento, a los otros ya no los conoce ni los
reconoce.
Se encuentra subyugado por las insignias jerárquicas del poder simbólico, los juegos que juega
deben de estar legitimados por la autoridad institucional si no, no tienen significado para él. Para
apreciar esto, fijémonos en cuál es la transición actitudinal que estos sujetos presentan al salir de
una reunión con sus superiores y de una reunión con sus subalternos, de una escuela del gobierno a
un colegio de paga, de estar con los amigos o en campaña política,...etc. La hiperplasticidad
estructuralista parsoniana de la teoría de los roles no tiene límites; se elimina al individuo y a su
subjetividad creativa y crítica para adecuarlos funcionalmente al rol que demanda la estructura en
donde está inserto; se camaleoniza según la ocasión.
Quiero aclarar que este reproduccionismo mimético no es tan lineal y mecánico, pues aparentemente
el sujeto se acomoda al rol asignado; parece que sólo hace lo que se le ordena, pero se mueve
según le conviene; de aquí que lo mueven y él o ella se deja mover; claro, siempre voltea a ver quién
está detrás, pues no con cualquiera lo hace, tiene que verificar qué símbolos jerárquicos porta el que
lo está empujando. La inteligencia se enfoca al mantenimiento o ampliación de sus espacios de
poder ganados con el amargo sudor de la sumisión; por lo tanto, no piensa críticamente sino
pragmáticamente; consecuentemente, se va uniendo a aquellos que sustentan su paradigma para
crear subrepticiamente una comunidad de práctica comodínea que luchará con y contra ellos
mismos por sus propios ideales e intereses pragmáticos individualistas; y así, per secula seculorum,
seguir acomodándose plácidamente en la estructura de la comodidad. Las estructuras se comen al
comodín (a); pero esto se da, porque el comodín come de esas estructuras.
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El comodín (a) es hipermimético, no importan los cambios de sillones sexenales, se acomoda
perfectamente a las variaciones sin variar; esto, primeramente, le asusta, pero después le gusta. Lo
que sintió como imposición se convierte en disposición; de esta manera, se ha convertido en un
habilidoso instrumento muy competente para llevar a cabo las tareas o modelos institucionales que le
encarguen. Él actúa bajo pedidos, jamás por cuenta propia. Cuentan con él para todo, pero él en
todo no cuenta. Cuenta cuentos, mas ninguno es de él. Vive otras vidas, menos la de él. En fin, sus
pasos resuenan en esta calle, sin embargo, no son sus pasos.
1.3.2. Los comodones
Otro tipo que genera la cultura de la comodidad son los comodones, amantes de la comodidad, pero
amantes hedonistas que no nacieron pa’ pobres, pues les gusta todo lo bueno y fácil; de aquí que en
esta tipología de la comodidad, el comodón(a) es el trabajador o empleado que busca siempre la
manera de pasarla cómodamente; esto es, a gusto; éste no quiere que lo muevan; sin embargo, se
mueve iracundamente cuando lo quieren mover. Si le dan la mano se toma todo, no sólo el pie. Su
mente se reactiva pragmática y aceleradamente cuando ve en peligro la posible alteración de su
comodidad, recurriendo a todas las artimañas que su imaginería dormida no había utilizado a fin de
presionar a su jefe o autoridad y obtener canonjías y dispensas que lo regresen al paraíso de la
comodidad sin la estorbosa culpa del pecado original: ser obligado a ganarse el pan con el sudor de
su frente. Su lema es el nihilismo chato: “No hacer nada y después, nada también; o hacer esa nada
pero sin incomodarse”; serían muy felices si el cheque se lo llevaran hasta su casa; son muy
reconocidos en todas partes, pero desconocidos en su centro de trabajo.
1.3.2.1. El comodón fiscalizador
Una derivación del comodón es el comodón fiscalizador quien actúa según lo que hacen los demás,
no lo que en realidad le toca hacer en su centro de trabajo. La comodidad individual del comodón
fiscalizador se fundamenta más que en las obligaciones laborales vigentes, en la comodidad que
gozan ciertos colegas comodones de su comunidad. Se ocupa de estar vigilando y castigando con el
furor de su punzante crítica a aquellos que llegan tarde y; sobre todo, a los que de plano, no llegan.
