Revista Magisterio

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Atención a la diversidad en el nivel preescolar Recreo: un derecho escolar Una posibilidad de enseñar la lengua a los niños hipoacúsicos Alumnos mecamatemáticos en la escuela primaria Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente OCTUBRE-DICIEMBRE DE 2011 3a. Época Año 11 56

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Revista de la Secretaria de Educacion del Gobierno del Estado de Mexico

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Atenc ión a la d ivers idad en e l n ive l preesco lar

Recreo: un derecho escolar

Una posibi l idad deenseñar la lengua a

los niños hipoacúsicos

Alumnos mecamatemát icosen la escue la pr imar ia

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

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Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 11. Núm. 56, Octubre - Diciembre de 2011. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/05/04/12-03 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no refl ejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la re-producción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no fi rmados son responsabilidad de la redacción.Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: [email protected]

CoordinadoraGloria María

Concepción García Chávez

Asesor editorialInocente Peñaloza García

Corrección de estiloConsuelo Cardona Estrada

Alberto Julián Díaz ArguetaNadia Santín Macías

Diseño gráfi coConsuelo Cardona Estrada

Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL

Presidente José Regino López Acosta

VicepresidenteGabriel Cruz Malpica

Secretaria técnicaGloria María

Concepción García Chávez

Editorial

Filosofía del lenguaje, una refl exión necesariaNoé Ríos Guzmán

Atención a la diversidad en el nivel preescolarMaría Cecilia Juárez Pineda

Una posibilidad de enseñar la lengua a los niños hipoacúsicosLizbeth Téllez Verdier

Cuerpo académicosToribio Rodolfo Vilchis Huicochea

Alumnos mecamatemáticos en la escuela primariaAlfredo Nava Rivera

La educación artística en el medio ruralMaría del Carmen Pedraza Sánchez

Obra PlásticaJosé Rosales Bruno

PoesíaJose Luis Arzate GarcíaFrancisco Cardona Estrada

La práctica refl exiva en la educación normalista: entre el discurso y la acciónNidia María García de la Cadena Villanueva

El tiempo también es un valor de la escuelaEnriqueta Adela Lores Navarrete

Recreo: un derecho escolarReina López González

Educar para la libertadMaría Guadalupe Monroy Enríquez

Contenido

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Diseño de portada y contraportada:

Cinthia Leticia Rivero Morales

D I R E C T O R I O

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MAGISTERIO 1

Editorial

Uno de los grandes retos de la escuela moderna, como institución social, consiste en

ofrecer atención adecuada a niños y jóvenes que padecen algún tipo de discapacidad,

atención que, según algunos, debe darse exclusivamente en grupos especiales, aten-

didos por expertos, y según otros debe mantenerse, dentro de lo posible, en grupos

regulares.

Desde un ligero problema de audición disminuida hasta un agudo caso de autismo,

pasando por una gama de diversidades (hiperactividad, conducta inestable, visión cor-

ta, síndrome de “niño índigo”, etc.) las necesidades educativas deben ser resueltas de

manera individual y de acuerdo con la situación de cada niño, sin incurrir en generali-

zaciones absurdas y carentes de fundamento científi co.

Ofrece mejores resultados, desde luego, la estrategia seguida en las escuelas

de educación básica que apoyan sus decisiones en la experiencia de los pa-

dres y en el saber de profesionales especializados.

La intuición y los conocimientos del profesor que trabaja frente

a grupo le permiten determinar si un niño con defectos físicos o

facultades diferentes es capaz de aprender al mismo ritmo que

sus compañeros, dentro de un grupo regular, o si es necesaria la

intervención del especialista para saber si el proceso educativo

puede continuar en esos términos o si el educando debe ser ca-

nalizado a un centro de educación especial, pero esta decisión

no debe tomarse sólo por seguir la línea del menor esfuerzo y

transferir problemas de una escuela a otra, sino porque exista

la certeza de que esta solución favorece el interés de los niños

diferentes.

Para lograr esto, el profesor debe adquirir el conocimien-

to necesario para detectar la situación real del educando,

ponderar sus posibilidades de permanecer dentro del

grupo hasta que un diagnóstico especializado le in-

dique lo contrario. Y los padres de familia deben aban-

donar la idea de que su hijo sea eliminado del grupo

regular, segregado, cuando, llegado el caso, puede

tener mejor oportunidad de recibir una educación que

vaya de acuerdo con el mundo real que lo rodea y en

el que deberá pasar el resto de su vida.

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MAGISTERIO 3

F i losof ía de l lengua je , una re f lex ión necesar ia

Noé Ríos Guzmán Escuela Primaria Ofi cial Anexa a la Normal

de San Felipe del ProgresoSan Felipe del Progreso, Estado de México

V ivimos en el siglo del lenguaje

y la comunicación. A través

de los libros, el periódico, la

radio, el televisor y el cine circulan

mensajes por doquier.

Los actuales medios de comuni-

cación nos permiten tener contacto

con el pariente lejano, entablar co-

municación con el amigo ausente,

tomar cursos por correspondencia,

saber lo que sucede en otras lati-

tudes, escribirles a los artistas que

nos deleitan en la pantalla y vibrar

psicodélicamente con los ritmos ju-

veniles de otras ciudades. Nuestros

pensamientos y voces se unen por

instantes, mientras se acortan las

distancias.

Y, es que el hombre es un ser que

piensa y habla, es decir, un ser pensan-

te y parlante. Es un ser que, porque

piensa, habla; y hablando expresa lo

que piensa, convirtiendo así la pa-

labra en signo de su pensamiento,

de sus emociones, sentimientos y

afecciones.

A raíz de ello, los hombres se han

visto precisados a abrir una refl exión

en torno al fenómeno lingüístico; en

torno a su pensar y a su hablar, así

como a la repercusión existencial de

dichas acciones.

Merced a ello, surge la fi losofía

del lenguaje. Hablemos un poco de

ella, pero de manera gradual, abor-

dando las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué es el lenguaje?

2. ¿Qué es fi losofía?

3. ¿Qué podemos entender por

Filosofía del Lenguaje?

4. ¿Cuáles son las causas prime-

ras del lenguaje?

1. ¿Qué es lenguaje?

El lenguaje, algo tan sencillo y fa-

miliar para nosotros, es un hecho, un

fenómeno que no podemos abordar

sin caer en contradicción. Y es pre-

cisamente un conjunto de signos; de

hecho, es un signo. Por éste hecho el

signo lingüístico se halla enmarcado

dentro de la categoría semiótica.

Podemos decir que el lenguaje es

“el sistema de signos lingüísticos que

se usan en la comunicación, enten-

dida ésta como un acontecimiento

semiótico o de signifi cado” Beuchot,

Mauricio, (1991:13).

Dentro de la fi losofía tomista, el

lenguaje es: “un sistema de signos,

que se utiliza como instrumento para

expresar el pensamiento, el cual es, a

su vez, un medio de refl ejar la rea-

lidad. Tiene una estructura, una sin-

taxis, un orden de coherencia, que es

requisito para expresar signifi cados.

El signifi cado depende del uso, pero

es controlado por el pensamiento y

tiende a la realidad.

Desde Aristóteles, es un logos,

tanto un logos apofantikós (sin-

taxis y semántica) como un logos

semantikós (semántica y pragmáti-

ca). Pero, sobre todo, el lenguaje es

dinámico, enérgico y muy dado a las

variaciones (analogía), pero también

susceptible de ser sujetado por el

formalismo (lógica). La fi losofía del

lenguaje de Aristóteles atiende a la

materialidad del signo lingüístico,

a su coordinación, a su signifi cado,

a su origen y a su comunicación

como función social a la vez que

lógica. En esto Aristóteles supera a

sus predecesores. Y lo mismo hace,

enriqueciendo este punto de vista

hasta igualarse con las posturas con-

temporáneas, la fi losofía tomista”

(Beuchot, 1991:17).

Para la fi losofía analítica contem-

poránea, el lenguaje es un sistema

compuesto por signos. Ahora bien,

estos signos forman, conforman,

transforman y hasta deforman sig-

nifi cados, por su estrecha sujeción a

reglas determinadas, las cuales pue-

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den ser reglas de coherencia, y así

tenemos a la sintaxis, que se encar-

ga de su estudio; reglas de corres-

pondencia a lo designado, y así nos

topamos con la semántica; y reglas

de uso, de las cuales se encarga la

pragmática.

Debe tenerse en cuenta que “este

sistema de signos es elaborado por

los usuarios, pero se mantiene como

sistema más o menos fi jo, según la

estructura que confi gura su regla-

mentación” (Beuchot, 1991:16).

Esto es el lenguaje; hablemos

ahora de fi losofía que es otro con-

cepto para clarifi car la relación que

existe entre uno y otra, para apre-

ciar un poco mejor su fundamento y

adecuación.

2. ¿Qué es fi losofía?

¿Qué entendemos por fi losofía?

Es una pregunta difícil y de comple-

jos matices, debido a las concepcio-

nes disímiles y hasta contrapuestas

que registra la historia; sin embargo,

se precisa una defi nición, ya que

de ella, dependerá en gran medida

la relación que se establezca con el

lenguaje.

La fi losofía siempre ha sido la ex-

presión de un continuo preguntar,

posibilitado por la contemplación y

el asombro ante los fenómenos más

variados que se le presentan al hom-

bre. Karl Jaspers observaba:

“Qué sea la fi losofía y cuál su valor,

es cosa discutida. De ella se esperan

revelaciones extraordinarias o bien

se la deja indiferentemente a un lado

como un pensar que no tiene ob-

jeto. Se la mira con respeto, como

el importante quehacer de unos

hombres insólitos o bien se la des-

precia como el superfl uo cavilar de

unos soñadores. Se la tiene por una

cosa que interesa a todos y que por

tanto debe ser en el fondo simple y

comprensible, o bien se la tiene por

tan difícil que es una desesperación

el ocuparse con ella. Lo que se pre-

senta bajo el nombre de fi losofía

proporciona en realidad ejemplos

justifi cativos de tan opuestas apre-

ciaciones” (Jaspers; 2002:7).

Pues bien, para evitar confu-

siones aquí nos apegamos a una

defi nición muy conocida dentro del

campo de la fi losofía actual. Y, según

ésta, por fi losofía debe entenderse:

“El conocimiento de todas las cosas

por sus razones últimas, adquirido

con la sola luz de la razón natural”

(Verneaux; 1989:15).

El objeto material de la

fi losofía no puede ser otro

que el universo. Así como su

objeto formal y específi co lo

constituye la búsqueda de las

causas últimas o más profundas

de la realidad que es objeto de

estudio. “Esto signifi ca que la fi lo-

sofía se interesa por todo lo que

es, pero en cuanto comprensible

por sus causas supremas; estas últi-

mas son, pues, su objeto propio y

principal”.1

3. ¿Qué debemos entender por fi -

losofía del lenguaje?

Como explica Erasmo Bautista,

(2003:51), la fi losofía del lenguaje, es

“La ciencia que investiga la impor-

tancia y el signifi cado del lenguaje

para el hombre en cuanto hombre”.

Esta defi nición, nos permite apre-

ciar la riqueza y amplitud de contenidos

que se manejan dentro de la fi losofía

del lenguaje, y esto, porque el lenguaje

es un fenómeno que nos toca analizar

en cuanto seres humanos. Es decir, que

el hecho de refl exionar en torno al len-

guaje, posibilita una comprensión más

clara de nuestra naturaleza.

Ahora bien, aquí se pone de ma-

nifi esto que se refl exiona en torno

al lenguaje, pero no como el histo-

riador avezado en cuestiones del

pasado, o como el poeta “que busca

metáforas en la infi nitud de la imagi-

nación”, o como el pragmático so-

fi sticado que busca concatenar las

ideas con su aplicación más inmedia-

ta y práctica en diversos campos en

que opera el hombre, y por los cuales

se halla condicionado; sino más bien,

como el fi lósofo que, haciendo uso de

los sentidos y de la razón, se acerca a

la realidad para estudiarla, compren-

derla, contemplarla, transformarla y

comunicarla espacio-temporalmente

de una manera sintáctica, semán-

tica, pragmática y lingüística a sus

coetáneos que al

ésta, por fi losofía debe entenderse:

“El conocimiento de todas las cosas

por sus razones últimas, adquirido

con la sola luz de la razón natural”

sofía se interesa por todo lo que

es, pero en cuanto comprensible

por sus causas supremas; estas últi-

mas son, pues, su objeto propio y

3. ¿Qué debemos entender por fi -

Como explica Erasmo Bautista,

(2003:51), la fi losofía del lenguaje, es

“La ciencia que investiga la impor-

tancia y el signifi cado del lenguaje

para el hombre en cuanto hombre”.

Esta defi nición, nos permite apre-

ciar la riqueza y amplitud de contenidos

que se manejan dentro de la fi losofía

del lenguaje, y esto, porque el lenguaje

es un fenómeno que nos toca analizar

en cuanto seres humanos. Es decir, que

el hecho de refl exionar en torno al len-

guaje, posibilita una comprensión más

comunicarla espacio-temporalmente

de una manera sintáctica, semán-

tica, pragmática y lingüística a sus

coetáneos que al

1 Santo Tomás decía que: “Sapientia est quaedam scientia, in quantum habet id quod est commune omnibus scientiis, ut scilicet ex principiis conclusiones demonsstret. Sed quia habet aliquid proprium supra alias scientias, in quantum scilicet de omnibus iudicat, et non solum quantum ad conclusiones, sed etiam quantum ad prima principia, ideo habet rationem perfectioris virtutis quam scientia” S. Th. I-II, q.57, a.2, ad. 1.

Page 7: Revista Magisterio

Bibliografía

Bautista, Lucas Erasmo (2003), Acceso histórico a la fi losofía del lenguaje,

en Ef Méx 20/61.

Beuchot, Mauricio (1991), Tópicos de Filosofía y lenguaje, Cuadernos del

Instituto de Investigaciones Filológicas No.17, México, Ed. Universidad Nacional

Autónoma de México.