Aunque a la hora de trabajar, no toma como ejemplo a los compañeros que son puntuales y
trabajadores, sino a aquellos que son todo lo contrario. Si se le asigna una tarea, lo primero que
hace es respingar; y aducir que lo están explotando, basado en sus “investigaciones” empíricas de
seguimiento y evaluación de la puntualidad y desempeño docente de sus propios compañeros,
actividad que lo ocupa y lo preocupa todo el día.
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El comodón fiscalizador es un importante informante clave sobre los significados que los sujetos
otorgan a los derechos y obligaciones que están desempeñando en la institución en que están
adscritos. Él es una síntesis cultural comodínea que refleja los posibles obstáculos a superar en la
implementación de un cambio educativo. El sentido o sinsentido de lo que hace está basado en el
mantenimiento de la estructura comodínea de su vida cotidiana. El entorno social e institucional que
lo rodea es congruente con la inculcación y reforzamiento del habitus commodus. Una comunidad
unidimensional, fragmentada y light es proclive a arrellanarse por mucho tiempo en el sillón
reclinable de la cultura de la comodidad y resistirse a la incomodidad de los cambios que le exigen
una transformación de su habitus y su ethos commodus.
1.3.3. Los acomodaticios
Por último, los acomodadizos o acomodaticios de doble moral y lenguaje maquiavélicos que ocultan
sus verdaderos intereses personales detrás de un activismo servil y utilitarista que se aviene
fácilmente a todo. Cuando se abren las posibilidades para ocupar un puesto público u obtener una
plaza codiciada despliegan un sinnúmero de actividades proyectando una imagen diferente a la que
se les conoce cotidianamente; se les ve en todas partes muy solícitos y sonrientes dejándoles las
manos temblando al saludarlos con una increíble efusiva alegría; aunque después los ignore muy
sutilmente. Es un sujeto elástico que se estira para estar en todos los programas y eventos
educativos, siempre y cuando vaya de por medio un estímulo económico al pseudodesempeño. No
le interesa involucrarse en lo sustantivo de las actividades, sólo ser tomado en cuenta para la
obtención del documento certificatorio, que en última instancia es lo único que él exige.
Consecuentemente, se presenta y se ausenta mágicamente; está y no está; admirablemente
resemantiza a su conveniencia la dialógica moriniana, ya que es y no es al mismo tiempo.
Muchos de este tipo, en la misma línea acomodaticia, procuran estar en todo hasta en lo
administrativo prestándose a tramitar hasta los más nimios detalles laborales, ya que saben que con
esto se ganarán las simpatías de sus compañeros, artilugio que los llevará a quedar bien, tanto con
ellos como con las autoridades, logrando la finalidad de ocupar puestos de jerarquía, en donde,
posteriormente, se olvidarán del espíritu de servicio para servirse del poder tan ansiadamente
buscado. Y así, muestran su verdadera personalidad acomodaticia, logrando sus fines mediante el
deslumbramiento sin alumbrar.
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1.3.4. El bucle comodín=comodón=acomodaticio. La metamorfosis kafkiana en las tipologías
comodíneas
Hay una línea muy fina que separa y une a la vez a estos tipos commodus, por tal motivo, delinearé
ciertos rasgos distintivos muy sutiles a fin de identificarlos a unos y otros. A diferencia del
comodín(a), quien sirve para todo y no sirve para nada, al no ser él sino el rol o papel que le
demandan representar, el acomodaticio(a) selecciona el papel que le conviene, el que le va mejor a
sus intereses; por lo tanto, se mueve en un espacio de creatividad y libertad personal más flexible
que el del comodín. Sin embargo, al lograr insertarse en la estructura jerárquica institucional toma un
rol y un significado nómico-funcional que ya están establecidos; un espacio simbólico cuyos signos
ya han sido escritos por otros; de tal manera, que al enfrentarse su esquema conceptual, referencial
y operativo con el esquema nómico-institucional se inicia la metaformosis kafkiana en donde se
rompe el hilo fronterizo de la tipología comodínea y se empieza a transitar del ingenioso tipo
acomodaticio al polivalente y plurifuncional comodín.
Después de haber incursionado por estos lugares tan apetecidos; algunos se hastían y reniegan de
haber sido acomodaticios, primero y luego comodines; regresando al paraíso de la comodidad en
donde se encuentran todos los comodones; lugar en donde la vida pasa monótona y vacía como si
otros y no ellos la vivieran, ni siquiera es placentera o hedonista, pues al formar parte de un proyecto
sin vida o de una vida sin proyecto estarán siempre incomodados por la angustia existencial de
constituirse en sujetos sin subjetividad propia, objetivados y subsumidos por la cultura de la
comodidad que globaliza, uniforma y elimina al ser. De aquí que de comodón pase a acomodaticio
para insertarse otra vez en el esquema jerarquizado institucional y obtener un puesto que lo
convertirá en comodín; y así, sucesivamente, ad eternam.
1.4. El Homo Commodus Isomórfico
El homo commodus cuenta con un dispositivo isomórfico-excluyente el cual detecta a los sujetos que
tienen su misma forma de vestir, de actuar y de pensar; y a éstos, y sólo a éstos, puede comprender
y amar porque son semejantes a sí mismo; sin embargo, a sus desemejantes; a los que no piensan y
sienten como él, le es muy difícil y casi imposible amarlos.
Por lo tanto, está preso en la sobreinterpretada simbología cristiana que enfatiza la frase: “Ama a tus
semejantes como a ti mismo”; mas no ha iconoclasiado dicha expresión sacra por la de “Ama a tus
semejantes como a tus desemejantes y así te amarás más allá de tu tribalismo o etnocentrismo
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cultural”. El amar a nuestros semejantes como a nosotros mismos excluye a la otredad, a los que
nos incomodan; los incluimos si se hacen “fratelli”,”hermanos”; sólo si se acomodan al isomorfismo
simbólico conjuntista identitario del modelo filantrópico ideológico legitimado por él mismo y su
comunidad fraternal. Una exacerbada egolatría los lleva a magnificar únicamente lo que hace su
comunidad; todo es perfecto en ellos, el traje que se pongan los hace ver hermosos, y ¡ay! de aquel
que diga lo contrario, pues se le tildará de cretino si no puede ver el bello traje del rey. Es notable en
ellos la ausencia de autocrítica que los hace ciegos a verse desnudos y reconocer que su traje es
uno más entre los demás. De aquí que operen con el dispositivo isomórfico que mira a través de
esquemas clasificatorios, simplificando a los sujetos bajo categorías excluyentes que los tipifican
como “marxistas chatos”, “foxistas”, “piagetianos”,” vygotskianos”, “locos transdisciplinarios”,
“normalizados foucaultianos”, “misóginos degenerados”...etc.
Esta forma de clasificar a los sujetos implica una reducción taxidérmica conceptual que los vacía de
la riqueza subjetiva de la complejidad humana; los convierte en un arsenal de mercancías que se
enfrentan entre sí, pero ya clasificados y con precios fijos en el mercado lingüístico de los productos
que se compran o se desechan según el poder simbólico de los que detentan la hegemonía que
determina la legitimación o deslegitimación de las mercancías en venta. De esta manera, el homo
commodus descalifica y elimina a los hermanastros heteromórficos incómodos; en vez de tratar de
comprenderlos en sus múltiples y variadas formas de mirar a la realidad. Un diálogo sin
clasificaciones ni descalificaciones, que vaya más allá de la cómoda negación de la otredad y que se
abra a las diferencias con deferencia contribuirá a acercarnos al ideal habermasiano de establecer
una comunicación consensuada, intersubjetiva e ilimitada.
Mea culpa, la denominación que hago del sujeto al denominarle homus commodus aunque sea un
juego satírico que revela una parte de lo que soy, me está golpeando; pues estoy cayendo en lo
mismo que cuestiono al clasificar y reducir al sujeto. Mas aclaro que me divierte y me revierte sobre
mí mismo, pues me hace reflexionar en la multidimensionalidad de la compleja levedad del ser que
no se refleja en el espejo del estático lago ante la nítida imagen que le devuelve sino en la de las
aguas turbulentas del río que le revuelve la imagen y la convierte en un caleidoscopio de
polimorfismos alucinantes; lo cual nos hace pensar en que somos una heteroclicidad de voces y de
miradas; definitivamente, somos todo eso y más.