Jaspers, Karl (2000), La fi losofía desde el punto de vista de la existencia,

Col. Breviarios No.77, México, Ed. Fondo de Cultura Económica. [trad. José Gaos de

Einfuhrung in die Philosophie]

Santo Tomás, Summa Theologiae. I-II, q.57, a.2, ad. 1.

Verneaux, Roger (1989), Introducción general y Lógica, Curso de Filosofía

Tomista, No. 1, Barcelona, España, Ed. Herder. [trad. Josep A. Pombo de Introduction générale et Logique]

MAGISTERIO 5

igual que él están en contacto con la

realidad, pero que, a diferencia de él,

muchas veces sufren distracción por

infi nidad de cosas, que les impiden de

alguna manera el detenerse a contem-

plar, a admirar y a refl exionar en torno

a sí mismos y en torno a todo aquello

que les rodea.

Hemos dicho que: “La fi losofía del

lenguaje, es la ciencia que investiga

la importancia y el signifi cado del

lenguaje para el hombre en cuanto

hombre”. Y con ello queremos poner

de manifi esto que la fi losofía estudia

el lenguaje, pero de acuerdo con su

propio método y punto de vista.

Por otra parte, es sabido que un

buen número de ciencias centran su

refl exión en torno a él, háblese de

lingüística, psicología, sociología,

etcétera.

Entre el sinúmero de cuestiones

que se plantean en torno al lenguaje

habrá algunas que serán propias y

peculiares de la fi losofía del lenguaje,

tanto por su extensión como por su

contenido. Estas cuestiones sólo po-

drá resolverlas la fi losofía.

Y esto es debido al nivel de abs-

tracción en que se sitúan. Por ejem-

plo: ¿cómo explicar el fenómeno de

la comunicación? Y, ¿a qué se debe

que algunas notaciones sin signifi -

cado adquieran signifi catividad para

alguien, o para muchos? ¿Acaso es

posible un acercamiento al fenóme-

no lingüístico a partir de sus causas

consideradas como primeras y fun-

damentales, a saber, de su causa

material, formal, efi ciente y fi nal?...

Así podemos decir que, una fi lo-

sofía del lenguaje deberá indagar

cuáles son las causas primeras del

lenguaje, es decir, cuáles son sus

causas material, formal, efi ciente y

fi nal.

4. ¿Cuáles son las causas prime-

ras del lenguaje?

Respecto de la causa mate-

rial del lenguaje podemos decir

que consiste en las notacio-

nes fonéticas y gráfi cas que

se vuelven signifi cativas para

nosotros. La sintaxis se en-

carga de su estudio.

Respecto de la causa formal,

hallamos el fenómeno del signifi ca-

do, pero en su doble dimensión de

sentido y referencia. Aquí es donde

tenemos que habérnoslas con la

semiótica.

La causa efi ciente del lenguaje es

el hombre, en cuanto que es él quien

produce el lenguaje, dentro de una

determinada comunidad de oyentes

y hablantes, es decir, el lenguaje es

también una institución social.

Como causa fi nal del lenguaje

podemos señalar que es la comu-

nicación, en cuanto que el lenguaje

tiene como cometido la comuni-

cación humana. Ahora bien esta di-

mensión del lenguaje es estudiada

dentro de la pragmática, que es la

parte de la semiótica que se encarga

del estudio de los usos del lenguaje.

Y así vemos como la semiótica se

halla en una relación estrecha con la

semántica y la pragmática.

Conclusión

En éste siglo del lenguaje y la co-

municación, se hace cada vez más

imperiosa la necesidad de hacer

una refl exión consciente y madura

del fenómeno lingüístico en todas

sus facetas y manifestaciones, y por

ello, hoy más que nunca es necesa-

rio conocer los aportes de esa cien-

cia maravillosa y subyugante que

analiza el lenguaje y que requiere

del lenguaje para hacer sus análisis:

la fi losofía del lenguaje.

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c

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Page 9: Revista Magisterio

María Cecilia Juárez PinedaJardín de niños Fray Bartolomé de las Casas

At e n c i ó n a

en e l n ive l preesco larla d iverd idad

E n un salón de clases de cualquier nivel

educativo suelen convivir alumnos con

características y necesidades diferen-

tes: niños que aprenden rápidamente y niños

que muestran difi cultades para lograrlo o que

demuestran otras capacidades, motivaciones y

expectativas; los bien dotados y los que sufren

algún tipo de discapacidad o que provienen de

culturas o de entornos sociales y económicos

diferentes.

Hablar de un grupo heterogéneo que presenta

diferentes características es entender que existe

tal diversidad y que los docentes tienen el deber

de atenderla en la medida en que tengan claras

y defi nidas las diferencias de sus alumnos para

favorecer el desarrollo de sus capacidades.

El nivel preescolar, como primer eslabón de la

educación básica, debe contribuir a la formación

integral asumiendo que “el jardín de niños debe

garantizar a los pequeños, su participación en

experiencias educativas que le permitan desa-

rrollar, de manera prioritaria, sus competencias

afectivas, sociales y cognitivas.”(SEP, 2004:21)

En documentos ofi ciales emitidos por la

SEP, incluyendo el PEP’ 2004, el curso básico

de formación continua y la

Ley General de Educación

se promueve la integración

de todos los niños y niñas a los centros escolares;

sin embargo, la realidad educativa es diferente, ya

que algunos docentes manifi estan inquietud e incer-

tidumbre ante la exigencia de atender a los alumnos

con rasgos heterogéneos y plantean la necesidad de

buscar otras estrategias para su atención.

Ofrecer una educación de calidad que considere

la diversidad, no es tarea fácil para el docente, pues

representa un reto que debe ser enfrentado porque

constituye un compromiso compartido y co-respon-

sable de toda la comunidad educativa. Para lograrlo,

es importante conocer algunos conceptos básicos de

atención a la diversidad, particularmente en la edu-

cación preescolar.

En el Programa de Educación Preescolar 2004

se enuncian principios pedagógicos de diversidad y

equidad y se alude principalmente a las diferencias

individuales desde el

punto de vista

MAGISTERIO 7

Page 10: Revista Magisterio

de las condiciones socioeconómicas y culturales

de los alumnos. Por ello, se hace hincapié en el res-

peto a las múltiples culturas, a sus creencias, sus

valores evitando que se generen y consoliden en la

educación formas tempranas de discriminación y

desigualdad cuyos efectos suelen proyectarse a lo

largo de la vida.

Sin embargo, para Juan José Albericio, las dispari-

dades no se circunscriben a las grandes diferencias

de raza, religión, cultura o creencia, así como tam-

poco a la diversidad que presentan los individuos con

grandes defi ciencias físicas o psíquicas, pues él tiene

la idea de que la diversidad de un individuo respec-

to a otro permite hacer de cada uno un ser original.

“Frente a las semejanzas entre los hombres se alza el

cúmulo de sus diferencias personales; aquello

por lo que cada uno es él mismo, único

y diferente a los demás. A esto lo de-

nominamos diversidad” (Alberico,

1998:24).

Sonia Silva Salinas (2004), con-

sidera que la diversidad del niño

de educación infantil es el conjun-

to de características excepciona-

les que lo distinguen de los demás.

Dichas características pueden ser

sociales, culturales, familiares, físicas,

etc., y pueden requerir una educación

especial o simplemente una programación

de apoyo que le permita al niño alcanzar los mismos

objetivos que sus compañeros.

La práctica docente debe enfocarse a considerar

la diversidad en el aula, es decir, debe proporcionar

los mecanismos necesarios para descubrir las difi -

cultades de los niños, potenciar sus posibilidades

educativas y contribuir al desarrollo de sus capaci-

dades personales.

Además, es importante que los docentes desa-

rrollen sus competencias de investigación y actuali-

zación constante para descubrir estrategias que les

permitan cumplir con el compromiso de atender a

la diversidad. En la actualidad existen varios autores

cuyos trabajos están enfocados a realizar programas

o que aportan ideas que permiten

realizar un tra-

bajo integrador en las aulas del nivel básico con la

fi nalidad de incluir la diversidad de los alumnos.

Xilda Lobato Quesada (2001:71) es una autora

que comparte la idea de la integración y aten-

ción a la diversidad en una escuela regular, por

eso su propuesta está encaminada hacia lo que

ella llama escuela inclusiva, con el fi n de atender

a la diversidad y evitar el aislamiento de algunos

alumnos, por lo cual comenta que una escuela

inclusiva va más allá de la integración escolar.

En primer lugar, esto se debe a que elimina la

intención de acomodar a los alumnos con nece-

sidades educativas especiales en las escuelas, au-

las y currículos existentes y en cambio, propone

renovar de fondo la oferta educativa para que

pueda proporcionar atención de calidad a

todos los alumnos.

En segundo lugar, la escuela in-

clusiva plantea que la educación

no es responsabilidad única de

la escuela, sino de la comuni-

dad en general y destaca la

importancia de la coopera-

ción entre escuela, familia y

comunidad.

En tercer lugar, para la es-

cuela inclusiva una de las tareas

más importantes es la formación so-

cial de los alumnos en ámbitos tales como

la cooperación, la celebración de la diversidad y

el sentido de pertenencia a un grupo social.

Blanca Arteaga Ramírez hace mención de una

serie de competencias que debe tener un profe-

sor para atender la diversidad en el aula:

• Motivar, animar y reforzar a todos los alum-

nos para que se involucren en el aprendizaje.

• Ayudar a los alumnos que piden o necesitan

apoyo.

• Diagnosticar las difi cultades de aprendizaje.

• Enseñar nuevos contenidos o reforzar con-

tenidos anteriores.

• Corregir las actividades concluidas.

• Dar información al alumno sobre cómo ha rea-

lizado sus tareas y cómo ha progresado.o que aportan ideas que permiten

realizar un tra-

lizado sus tareas y cómo ha progresado.

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Page 11: Revista Magisterio

• Decidir y proporcionar nuevas actividades

de refuerzo o ampliación.

• Supervisar y registrar el progreso individual

y grupal de los alumnos.

• Elegir recursos didácticos para la conse-

cución de los objetivos.

• Evaluar la consecución de objetivos y tomar

las medidas oportunas en cada unidad pro-

gramática.

Ante la preocupación de brindar una edu-

cación de calidad para todos los niños y niñas

de educación básica, la Secretaría de Educación

Pública, a través del cuso básico de formación

continua titulado “Prioridades y retos de la edu-

cación básica”, hace mención al texto de Linda

Darling-Hammond referente a lo que necesitan

conocer y saber hacer los profesores:

• Comprender los contenidos de enseñanza a

un nivel sufi cientemente exhaustivo

• Precisar habilidades pedagógicas para hacer

un uso fl exible del conocimiento disciplinar.

• Saber elaborar breves investigaciones en un

determinado ámbito del conocimiento.

• Dominar los conocimientos disponibles so-

bre el desarrollo evolutivo de los estudiantes:

cómo piensan y cómo se comportan los niños;

qué persiguen; qué es lo que ya saben.

• Saber como estimular el desarrollo social,

físico y emocional, así como intelectual, de los

alumnos.

• Tomar conciencia de las diferencias surgidas

de la cultura, el lenguaje, la familia, la comuni-

dad, el género y la experiencia escolar previa,

entre otros factores.

• Desarrollar la capacidad de evaluar los cono-

cimientos y estilos de aprendizaje, identifi car las

potencialidades y desventajas de los alumnos.

• Utilizar instrumentos par trabajar en el aula con

aquellos alumnos que presentan determinadas

difi cultades o necesidades de aprendizaje.

Los docentes deben tener la capacidad de

buscar estrategias para atender a los alumnos

que tienen alguna necesidad educativa especial

así como al resto del grupo.

Las tres posturas citadas permiten vislumbrar

que existe una gama de posibilidades que tienen

los docentes para la atención a la diversidad; es

importante, en primer lugar, tener un buen cono-

cimiento del grupo a partir del diagnóstico inicial para

lograr un primer acercamiento y conocimiento de las

características individuales de los alumnos; poste-

riormente, elegir estrategias que permitan distinguir

los estilos de aprendizaje para fi nalmente diseñar

una serie de situaciones didácticas que estimulen el

desarrollo de competencias en todos los alumnos de

acuerdo con las capacidades de cada quien.

El nivel preescolar, como primer ciclo de la edu-

cación básica, tiene el gran desafío de incluir en sus

aulas toda la diversidad de alumnos, tanto aquellos

con capacidades diferentes como los sobresalientes.

Los profesores de este nivel deben elaborar estrate-

gias que faciliten la convivencia y el apoyo mutuo

entre compañeros y, sobre todo, inculcar valores de

respeto los integrantes del grupo.

Bibliografía

Alberico, Juan José (1988), Educar en la Diversidad. Madrid, Ed. Bruño.

Lobato, Quesada Xilda (2001), Diversidad y Educación. La escuela inclusiva y el fortalecimiento como estrategia de cambio,

México, Ed. Paidós.

SEP (2008), Prioridades y retos de la Educación Básica, México, SEP.

SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, México, SEP.

Silvia Salinas, Sonia (2004), Atención a la diversidad en Educación infantil, México, Ed. Vigo.

así como al resto del grupo.

Las tres posturas citadas permiten vislumbrar Las tres posturas citadas permiten vislumbrar

que existe una gama de posibilidades que tienen que existe una gama de posibilidades que tienen

los docentes para la atención a la diversidad; es los docentes para la atención a la diversidad; es

MAGISTERIO 9

Page 12: Revista Magisterio

Una pos ib i l idad de enseñar la lengua

a los n iños h ipoacús icos Lizbeth Téllez Verdier

U.S.A.E.R. No. 3 adscrita a la Escuela Primaria Miguel Hidalgo y CostillaSanta Cruz Atzcapotzaltongo, Estado de México

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 0

Page 13: Revista Magisterio

MAGISTERIO 1 1

Una pos ib i l idad de enseñar la lengua

a los n iños h ipoacús icos

Presentación

L os niños que presentan hipoa-

cusia carecen de acceso al

“código lingüístico sonoro”

y, por lo tanto, no pueden desarro-

llar los mecanismos básicos del len-

guaje oral, entenderlo y hablarlo. De

este modo, la enseñanza de la lecto-

escritura a esa parte de la población

escolar representa un enorme reto

para los docentes de educación pri-

maria regular y de las Unidades de

Servicios de Apoyo a la Escuela

Regular (USAER), ya que uno de los

principales problemas de los niños y

niñas con hipoacusia es la gran difi -

cultad que tienen para aprender a

leer textos comprensivamente. Las

metodologías tradicionales son poco

motivadoras para los niños y exigen

un gran esfuerzo de los especialistas

para enseñarles a leer.

Es propósito de este artículo pre-

sentar a los maestros de educación

primaria regular y a los docentes de

USAER, una posibilidad de conduc-

ción del aprendizaje de los niños

hipoacúsicos hacia la adquisición de

la lengua española y la lectoescritu-

ra todo mediante estrategias de ac-

ción objeto imagen-representación

(ideogramas y palabras escritas) y la

logogenia como estrategia para que

los niños textualicen ideas, a partir

de la aplicación de variadas formas

de interacción y realización de ac-

tos de lectura y escritura. El artículo

se compone de dos partes: la prime-

ra presenta un panorama sobre las

características del niño hipoacúsico.

La segunda ofrece las posibilidades

metodológicas existentes para con-

ducir en él la adquisición de la lengua

y la lectoescritura.

1. Aspectos cognitivos y su relación

con el lenguaje del niño hipoacúsico.

Un niño hipoacúsico es una per-

sona con potencialidades in-

telectuales, físicas y motoras

normales, que se comunica

principalmente a través de es-

tímulos visuales y que como

persona tiene sentimientos,

emociones, habilidades, apti-

tudes y actitudes que se mani-

fi estan, igual que en el oyente,

dependiendo de las circunstan-

cias. La defi ciencia auditiva en un

niño consiste en la “pérdida de la

audición en algún grado, que altera la

capacidad para la recepción, discrimi-

nación, asociación y comprensión de

Un niño hipoacúsico es una per-

persona tiene sentimientos,

emociones, habilidades, apti-

tudes y actitudes que se mani-

fi estan, igual que en el oyente,

dependiendo de las circunstan-

cias. La defi ciencia auditiva en un

niño consiste en la “pérdida de la

Page 14: Revista Magisterio

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 2

los sonidos tanto del medio ambiente

como de la lengua oral” (Rendruello,

2002:127). Esta alteración de la capa-

cidad auditiva, no afecta solamente

la capacidad receptiva del niño sino

que también afecta sus relaciones

con los demás y consigo mismo. La

afectación a sí mismo se da a nivel

psicolingüístico al no poder capturar

la base lingüística, semántica y prag-

mática de la lengua oral y, por tanto,

no poder relacionarse oralmente con los

demás y no captar de manera más ac-

cesible los productos del pensamiento

humano.

1.1. El desarrollo cognitivo de los ni-

ños hipoacúsicos.

Los niños hipoacúsicos tienen una

inteligencia semejante a la de los

niños oyentes, por tanto, su desa-

rrollo cognitivo pasa por las mismas

etapas, aunque se puede observar

algún retraso en la adquisición de al-

gunas nociones. También se produce

un desfase o retraso en la adquisi-

ción de las distintas destrezas o ha-

bilidades de cada etapa evolutiva, en

comparación con los niños oyentes.

El hecho de que el niño hipoacúsi-

co tenga retraso o difi cultades en la

adquisición del lenguaje escrito como

la ausencia del artículo y de los mar-

cadores de posesión, la reducción del

sistema consonántico, la utilización de

plurales, el manejo de frases simples,

palabras yuxtapuestas, carentes de

nexos, rellenando los espacios vacíos

con sonidos indescifrables, dando la

sensación de frases largas, así como

la presencia de difi cultad en la com-

prensión de las relaciones espacio-

temporales, en repetición de palabras

o estructuras lingüísticas no integra-

das, en la reproducción de frases, no

indica que tenga una incapacidad en

el desarrollo cognitivo, simplemente

se puede considerar que encuentra

ciertos obstáculos para dominar as-

pectos del desarrollo cognitivo rela-

cionado con el lenguaje.

Independientemente de que las fun-

ciones cognitivas del niño hipoacúsico

no difi eren mucho de las de los niños

oyentes, en éstos existe un retraso en

el lenguaje y concomitantemente un

retraso en el aprendizaje escolar, el

cual está relacionado con los cono-

cimientos teóricos y científi cos. El

retraso se manifi esta de la siguiente

manera: el niño presenta difi cultad

en la emisión de palabras. Los niños

fracasan en la unión y uso de sus-

tantivos y adjetivos, así como con el

empleo de los posesivos, plurales de-

formados, u omitidos, es decir tienen

una difi cultad de comprensión en el

empleo de los modifi cadores (ad-

jetivos, adverbios) por enunciado y

de las fl exiones en verbos, nombres,

etc. De aquí que nuestra posición

en la intervención en el lenguaje del

niño hipoacúsico se plantea no sólo

como recuperación del lenguaje en

sí mismo sino como medio de desa-

rrollar las funciones cognitivas, opti-

mizando al máximo los contextos de

interacción. Es decir: “establecer la

alteración que difi culta, destacar el

eslabón funcional desintegrado, ana-

lizar las posibles vías de recuperación

de las funciones psíquicas, elegir las

de reestructuración del sistema fun-

cional y designar los métodos con los

que se podrá efectuar ese proceso”.

(Sinues, 2001:194)

2. Estrategias de enseñanza para la

adquisición de la lectoescritura de

los niños hipoacúsicos.

En el momento de ingreso a la es-

cuela primaria, los hipoacúsicos no dis-

ponen del mismo bagaje lingüístico que

los oyentes. Mientras que el oyente va a

la escuela con una lengua para apren-

der a leer, el hipoacúsico va a la escuela

para aprender una lengua. Por tanto, los

niños con hipoacusia acumulan un im-

portante retraso en el desarrollo grama-

tical (sintaxis y morfología). En este

sentido el lenguaje que recibe el niño

hipoacúsico en un medio escolar ora-

lista no está guiado por intenciones co-

Page 15: Revista Magisterio

MAGISTERIO 1 3

Page 16: Revista Magisterio

MAGISTERIOMMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 4

municativas del entorno,

como en el niño oyente,

sino más bien por inten-

ciones pedagógicas y

didácticas de los padres

y maestras dirigidas a

enseñar la lengua al

hipoacúsico.

El lenguaje signa

do es una oportuni-

dad para los hipoa-

cúsicos integrados

a una escuela pri-

maria de hacerse

de los medios nece-

sarios para adquirir

la representación

del pensamiento humano,

es decir, el lenguaje escrito y oral.

Por eso es necesario que los maes-

tros, al enseñarle el lenguaje signado

a los niños hipoacúsicos procuren

que no sólo se aprendan los movi-

mientos sino que vean e interpreten

el movimiento y, además, disciernan

patrones como “algo cayó”, “ése

saltó”, “ella lo tomó”. “Los movimien-

tos cuando se vuelven los principales

símbolos de un lenguaje por señas,

tienen una estructura sintáctica que

puede representar esos patrones

y muchos otros que se originen en

ella”. (Stokoe, 2004:221) Es absolu-

tamente necesario que el lenguaje

por señas establezca distinciones

claras.

Aprender la repre-

sentación de las co-

sas a través de un

lenguaje signado o

manual no es sufi -

ciente para que el

niño hipoacúsico

textualice y se co-

munique con los

demás. Es necesario

que aprenda no sólo a

traducir el lenguaje

signado o manual

al lenguaje escrito,

sino también a coor-

dinar y unir las palabras para formar

oraciones con signifi cados más es-

tructurados y complejos. Es decir,

el niño hipoacúsico debe aprender a

estructurar sintáctica, morfológica y

semánticamente el lenguaje escrito

y manual. Por ello se precisa de una

estrategia que permita al niño textua-

lizar, leer y escribir.

La logogenia creada por la Dra.

Radelli, se presenta como una es-

trategia que puede permitir al niño

aprender a leer, escribir y textualizar.

Parte de dos principios fundamenta-

les y complejos como son el principio

de oposición y el principio de la cen-

tralidad de la sintaxis en las lenguas,

y pone a funcionar esos dos grandes

principios en una actividad “simple”

como es la de dar órdenes por escrito

a un niño hipoacúsico que sin haber

tenido ninguna experiencia con la es-

critura y aún sin haber tenido expe-

riencia de contacto con ninguna otra

lengua, comienza a comprender esas

órdenes a lo largo de una sesión de

una hora y a partir de esto, entra en

contacto con esa lengua escrita para

adquirirla.

El uso del contraste, es una es-

trategia fundamental para evidenciar

que un par de oraciones contienen

información intrínseca indepen-

dientemente de quien las escribe y

las lee. En este sentido los pares míni-

mos (dos oraciones gramaticalmente

correctas, que se distinguen entre sí

por un solo elemento) son la unidad

de trabajo de la logogenia, ya que

permiten establecer contraste entre

dos signifi cados, y para facilitar su

comprensión se presentan en forma

de órdenes escritas. Las oposiciones

se le muestran al niño hipoacúsico en

forma de pares mínimos, oraciones

de estructuras y elementos similares

que se diferencian en un solo com-

ponente: un sustantivo, un verbo,

un artículo, la preposición, el orden

gramatical la puntuación y la forma

de la palabra.

como en el niño oyente,

sino más bien por inten-

ciones pedagógicas y

didácticas de los padres

y maestras dirigidas a

enseñar la lengua al

hipoacúsico.

El lenguaje signa

do es una oportuni-

dad para los hipoa-

cúsicos integrados

a una escuela pri-

maria de hacerse

de los medios nece-

sarios para adquirir

la representación

del pensamiento humano,

es decir, el lenguaje escrito y oral.

mientos sino que vean e interpreten

el movimiento y, además, disciernan

patrones como “algo cayó”, “ése

saltó”, “ella lo tomó”. “Los movimien-

tos cuando se vuelven los principales

símbolos de un lenguaje por señas,

tienen una estructura sintáctica que

puede representar esos patrones

y muchos otros que se originen en

ella”. (Stokoe, 2004:221) Es absolu-

tamente necesario que el lenguaje

por señas establezca distinciones

claras.

demás. Es necesario

que aprenda no sólo a

Page 17: Revista Magisterio

El método de la logogenia está

estructurado de tal manera que se

trabaje como sigue: “El primer ins-

trumento de trabajo es el par de

oraciones escritas, enteras, cortas,

correctas, que se diferencian entre

sí por un solo elemento, por un solo

detalle. La unidad de trabajo es el par

de oraciones, no una oración suelta,

y menos aún un trocito de oración. El

instrumento más concreto de traba-

jo, la pieza clave de todo el sistema,

es de hecho el contraste entre dos

signifi cados, porque sólo por con-

traste se puede mostrar el signifi ca-

do de cada elemento particular de la

oración, y por ello de ese elemento

que hacemos que difi era en el par de

oraciones precisamente para ponerlo

de relieve”. (Radelli, 2000:16) Se en-

trena al niño hipoacúsico en detectar

la presencia o ausencia de una pa-

labra (utilizando, acciones reales o

fuentes gráfi cas de la vida cotidiana).

Por ejemplo: agarra el lápiz amarrillo

con tu mano izquierda – con tu mano

izquierda agarra el lápiz amarillo. Es

recomendable que las órdenes que

se trasmitan en las oraciones, todo lo

extrañas que se quiera sean realiza-

bles. Por ejemplo, si se pide al niño

hipoacúsico: «saca un conejo de la

El rumbo de los niños Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal; además, fomenta la participación de los niños en el medio de comunicación.

Martes y jueves de 15:30 a 16:00 hrs.

1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense [email protected]

bolsa», sin que haya conejo ni bolsa,

naturalmente que no podrá hacerlo

y no lo hará, tras lo cual no tendrá

ningún medio para entender o hacer-

le entender que no ha ejecutado las

órdenes porque no ha sabido inter-

pretar la oración, o bien, simplemente

porque no se puede ejecutar.

De manera general, se puede

decirse que hay posibilidades reales

y efectivas para hacer que un niño

hipoacúsico conozca el lenguaje es-

pañol en forma escrita y que haga de

éste su instrumento de comunicación

y de conocimiento del pensamiento

humano.

MAGISTERIO 1 5

Page 18: Revista Magisterio

Cuerpos académicosToribio Rodolfo Vilchis Huicochea

Escuela Normal de Sultepec Sultepec, Estado de México

Los cuerpos académicos son grupos de profesores

de tiempo completo que comparten una o varias

líneas de trabajo, participan en temas disciplinar-

ios o multidisciplinarios y se trazan metas comunes. Sus

integrantes desarrollan programas educativos.

Las funciones que desempeñan son de gran impor-

tancia para la vida de las escuelas normales.

- Promueven el intercambio, la retroalimentación y la

colaboración interinstitucional.

- Sus enfoques están centrados en el estudiante y en

el aprendizaje.

- Trascienden la función de conferencistas o expositores.

- Desempeñan cada vez con más fuerte acento el pa-

pel de tutores.

- Participan en la revisión de programas de enseñanza.

- Hacen seguimientos de estudiantes egresados.

Importancia de su función:

En las escuelas normales se han formado cuerpos

académicos, como una acción de mejora del proceso

enseñanza-aprendizaje. Profesores de tiempo completo,

en colaboración con profesores de asignatura, tienen a

su cargo dirigir el rumbo académico de la institución.

Las funciones colegiadas del cuerpo académico y la

necesidad de vincular la generación y aplicación de

conocimientos con el mundo exterior, obliga a los pro-

fesores a no funcionar como individuos aislados ni tam-

poco como una masa informe. Por ello, para desempe-

ñar adecuadamente su labor, se congregan en cuerpos

académicos que les permiten refl exionar y actuar con

efi cacia y rigor.