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MIS DEMONIOS: AUTOHERMENEUSIS
Este recurso discursivo de matar, olvidar, desaparecer o pisotear al ser, forma parte de mi estilo
crítico-sardónico de exponer mis propios cuestionamientos; los cuales, figuradamente, son mis
demonios con sus múltiples voces que no me dejan dormir; así es que, comparto y reparto mis
pesadillas y mis demonios con quien se sienta interpelado. Esta expurgación es un recorte simbólico
de la realidad para acentuar la presencia perversa de elementos mimético-pragmáticos que he
percibido en los otros y por ende, en mí mismo; por lo cual, y para este propósito catártico he
escogido para construir esta tipología weberiana, la perspectiva estructuralista a la cual resemantizo
a mi manera, a fin de que connote el sentido crítico de mi mirada sardónica lo que perfectamente
sirve a mi pretensión de advertir y exagerar, quizás hasta llegar a la caricatura, los rasgos que
caracterizan a los tipos comodíneos dentro del juego simbólico que los hacen tomar el color y el tono
que les demanda la estructura institucional y social que impone las reglas del juego pragmático-
individualista.
Esta tipología expresada en roles miméticos no se manifiesta de manera pura en la realidad. Es más,
estos tipos no existen, sólo se objetivan si uno los encarna; o si nos prestamos en determinado
momento u ocasión a representar o jugar el papel de comodín(a), comodón(a) o acomodadizo(a);
claro que cuando uno le entra a estos juegos simbólico-miméticos lo hace bajo cuenta, riesgo,
conveniencia y connivencia del interesado.
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¿Por qué soy un ser metafísico?
Antonio Kitaoka Vizcarra
Los últimos rayos crepusculares se estrellaron
en las siluetas grisáceas del monumento a la
Familia, iluminándolas con chispas de luces
efímeras. A lo lejos, atrevidos jóvenes volaban
en sus tablas alargadas, rasgando los
montículos del mar con sus veloces
deslizamientos por las espumosas olas del
Pacífico y, nada más. En la alfombra arenosa
de la playa, se vislumbraba un círculo de
cuerpos humanos con un punto blanquecino
en el medio. De pronto, el punto empezó a
desplegarse hasta convertirse en un signo de
admiración “¡”. Era un ser que se iba irguiendo,
con una indumentaria blanquecina, enjuto de
carnes, que al hacer un giro de su cabeza de
360° impresionaba a los que nos
encontrábamos alrededor de él por su efecto
“Exorcista”. He aquí al Gran Maestro quien nos
estremeció con su envolvente mirada,
dejándonos estupefactos. -“Soy quien soy,
pero en realidad no soy lo que ustedes creen
que soy porque ni yo mismo sé quién soy”.
Después de haber dicho esto, bajó la cabeza
humildemente. Había logrado impactarnos, el
uso metafísico del lenguaje se hizo
magistralmente. Hacer metafísica en su
sentido perverso, es crearnos una atmósfera
mágica ubicada fuera de este mundo, en
donde el ser deviene metafísico gracias a que
hace creer que está fuera de la física, de lo
mundano, de lo común y corriente. En la Edad
Media, las instituciones religiosas oficiaban sus
misas en latín, nadie las entendía, pero el
efecto metafísico del uso de un lenguaje
críptico, ajeno a la cultura popular, que parecía
un balbuceo indescifrable y enigmático,
convertía a los simples seres humanos en
seres ungidos por la divinidad, en
extraterrestres. Por su oráculo no hablaba él
sino Dios. En la actualidad, nos han llegado
brasileños, colombianos, argentinos…que
explotan el efecto metafísico de hacer creer
que son iluminados, enviados por los dioses,
placebos de todas las enfermedades, y si no
están enfermos, de todas maneras, los curan.
Existe el pensamiento metafísico porque hay
quienes lo ejercen y quienes lo creen, si no
hubiera quienes creyeran en ellos, éstos no
Foto: www.masoneriavasca.info
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existirían. El surgimiento de sujetos
metafísicos cada vez será más abundante en
este siglo XXI en donde las Tecnologías de la
Información y la Comunicación pretenden ser
utilizadas por estos expertos en competencias
metafísicas a fin de crear nuevos instrumentos
de vigilancia, control y manipulación de la
humanidad. George Walker Bush es un
excelente ejemplo del pensamiento metafísico
cuando dice: “Dios me dijo, George ve y lucha
contra esos terroristas”. En su segundo
nombre, Walker, está un caminador o
encaminador de almas. Otro, pero que es un
parónimo de éste, Walter, maneja muy bien la
mercadotecnia metafísica, esto es, el Mercado
consumista de las ilusiones; de ahí Walter
Mitty, un personaje fantasioso.
Un golpe de aire y saliva hizo volar los últimos
cabellos de mi nuca. A mis espaldas, el gran
maestro había estado escuchando mi
monólogo interior, con voz atronadora me
sermoneó: -“Si te fijas, caíste en tu propia
urdimbre metafísica. Magnificaste la
simbología críptica que tú mismo creaste de
los nombres de esos personajes para
determinar su forma de ser o su destino
personal. A tu crítica, le hace falta la
autocrítica, pues entonces, al descalificar a los
otros te valoras por encima de los demás y eso
te hace también a ti ser un sujeto metafísico,
trascendental, divino, megalómano. Te debe
de quedar claro que no son los nombres, los
astros o la numerología lo que predice el futuro
de los humanos, sino tu veleidosa fabulación,
tu caprichosa imaginación, tu forma de ver e
interpretar el mundo y lo que pasa en él. Por lo
tanto, no es un fenómeno metafísico la
coincidencia de que Amy Winehouse, Janis
Joplin, Jim Morrison, Jimmi Hendrix,…hayan
muerto a los 27 años de edad; o que las tres
“J” de los últimos artistas mencionados hayan
sido influidos por el Jazz y el Jachís y qué
decir de Winehouse, que su muerte tuvo que
ver con su apellido “Vino-casa”, no y no, todo
esto es mera coincidencia que en una mente
metafísica se convierte en profecías,
revelaciones, misterios. Ves que fácil es caer
en los juegos del lenguaje y el pensamiento
metafísicos, pues si, somos seres complejos:
racionales-irracionales; físicos-metafísicos;
somos todo eso y más; sin embargo, somos
humanos, seres finitos, particulares, que
pensamos en lo infinito, en lo universal, en lo
trascendente, pero con el cuidado de no perder
el piso ni pisotear a los demás”. Bajé la cabeza
con humildad, pero la soberbia me la volvió a
levantar. –“¡Qué raros son los adultos!”, dijo, el
Principito.
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Reseña del libro “Introducción
al Arte de la Investigación
Científica Social”
María Guadalupe Pardo Benítez
Esta obra del Dr. Guillermo Campos y
Covarrubias fue publicada en México en el año
2010 por Editorial Miguel Ángel Porrúa.
En este libro se exponen un conjunto de
conocimientos que ayudan a definir la
estrategia a seguir en un proceso de
investigación de algún fenómeno, es una
herramienta auxiliar significativa para estos
trabajos.
Destaca las fases del conocimiento científico y
las formas en que deben ser construidas, con
la intención de crear un proceso sistemático
que facilite la comprensión del fenómeno.
Es recomendable su consulta por todos los
interesados en la investigación social. Es un
libro de consulta básica, es de fácil
comprensión y serviría mucho para orientar el
trabajo investigativo de los estudiantes de
trabajo social.
Página 65
Reseña del libro “Técnicas
Documentales y Bibliográficas
en la Investigación”
María Guadalupe Pardo Benítez
Esta obra del Dr. Guillermo Campos y
Covarrubias y Gregorio Pérez Orozco, editada
en México el año 2010 por El Colegio de
Estudios de Posgrado de la Ciudad de México,
es un aporte significativo para la comunidad
educativa que se dedica a realizar y dirigir
procesos investigativos; es una herramienta
útil, porque se convierte en un material
didáctico que puede ser un libro básico,
obligatorio para el trabajo escolar.
Por su forma sencilla, clara y precisa es una
obra que orienta los procesos de consulta
bibliográfica y nos enseña cómo llevar un
orden que facilite la investigación documental;
particularmente en la etapa en que se
construyen los marcos teóricos es
indispensable porque plantea el conjunto de
reglas que deben observarse para su
construcción.