La importancia de los cuerpos académicos consoli-

dados radica en que ellos:

• Son la fuerza motriz del desarrollo institucional.

• Garantizan el cumplimiento de los objetivos insti-

tucionales tanto educativos como de generación y

aplicación del conocimiento.

• Autorregulan el funcionamiento institucional.

• Enriquecen la vida académica con el intercambio de

información con sus pares en otras instituciones.

• Propician ambientes académicos de gran riqueza

intelectual.

• Le dan prestigio a la institución.

Es importante reconocer que la integración de los

cuerpos académicos es un elemento fundamental para

el buen funcionamiento de las escuelas normales. Ellos

tienen la gran responsabilidad de conducir y mejorar la

institución, al entrar en función atienden el desarrollo del

proceso educativo con tendencias innovadoras.

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 6

Page 19: Revista Magisterio

Cuerpos académicos

hacer la crítica de los mismos, con sugerencias y análisis

de los problemas.

Al cumplir con los puntos mencionados el profesor,

estaría cumpliendo con las normas de un cuerpo aca-

démico mostrando como la evidencia una descripción

de actividades y retomando la colegiada para publicar

trabajos que sirvan a la presente generación.

En las escuelas normales se insiste en formar cuerpos

académicos con la fi nalidad de elevar la calidad edu-

cativa de los profesores en formación, pero ha sido un

tanto difícil lograrlo ya que se tiene poca información al

respecto.

Es importante realizar un trabajo de equipo que haga

que los docentes trabajen en redes con una expectativa

vinculada a mejorar su institución, ya que el grupo tiene

la facultad de determinar acciones y a la vez tomar deci-

siones que permitan mejorar los procesos educativos.

En realidad, no existen disciplinas que no se puedan

trabajar en conjunto ni está prohibido el trabajo colec-

tivo, existen talleres de creación literaria, de apreciación

y crítica musical, donde participa en forma colegiada de

un cuerpo académico.

En los cuerpos académicos puede haber docentes

con licenciatura, pero sólo de manera provisional, ya

que la idea es adquirir grados académicos para tener un

nivel que responda a las necesidades del grupo. Por otro

lado, puede haber maestros por horas clase o técnicos,

sólo que estos tendrán categoría de participantes y a la

vez puede haber estudiantes de posgrado, de servicio

social y hasta voluntarios.

De manera general, se pretende dar funcionalidad a

los procesos que se realizan al interior de una institución,

buscar alternativas e implementar acciones de mejora y

aplicar estrategias que cambien la vida de las escuelas.

Es deseable integrar cuerpos académicos en todas las

normales.

Características

La mayoría de sus integrantes tienen la habilitación

académica necesaria para generar o aplicar innovadora-

mente el conocimiento de manera autónoma, cuentan

con amplia experiencia docente y en formación de re-

cursos humanos.

La mayoría cuenta con el perfi l deseado, tiene un alto

compromiso con la institución, colabora entre sí y pro-

duce resultados. Sus integrantes cuentan con productos

académicos reconocidos por su calidad y consolidación.

Presentan, además otras características:

- Comparten objetivos y líneas académicas enfoca-

das a la aplicación del conocimiento

- Participan activamente en redes académicas con sus

similares de otras instituciones y se vinculan con or-

ganismos aprovechan recursos humanos adicionales.

- Mantienen un alto compromiso institucional que se

manifi esta en su relación y alta participación en la do-

cencia y otras actividades propias de las instituciones.

- Su tamaño es variable, desde dos o tres profesores

hasta el número que permita la comunicación e inter-

acción efi caz y cotidiana de sus miembros.

- Tienen redes temáticas con instituciones afi nes.

Grado de consolidación

Para atender las necesidades específi cas de los CA se

distinguen tres etapas o grados de consolidación:

1.- Cuerpos académicos consolidados.

2.- Cuerpos académicos en consolidación.

3.- Cuerpos académicos en formación.

Identifi cación

Un CA se identifi ca por los siguientes elementos:

• Un nombre que se refi ere a las líneas de investiga-

ción que lo distingue de otro en la misma unidad aca-

démica o en una similar.

• Nombres de sus participantes.

• Nombre del líder o líderes académicos.

• Líneas que cultivan.

• Grado o etapa de consolidación

Por otra parte los apoyos pretenden trascender a las

estructuras y a los individuos, por ello buscan benefi ciar

a los grupos de trabajo presentes y futuros, un ejemplo

son los profesores invitados, los equipos y las instala-

ciones que podrán ser mejoradas y aprovechadas para

alcanzar una mejora en el proceso de aprendizaje.

Un compromiso de los cuerpos académicos es pro-

ducir, hacerlo en conjunto, con los integrantes del grupo;

sin embargo, los profesores pueden publicar de manera

independiente, haciendo reuniones para conocer sus

avances (elaboración de tesis, exposición de trabajos) y

MAGISTERIO 1 7

Page 20: Revista Magisterio

Alumnos mecamatemát icos en la escue la pr imar iaAlfredo Nava RiveraEscuela Primaria Gustavo Díaz OrdazJocotitlán, México

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 8

Page 21: Revista Magisterio

“El que repite lo que no

comprendeno es superior

a un asno cargado de

libros”

Jalil Gibran

1 9

I niciar con esta cita nos permite

refl exionar acerca del estudio

de las matemáticas en la escuela

primaria, la importancia de su apren-

dizaje y su signifi cado en la cotidia-

nidad social y escolar; aunado a

esto, el imperativo de cavilar sobre

el saber a aprender, así como de los

procesos de aprendizaje que preva-

lecen en este nivel educativo.

Los jóvenes que salen de las es-

cuelas tienen la idea de que las

matemáticas son “algo complicado,

que se rige por reglas, según las cua-

les su aprendizaje depende en gran

parte, de la memorización”. (Artea-

ga, 2005)

Por otra parte, frecuentemente se

hacen comentarios sobre la esquema-

tización tradicional de los procesos de

aprendizaje que prevalecen en algunas

instituciones educativas, nos referi-

mos a aquellos procesos en los cuales

el alumno repite e imita ejemplos que

el profesor y el libro le proponen, im-

poniendo la simple mecanización de

algoritmos matemáticos.

Para reforzar esta adquisición se

conduce al alumno a la práctica, en

ocasiones excesiva, de ejercicios has-

ta lograr cierta mecanización; dominio

del procedimiento y rapidez con que

se obtiene el resultado. Al estudiar

matemáticas con esta metodología

se forma el tipo de alumnos denomi-

nados mecamatemáticos. “Alumnos

que pueden resolver mecanizaciones

pero que no pueden dar respues-

tas propias ni soluciones creativas

a situaciones que se les presenten”.

(Guerrero Cueva, 1993)

En el plan y programas de estu-

dio para la educación primaria (SEP,

1993) se puntualiza que el compro-

miso del maestro es diseñar ambien-

tes y estrategias que promuevan en

el alumno la construcción de cono-

cimientos matemáticos a partir de

experiencias concretas, dándole al

estudio un sentido de aplicación, es

decir, que el alumno encuentre en

el conocimiento matemático signifi -

catividad y funcionalidad y haga su

traspolación, en tanto sea una herra-

mienta que le permita reconocer,

plantear y resolver problemas dentro

de un contexto, así como explicarse

determinados fenómenos sociales y

materiales. Además, se sugiere consi-

derar los conocimientos escolares y

extraescolares que poseen los alum-

nos, los procesos que siguen para

adquirir nuevos conocimientos y las

complicaciones que presentan en

su aprendizaje como punto de par-

1 91 9MAGISTERIO

Page 22: Revista Magisterio

-

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 0

3 + 1 = 4

3 X 1 = 33 - 1 = 33 - 1 = 33 - 1 = 33 - 1 = 3Así, tenemos que el maestro ar-

ticula en la práctica ideas para po-

sibilitar la adaptación de una nueva

propuesta, tomando en primera ins-

tancia un supuesto cambio en sus

concepciones y ulteriormente en el

aspecto técnico. En consecuencia, pa-

rece que el compromiso se acepta; sin

embargo, no se asume totalmente.

A raíz de las exigencias sociales,

para la enseñanza y aprendizaje de

las matemáticas, se ha moldeado

una propuesta metodológica que

se sustenta en el “planteamiento

y resolución de problemas”, como

parte fundamental del proceso

de construcción del conocimiento

matemático.

La resolución de problemas es un

“proceso en donde el individuo usa

previamente el conocimiento ad-

quirido, las habilidades y la compren-

sión, para satisfacer las condiciones

de una situación habitual. Este pro-

ceso empieza con la confrontación

esencial y concluye cuando se ha

obtenido una respuesta de acuerdo

con las condiciones iniciales”. (Gar-

cía Juárez, 1999) Es decir, el estu-

diante ha de sintetizar lo aprendido

y aplicarlo a una situación nueva y

diferente.

Sin embargo, esto, que es total-

mente plausible, se enfrenta a una

serie de difi cultades metodológi-

cas en la escuela primaria, debido a

que, por décadas, la mecanización

tanto de algoritmos como de pro-

blemas triviales ha sido norma de

la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas.

En efecto, como se ha venido afi r-

mando, se observan todavía prácti-

cas tradicionales en las que al fi nal

de la enseñanza de un concepto o al-

goritmo se le proponen al estudiante

una serie de ejercicios denominados

“problemas”.

El estudiante, al enfrentarse a

problemas tradicionales, “casi no

requiere de altos niveles de pensa-

cionales y manteniendo como

práctica fundamental el verba-

lismo, reduce el trabajo escolar

a una serie de explicaciones y

a la realización de un sinúmero

de ejercicios, de los cuales los

alumnos deben asimilar con-

tenidos para conformar su

aprendizaje.

Es importante señalar que

la acción del maestro gene-

ra la formación de alumnos

mecamatemáticos, pues al

encerrarse en un esquema anacróni-

co de enseñanza, el profesor es al-

bacea del conocimiento y debe vol-

carlo en sus educandos, robándoles

la oportunidad de ser protagonistas

de sus propias actividades de apren-

dizaje. Los alumnos, entonces, se

transforman en sujetos dependien-

tes que minimizan su capacidad de

refl exión y análisis, pues su partici-

pación está orientada a la obedien-

cia y al acatamiento de órdenes o

indicaciones precisas, lo cual forma

individuos que sólo saben mecanizar

fórmulas y procedimientos.

A pesar de esta situación, resulta

innegable que la modernización edu-

cativa y sus principios han logrado

cambiar la actitud de algunos maes-

tros, quienes buscan una manera

diferente de conducir los procesos

de aprendizaje. En estos casos, muy

aislados por cierto, se intenta recu-

rrir al planteamiento de problemas;

sin embargo, se advierte una serie

de complicaciones tanto para plan-

tear verdaderos problemas como

para resolverlos, por la falta de com-

prensión de conceptos matemáticos,

además de la difi cultad implícita en

la ruptura de esquemas ancestrales;

al no remover con éxito los obstácu-

los la educación aterriza en lo acos-

tumbrado, lo cotidiano y trivial.

Si bien, “todo buen maestro de

matemáticas busca que sus alumnos

le entiendan” (Santos Trigo, 1996),

esta meta no es fácil de alcanzar.

tida para la formalización del cono-

cimiento matemático.

Dicha propuesta rebasa las pers-

pectivas conductistas y tradicionales

que aun prevalecen en algunas de

las escuelas de educación primaria

donde se cumplen objetivos estric-

tamente delimitados. Sin embargo,

aunque el propósito esencial es ad-

quirir una perspectiva teórico-meto-

dológica acerca de la enseñanza y

el aprendizaje de las matemáticas,

esto, no ha pasado de ser un tema

de discusión.

Es preocupante observar que en

la escuela primaria, la conducción

del aprendizaje se da a través de la

exposición verbal, la cual propicia

pasividad en los alumnos, que se ven

reducidos a “una variedad descon-

certante de procedimientos que

aprenden de memoria a fi n de domi-

narlos. Casi siempre el aprendizaje

es memorístico” (Morris, 1996) y se

les confi ere una mínima posibilidad

de contribuir a la construcción de su

propio conocimiento.

El trabajo escolar parte, entonces,

de un esquema tradicional, donde el

concepto de aprendizaje se limita a

reproducir lo que el maestro dice en

su explicación o escribe en la piza-

rra, proceso de enseñanza pasivo y

memorístico, orientado al dominio

de la mecanización de contenidos

programáticos. El maestro al viciarse

en los procesos de enseñanza tradi-

Page 23: Revista Magisterio

-

3 + 1 = 43 + 1 = 43 + 1 = 43 + 1 = 43 + 1 = 43 + 1 = 4

maestro con amplias posibilidades

de adoptar la nueva metodología y

la intención de evitar los fracasos de

sus alumnos.

La enseñanza de las matemáticas

en las escuelas primarias requiere de

“profesores refl exivos, independien-

tes y confi ados en su conocimiento

matemático, así como dispuestos

a ampliar sus conocimientos” (Car-

raher, 1995). Asumir este reto no es

una tarea sencilla, no hay caminos

fáciles; pues si queremos disfrutar

del panorama desde una montaña

es preciso escalarla.

MAGISTERIO 2 13 X 1 = 33 X 1 = 33 X 1 = 33 X 1 = 3

3 - 1 = 3 Bibliografía

Arteaga, Julio César (2005), “Estrategias utilizadas por alumnos de quinto grado para resolver problemas

verbales de matemáticas”, en Educación Matemática, Vol. 17, No. 1,

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Santos Trigo, Luz Manuel (1996), Perpectivas en educación matemática,

México, Iberoamérica.

Secretaría de Educación Pública (1993), Plan y programas de estudio,

Educación básica, Primaria, México, SEP.

miento, porque sólo necesita evitar

los errores mecánicos o de descui-

do” (García Juárez, 1999). Es decir,

basta con que el niño elija la ope-

ración correcta, evite un error al re-

solverla y realice los ejercicios con

rapidez.