Este libro es una herramienta importante en la
vida escolar, es de reconocerse que es
indispensable para que los estudiantes y
docentes eviten pérdidas de tiempo
organizando sus lecturas, considerando sólo
sus propias experiencias, la consulta de esta
obra les va a permitir un mejor desempeño en
sus tareas investigativas.
Es justo reconocer al Dr. Campos su valioso
esfuerzo en presentar este libro que beneficia
a todos.
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Reseña del libro “La
Universidad Autónoma de
Sinaloa: Su influencia en el
desarrollo cultural de
Mazatlán”
María del Carmen González Montes
Esta obra, de la Doctora María Guadalupe
Pardo Benitez, fue publicada en México por la
Universidad Autónoma de Sinaloa el año 2010;
se circunscribe en la línea de los estudios
culturales comunitarios, su propósito es
mostrar la influencia de la Universidad
Autónoma de Sinaloa en el desarrollo cultural
de Mazatlán, para comprender la magnitud de
su quehacer educativo y científico, que realiza
a través de las distintas profesiones que ofrece
a la población Mazatleca para la formación de
sus jóvenes.
Este libro contiene una reflexión significativa
en torno a los elementos que integran los
bienes culturales de la Universidad a través de
los cuales se ejerce influencia en el desarrollo
cultural de Mazatlán, se presentan algunos
aspectos relevantes de su proceso histórico.
Este estudio, permite reconocer que la
Universidad es una comunidad cultural que
tiene el compromiso de participar en el rescate,
preservación y fortalecimiento de su patrimonio
cultural. Se destacan en el texto, las
aportaciones de algunos teóricos sobre la
dimensión cultural, que expresan
conocimientos que articulan una concepción
de ésta y su importancia en el desarrollo de las
comunidades.
Página 67
La Doctora Pardo Expone los resultados del
trabajo de investigación realizado, donde se
señala que la comunidad universitaria no tiene
claro el significado de la dimensión cultural; lo
confunde con el aspecto educativo y sólo
perciben el aspecto artístico de la misma.
En este trabajo se demuestra que la
Universidad Autónoma de Sinaloa ha
contribuido al desarrollo cultural de Mazatlán
desde la docencia, a través de la formación de
sus profesionales: acciones y proyectos de
investigación y extensión que apoyan el
desarrollo del ser humano hacia estados
superiores.
Este trabajo busca contribuir a la realización de
políticas culturales que permitan redimensionar
el potencial creativo que la población hacia una
producción superior espiritual y material. La
Universidad debe aceptar el reto que le
confiere la sociedad: el rescate, la
preservación, transmisión y producción de los
bienes y valores culturales que posee como
parte de su patrimonio, para trasmitirlo a las
futuras generaciones, sin menoscabo ante los
cambios provocados por la globalización que
pueden, en un momento determinado,
contribuir a su destrucción.
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Pensar epistemológicamente
José Manuel León Cristerna
En los siguientes párrafos me ocupo de
presentar las características generales del libro
de Violeta Guyot publicado en el 2011, cuyo
título es: Las prácticas del conocimiento. Un
abordaje epistemológico. Es la primera
edición, publicado por Lugar Editorial en
Buenos Aires, Argentina.
El tema de fondo que guía al libro de Violeta
Guyot es la epistemología. Específicamente,
trabaja desde diferentes ángulos la
construcción del conocimiento en el marco de
la encrucijada que tiene lugar en la vinculación
entre la teoría y la práctica. En esta relación,
el papel principal se atribuye a la práctica,
desplazando el papel central que casi siempre
se atribuye a la teoría.
La obra, de 172 páginas, está organizada en
un capítulo introductorio y tres partes más. El
Capítulo 1 es el introductorio, se titula
“Epistemología y prácticas del conocimiento”,
en él se plantea la discusión sobre la ciencia,
el conocimiento científico y la relación teoría-
práctica. La autora establece que el
conocimiento científico surge de la interacción
entre la teoría y la práctica y postula la
inexistencia de la neutralidad valorativa de la
ciencia. Este posicionamiento, se argumenta
negando la validez del concepto de ciencia
arraigado en la racionalidad occidental y el
Página 69
positivismo científico, que se desarrolló sobre
la idea de la existencia de dos contextos
mutuamente excluyentes: el contexto de
descubrimiento y el contexto de justificación.