En la práctica reiterada de estas

formas de aprendizaje los problemas

dejan de ser problemas y se con-

vierten en simples ejercicios, lo cual

no signifi ca que deban de ser elimi-

nados ni de los libros de texto ni del

salón de clases, porque tienen una

utilidad concreta, importante para el

aprendizaje de las matemáticas, —el

dominio de éstas—, además, la habi-

lidad para resolver problemas se ad-

quiere mediante la imitación y prác-

tica, según, G. Polya (1999); pero la

inconveniencia aparece cuando sólo

se enfatiza este tipo de aprendizaje.

Como una característica de la

didáctica tradicional, la actividad es-

colar con base en problemas rutina-

rios se observa en la escuela y para

la escuela, es decir, por una parte el

enfoque de las matemáticas plantea

la premisa de mantener como es-

trategia fundamental en la clase de

matemáticas el planteamiento y re-

solución de problemas retomando

las experiencias previas del niño, el

contexto en que se desenvuelve y

sus propios intereses, de tal manera

que el aprendizaje sustente la solu-

ción de una variedad de situaciones

problemáticas que se le presenten

y, por la otra, se utilizan problemas

que poco o nada tienen que ver con

sus necesidades e intereses. Esto

evidencia la incongruencia didáctica

de la práctica docente. Resulta evi-

dente la inclinación por el modelo

de antaño, donde se opta por lo

más cómodo, es como hurtar en

vez de trabajar honradamente.

En la reorientación realizada

desde el movimiento de la moder-

nización educativa, la enseñanza de

las matemáticas exige de manera ur-

gente un maestro nuevo, es decir, un

Page 24: Revista Magisterio

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 2

La educac ión ar t ís t ica en e l med io rura l

Es importante reconocer que la labor que reali-

zan los maestros en el medio rural implica un

doble esfuerzo considerando el conjunto de

necesidades que deben resolver: económicas, socia-

les y culturales, entre otras; que de una u otra manera

están presentes en la escuela y en la comunidad a la

que sirven.

El problema de fondo es que estas condiciones al-

teran el proceso enseñanza-aprendizaje.

Con frecuencia, el trabajo educativo en el medio rural

se realiza en condiciones de aislamiento físico; además,

la tarea pedagógica tiene que ajustarse a la realidad del

entorno y la mayor parte de los maestros no cuentan

con los elementos necesarios para conocer e interpre-

tar esa realidad, ya que sus prácticas educativas se de-

sarrollaron en un medio diferente, por lo que es posible

afi rmar que en el medio rural aprenden a ser maestros

en la vida cotidiana. Los comentarios vertidos por los

maestros aterrizan principalmente en la preocupación

de sacar adelante a los alumnos en cualquier circunstan-

cia, por lo cual los estilos de enseñanza dependen de

cada docente, construyendo o implementando formas

de enseñanza que tengan en cuenta su propia experien-

cia académica y su conocimiento del medio.

Dentro del aula, el trabajo de los niños se ve entor-

pecido por problemas de alimentación, salud, higiene,

distancia de la escuela e inasistencias, condiciones que

tal vez no son determinantes de que los niños adquieran

habilidades necesarias en la educación artística, pero si

condicionantes o limitantes que el maestro de primaria

debe considerar para planear el proceso de enseñanza-

aprendizaje. En este sentido es muy frecuente que a las

escuelas del medio rural asistan muchos alumnos con

necesidades de expresión corporal, es decir, que cuando

se enfrentan a situaciones que tienen que ver con la edu-

cación artística (baile, teatro, música, plástica) muestran

difi cultades al realizar los ejercicios, tal vez porque aún

existe de parte de algunos profesores la idea de no darle

importancia a esta asignatura y verla como un simple pa-

satiempo bajo la exclusiva responsabilidad del promotor.

Otro factor que infl uye en el trabajo educativo es el

grado de colaboración prestado por los padres de fa-

milia al desempeño de sus hijos; es evidente que existe

escasa participación por las múltiples ocupaciones que

tienen los padres o simplemente porque no saben leer

ni escribir, y bloquean ese ambiente alfabetizador que

el niño requiere en el hogar. De ahí que se considere al

docente del medio rural como responsable de diversos

retos que no se dan en otros ambientes.

Ante esta realidad, cabe esperar que el maestro rural

inicie el diálogo como un primer acercamiento con los

actores que forman parte de la dinámica de trabajo, para

saber qué piensan, qué esperan de la escuela, del propio

trabajo; con la fi nalidad de encontrar nuevos caminos en

los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Este acercamiento puede ser el punto de partida

para que el trabajo docente trascienda y le dé sentido a

la tarea del maestro, que rompa el aislamiento que tanto

afecta a los maestros.

Ante esa perspectiva es necesario que el maestro que

labora en una escuela rural conozca la realidad sociocul-

tural que lo rodea y tenga la oportunidad de interactuar

con los integrantes de la comunidad para conocer su

Page 25: Revista Magisterio

MAGISTERIO 2 3

La educac ión ar t ís t ica en e l med io rura l

medio de vida y de ahí partir hacia el proceso de ense-

ñanza aprendizaje.

A raíz de indagaciones realizadas en trabajo de cam-

po queda claro que el niño del medio rural construye el

proceso de aprendizaje de las manifestaciones artísticas

con mayor éxito cuando aplica experiencias, saberes, in-

tereses, esquemas de conocimiento, etc., que va acumu-

lando desde su cotidianidad, es decir; todos esos cono-

cimientos que obtiene al interactuar con la comunidad,

colocando a su familia como el ámbito que le facilitan

la adquisición de nuevos conocimientos; asimismo, el

profesor y la sociedad en general forman parte de esas

actividades que posibilitan entre otras cosas que el niño

adquiera el gusto por la música, el baile y la representa-

ción teatral.

Por ejemplo en una comunidad los habitantes tienen

manifestaciones costumbristas, como danzas regionales

y bandas de música; ellos aprenden a tocar instrumen-

tos por medio de la observación, el gusto y la práctica.

Los niños forman parte de bandas desde muy temprana

edad, es un conocimiento que se transmite de genera-

ción en generación, es decir, los abuelos se los trans-

miten a los padres, estos a los nietos y así sucesiva-

mente. De ahí que se considere al arte como un proceso

de construcción, en el que es fundamental la inclusión

del conocimiento heredado por el alumno.

Es posible que, cuando este alumno tiene acceso a un

espacio en el que imparte educación artística, exprese

sus ideas de acuerdo con su particular concepción de la

vida, del contexto en que se desenvuelve y de su mundo

de signifi caciones heredadas entre las que se rescataron

principalmente experiencias, intereses, habilidades, mo-

tivaciones, rutinas, sin dudar de que pueden existir otras;

sin embargo, queda claro que cuando el alumno retoma

estas experiencias previas puede apropiarse de las ma-

nifestaciones artísticas con mayor facilidad y el propio

maestro propicia que el alumno utilice estos elementos.

Es necesario valorar la importancia que tiene el con-

texto. Los niños del medio rural, a pesar de sus múltiples

carencias, ofrecen un mundo de conocimientos previos

que son determinantes en los procesos de educación

artística. En este sentido, la escuela puede enriquecer

cualidades innatas de los niños. Si las escuelas emplean

estrategias y materiales que se ajusten al desarrollo

conceptual del niño, la apropiación de las expresiones

artísticas puede desarrollarse de una manera fl uida y

natural.

En el interior del aula la capacidad del maestro es

clave para crear un ambiente propicio a la imaginación y

la creatividad en las actividades artísticas. El maestro se

convierte en guía que despierta la curiosidad, la inven-

tiva y la espontaneidad del alumno, estimula su deseo de

experimentación y lo anima a descubrir e investigar sus

posibilidades expresivas. Entonces, un punto de partida

para el trabajo de educación artística puede comenzar

con una refl exión sobre la experiencia tanto del niño

como del maestro.

No es necesario que el maestro sea un especialista en

artes. Basta con que participe en las actividades, que las

disfrute junto con sus alumnos y esté dispuesto a buscar

elementos que le permitan orientarlos adecuadamente.

María del Carmen Pedraza SánchezCoordinación de Área de Educación ArtísticaTejupilco, Estado de México

Page 26: Revista Magisterio

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 4

JOSÉ ROSALES BRUNO

José Rosales Bruno, originario

de San Pedro Totoltepec,

Estado de México (1950)

goza de reconocimiento

como artista plástico gracias a

una amplia trayectoria en la que la

preparación académica se combina

con experiencia y autoformación,

pero, sobre todo, con un enorme

deseo de superación personal y

perfeccionamiento técnico.

Como pintor, Rosales Bruno ha

participado en once exposiciones

individuales y cien colectivas. Ha

expuesto su obra en la ciudad de

México y en varias entidades del

país. En el extranjero, se ha dado a

conocer en varias ciudades, entre

otras San Diego, California.

Acerca de su exposición “De

tierra, mujer y puerta”, presentada

en 2001 en la Universidad

Autónoma del Estado de México,

Augusto Isla escribió:

“Reinventar la vida”

Page 27: Revista Magisterio

MAGISTERIO 2 5

“Esta hermosa serie, resultado de

dos años de desvelos, deja entrever

el alma de un artista dueño de sus

recursos, libre, centrado en lo que

quiere, decidido a apartarse de lo

que le estorba, sereno, animado

solamente por la voluntad de

cumplir en cada lienzo la vocación

de inventar y reinventar la vida,

no para ornamentar el espacio de

un muro, sino para desafi arnos a

develar el misterio que esconden

unos ojos y unas manos que

exteriorizan en formas visibles lo

innombrable”.

Page 28: Revista Magisterio

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 6

Al margen de su actividad

pictórica, Rosales Bruno se ha

desempeñado como docente en

diversas instituciones educativas.

Fue profesor de artes plásticas en el

nivel medio básico (secundaria) de

la Secretaría de Educación, impartió

la materia de Pintura en la Escuela

de Artes Plásticas, hoy Facultad de

Arte, de la UAEM, ha sido profesor

de Grabado en la licenciatura de

Diseño Gráfi co de la facultad de

Arquitectura y Diseño de la propia

Universidad, y desempeña otras

labores docentes.

Ha colaborado también, como

ilustrador, en la edición de libros,

revistas y suplementos, así como

cuadernos del Centro Toluqueño

de Escritores y la plaqueta “La hoja

murmurante”.

Page 29: Revista Magisterio

MAGISTERIO 2 7

Hoy nos sorprende con otra

faceta de su rica personalidad

artística: la de escultor, disciplina

que no es ajena ni a su habilidad

técnica ni a su indiscutible talento.

A manera de muestra, presentamos

en las páginas de MAGISTERIO varias

fotografías de una exposición

reciente en la que pudo apreciarse

la esbeltez, limpidez de formas

y estilización de las fi guras

representadas.

Page 30: Revista Magisterio

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 8

Falleció don Juan Arzate Dávila,y en lo insondable del océano,los heroicos y magnífi cos tritonessilban sus vetustas caracolas,y emiten poderosas vocesanunciando las exequias.

(Se marchó custodiando a la boreal aurora).

Murió don Juan Arzate Dávila,y en la inmensidad del bosque,las radiantes ninfasy proverbiales sátirosarmonizan un canto sublime,tejen una danza luctuosay en copas de dorados bordescatan suave vino.

(Se marchó custodiando a la boreal aurora).

Feneció don Juan Arzate Dávilay los briosos corceles de la Inmaculada Reina,marcan el paso de la comitivaque porta su níveo féretro;quinientos bravos guerreros le acompañan,pues fue bizarro soldado de la vida.

Se extinguió don Juan Arzate Dávila,cien percherones adornados de luto,marchan al ritmo que les imponensus jinetes vestidos de milicia,le acompañan en su fi nal periplosobre la fresca tierra.

EN TU MEMORIA( A mi admirado padre)

Unidad de Apoyo a la Educación Básica y NormalToluca, México.

José LuisArzate García

Poesía

Page 31: Revista Magisterio

MAGISTERIO 2 9

Murió don Juan Arzate Dávila,y en las frías aguas nórdicas,las sirenas de ensambladas voces,cantan en acrisolado corodolientes coplas en sus exequias.

Dejó de existir don Juan Arzate Dávila,un orfeón de elegantes niñosataviados con purpúreos ropajes,piden para él, que nada tuvo,una fracción de la bóveda celeste,un cálido fragmento del universo.

(Se marchó custodiando a la boreal aurora).

Ha muerto don Juan Arzate Dávila,cardenales y arzobisposbendicen la tierra que lo miró nacery prematuro lo observó morir,ella lo recibe amorosa y tiernamentealbergándolo en la eternidad.

Pereció don Juan Arzate Dávila,ahora los lebreles aullarán más fuerte,me acosarán en las noches invernales,más yo, en su memoria,los perseguiré para azotarlosy mellaré sus fauces.

Page 32: Revista Magisterio

MAGISTERIO 3 1MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 0

Francisco Cardona Estrada

Por un beso me asomaría a tu tallepara saltar entre tus sueñosy separar la luz de las nubessin temor a ser heridopor el arcoiris que te sostiene, y te defi ende.Por un besodormiría durante el día para buscar en la noche todas las estrellas del universo y así iluminaria un eterno romancey nunca te faltarían estelas que contar.Me llenaría la boca de todas tus partes, aunque no lo creas.Al humedecer mis labios con los tuyos,sabría los enigmas que brotan de esa gran fosa vital:hojas muertas que te sonríen entristecidas, recuerdos. Todas frescas, más allá de tu vida y no más lejos de tus bordes.Por un besoyo te daría un atardecer sin partiry así llenaría esa lenta muerte que busca a los que se aman.