La autora insiste en el planteamiento de que
las prácticas del conocimiento dependen de las
opciones epistémicas disponibles, ahí radica la
importancia de la reflexión epistemológica; si
sólo se dispone de un marco epistémico la
posibilidad de alternativas está cancelada de
antemano.
Se concluye el Capítulo 1 señalando que el
pensamiento complejo es una alternativa
epistemológica viable para reivindicar el papel
de la práctica en la generación de
conocimiento.
La segunda sección del libro, titulada “Primera
parte. Epistemología y educación”, está
integrada por los capítulos 2, 3, 4 y 5, titulados
respectivamente de la siguiente manera:
“Epistemología y prácticas del conocimiento.
La investigación educativa”; “La enseñanza de
las ciencias. Un análisis a partir de la práctica
docente”; “Educación y complejidad. El
impacto de un nuevo paradigma
epistemológico” e “Historia de la educación,
epistemología y teoría pedagógica”. El
Capítulo 2 registra el planteamiento
epistemológico que la autora se propone en
toda la obra, que se puede sintetizar en tres
propósitos:
Reformular la cuestión de la relación teoría-
práctica para definir las prácticas del
conocimiento.
Plantear la necesidad de crear modelos o
instrumentos intermedios para abordar las
prácticas con la intención de superar los
criterios “aplicacionistas” dominantes.
Introducir la cuestión del sujeto en la reflexión
sobre las prácticas por la importancia científica
que representa.
La autora maneja tres hipótesis que esclarecen
el sentido de toda la obra, por lo cual se
reproducen a continuación:
Primera hipótesis: “las opciones
epistemológicas determinan la producción e
interpretación de las teorías e impactan en las
prácticas investigativas, docentes,
profesionales” (p. 29).
Segunda hipótesis: “la epistemología,
abordada en su articulación con la historia de
la ciencia, permite pensar y recrear
críticamente las prácticas del conocimiento en
un campo disciplinar actualizado” (p. 29).
Tercera hipótesis: “el paradigma de la
complejidad permitirá reformular el campo
epistemológico de las ciencias humanas para
investigar, intervenir y transformar las prácticas
docentes, investigativas y profesionales
atendiendo a las complejidades específicas
que cada una de ellas plantea en relación a los
Página 70
sujetos y al conocimiento, las instituciones, los
regímenes de prácticas y el sistema social en
el que se concretan” (p. 29).
La autora retoma el tema del poder desde la
perspectiva de Michel Foucault, su perspectiva
se revela claramente en esta expresión que se
refiere a los docentes: “transformarse a sí
mismo, realizar una experiencia modificatoria
de las prácticas representa el ejercicio del
poder que combina la lucidez de una estrategia
y la autodeterminación de la libertad” (p. 34).
En el Capítulo 3, la autora propone un modelo
para el análisis de la práctica docente, muy
interesante y esclarecedor, aunque en la
literatura especializada ya existen otros
parecidos.
El Capítulo 4 se dedica a plantear el
paradigma de la complejidad desde el
pensamiento de Edgar Morin.
En el Capítulo 5, Guyot hace que interactúen
reflexivamente la historia de la educación, la
epistemología y la teoría pedagógica,
ateniéndose en ese razonamiento al anclaje de
la práctica docente como objeto de la
investigación educativa y perfilando a la
pedagogía como la teoría emanada de la
conceptualización de esas prácticas.
La tercera sección del libro se titula: “Segunda
parte. Epistemología e investigación”, se
integra por los capítulos 6 y 7 que reciben los
siguientes títulos: “Prácticas e investigación en
la universidad argentina. Acerca de lo que nos
reveló la crítica al ‘cientificismo’” y “Nuevas
políticas de investigación en la universidad”.
En esta parte la autora hace referencia a la
conformación del aparato institucional
argentino que se ha responsabilizado de dar
impulso al desarrollo de la ciencia y del
conocimiento científico-tecnológico en
Argentina. Las argumentaciones están
matizadas de reflexiones socio-históricas que
permiten captar la estrecha interrelación entre
el mundo de la ciencia, el universitario y el de
los poderes fácticos.