POR UN BESO

Page 33: Revista Magisterio

MAGISTERIO 3 1MAGISTERIO3 0

Me he dado cuenta de que tus ojosbrillan aun más que las estrellas,que eres fruto ingenuo en un enormebosque lleno de celajes rosas,como faro que ilumina mi espírituampliando las ondas serenas de la noche,ya que corres a mi alma angustiada,enraizada en la sombra de los árboles,pero valiente, vuelas:sobre las hojas de los cedroshasta el monte de los sueños–¡al reino del nunca jamás!–.Con tus ojos, sueños,cantos,se alumbra el destierro de las espigas,que alguna vez nos apartaraya que los años pasan sin pisar la tierra,pero tu corazón quiero llenarlo de fe,del afán de triunfo necesario para conceder a la penumbra luz,y guiarte con el ave Fénixhacia los felices sueños,que tu alma guarda,pero aunque te sueltes de mi manoyo siempre estaré tocando la tuya,–¡tus huellas serán, si quieres, las mías!–.

ME HE DADO CUENTA

Page 34: Revista Magisterio

MAGISTERIO 3 3MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 2

Busco todas las noches tras las nubesun trozo de luna para mi amada,no importa si no es grande, o si está huecoesa difusa sombra, quiero hurtarla,salto para tomar si bien un trozoy poder convidar a mí encantada,tan sólo tocarla podría darnos ¡fe!,avivar los mares de la esperanzay aliviar nuestra crónica fatiga–Dulce verdad que tienen mis dolores–,darle a nuestras vidas lo ya respiradoy a los astros perímetros de tu piel, sangre de mi alma, luz para la poesía,dones para anegarnos en las estrellas y darte un beso situando mi mano sobre el corazón –chirriante noche–sólo para mi amor.

UN TROZO DE LUNA

Page 35: Revista Magisterio

MAGISTERIO 3 3MMMAGISTERIAGISTERIAGISTERIOOOOOOOOOMAGISTERIO 3 33 33 33 33 3MAGISTERIO3 2

SI FUERAS MÍA…Si fueras mía…Te mantendría cubierta de besos,los pájaros llegarían por la tardey les diría que te cantaran al oído:secretos, palabras dulces, versillos,claro que tocaría tus tallos, tus hojasConservaría húmeda tu raíz, tu boca por el canal que asciende tu garganta.Te cubriría por las noches con mi calorpara evitar que se escarcharan tus labiosy así tus pétalos cayeran –rojos–sobre la nada, encarnados, sin huellas,prometería no tocar tus espinasya que tendrían que ser acariciadas por la luna noble que nos ama.

UNA DISCULPAPor haber escrito más de un versoSobre el ópalo de las nochesy no esconder todo lo que fl otaba en mi almanaque verbal,además de rebasar la línea entre el tacto y la sexualidad de las palabrassoñando algo más que un beso Pero, sediento,escondo mis labios del aguaPara no evocar ese recuerdo.

Page 36: Revista Magisterio

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 4

En este sentido cobra importan-

cia el análisis de la manera en que se

desarrolla la práctica refl exiva en las

escuelas normales y, en particular,

entre los académicos, considerada

como competencia fundamental en

la formación de profesionales de

la educación y como actitud frente

al mundo.

Los planes de estudio de la SEP,

1997 (para la licenciatura en edu-

cación primaria) y 1999 (para las li-

cenciaturas en educación preescolar

y secundaria), se orientan, entre otras

cosas, a desarrollar en los futuros do-

centes su capacidad refl exiva; en las

escuelas normales es común hablar

de ello, en particular en las asigna-

turas del “área de acercamiento a

la práctica”; porque dichas materias

pretenden promover entre los fu-

turos profesores de educación básica

la capacidad de refl exionar sobre su

práctica a fi n de mejorar el desem-

peño docente, fortaleciendo la posi-

bilidad de aprender de las experien-

cias vividas para fi jarse nuevos retos,

lo que a su vez irá conformando su

propio estilo de trabajo; de hecho, el

documento recepcional (ensayo) que

elaboran los estudiantes como parte

Nidia María García de la Cadena Villanueva.

Escuela Normal de Texcoco

Texcoco, Estado de México.

Los retos que la sociedad del

conocimiento impone como

resultado del proceso de glo-

balización, exigen al docente redi-

mensionar su ser y hacer, su for-

mación y sus expectativas como

sujeto y como profesional;1 las polí-

ticas educativas vigentes pretenden

que el maestro muestre un nivel óp-

timo de competencia para: “planear,

guiar y evaluar situaciones auténti-

cas de aprendizaje; participar en ac-

tividades de colaboración y trabajo

institucional; tomar parte de manera

comprometida y responsable en ac-

tividades sociales, colaborativas y

comunitarias; realizar actividades de

generación, uso y transferencia del

conocimiento al campo educativo;

construir, desarrollar, participar y

evaluar proyectos de innovación ed-

ucativa; actuar de manera intencio-

nal y con autonomía (cognitivo-mo-

tivacional-afectiva) en la solución de

problemas educativos (sic); actuar

con apego a normas éticas y de com-

promiso de la vocación docente y

utilizar efectivamente las Tecnologías

de la Información y la Comunicación

(TIC) para el desempeño profesional”

(SEP, 2009: 24-25).

El desarrollo de estas competen-

cias exige por una parte, una sólida

formación teórica y metodológica, y

por otra, ejercicio sistemático de una

práctica refl exiva que genere crítica,

autonomía, responsabilidad, toma de

decisiones, trabajo colaborativo y me-

joramiento permanente del quehacer

docente.

sujeto y como profesional;

ticas educativas vigentes pretenden

que el maestro muestre un nivel óp-

timo de competencia para: “planear,

guiar y evaluar situaciones auténti-

cas de aprendizaje; participar en ac-

tividades de colaboración y trabajo

comprometida y responsable en ac-

tividades sociales, colaborativas y

comunitarias; realizar actividades de

generación, uso y transferencia del

conocimiento al campo educativo;

construir, desarrollar, participar y

evaluar proyectos de innovación ed-

tivacional-afectiva) en la solución de

con apego a normas éticas y de com-

La práct ica re f lex iva en laeducaciónnormalista:en t re e l d iscurso y la acc ión

1 Factores como la expansión escolar, el carácter multicultural de las sociedades actuales y de las instituciones educativas, los cambios en la familia, la infl uencia de los medios de comunicación de masas y otras instituciones de socialización, cambios en el contexto organizativo e institucional del trabajo docente (mayor especialización y emergencia de colectivos docentes), el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la producción exponencial de información, etc., constituyen desafíos para cualquier sistema educativo.

Page 37: Revista Magisterio

MAGISTERIO 3 5

culminante de sus estudios de licencia-

tura, pretende ser un espacio en el que

se plasman las refl exiones más signifi -

cativas de los normalistas respecto a

su futuro campo de acción.

Se ha procurado en las nor-

males que los estudiantes de las

licenciaturas en educación apren-

dan a desarrollar sistemáticamente

un proceso de refl exión sobre la

práctica a partir de la imple-

mentación de herramientas

como el diario del docente

en formación, los cuader-

nos circulantes de los niños y

adolescentes, los registros de

observación de la práctica por

catedráticos de la escuela

normal, etc.; asumiendo la

importancia de triangu-

lar dicha información para

abrir espacios de discusión

y análisis que convoquen a

la teoría para explicar lo

que se hace y fundamen-

tar lo que se propone.

Por lo menos todo ello

forma parte de las ori-

entaciones académicas

del plan de estudios y de

los programas del área de

acercamiento a la práctica

y trabajo docente de las li-

cenciaturas en educación.

Sin embargo, ¿realmente

ocurre en esa forma?, ¿los

futuros docentes refl exionan

críticamente sobre su práctica

para mejorarla? o ¿sólo “cumplen”

con las exigencias que les hacen sus

maestros?, ¿de qué manera se refl eja

en el desempeño de los estudiantes

de la escuela normal el desarrollo de

una práctica refl exiva? ¿cómo con-

cebimos y ejercemos dicha práctica

los docentes que trabajamos en la

escuela normal?, ¿qué lugar le da-

mos a este proceso en las decisio-

nes que tomamos o las posturas que

asumimos?, ¿qué diferencias existen

entre lo que discurrimos, pensamos

y hacemos al respecto? y ¿cómo im-

pactan en los estudiantes normalistas

las congruencias o incongruencias de

la práctica refl exiva que ejercemos

en las escuelas normales?

Page 38: Revista Magisterio

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 6

Es importante recordar que tradicionalmente la fun-

ción docente en las escuelas normales del Estado de

México ha estado “apegada a la norma”, priorizando el

“deber ser”, muchas veces de manera acrítica o con es-

caso margen de acción debido a las políticas institucio-

nales vigentes.

La exigencia de que las escuelas normales se reconoz-

can y asuman como instituciones de educación superior,

así como la inminente reforma a la educación normal de-

rivada de las demandas de la educación básica en la ac-

tualidad, reclaman de manera urgente el fortalecimiento

de procesos refl exivos y críticos que permitan respond-

er pertinentemente a las condiciones y circunstancias de

nuestra realidad educativa.

Hablar de práctica refl exiva no es nuevo, Zeichner y

Liston (1996) refi eren que Dewey a principios del s. XX

en Estados Unidos consideró a los maestros como profe-

sionales refl exivos, planteando que el proceso refl exivo

inicia cuando el maestro se enfrenta a una difi cultad, ya

que ante la sensación de incertidumbre, toma distancia

para analizar sus experiencias ya sea durante la acción o

después de ella al terminarla. La acción refl exiva, a dife-

rencia de la acción rutinaria, implica el cuestionamiento

de la realidad cotidiana, el reconocimiento de difi cul-

tades y limitaciones; así como la consideración de las

razones que sostienen cualquier creencia o práctica, to-

mando en cuenta sus consecuencias de manera activa,

persistente y cuidadosa.

Según estos autores, para desarrollar el proceso

son necesarias tres actitudes básicas: mente abierta,

responsabilidad y honestidad. La mente abierta permite

estimular el deseo de escuchar puntos de vista diversos,

prestar atención a las alternativas, reconocer la posibilidad

de estar equivocado y de examinar las razones que fun-

damentan lo que se toma como natural, cuestionando

aquello que se hace; ya que nuestro sistema de creen-

cias tiene debilidades, por lo que es necesario confron-

tarlo con otros para enriquecerlo. ¿Los docentes que

trabajan en las escuelas normales, tienen mente abierta

o están enajenados con una dinámica de trabajo que los

rebasa?, ¿hay tiempo para analizar diferentes puntos de

vista y examinar las razones de lo que hacen?

La responsabilidad implica considerar las consecuen-

cias de cada acción en el plano personal (como las se-

cuelas de lo que se hace y dice en el autoconcepto del

estudiante), académico (relacionado con el desarrollo

intelectual del alumno), social y político (como efectos

proyectados de sus enseñanzas en las oportunidades

para varios estudiantes); preguntarse el por qué y para

qué sirve lo que hace y refl exionar sobre los resultados

esperados e inesperados: ¿son buenos los resultados?,

¿para quién?, ¿de qué manera?

La honestidad se refi ere al propio examen de las su-

posiciones y creencias; así como a la autoevaluación de

los resultados de las acciones emprendidas, desde una

postura autocrítica y constructiva para comprender la

enseñanza que se brinda y su infl uencia en los estudiantes.

En los 80’s Donald Schön (1987) retomó algunas

de las ideas del pensamiento de Dewey; enderezó una

crítica contra la racionalidad técnica que permeaba la

práctica profesional del docente, debido a la existencia

de una separación cada vez más profunda entre la teoría

y la práctica; y propuso el desarrollo de un proceso refl exivo

sustentado teóricamente para orientar la acción y la

formación de profesionales denominados por él como

“prácticos refl exivos”.

Para Schön (1987), la refl exión es un proceso de

encuadre, exploración y estructuración de problemas

propio del contexto profesional; cuyas principales ca

racterísticas son: su continuidad, sistematicidad, instru-

mentalidad y que no contiene soluciones prefabricadas.

Page 39: Revista Magisterio

MAGISTERIO 3 7

fl exible para organizar el trabajo, diseñar escenarios de

aprendizaje y adecuar intencionadamente los propósitos

de los programas al contexto real de nuestros estudiantes?;

y cuestionarnos también, por el sentido y uso que hacemos

de la evaluación, pero no sólo de los aprendizajes de los

estudiantes sino de nuestra propia actuación.

Perrenoud señala que “la refl exión se sitúa entre un

polo pragmático, que es un medio de actuar, y un polo

de identidad, que es fuente de sentido y forma de ser

en el mundo” (2007:40); de modo que para desarrollar

una verdadera práctica refl exiva, es necesario que se

convierta en una postura, en una especie de identidad

o de habitus2 entre los docentes y no en una práctica

esporádica.

La práctica refl exiva constituye una relación con el

mundo, activa, crítica y autónoma, que contiene, además

de cuestiones metodológicas y teóricas, elementos ac-

titudinales básicos. De hecho la práctica refl exiva no se

puede separar de la totalidad de la práctica profesional,

ya que es una cualidad de la profesionalidad. Perrenoud

(2007) explica que lo que distingue una profesión de un

ofi cio, es precisamente la capacidad refl exiva de quien

lo ejerce, los objetivos que guían la actividad, los cono-

cimientos que posee el sujeto y que es capaz de movilizar

para solucionar problemas; así como una postura ética

frente a su hacer; ¿cómo vivimos la docencia en las es-

cuelas normales, como una profesión o como un ofi cio?

Un docente refl exivo, según Perrenoud (2007), revisa

constantemente sus objetivos, propuestas, evidencias y

conocimientos, entrando en una espiral de perfeccionamien-

to al teorizar sobre su práctica solo o de manera colectiva;

se plantea preguntas, intenta comprender sus fracasos y

se proyecta en el futuro; posee capacidad de autorregu-

lación y aprendizaje a partir de su propia experiencia y el

diálogo con otros profesionales; desarrolla capacidades de

auto-socio-construcción del habitus, del saber hacer, de

las representaciones y conocimientos profesionales; y es

capaz de gestar una postura de autobservación, autoaná-

lisis y experimentación.