La cuarta sección del libro se titula: “Tercera
parte. Epistemología y subjetividad”, se integra
por los capítulos 8 y 9, cuyos títulos son:
“Conocimiento y sujeto. Una relación
atravesada por el poder” y “Educación en
valores y el conocimiento. Los desafíos de la
situacionalidad histórica”.
La autora parte de la concepción de que el
sujeto ha sido expulsado del conocimiento
científico por el pensamiento occidental,
debido a su interés por “la objetividad, la
neutralidad y la validez universal del
conocimiento científico” (p. 128). En su
argumentación revisa autores y corrientes
como el estructuralismo y su figura central
Claude Lévi-Strauss; Ilya Prigogine y el nuevo
concepto del tiempo y Michel Foucault y su
Página 71
concepto de poder y de sujeto. La sugerencia
es recuperar el papel protagónico del sujeto en
la construcción del conocimiento.
Finalmente, en el último capítulo retoma la
cuestión de los valores como un aspecto
central en la formación del sujeto.
El libro de Violeta Guyot es muy interesante
por colocar en el centro de la discusión dos
elementos fundamentales: la epistemología y
la práctica. En el campo de la disciplina del
trabajo social, sus planteamientos son
seminales, sin duda, pueden detonar procesos
de reflexión que iluminen áreas que son
oportunas en este solar de las ciencias
sociales.
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Poesía
PAUSA
Este burbujeante fuego se desbordó junto con
mis sentimientos. Ya había dado avisos de
próxima despedida luego de acompañamiento
periódico durante la vida reproductiva de las
mujeres, a excepción de cinco ocasiones.
En octubre del 2011, no quiso acompañarme
en la despedida final que le hicimos a papá.
Durante tres meses resentí su ausencia junto
con la de mi padre; lloraba por los ausentes,
lloraba por los presentes pero también por lo
no existente por mis dolores y alegrías.
Hoy de nueva cuenta cuento su ida y venida,
igual que el año pasado se fue desde octubre
a un año de ausencia de mi padre cuando su
recuerdo es más alegría que dolor. Hoy son
otros los sentimientos que afloran por mis ojos,
hoy su regreso impetuoso me asustó, los
desacuerdos y desencuentros entre mis hijos
me hacen llorar, el recuerdo de los ausentes
me ponen triste, la presencia y nacimientos de
mis nietos me alegran. Estos días de fiesta
carnavalera y no tener con quien asistir a ellas
pesan en mi animosidad, me siento sola, estoy
sola y esta soledad ataca en mi vida.
Hoy una fuente inagotable de sentimientos
como lucha de contrarios me acompañan en
este periodo de menos pausas biológicas y
tendré que aprender a conocer sus verdades y
sus mitos para caminar junto a ellos mientras
dure…. Después otra etapa de mi vida será.
Por: Ma. del Carmen González Montes
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HOMBRES DE HOY
Estipe violenta
Juventud defectuosa, desenfrenada,
Sin entrañas, sin sueños,
Cavan sepulcros.
Inundan panteones.
Exterminan vidas.
Gestan dolor.
Almas solas, sin principios,
Sin amor, aislados de corazón
Sombrío.
Acechantes enemigos.
Esclavos peregrinos
De la muerte.
Día y noche
Impregnados sin razón.
Desatan guerras sin
timón.
Monstruos que se consumen,
En la droga y el alcohol.
Por: María Guadalupe Rojas Garay
LA FÉ DE SER JOVEN
¿Cómo puedes decir que “la juventud es el
futuro del país” si en el presente nos callan?...
… si nuestras alas son nuestras acciones,
Los sueños proyectos de vida
Una vida propia y de nadie más.
Siendo sin planear el reflejo de nuestros
padres,
Ese reflejo que ellos mismos no se atrevieron a
ser.
Con valores, de enfrentar la adversidad y los
temores.
Con Fe de ser hombre/mujer…
… con pasión, vocación y amor
A lo que se quiere ser.
Pero hoy somos jóvenes…
… que enfrentamos las oposiciones…
…de ser algo que no se quiere.
Con espíritu de defender nuestras pasiones.
Recuerda siempre que:
¡El presente no lo callan,
Porque cuando vivamos ese futuro
Será de alguien más!
Por: Nadia Constanza Hernández Díaz.
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