Desarrollar una postura y una práctica refl exiva per-

mite el análisis metódico, regular, instrumentado, sereno,

efectivo y fundamentado del quehacer docente; para lo

cual se requiere de disposición y competencia que nor-

malmente demanda un entrenamiento intensivo y volun-

tario, puesto que es necesario dominar los instrumentos

generales de objetivación y análisis, desarrollar el pensa-

miento abstracto, el debate, el control de la subjetividad,

el enunciado de hipótesis y la observación metódica; ¿qué

tanto hemos desarrollado estas competencias como pro-

fesionales de la educación?, ¿qué tanto nos hemos for-

mado como profesionales refl exivos?

Señala la existencia de dos tipos de refl exión asociada

a la práctica: por una parte la refl exión en la acción, es

decir, durante la práctica para realizar los ajustes per-

tinentes ante una situación inesperada; y por la otra, la

refl exión sobre la acción, que se refi ere a las previsio-

nes que se tienen previas a la práctica (ámbito de la pla-

neación) y a la revisión de sus resultados (ámbito de la

evaluación), para mejorar el proceso.

Convendría en este sentido preguntarnos acerca de

nuestras reacciones frente a las situaciones inesperadas

que vivimos cotidianamente en nuestro trabajo frente a

grupo; respecto a nuestra actitud sobre la planeación:

¿planeamos para cumplir con un requisito califi cado por

algunos como burocrático?, o ¿como una herramienta

2 Pierre Bourdieu defi ne al habitus como un conjunto de esquemas que nos permiten desarrollar infi nidad de prácticas que se adaptan a diferentes situaciones; se trata de un sistema de estructuras de pensamiento, percepción, evaluación y acción.

Page 40: Revista Magisterio

MAGISTERIOMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 8

Una práctica refl exiva no se limita

únicamente a la acción, también debe

centrarse en sus fi nalidades y en los

valores que la sustentan; por ello es

necesario, además de preguntar el

¿cómo?, cuestionar el ¿por qué? y

el ¿para qué? de lo que se hace; con

lo que se estará fortaleciendo el des-

arrollo de una responsabilidad ética

y política en los sujetos. Además,

permite lanzar una mirada lúcida al

propio funcionamiento y tomar dis-

tancia para analizar los fracasos y

sus causas, contribuyendo a tomar

en cuenta y ponderar las circunstan-

cias caso por caso y asumiendo que

la docencia es un ofi cio de lo humano

donde existen cosas que dependen

de la acción profesional y otras que

escapan de ella.

Desarrollar una práctica refl exiva

es condición necesaria para hacer

frente a la creciente complejidad de

las tareas inherentes a la docencia:

la renovación de programas, las re-

formas curriculares, la incorporación

de las TIC, las actitudes de los alum-

nos, la complejidad de las estructu-

ras, el sentido de la evaluación, el

trabajo en equipo, etc. La refl exión

permite transformar el malestar, los

desórdenes y las decepciones en

situaciones problemáticas que pueden

atenderse y resolverse.

También proporciona los medios

para que los docentes trabajen sobre

ellos mismos; haciendo necesario

primero que se asuman como fuente

de un problema y agentes privilegia-

dos de la solución. Se puede trabajar

sobre sí mismo en soledad, pero es

más recomendable hacerlo también

Page 41: Revista Magisterio

MAGISTERIO 3 9

en colectivo, a partir de lo cual se fortalecen otros aspectos en el ámbito profe-

sional. Refl exionar sobre la propia práctica implica refl exionar sobre la propia

historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación

con los demás, las angustias y las obsesiones; en un intento por compren-

der de dónde provienen los factores que inciden en la interacción con los

demás.

La práctica refl exiva favorece la cooperación entre compañeros, aún sa-

biendo que ningún funcionamiento colectivo es simple, pues todo grupo

se ve amenazado por confl ictos, divergencias, abusos de poder y desequi-

librios entre las contribuciones y retribuciones de unos y otros, que generan

sentimientos de injusticia, exclusión, humillación, saciedad, etc. La refl exión

hace viable un proceso de comunicación abierto y claro, e incluso un tipo

de metacomunicación que fortalece el autoconcepto del docente y sus in-

teracciones, además de que la capacidad de refl exión de cada uno es un

Historias hechaspara ti

1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco

1080 AM en el Valle de México

1600 AM en el Valle de Toluca

Radio [email protected]

Domingo 21:00 a 21:30 hrs.

Page 42: Revista Magisterio

MAGISTERIOMM4 0

ingrediente para el análisis colectivo del funcionamiento

del trabajo en equipo y una base fundamental en la regu-

lación de las relaciones profesionales.

Por otro lado, la práctica refl exiva aumenta la capa-

cidad de innovación, asumiendo que innovar consiste

en transformar la propia práctica a partir del análisis de

lo que se hace y de las razones que se identifi can para

cambiar o continuar. La innovación endógena se origina

en la práctica refl exiva por ser motor de concienciación

y del diseño de proyectos alternativos; en cuanto a las

innovaciones propuestas por terceros, se retoman en

tanto se realiza un análisis crítico de la propuesta y de su

congruencia con las prácticas en vigor y las condiciones

del contexto real.

A manera de conclusión, puede afi rmarse que la

práctica refl exiva permite crear sentido tanto del tra-

bajo como de la escuela o de la vida misma, a partir

de la toma de conciencia que implica. Es decir, lograr

la comprensión del pensamiento, discurso y acción en

contextos educativos específi cos, se convierte en una

estrategia formativa muy importante para favorecer el

entendimiento de la labor profesional y la modifi cación

de los esquemas conceptuales con que se enfocan las

prácticas en el aula; de este modo se convierte en una

competencia profesional fundamental.

Bibliografía

Bárcena, Fernando (2005), La experiencia refl exiva en educación, Papeles de pedagogía. España, Paidós.

Hargreaves, A. (1998), “Las paradojas posmodernas”, en Profesorado, cultura y posmodernidad, Madrid, Morata.

Perrenoud, Philippe (2007), Desarrollar la práctica refl exiva en el ofi cio de enseñar, México, Graó.

Schön, Donald A.(1987), La formación de profesionales refl exivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones,

España, Paidós.

SEP (1997), Plan de estudios de la licenciatura en educación primaria, México, SEP.

___ (1999), Plan de estudios de la licenciatura en educación secundaria, México, SEP.

SEP–Dgespe (2009), Modelo integral para la formación profesional y el desarrollo de competencias del maestro de educación básica,

Documento de Trabajo, México, SEP.

Villar Angulo, Luis Miguel (Coord.) (1995), “Un ciclo de enseñanza refl exiva. Estrategia para el diseño curricular”, en El mensajero, Bilbao.

Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [“Raíces históricas de la enseñanza refl exiva”], “Historical roots of refl ective teaching”, en Refl ective

teaching. An Introduction, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

AGISTERIAGISTERIOOOOOOOOOMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERIMAGISTERIO

Page 43: Revista Magisterio

MAGISTERIO 4 1MMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERIOOOOOOOOO 4 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 1MAGISTERIO

Page 44: Revista Magisterio

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 2

Hace mil quinientos años, Agustín, fi lósofo y sabio obispo de Hipo-

na que después fue santo, preguntó: “¿Qué es el tiempo?”, y se

respondió a sí mismo: “Si alguien me lo pregunta, sé lo que es. Pero si

debo explicarlo, no puedo hacerlo”.

El tiempo ha intrigado a los seres humanos desde la antigüedad y en un

intento de entenderlo se le han atribuido diversos signifi cados. Los griegos

creían que el tiempo era cíclico y que cuando todos los cuerpos celestes

volvieran a sus posiciones originales, todo sería como en el principio y co-

menzaría de nuevo la existencia. Los cristianos, en cambio, concebían el

tiempo en forma lineal, con un principio y un fi nal, consignados en su texto

sagrado, la Biblia. En la era del racionalismo, el físico Isaac Newton dijo que

el tiempo existía independientemente de la mente humana y de los objetos

materiales, que fl uía por sí mismo. El fi lósofo Emmanuel Kant, al contrario,

propuso que el tiempo era una invención humana que se proyectaba sobre

el universo.

Todos sabemos que el tiempo se percibe de manera subjetiva; por ejem-

plo, es muy distinto pasar un minuto bajo el agua que estar un minuto ju-

gando con los amigos. El tiempo también se percibe a partir de los cambios

manifestados en los objetos animados e inanimados. La observación del

mundo externo permite advertir la sucesión de numerosos acontecimientos,

algunos de tipo astronómico, como la salida y la puesta del Sol, la sucesión de

las estaciones y otros como las posiciones sucesivas que adopta un cuerpo en

su caída, un péndulo que oscila, o los cambios biológicos de los seres vivos.

Las distintas culturas han creado muchas maneras de medir el tiempo,

valiéndose de tecnología específi ca –como son los cuadrantes solares, las

clepsidras o los relojes–, o bien a partir de elaboraciones intelectuales ba-

sadas en la observación astronómica, como son los calendarios. La Historia

se vale de estas convenciones para situar los sucesos en pasado, presente

y futuro.

El tiempo didáctico es un elemento importante en las condiciones de

trabajo de los profesores, igual que el número de alumnos por grupo, el

programa y la materia o materias que imparten. Distribuir adecuadamente

el tiempo en el aula signifi ca crear la oportunidad de que los alumnos se

apropien de los conocimientos.

El tiempo es percibido de diversa manera por directivos, docentes y

alumnos; cada uno le otorga signifi cados y valores distintos. A veces no se

repara en la importancia que tiene para los alumnos, quienes pasan gran par-

te de su vida en la escuela. Tampoco se advierte que la distribución horaria

Enriqueta Adela Lores Navarrete

Escuela Telesecundaria

José Ma. Morelos y Pavón

Acambay, Estado de México

El t iempoes también un valorde laescuela

Page 45: Revista Magisterio

MAGISTERIO 4 3

que prescribe el currículo escolar

no siempre coincide con la que con-

templa el docente en su planeación, y

que ésta, a su vez, difi ere de la distri-

bución real que se hace en el aula. El

tiempo es un factor potencialmente

productivo en la escuela cuando el

directivo, profesor y alumno lo in-

vierten en cumplir las expectativas

deseadas y alcanzar los objetivos

propuestos. No obstante, existe un

tiempo en la escuela que no tiene

valor, porque se utiliza para realizar

actividades no previstas pudiéndose

llamar tiempo inerte, tiempo muerto,

tiempo improductivo hasta cierto

punto, porque su valor no benefi cia a

estas actividades de enseñanza.

El tiempo potencialmente pro-

ductivo puede ser benéfi co para los

estudiantes y el profesor, pues tam-

bién tiene valor en la escuela.

El tiempo inerte no es ni lo uno ni

lo otro. Este tiempo se origina por el

papeleo administrativo, las interrup-

ciones, las presiones horarias y los

trabajos adicionales.

Se puede considerar que el tiem-

po, es el recurso más importante del

profesor en su búsqueda de efi cacia

y gratifi cación en el trabajo. El tiem-

po improductivo o inerte es costoso

y puede originar frustración. Como

cualquier otra categoría, tiene carac-

terísticas propias que hacen más sólido

su valor. Bennett cita a Zubiri quien

somete a un análisis conceptual esa

idea que todos tenemos del tiempo,

MMMAGISTERIAGISTERIOOOOOOO

Page 46: Revista Magisterio

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 4

d) Dirección: el tiempo transita, de

modo inexorable, desde un antes

hacia el después.

e) Medible: el tiempo es mensurable

haciendo uso de la distancia tempo-

ral o intervalo. El tiempo se puede

medir en segundos, minutos, horas,

semanas, meses, años, siglos y mile-

nios. Es lo que en términos generales

se llama cronometría.

f) Carece de sustantividad: el tiempo

no tiene sustantividad, sin embargo,

ello no signifi ca que no exista, es

decir, que sea mera construcción o

concepto, es el ahora-presente, es el

conjunto de momentos sin ser sus-

tantivo por si mismo.

g) Transcurrencia: el tiempo es trans-

currente; consiste en que cada hora

presente es en sí misma, pasado y fu-

turo. Desde el presente analiza pasa-

do y futuro, sin perder su esencia.

estudiando sus rasgos generales o

descriptivos, y los dirige dos tipos:

propios e internos y otros sujetos a

acontecimientos externos. Aquí se

citan sus características en forma

general:

a) Continuidad: el tiempo es con-

tinuo porque el mismo momento es

el último de la línea del pasado y el

primero de la línea del futuro; así, la

línea del tiempo es una sucesión de

momentos.

b) Infinito y finito: el tiempo, como

fenómeno, no es ni abierto ni cerra-

do, porque hace posibles ambas

interpretaciones.

c) Irrepetibilidad y repetibilidad:

el tiempo es irrepetible, tanto

si se mira hacia el pasado

como si se observa el futu-

ro, pero como cada ciclo

es equivalente al ante-

rior, puede decirse que

también es cíclico y

recurrente.

Page 47: Revista Magisterio

MAGISTERIO 4 5

Orienta e informa al auditorio

sobre trámites, servicios

y acciones de interés y

actualidad que brindan las

instancias de la Secretaría de

Educación y organizaciones

no gubernamentales, a través

de la entrevista radiofónica.

Miércoles 9:30 a 10:00 hrs.

1520 AM en Atlacomulco1250 AM en Tejupilco

1080 AM en el Valle de México1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense

Bibliografía

Bennett N. (1986), “Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en la investigación reciente de la enseñanza”, en Galton y Monnb (Eds): Cambiar la escuela, cambiar el currículo. Martínez Roca. Barcelona.

Gary A. Davis et. al. (1999), Escuelas Efi caces y profesores efi cientes, 2ª. ed. Madrid, Ed. La Muralla.

Millán Saúl, García Paola (2000), Lagunas del tiempo, México, Instituto Nacional de Antropología e Historia.

Página electrónica

http://www.revistaesfi nge.com (22- abril – 2009)

h) El tiempo tiene un cuando, ese

cuando es el punto temporal en que

algo acontece. (una fecha del calen-

dario, una hora del reloj).

i) Universalidad: el tiempo goza de

estricta universalidad, precisamente

por esa universalidad cósmica pa-

rece que fuera algo que envuelve al

cosmos entero.

Con ello se amplía su valor. Un

buen comienzo para aprovecharlo,

para hacerlo productivo, es tener

conciencia de que en ocasiones se

despilfarra.

Una refl exión fi nal: ¿y tú direc-

tivo, docente o alumno le das valor

al tiempo?

Page 48: Revista Magisterio

MAGISTERIO4 6 AGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIOOOOAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIMAGISTERIOMMMMMAGISTERIAGISTERIMMMMMMMMMMMMAGISTERIMAGISTERIAGISTERIMAGISTERIMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 64 64 6

Algunas personas re-

cuerdan que en cierto

momento de su vida,

experimentaron la frustración

de que el profesor o profesora

les prohibiera salir al recreo,

como forma de castigo por no

haber cumplido en el salón de

clase; de ese modo, se suprimía

el descanso esperado durante las

primeras horas de la mañana. La

privación del recreo sigue estando

vigente en escuelas primarias del

estado, debido a diferentes motivos

expuestos por los profesores, por

ejemplo: si un alumno no cumple las

tareas, si platica en clase, si toma

cosas que no le pertenecen, si pelea

con sus compañeros, etc., todo esto

es razón sufi ciente para negarle el

derecho a disfrutar de 30 minutos

de relajación. (Foucault ,1976) “A las

nuevas disciplinas no les ha costado

trabajo alojarse en el interior de los

esquemas antiguos”.

Esto deriva en prácticas

de violencia que están siendo

aplicadas en la escuela pública,

que en el ejercicio de un poder

absoluto dicta medidas como

la supresión del recreo, aunque

a veces el profesor no está al

tanto de los motivos que llevan

al niño a cometer determinados

errores, pero tampoco el alumno

es consciente de sus faltas y como

resultado de ello, el docente apli-

ca castigos ante la incapacidad de

enfrentar de otro modo ese tipo de

situaciones. Al respecto, una maes-

tra de grupo opinó: Yo no sé si últi-

mamente la situación ha cambiado

o no, ¿de qué quiere que le hable?,

¿del recreo?, pues eso no ha cambi-

ado, es un derecho de los niños que

nosotros les quitamos porque lo usa-

Reina López González

Escuela Primaria Belisario DomínguezNezahualcóyotl, Estado de México

Recreo : un derecho esco lar

mos como instrumento de castigo.

Yo sé que el recreo es para que los

niños lo disfruten, coman algún ali-

mento, hagan lo que quieran hacer,

pero aquí no se les deja hacer. Este

hecho obliga a preguntarse ¿por qué

el docente no busca otras formas de

corregir la conducta del niño?, ¿qué

signifi cado tiene el recreo para él?

La mayoría de los maestros le

dan un valor diferente. Algunos lo

ven como pérdida de tiempo, pen-

sando que el niño puede aprovechar

esa media hora para terminar activi-

dades pendientes; otros lo utilizan

como amenaza o castigo.

El desconocimiento del reglamen-

to escolar lleva al docente a tener una

actuación pobre y limitada fi ncada

en creencias y tradiciones que se en-

quistan a través de la rutina.

Se pretende ignorar la vigencia de

un reglamento escolar de escuelas

primarias que existe desde 1976 y que

a la letra dice: “el tiempo de descanso

o recreo será de 30 minutos y deberá

ser utilizado en forma pedagógica, ob-

servando y valorando las actitudes

de los alumnos en libertad, para cuyo

fi n el maestro estará invariablemente

cerca del lugar donde se encuentren

sus alumnos. Por ningún motivo se

podrá suspender el recreo individual

o colectivamente como recurso de

castigo”.1

Esta disposición no es exclusiva

del reglamento escolar, también la

Convención Nacional de los Dere-

chos del Niño (Organización de las

Naciones Unidas, 1989) la establece

a través del artículo 31 fracc. 1: “los

estados reconocen el derecho del

1 Reglamento interno para las escuelas primarias ofi ciales y particulares incorporadas (1976).

Page 49: Revista Magisterio

MAGISTERIO 4 7

situaciones que ellos mismos deben

resolver.

Por otra parte, el docente, por

desconocer el reglamento limi-

ta sus propias posibilidades de

comprender, analizar y aplicar

la importancia de tan valioso

período de esparcimiento.

No importa la situación por

la cual el maestro use el recreo

como recurso de castigo, ¿en

qué documento se dispone que

el niño puede ser castigado en esa

forma?

Se entiende que la interacción es

la acción social que un sujeto lleva a

cabo con otros y las expresiones que

éstos realizan en diferentes contex-

tos (mediáticos, personales, teóri-

cos, prácticos, etc.); lo cual forma un

entramado de relaciones sociales. El

recreo es un tiempo en que los niños

gozan de libertad para escoger qué

hacer y con quién.

El recreo posee un sentido social,

lúdico y educativo. Social porque

facilita la interacción entre el indi-

viduo y el grupo y entre grupos

de iguales. Lúdico porque tiene

un sentido de entretenimiento

y diversión que representa una

actividad placentera. Y edu-

cativo porque estimula la for-

mación de personas críticas,

responsables, creativas, libres,

preparadas para el ejercicio

de la autonomía.

Recreo : un derecho esco larniño al descanso y esparcimiento y a

las actividades recreativas apropiadas

para su edad, a participar libremente

en la vida cultural y en las artes”.

El cansancio mental generado en

un determinado tiempo de trabajo

escolar exige un breve descanso para

que el niño regrese al salón de clases

relajado y ofrezca mayor rendimiento

durante el resto de la jornada escolar.

El ejercicio del poder es más fuerte

que el deber, las normas establecidas

son soslayadas por el docente, que se

rige por sus creencias, lo cual implica

que no ha valorado las bondades del

recreo, y, sólo actúa de acuerdo con

lo que él considera correcto.

En la escuela primaria se gestan

procesos de interacción social entre

los alumnos en los que la imaginación

invita a crear nuevos juegos, elegir

compañeros, espacios de exploración

y dominio; en la escuela los niños se

muestran tal como son, conocen ami-

gos y enemigos, incuban rencores y

desafectos, pero también disfrutan

triunfos y alegrías.

Cada alumno le da un sentido dife-

rente al recreo, todos los días hay mo-

tivos diferentes para salir a jugar, no

importa que el patio sea el mismo, la

misma escuela y los mismos niños. El

momento es diferente, lo que acon-

tece tiene un signifi cado tan impor-

tante como la vida misma.

Cuando el maestro niega el recreo

a un alumno, se viene abajo todo lo

planeado, su expresión facial y cor-

poral denota enojo, tristeza, angustia,

y no hay concentración en el trabajo

impuesto por el maestro; además al-

gunos protestan por algo que ellos

piensan que es injusto.

Los niños en el recreo van formado

su personalidad, su carácter, la segu-

ridad que les permite enfrentar diver-

sas situaciones. En ese espacio no

están ni los hermanos, ni los papás ni

los maestros para decirles lo que de-

ben o no deben hacer, sólo enfrentan

situaciones que ellos mismos deben

Por otra parte, el docente, por

como recurso de castigo, ¿en

Page 50: Revista Magisterio

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 8

Los hombres son seres sociales que

viven una realidad en constante

mutación al paso de las genera-

ciones en un mundo deshumanizado, sin

rumbo fi jo, donde cada individuo se adapta

al cambio como si se tratara de una moda

pasajera. En la actualidad, muchas personas

están inmersas en la incertidumbre, el mie-

do, la violencia y la corrupción. En las aulas

se perciben miradas de esperanza y gritos

silenciosos de auxilio de seres que reclaman

respeto y una vida más digna, con libertad

para expresarse, sentir y pensar.

Hemos visto que la educación está afecta-

da por la perdida de valores, y lejos de formar

estos y por consecuencia generar actitudes,

se ha convertido en un instrumento más de

la modernización y globalización de países

en vías de desarrollo; no obstante, la socie-

dad no renuncia a la esperanza de recibir una

educación de calidad que incluya valores, nor-

mas éticas y sociales y principios morales que

orienten a los estudiantes, ya que “no puede

haber formación valoral si el sistema educa-

tivo no es justo y equitativo”. (Schmelkes,

2004). Debemos aceptar que las institu-

ciones tienen una decisiva infl uencia en la

transmisión de valores, sin embargo, en los

últimos años algunos educadores han con-

vertido su labor en una situación rutinaria

en la que han perdido el deseo de mejorar

su vida emocional y actúan como simples

transmisores de contenidos.

Pero lo importante y digno de aprecio en

un ser humano es la forma en que se rela-

ciona con los demás, su apego a la libertad y

su responsabilidad; aunque lo que hay que

subrayar es que la sociedad desea formar

alumnos triunfadores, competitivos, y que

México aspire a fi gurar en las listas de los

países con mejor nivel educativo; si bien

puede ser importante, pero no esencial,

porque el conocimiento sólo es un bien que

la sociedad entrega a los individuos para

certifi car cuánto saben.

La escuela es el espacio perfecto para sociali-

zar, interactuar y retroalimentar saberes, con-

ductas y actitudes, pero las dos instituciones

sociales más importantes, escuela y familia

entran en confrontación cuando docentes y

padres hacen cuestionamientos como ¿eso

es lo que aprendes en la escuela?, o ¿es lo

único que has aprendido en tu casa?, no han

María Guadalupe Monroy Enríquez

Escuela Primaria Anexa a la Normal de Ecatepec, Estado de México

Bibliografía

Schmelkes, Silvia (2004), La formación de valores en la Educación Básica, México,

Biblioteca para la actualización del maestro.

Dirección General de Materiales Educativos, Dirección General de Desarrollo Curricular de la

Subsecretaría de Educación Básica de la SEP (2007), Guía didáctica de formación

Cívica y Ética para la Educación Primaria, Material de apoyo para el maestro, México, Dirección

General de Materiales Educativos.

Latapí Sarre, Pablo (2006), Valores y educación (resumen conferencia).

María Guadalupe Monroy Enríquez

Educar para la l iber tadasimilado que la labor educativa no corres-

ponde solamente a un núcleo, sino que es

una acción compartida.

La formación de valores es un proceso

que implica la utilización de numerosas es-

trategias tanto en el aula como en la casa;

padres de familia y docentes nos enfrenta-

mos con niños y adolescentes que van por

la vida con tanta prisa que no se detienen

a contemplar lo bueno que les ofrece. Por

ello, deben revisar los métodos educati-

vos y proporcionar a los padres de familia

estrategias para entender, “apoyar y com-

prender los cambios propios del proceso

de desarrollo por el cual están pasando sus

hijos tanto en el ámbito emocional, afec-

tivo, académico, como social”. Ese espacio

de apoyo y soporte profesional lo ofrecen

las escuelas para padres, una nueva alter-

nativa que busca contribuir a mejorar la co-

municación de la familia.

Por otra parte, la escuela asumirá su papel

como resultado del proceso de enseñanza-

aprendizaje, incentivando y motivando a

los estudiantes hacia una forma de pen-

sar positiva, placentera e interesante y la

formación cívica y ética que proporcione,

específi camente en la primaria, tendrá que

“responder a los retos de una sociedad que

demanda a sus integrantes capacidad para

participar en el fortalecimiento de la con-

vivencia y democracia” , además de contri-

buir a la socialización del individuo.

En esta búsqueda de la verdad y la es-

peranza los docentes deberán usar el mis-

mo código de trabajo en la formación de

actitudes y valores en las aulas, y darle con-

tinuidad, pues no seria útil hacerlo sólo una

vez, debe ser labor permanente y cotidiana

como el comer o dormir reconociendo que el

valor de educar no consiste sólo en transmitir

datos, cifras y ecuaciones ajenas al alumno,

sino que es una manera de concientizarlo

a través de la retroalimentación de valores

de manera lúdica, atractiva, y signifi cativa

encaminada a observar una vida justa.

Si bien señalaba Pablo Latapí “el educa-

dor desempeña distintos roles; por una parte

es funcionario del estado y observador del

laicismo ofi cial, por otra es representante de

los padres de familia y fi nalmente es una per-

sona con su propia fi losofía de vida”. (Latapí,

2006). Es una triada difícil de entender, ya

que los docentes no pueden dejar a un lado

sus pensamientos e intereses y hasta la forma

en que fueron educados; sin embargo, deben

seguir adelante en el propósito de la ense-

ñanza considerando que en un país como

el nuestro, raíces, pensamientos, creencias

y misticismos forman parte del intercambio

cultural en las escuelas por lo que el docente

debe ser neutral, refl exivo y analítico en la

forma de guiar a sus estudiantes hacia for-

mas de pensar positivas, sin olvidar el rol que

cumplen en la sociedad.

Ante la necesidad de formar una socie-

dad más justa y equilibrada, es necesario

refl exionar sobre el compromiso de una

educación de calidad rescatando valores

éticos, morales e intelectuales y es en la

escuela donde se cimentan las bases para

formar individuos honestos, coherentes con

lo que hacen y dicen; respetuosos de la vida

propia y de la ajena a través de una enseñan-

za más humanista que aspire a educar para

la libertad, para esa libertad que implica re-

sponsabilidad y exige formas de comporta-

mientos libres de prejuicios. Todo esto, per-

sigue la fi nalidad de contribuir a la autonomía

de los alumnos, lo cual quiere decir que, aún

cuando la formación de valores es labor del

maestro, el alumno es libre de asumir su pro-

pia ética, para lo cual requiere de una gran

diversidad de valores y referencias que le den

la capacidad de aceptar algo desde su propia

convicción y no desde la del maestro. A eso

se le llama responsabilidad y conciencia, lo

cual tiene consecuencias favorables.

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN