Revista N°10-final

UNIVERSIDAD ACADEMIADE HUMANISMO CRISTIANOrea Educacin, Arte y Cultura

Paulo FreireRevista de Pedagoga Crtica

Ao 10, N 10, Diciembre de 2011

Dirigir toda correspondencia a la directora de la revista, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Direccin Acadmica: Condell 343, Providencia, Santiago, Chile.Telfonos 7878000 - 7878036, correo electrnico: [email protected]

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Universidad Academia de Humanismo Cristianorea Educacin, Arte y Cultura


Autoridades

Francisco VergaraRector

Domingo BaznVicerrector Acadmico

Jos OlavarraDirector de Estudios

Sergio InfanteDirector de Administracin y Finanzas

Luis RiveraSecretario General

Patricio DonosoDirector del rea Educacin, Arte y Cultura

Teresa RosDirectora de la Escuela de Educacin


Universidad Academia de Humanismo Cristianorea Educacin, Arte y Cultura


DirectoraMirtha Abraham Nazif

Comit Editorial Internacional

Ilse Schimpf-HerkenInstituto Paulo Freire de Berln

Alipio CasaliUniversidad Catlica de Sao Paolo

Pedro DemoUniversidad de Brasilia, Brasil

Horsch GundlachUniversidad de Passau, Alemania

Martn Rodrguez RojoUniversidad de Valladolid, Espaa

Ramn LenUniversidad Ricardo Palma, Per

ngel Rodrguez KauthUniversidad de San Luis, Argentina

Comit Editorial Nacional

Mirtha AbrahamUniversidad Academia de Humanismo Cristiano

Patricio DonosoUniversidad Academia de Humanismo Cristiano

Teresa RosUniversidad Academia de Humanismo Cristiano

Pablo VenegasPrograma Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin

Ivn NezInvestigador Educacional

Christin LarotondaUniversidad Academia de Humanismo Cristiano

Claudia Guzmn MattosTraducciones

CorrespondenciaCondell 506, Providencia, Santiago de Chile

Fono 7878000Correo electrnico: [email protected]

Contenido

Editorial

Editorial ......................................................................................................... 15

artculos

Educacin en Derechos Humanos en Amrica Latina:pedagoga del campo poltico y aprendizaje de laciudadana democrtica ................................................................................. 23Jorge Osorio Vargas

La dialctica de la hegemona y el problema pedaggico como praxis poltico- transformadora. Reflexionesdesde Gramsci para Amrica Latina ............................................................. 35Paula Rossana Ojeda Pizarro y Jorge Fabin Cabaluz Ducasse

Sentidos Pedaggicos en Prcticas Cooperativas ......................................... 51Walter Frantz

Feminismo, Educacin Popular y Marxismo ................................................ 61Isaura Isabel Conte y Elisiane de Ftima Jahn

Educacin de Adultos en Chile. Alcances y Perspectivas ............................ 73Francisco Javier Morales Aguilera

El desafo de la formacin de un pedagogo en educacindiferencial, como gestor de una escuela comprensiva .................................. 89Marcela Betancourt Sez

Educacin Inclusiva y Formacin Docente ................................................... 99Bibiana Sandra Misischia

Algunos criterios relacionados con la actitud docente y eletiquetaje desde la trayectoria educativa .................................................... 109Lucy Seplveda Velsquez

informEs

Estilos de Aprendizaje en Estudiantes de Primer Ao de la Carrera de Educacin Diferencial ................................................................................. 125Sergio Manosalva Mena y Patricio Guzmn Muoz

Las teoras prctico-personales del profesor de ingls universitario ...........137Claudio Daz Larenas y Mara Ins Solar Rodrguez

ExpEriEncias

Reconstituyendo un Dilogo Poltico-Educativo con Paulo Freire ..............151Rolando Pinto Contreras

rEsEas

Veleda, Cecilia; Rivas, Axel y Mezzadra, Florencia (2011).La construccin de la justicia educativa. Criterios de redistribucin y reconocimiento para la educacin argentina. ...............................................167Patricio Donoso Fernndez

Charlot, Bernard (2008). La relacin con el saber.Elementos para una teora. ...........................................................................170Estela Ayala Villegas

Rancire, Jacques. (2003) El maestro ignorante.Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. .....................................172Diego Prez Pezoa

autorEs

Acerca de los autores ....................................................................................177

convocatoria

Convocatoria Revista N 10 .........................................................................181

CONTENTS

Editorial .................................................................................................. 15

articlEs

Human rights education in Latin America: the political field pedagogy and democratic citizenship learning ............................................. 23Jorge Osorio Vargas

The dialectics of hegemony and the pedagogical problem as political and transforming praxis. Reflections from Gramsci for Latin America ................................................................. 35Paula Rossana Ojeda Pizarro y Jorge Fabin Cabaluz Ducasse

Pedagogical sense in practice cooperative ................................................... 51Walter Frantz

Feminism, popular education and marxism ................................................. 61Isaura Isabel Conte y Elisiane de Ftima Jahn

Adults education in Chile. Achievements and prospects ............................ 73Francisco Javier Morales Aguilera

The challenger of training a teacher in special education, as manager of a comprehensive school ............................................................................. 89Marcela Betancourt Sez

Inclusive education and teacher training ...................................................... 99Bibiana Sandra Misischia

Some canons relating to the teaching and the labeling from the educational trajectory attitude .............................................................. 109Lucy Seplveda Velsquez

rEports of invEstiGation

Learning styles in students of first year of the Education Differential career ........................................................................................ 125Sergio Manosalva Mena y Patricio Guzmn Muoz

English university teachers personal-practical theories .............................137Claudio Daz Larenas y Mara Ins Solar Rodrguez

ExpEriEncEs

Reconstituting an educational political dialogue with Paulo Freire ...........151Rolando Pinto Contreras

BooKs rEviEWs

Veleda, Cecilia; Rivas, Axel y Mezzadra, Florencia. The construction of educational justice. Redistribution and recognition criteria for education in Argentina. ..............................................................167Patricio Donoso Fernndez

Charlot, Bernard. The relationship to knowledge. Elements for a theory ...170Estela Ayala Villegas

Rancire, Jacques. The ignorant teacher. Five lessons in intellectual emancipation ..............................................................................172Diego Prez Pezoa

aBout tHE autHors ............................................................................177

convocatorY .........................................................................................181

scHool Education admissions 2012 ...........................................183

EEditorialEditorialEditorial

15Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011

EditorialEditorial

En los ltimos cinco aos hemos observado con satisfaccin que el movimiento estudiantil ha acrecentado su fuerza y poder en el concierto nacional. Es as como el ao 2006 emergi la protesta de jvenes secundarios por una educacin de calidad; tal fue el apoyo ciudadano y la amplitud que alcanz ese suceso que el denominado movimiento pingino recorri las noticias de los distintos medios nacionales e internacionales, mostrndose como un ejemplo de movilizacin estudiantil.

Como una manera de enfrentar tal situacin, la entonces presidenta Michelle Bachelet convoc a una comisin amplia de cerca de 80 personas, representada por todos los sectores educativos, sociales y polticos del pas, quienes debatieron durante tres meses las problemticas del sistema educativo chileno. Dicha comisin emiti un informe que contena un diagnstico de la situacin y propuestas de solucin. Pero, el informe tambin contena las opiniones divergentes y desacuerdos de los actores participantes, lo cual demostraba una vez ms que los diferentes grupos de poder, las diversas miradas y la heterogeneidad de posiciones para enfrentar un mismo fenmeno eran por momentos irreconciliables y difciles de consensuar. Como resultado de dicho informe y recogiendo algunas de sus propuestas, el gobierno se propuso mandar al Parlamento algunos proyectos de ley que buscaran corregir las deficiencias observadas. Entre ellas, se envi la Ley General de Educacin (LEGE), que vena a reemplazar a la Ley Constitucional de Enseanza (LOCE). Tal proyecto fue fruto de innumerables debates entre la derecha poltica y los partidos de la Concertacin (oficialistas), quienes finalmente arribaron a acuerdos y se promulg el ao 2009 la citada ley, no exenta de polmica. De esta normativa se desprendan algunos articulados generales que obligaban a la elaboracin de nuevos proyectos. Es as como, durante el mismo gobierno, se envi la Ley de Aseguramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin, que recin fue promulgada en 2011. Por otra parte, el proyecto de Ley de Fortalecimiento de la Educacin Pblica, presentado en enero de 2010 ad portas del fin de ese gobierno an duerme en el Congreso. Este proyecto fue sustituido por el de

16 Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011

desmunicipalizacin de la educacin, presentado por el actual gobierno de Sebastin Piera.

Las discusiones realizadas y las propuestas impulsadas no fueron suficientes para la magnitud de la problemtica del sistema. Es as como 2011 emergi otro movimiento, ahora de estudiantes universitarios quienes, conjuntamente con los estudiantes secundarios y el Colegio de Profesores, pusieron en debate problemas relacionados con el financiamiento de la educacin superior, el lucro en la educacin bsica, media y superior, el sistema de municipalizacin y el deterioro de la educacin pblica. En el fondo, lo que los jvenes intentaron mostrar con sus movilizaciones, que recibieron el apoyo de la inmensa mayora de la poblacin, es la gran desigualdad social que afecta a la sociedad chilena y la inequidad del sistema educativo, as como las implicancias que ello tiene para la mayora de las familias mantener a sus hijos en la educacin superior, por la excesiva carga econmica que representa. Reaparece as el tema del rol del Estado en la educacin y tambin el papel de las instituciones universitarias, privadas y pblicas, en la formacin de calidad de los profesionales.

Hasta el momento, las demandas estudiantiles no han sido escuchadas en plenitud y los jvenes han prometido continuar con movilizaciones en marzo prximo, cuando se inicie un nuevo ao escolar. En tanto, las propuestas gubernamentales han sido parciales, concentrndose fundamentalmente en temas vinculados con el aporte de recursos para financiar becas, pero no se ha enfrentado el problema de fondo que exhibieron los estudiantes con gran lucidez y valenta.

Los movimientos estudiantiles que aqu se mencionan no solo han demostrado que los jvenes estn cada vez ms empoderados de su rol de ciudadanos responsables y crticos, sino quieren participar en las decisiones educacionales que afectan el destino del pas.

En este marco de acontecimientos presentamos la edicin N 10 de Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica. Desde nuestra perspectiva, la contextualizacin del debate educativo es clave para introducir los temas de esta edicin. Ello permite comprender la importancia que tiene para nuestra revista el hecho de poder contribuir a la discusin y aportar una mirada diferente, crtica y comprometida con los actores educativos, especialmente con los que no tienen acceso a ser escuchados en los medios de prensa. Los planteamientos de acadmicos que se expresan en esta edicin N 10 as lo demuestran. Sus ensayos, investigaciones y experiencias representan diversas temticas y sus argumentaciones resultan trascendentes de debatir en el contexto educacional nacional e internacional. Tales planteamientos no se refieren necesariamente a temas coyunturales, sin embargo, la mirada que se tiene sobre ellos, posibilita aportar con nuevos elementos a la discusin educativa que sostienen profesores, estudiantes, directivos, profesionales de la educacin y pblico en general.

En esta edicin presentamos ocho ensayos, dos informes de investigacin y una experiencia.

En la seccin artculos desarrollamos los siguientes trabajos:

El primero de ellos es de Jorge Osorio, quien aborda la problemtica de educacin en derechos humanos relacionada con la formacin ciudadana. La


comprensin sobre qu es educar en derechos humanos ha sido un tema que ha generado una particular preocupacin entre los educadores estas ltimas tres dcadas. En este trabajo, el autor pone un fuerte nfasis en vincular la educacin en derechos humanos con la formacin de organizaciones ciudadanas y el impacto de stas en el campo poltico y sus instituciones. Los recientes movimientos ciudadanos, as como la necesidad de repensar el modelo de sociedad que estamos construyendo ponen a esta preocupacin educativa en un sitial de urgencia.

Paula Ojeda y Fabin Cabaluz reactualizan una lectura de Gramsci con el propsito de recuperar para la educacin popular latinoamericana una conexin conceptual y terica con este filsofo italiano. El artculo aporta una presentacin del recorrido realizado por Gramsci en las primeras dcadas del siglo pasado, en donde se evidencia la necesaria batalla por las ideas que requieren los movimientos sociales y polticos y el rol que la educacin juega en este escenario.

El artculo de Walter Frantz desarrolla una reflexin sobre la relacin entre prcticas cooperativas y procesos educativos y de concientizacin, al interior de organizaciones cooperativas brasileas. Construye una relacin entre educacin popular e historia del movimiento cooperativo y seala algunos desafos de los procesos educativos en las organizaciones cooperativas. Resulta interesante confirmar cmo en diversos pases latinoamericanos las tensiones de los procesos educativos al interior de organizaciones cooperativas constituyen temas centrales de debate; sin embargo, en la comunidad acadmica y en el mundo poltico chileno, tal temtica pareciera haber quedado en el pasado. Este artculo nos obliga a repensar tal situacin.

Algo similar ocurre con el trabajo de Isaura Isabel Conte y Elisiane de Ftima Jahn, quienes problematizan la relacin entre feminismo y educacin popular, en el marco de los encuentros y desencuentros con el marxismo. En nuestro contexto resulta difcil que se debatan estos temas desde un punto de vista terico y experiencial, pues el pensamiento neoliberal vigente los niega y hace aparecer a stos como temas de reflexin de antao. En esta revista consideramos destacable volver a poner en debate situaciones y conceptualizaciones que en la prctica social tienen relevancia, especialmente lo relativo a la lucha de las mujeres por el reconocimiento a sus derechos y la educacin popular como agente de transformacin social.

El artculo de Francisco Javier Morales analisa el tema de la educacin de adultos. Esta temtica tuvo un gran desarrollo en la dcada de los sesenta y contina siendo un desafo para nuestras sociedades; no obstante, en nuestro pas, las acciones que se realizan en este campo no siempre van acompaadas de estudios tericos y metodolgicos que las fundamenten, por lo que este trabajo constituye un aporte al respecto. En este caso, el autor incursiona en tres mbitos de reflexin: las tendencias histricas internacionales en la educacin de adultos y/o la educacin permanente; la evolucin histrica de la educacin de adultos en Chile y la experiencia del autor como docente en la actual educacin de adultos.

El trabajo de Marcela Betancourt reflexiona acerca de la importancia que implica actualmente formar pedagogos en educacin diferencial, desde


una mirada de la complejidad, entendiendo que tal visin es fundamental para generar una escuela comprensiva, en donde sea posible la flexibilizacin curricular y la comprensin de las diferencias. La autora plantea las tensiones que se viven entre la escuela comprensiva y la escuela tradicional y entre la inclusin y la segregacin, en el marco de la formacin docente inicial y de la realidad educativa de hoy.

El artculo de Bibiana Sandra Misischia presenta, en primer trmino, un recorrido histrico de la configuracin de la educacin especial en Argentina. Desde all, la autora reflexiona sobre la divisin que se produce en la poblacin frente a estudiantes educables y no educables, lo que finalmente constituye la base de la diferenciacin en la formacin docente. Posteriormente, se plantean algunas reflexiones sobre el reconocimiento del sujeto en su particularidad y la emancipacin a las prcticas de negacin del otro.

Lucy Seplveda realiza en su trabajo una revisin documental-terica de investigaciones, leyes, decretos e informes, entre otros documentos, acerca de dos conceptos estrechamente vinculados, como son: la actitud docente hacia los estudiantes con necesidades educativas especiales y el papel que ha jugado el etiquetaje en mbitos socio-educativos. Asimismo, desarrolla una trayectoria del tema, colocando en evidencia el lenguaje normativo utilizado en diversos pases. Por ltimo, plantea algunas consideraciones desde el punto de vista social, poltico, tico y educativo para garantizar el pluralismo y el respeto a la diferencia.

En la seccin de investigacin se presentan dos estudios:

Sergio Manosalva y Patricio Guzmn dan cuenta de los resultados de una investigacin que busca determinar la preferencia de estilos de aprendizaje en estudiantes de primer ao de la carrera de educacin diferencial en dos centros de educacin superior. A partir de los datos obtenidos, se propone articular las estrategias docentes al tipo de estilo de aprendizaje mayoritario del grupo-curso y sensibilizar en la bsqueda de nuevas herramientas pedaggicas que pueden aportar otros campos disciplinarios como la neuro-pedagoga.

Claudio Daz y Mara Ins Solar, mediante un estudio de caso, analizan las teoras prctico-personales de un grupo de profesores de ingls respecto a dos dimensiones del proceso de enseanza y aprendizaje en contextos universitarios: los componentes didcticos y evaluativos de dicho proceso. Los resultados arrojados por el anlisis de contenido semntico, indican que los informantes re-conceptualizan las actividades tericas provenientes de la literatura especializada y las actividades empricas, experimentadas a lo largo de su vida personal y profesional y las transforman en teoras prcticas y personales que guan su actuacin pedaggica.

En la seccin experiencias exponemos el trabajo de:

Rolando Pinto, quien hace un recorrido histrico de su encuentro y desencuentro con Paulo Freire, durante varios aos de trabajo profesional conjunto. El autor relata y analiza historias y vivencias comunes, as como puntos en que se dificult el dilogo, principalmente por percepciones diferentes sobre el aporte que los educadores chilenos deban realizar en el gobierno de la


Unidad Popular. Finalmente, Pinto plantea que en el exilio tienen la oportunidad de reencontrarse y acercar sus posiciones, para continuar trabajando juntos. El texto es vivificador de una experiencia poltico-educativa, en que el autor ve en Paulo Freire un maestro que dej un legado enorme en el quehacer educativo y que fue capaz de dialogar con otros educadores aceptando sus diferentes visiones.

Mirtha Abraham Nazif

Directora

AArtculosartculosartculos


Educacin En dErEchos humanos

Educacin en derechos humanos en amrica latina: pedagoga del campo poltico y

aprendizaje de la ciudadana democrtica

Jorge osorio vargas

ResumenEl artculo elabora un balance conceptual y epistmico sobre la educacin

de los derechos humanos, tanto en el mbito escolar como en la educacin social, a partir del anlisis de los debates y polticas emprendidas desde gobiernos y organizaciones ciudadanas en Amrica Latina. Sita las principales coordenadas del desarrollo de la educacin de los derechos humanos en cuanto pedagoga del campo poltico.

Palabras clave: educacin - derechos humanos - organizacin ciudadana - pedagoga - campo poltico.

SummaryThe article elaborates a conceptual and epistemic balance about human rights education, both at school and social education, based on the analysis of debates and policies undertaken from Governments and organizations citizens in Latin America. It places the main coordinates of the development of human rights education in the pedagogy of the political field.

Keywords: education-human rights-citizen organization-pedagogy-political field.


Jorge Osorio Vargas

IntroduccinLa crtica al funcionamiento de las democracias realmente existentes en

nuestra regin es un signo cada vez ms enftico en este tiempo reciente. Es tanto un asunto de desconfianza de las instituciones y de los actores tradicionales que se expresa en abstencionismo juvenil e indiferencia como tambin de prdida de sentido de la poltica misma y de la significacin de los espacios pblicos como mbitos de expresin e incidencia ciudadana real.

En sentido inverso, la crtica democrtica est siendo tambin fuente de renovacin de las formas de hacer poltica, del fortalecimiento de movimientos ciudadanos y de la ampliacin de las temticas de inters ciudadano en el debate pblico, como son las consecuencias culturales, econmicas, medioambientales y cotidianas de la globalizacin. Desde esta perspectiva, no estaramos ante una declinacin de la poltica sino de una tendencia a relegitimar la democracia desde el ejercicio y exigibilidad real de los derechos humanos en todas sus dimensiones.

En efecto, el asunto central de estas nuevas movilizaciones es la constatacin de una asimetra entre el principio del respeto a los derechos humanos y la incapacidad de las instituciones polticas para garantizarlos; dicho en trminos ms directos, el capitalismo tecno-liberal dominante y la democracia, con su sustento en los derechos humanos, no constituyen un sistema virtuoso. El clsico tema terico y prctico de las condiciones sociales y econmicas que deberan hacer posible la viabilidad y consolidacin de la democracia en la sociedad se releva con toda su fuerza en la actual coyuntura poltica.

Por estas razones, nos parece que existen dos grandes ejes para iniciar el desarrollo del tema de este artculo: a) el asunto de la relegitimacin de la democracia y las vas de expresin de sus principios de representatividad y participacin ciudadana, y b) el asunto de la ampliacin de la calidad de la democracia, entendida como la configuracin de un pacto social que implique instituciones y sujetos adheridos al sentido comn (tico y jurdico) de los derechos humanos.

Desde la perspectiva de la educacin, la situacin que estamos describiendo implica plantearse las posibilidades, condiciones y contenidos de una pedagoga del campo poltico a la que podemos llamar pedagoga ciudadana que debera asumir dos importantes dimensiones: a) la de configurar un sentido comn fundado en los derechos humanos que permita a los ciudadanos-as vigilar, denunciar y exigir a las instituciones que constituyen el poder, y b) desarrollar movimientos sociales para establecer democracias participativas en los mbitos institucionales ms resistentes a reconocer el ejercicio de una democracia soberana.

Podemos decir que existen tres manifestaciones en las cuales pueden darse estos movimientos: practicando a) una democracia de la expresin (la ciudadana toma la palabra); b) una democracia de implicacin (la ciudadana establece acuerdos acerca de cmo quiere su democracia y su sociedad); y c) una democracia de intervencin y de confrontacin (la ciudadana acta como movimiento colectivo para conseguir lo deseado) (Rosenvallon, 2007).


Educacin en Derechos Humanos en Amrica

Nuestra tesis es que la educacin en derechos humanos entendida como una educacin de la ciudadana practicada en todos los mbitos sociales y de aprendizaje y desarrollada bajo diversas modalidades institucionales (escolares o no), es una condicin de posibilidad para la consolidacin de estos tres modos de ejercicio democrtico. En este sentido, la educacin en derechos humanos acta como un horizonte crtico, tico y jurdico de las prcticas de los movimientos sociales, de las instituciones polticas y de las recreaciones democrticas que exigen los tiempos actuales bajo el tecno-capitalismo.

La educacin en derechos humanos es un contribuyente a la creacin de un capital cvico capaz de mantener siempre vigente la crtica de la democracia en perspectiva de ampliarla en un sentido participativo. Sostenemos que lo propio de la educacin en derechos humanos, que viene practicndose desde los movimientos sociales y ong en Amrica Latina, tiene esta orientacin (Sacavino, 2009) y nos permitiremos desarrollar algunas reflexiones al respecto y, en particular, sobre el significado de la enseabilidad de la ciudadana y los derechos humanos y del aprendizaje ciudadano en el campo poltico en el contexto de nuestra contradictoria actualidad.

Modelos de educacin en derechos humanos en disputa

Como hemos sealado, la tensin principal en el campo poltico es la forma asimtrica existente entre el desarrollo de las dinmicas del tecno-capitalismo (concentracin del poder, mercadismo extremo, exclusin estructural, monopolizacin del conocimiento) y las demandas democrticas de los ciudadanos. Los sistemas democrticos dominantes se muestran resistentes a reconocer la diversidad de actores y culturas que se expresan en los pases. Un conservantismo jurdico (presente en izquierda y derecha) impide, por lo general, el despliegue de las nuevas formas democrticas de expresin, de participacin y de confrontacin que surgen a partir de conflictos ambientales, culturales, laborales y de gobierno local. Por ello, no existen cauces para reconsiderar las bases sociales del estado de derecho democrtico y las nuevas formas de soberanismo y de manifestaciones auto-constituyentes que se manifiestan en la sociedad.

Los populismos autoritarios tampoco reconocen esta cultura de emergencia democrtica autnoma y confunden la retrica constitucionalista con lo que significa un pacto social democratizador que reconozca el derecho de la ciudadana a someter los regmenes institucionales a una revisin consecuente con los principios de los derechos humanos.

Antes de referirnos a las coordenadas de la educacin en derechos humanos (en cuanto pedagoga ciudadana) que surgen de los movimientos sociales democratizadores, nos parece fundamental describir los planteamientos y las polticas de educacin en derechos humanos que se despliegan en los pases, desde la iniciativa de los Estados y que, por lo general, obedecen a orientaciones o inspiraciones de organismos internacionales y multilaterales.

En este asunto son dos los aspectos necesarios: a) estas iniciativas de educacin en derechos humanos se realizan desde los aos noventa basadas


Jorge Osorio Vargas

en el marco de reformas educativas y de modernizacin curricular que buscan poner a tono el rol de las escuelas con la formacin ciudadana y constitucional; b) estas polticas han dado lugar, en destacados casos, a experiencias y proyectos innovadores que han permitido la ampliacin del concepto de educacin ciudadana y de los derechos humanos ms all del contenido doctrinario y constitucional, suscitando la articulacin de las prcticas educativas institucionales con nuevos desafos curriculares y culturales, como son los temas del medioambiente, la no discriminacin, los enfoques de gneros en la gestin educativa, los derechos de los pueblos originarios, la ampliacin de la ciudadana a mbitos sociales y econmicos y la enseanza de las violaciones de los derechos humanos durante el ciclo de las dictaduras militares en el marco de una pedagoga de la memoria (Osorio, 2006; Rubio, 2010).

Segn nuestro anlisis, las propuestas de educacin en derechos humanos, desarrolladas en el marco de las reformas, disputan dos enfoques:

a) El primero se fundamenta en la nocin de gobernabilidad democrtica. Su argumento es el siguiente: las democracias latinoamericanas requieren modernizar sus instituciones, especialmente sus parlamentos y el poder judicial, aumentar los ndices de transparencia, implementar mecanismos que procesen conflictos sociales cuyo factor principal debe ser un sistema de partidos polticos slidos, acrecentar el acceso a una educacin de calidad y desarrollar polticas de combate a la pobreza y de proteccin social. Todo esto en el marco de un modelo de mercado que no se somete a discusin ya que se trata de dotar a los sistemas polticos de una racionalidad liberal que permita la consolidacin de la inversin extranjera, la seguridad mercantil y una postura leve del Estado en relacin al funcionamiento del mercado. Este esquema se asocia a los valores de la democracia representativa y, si bien se reconocen los dficit en el funcionamiento de sta, se apuesta por la modernizacin constitucional y el desarrollo de polticas de las llamadas igualdad de oportunidades o de crecimiento con equidad. Los derechos humanos se reconocen como atributos constituyentes de la democracia y plantean los diseos de gobernabilidad en la perspectiva de conseguir que la democracia sea capaz de moderar y consensuar la garanta y la exigibilidad de estos derechos en todas sus generaciones. Retricamente se reconoce que el sistema educativo tiene un rol fundamental para sustentar una cultura cvica que desarrolle esta democracia de los consensos y que asegure que los llamados sectores emergentes se expresen o se confronten dentro de los marcos de la democracia representativa. En las reformas curriculares se ha acentuado el peso de la enseanza de los derechos humanos desde este enfoque de civismo democrtico (IEA, 2001; Cox, s/d).

b) Un segundo enfoque que ha orientado la educacin en derechos humanos en las reformas educativas se sita desde la perspectiva de una educacin tica, ampliando el carcter de la enseabilidad de los derechos humanos hacia una concepcin educativa que concibe la accin formativa relacionada a los sujetos y a sus esferas de



actuacin moral y social. Se hablar de una educacin deliberante y de la formacin de estudiantes deliberantes como condicin del aprendizaje de los derechos humanos, ponindose el acento en las capacidades morales y en las competencias de participacin de los jvenes ante los asuntos de inters pblico.

Segn esta orientacin, las esferas de la educacin en derechos humanos estn mediadas por la idea de una ciudadana democrtica que se constituye no solo desde lo institucional sino tambin: a) desde la prctica de una tica poltica que se expresa en la voluntad de construir sentidos comunes para participar en el mbito pblico; b) en el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad de los sujetos; c) en la generacin de acciones colectivas para la democratizacin de la sociedad, la participacin en los mecanismos existentes para exigir derechos y libertades al Estado; d) el despliegue de una subjetividad sensible a la ayuda mutua, al reconocimiento, al cuidado de las personas y del medioambiente, a la solidaridad y a la no-discriminacin (Garca Roca , s/d).

Coordenadas de la educacin en derechos humanos como una pedagoga del campo poltico (o pedagoga ciudadana)

Los contenidos del anterior apartado nos dan pie para explorar lo que constituye el mapa de contenidos de la educacin en derechos humanos segn las prcticas y teoras pedaggicas de los movimientos ciudadanos democratizadores. Para ello, es preciso relevar los siguientes antecedentes de situacin que se dan en las democracias de nuestros pases:

- La fisura entre la potencial capacidad institucional para abrir los campos y mecanismos de participacin ciudadana como resultado de la accin de los movimientos sociales, por una parte, y las restricciones que el modelo de gobernabilidad predominante establece para evitar el desborde de las pretensiones ciudadanas en relacin al cambio del modelo econmico y las posibilidades de avanzar hacia polticas econmicas garantistas de los derechos humanos en todas sus dimensiones, por otra.

- La incapacidad de los partidos polticos tradicionales para leer las prcticas democrticas de confrontacin como fuentes de una revitalizacin de la vida ciudadana, imperando ms bien el sentimiento de amenaza y de desconfianza a la capacidad auto-constituyente de los movimientos ciudadanos.

- El debilitamiento de la capacidad transformadora de coaliciones de izquierda al momento de asumir el gobierno por las exigencias de la dinmica global del tecno-capitalismo y por la conformidad con la aplicacin de modelos social-liberales que apuntan ms al crecimiento que a la equidad.


Jorge Osorio Vargas

- Las disputas sobre el liderazgo, la orientacin y las propuestas institucionales de los movimientos ciudadanos en la perspectiva de conseguir cambios institucionales y virajes en las polticas pblicas. Sin embargo, experiencias de gobiernos locales y regionales estn siendo fuentes de innovacin y creacin de vas institucionales para nuevas formas de participacin ciudadana y de relacin entre los gobiernos y la sociedad civil democrtica.

- La amplitud de las demandas sociales y culturales que se expresan en la sociedad civil, y en sus organizaciones, generan emergencias no siempre convergentes. Ello debido a las lgicas diversas de los actores que tienen races sociales y adherencias culturales diferentes, que adoptan patrones de identificacin y movilizacin propios, que pueden ser ms o menos reactivos a las polticas de izquierda existentes en el continente, y que no siempre ponen en el debate los derechos humanos como punto focal de sus polticas. Soberanismo y nuevo constitucionalismo desde la sociedad civil puede ser un buen apelativo para nombrar este decisivo asunto tanto para la realidad de los movimientos sociales como para la educacin en derechos humanos.

- La crisis de control estatal de la seguridad pblica por efecto del crimen organizado y la consecuente prdida de legitimidad y confianza en los gobiernos por parte de la poblacin; la generacin de redes que reemplazan la adhesin a las autoridades legalmente constituidas y que se expresa con la incorporacin de bandas para-militares altamente corporativizadas y violentas, resultan atractivas para jvenes y nios desplazados, maltratados y excluidos.

Teniendo en cuenta estas coordenadas, consideramos que la educacin en derechos humanos (en su dimensin de pedagoga ciudadana) puede configurarse desde los siguientes planos de significacin:

a) Pedagoga acerca de los atributos jurdicos de la democracia, es decir sobre el reconocimiento, la proteccin y el ejercicio de los derechos civiles y las libertades pblicas reconocidas en un Estado Social de Derecho. En sentido estricto, podemos decir que esta definicin tiene como fuente genuina la tradicin liberal-democrtica de ciudadana. Una agenda de fortalecimiento de la ciudadana en este mbito se relaciona con las reformas polticas-institucionales que permitan formas de participacin directa, iniciativa popular de ley, libre acceso a la informacin del gobierno (contabilidad pblica), control ciudadano de las polticas gubernamentales, gestin participativa de los presupuestos locales, incorporacin de la revocacin de mandato de los representantes elegidos por votacin popular, la democratizacin de los gobiernos regionales, entre otros asuntos no menos importantes. En este planos el concepto de ciudadana se vincula con el respeto cabal de los derechos humanos y es un verdadero test de calidad democrtica de la institucionalidad del Estado en un nivel fundamental.



b) Pedagoga sobre el respeto de la diversidad, la tolerancia, la integracin, la no estigmatizacin y la no-discriminacin sea por la razn que fuese. En este aspecto, distinguimos demandas como un marco legal que sancione la no discriminacin, el respeto de los derechos de los emigrantes y el cumplimiento de los compromisos internacionales y multilaterales que han suscrito los Estados.

c) Pedagoga sobre el reconocimiento de las comunidades y organizaciones de la sociedad civil como actores que deben ser valorados, consultados, integrados y sujetos, a travs de instituciones formales, del control ciudadano de la gestin pblica y de las autoridades, ms all de la funcin constitucional de fiscalizacin que ejercen la institucin parlamentaria y otros rganos contralores del Estado. Este reconocimiento del sujeto ciudadano es clave para fundar una democracia ligada al control ciudadano formal, que dispone de un sistema de acceso a la informacin que se genera en las instituciones pblicas.

d) Pedagoga sobre el proceso comunicacional y deliberativo que constituyen las democracias, que permite reconocer identidades colectivas de distinto signo que configuran la democracia como un espacio de diversidades. Por esta razn podemos hablar de ciudadana compleja, es decir, de una ciudadana que necesita, para desarrollarse, la existencia de un capital cvico y social que permite estndares bsicos de confianza, existencia de procedimientos formales o informales para resolver conflictos por la va no-violenta, y colectivos o comunidades organizadas de diferente manera que generen en la sociedad las capacidades estratgicas de toda democracia, como son la argumentacin, el dilogo, la creacin de acuerdos sociales la participacin comunitaria. Existe una relacin directa entre la calidad de la ciudadana y el capital cvico y social existente en la sociedad.

e) Pedagoga del proceso de produccin social de valores, esto es, de la generacin de recursos morales cvicos y sociales, lo que remite a la realidad normativa democrtica fundamental.

Condiciones de posibilidad de la educacin en derechos humanos como sustento o capital cvico de las democracias

En este tercer apartado planteamos lo que consideramos las claves para desarrollar la educacin en derechos humanos, en consonancia con los argumentos esgrimidos anteriormente. Son claves que se refieren a un cuerpo de contenidos propios del pensamiento poltico crtico y habilitante para configurar los contenidos de la educacin en derechos humanos, rompiendo el cors de los modelos liberales de gobernabilidad:


Jorge Osorio Vargas

a) La democracia es principalmente una experiencia ciudadana, de participacin en la vida comunitaria y de autonoma moral de los sujetos buscando el cuidado y la justicia de y para los otros (los prximos). Esta definicin tiene un carcter normativo y prctico a la vez. La participacin ciudadana y la vitalidad de la sociedad civil son la manifestacin de un conjunto de preferencias valricas y los intereses de estos sujetos. Son precisamente estos factores (que constituyen una cultura poltica) los que le dan legitimidad y sustento a la democracia. Este punto de vista es el que nos lleva a sostener que la clave de la democracia de nuestros pases est en la implicacin de la sociedad civil en la esfera pblica, dado que la sociedad civil es un espacio de "provisin de recursos cvicos" para la democracia. Es evidente que esta implicacin de la sociedad civil en la esfera pblica ha llegado a transformar el modo de accin poltica de los ciudadanos, que haba estado por mucho tiempo canalizado a travs de los partidos.

b) Ciudadana es un "argumento", no slo un fenmeno sociolgico, pues refiere a una manera de experimentar la democracia y la innovacin institucional de la misma: desde la perspectiva de la educacin implica valorarla como escenario de proyectos de cambio, reconociendo la pluralidad o diversidad de los sujetos de la sociedad civil.

c) El fortalecimiento de los movimientos ciudadanos exige crear capacidades y capital social: asociatividad, confianza en proyectos comunes, comunitarismo, habilitacin para la participacin y la argumentacin, resolucin de conflictos, gestin de la incertidumbre, acceso y uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin, competencias para ingresar a la globalizacin (ciudadana econmica), mecanismos de control ciudadano de las polticas pblicas y de las decisiones de los gobiernos, redes de fiscalizacin del gobierno corporativo de las empresas y de las entidades financieras multilaterales.

d) La estrategia de una educacin en derechos humanos en cuanto pedagoga ciudadana es ser generadora de capacidades comunicacionales en los movimientos ciudadanos, alentando su potencial crtico. Estas son el terreno de la discusin crtica donde los individuos se encuentran como personas pblicas, se fortalecen como sujetos ante los poderes fcticos, se ejerce el aprendizaje de las libertades pblicas, se crean competencias para la convivencia, se produce la nueva alfabetizacin para el autogobierno y el ejercicio de la autonoma moral de los ciudadanos en la globalizacin tecno-capitalista.

e) Dado que en la sociedad civil se forma el capital social para una democracia es preciso la capacitacin de los ciudadanos en desarrollo como un proceso de dinamismo participativo, en todos los mbitos, incluidas las escuelas.

f) Desde esta perspectiva, la democracia en general se entiende como "deliberativa". De ah la importancia de entender la pedagoga ciudadana como un proceso de creacin de capacidades para la "deliberacin", lo



que implica promover una tica del cuidado y reconocimiento del otro, la valoracin de los derechos de los diversos, crear las competencias para dirimir pblicamente conflictos sociales, entre otros aspectos, lo que cambiara sustancialmente la agenda pblica de la educacin en nuestro pases, y acentuara el protagonismo en la educacin popular y comunitaria.

g) Los movimientos ciudadanos son, tambin, el espacio para revertir el individualismo neoliberal a travs de "redes" y comunidades que reflexionen sobre el sentido pblico de la experiencia humana, que recuperen a los excluidos y empobrecidos de la dinmica del tecno-capitalismo, que vinculen a los sujetos a las culturas y a los relatos que sustentan su identidad-diversidad.

Conclusiones: educacin en derechos humanos, ciudadana y pedagoga del campo poltico

a) La democracia supone una moralidad pblica compartida por los ciudadanos (as), la que debe fundarse en los derechos humanos. Esta es una afirmacin que comparten los tericos y el sentido comn de la gente. En nuestros pases, el tema predominante entre los movimientos ciudadanos es no solo justificar y demostrar en la prctica la relacin entre tica y democracia sino tambin conseguir una revitalizacin tica de la sociedad (y de las democracias). Este tema clsico del vnculo entre teora poltica y prctica tica se actualiza en los trminos de que la democracia requiere sostenerse en procedimientos donde lo deseado debe validarse deliberativamente, participativamente, comunicacionalmente. De ah el valor de la imagen de la plaza pblica para indicar el atributo comunicacional de toda accin poltica y de la institucin democrtica.

b) Junto a este sentir comn acerca del descrdito de la poltica democrtica, constatamos un proceso ms profundo que marca una tendencia clave para entender la actualidad de nuestros pases: estamos viviendo cambios en el sentido y en la estructura misma de la poltica Desde el punto de vista de la construccin de una pedagoga del campo poltico se requieren reconstruir los cdigos interpretativos y hacer nuevos mapas cognitivos para comprender y actuar la poltica.

c) Una pedagoga ciudadana no puede plantearse sino como una propuesta en transicin (en obra), pues la misma poltica est en transicin. La democracia se nos presenta sin un sentido unvoco. Cognitivamente es preciso complejizar la mirada. Estamos siendo partcipes de nuevos procesos de diferenciacin social. Los diferentes campos (economa, cultura, poltica) adquieren cada vez ms autonoma. Esta pluralidad de campos autnomos segmenta intereses materiales e impide los principios,


Jorge Osorio Vargas

la accin y las identidades colectivas. Existe una crisis del sentido de lo comn.

d) Una pregunta clave para la pedagoga ciudadana es cul es el lugar de la poltica y el valor de la misma. Mxime en un contexto donde el mercado adquiere una gravitacin clave en lo social. La mercantilizacin de las ms diversas relaciones humanas moldean un nuevo tipo de socializacin. El mercado se impone a la poltica y se reestructura la relacin entre lo privado y lo pblico. El espacio pblico es mucho menos condicionado por la poltica que por el mercado. Desde una perspectiva crtica, esto significa que lo pblico es un espacio mitigado para el desarrollo de la ciudadana, pues el mercado adquiere un carcter pblico y sus marcos establecen las medidas de las propias relaciones pblicas (competencias, productividades, eficiencias, oportunidades).

e) Diversos movimientos ciudadanos se plantean en esta coyuntura con la consigna de ciudadanizar la poltica, planteando el desplazamiento del eje de la accin poltica del Estado a la ciudadana. Este es, sin duda, otro tema clave de la agenda de debate de la pedagoga ciudadana. La poltica institucional restringe su campo de accin, son ms limitados los recursos disponibles para "hacer poltica institucional" y el financiamiento de las acciones pblicas se hace inalcanzable para los movimientos ciudadanos independientes de cualquier poder fctico (empresarios, militares, iglesias, medios de comunicacin). Por ello, la accin poltica de estos movimientos se hace en el lmite de la poltica. Se produce una especie de informalizacin de la poltica, un desborde ciudadano de la poltica institucional. Esta situacin disminuye la distancia entre la poltica y la sociedad pero, simultneamente, provoca un vaciamiento de las instituciones polticas y su crisis de credibilidad.

f) Es preciso refundar el concepto de gobernabilidad. Desde una perspectiva de ampliacin democrtica, gobernabilidad debe ser el conjunto de acciones asociadas a la creacin de relaciones ciudadanas mediatizadas por procedimientos e instituciones democrticas, en que la relacin gobierno-ciudadana est normada por procedimientos de balance, fiscalizacin, revocacin de mandatos y un constante perfeccionamiento de las reglas. En este sentido, gobernabilidad es una manera de implicar poder poltico y ciudadana a travs de una democracia participativa.

g) Los derechos humanos han surgido de un proceso continuo que tiene su fuente en la nocin de ciudadana como la condicin del derecho a tener derechos, que ha sido el resultado de luchas y empoderamiento social y del pensamiento poltico (Arditi, 2007). Esta visin implica la idea de ciudadana como condicin social, como atributo, como el contenido de plena pertenencia a una comunidad poltica particular y como la capacidad de cuestionar y controlar a la autoridad, involucrndonos en las discusiones pblicas. Esto es entender la ciudadana como racionalidad pblica, lo que pedaggicamente significa aprender a argumentar, dar razones, deliberar, desarrollar la racionalidad comunicativa de los ciudadanos. Desde las ltimas dcadas del siglo pasado se ha desplegado



una diversidad de movimientos ciudadanos que ha cuestionado aspectos fundamentales del sistema poltico democrtico occidental, como la representacin, la legitimidad de los partidos polticos, la credibilidad de las instituciones parlamentarias, el agotamiento de los liderazgos tradicionales. Lo intelectual se ha visto animado por estos fenmenos, actualizndose el debate sobre la ciudadana en cuanto concepto clave de la teora poltica.

h) En el desarrollo terico contemporneo de alto impacto en el pensamiento poltico-pedaggico, la ciudadana se ha referido en una primera esfera al estatuto jurdico del individuo en cuanto: a) sujeto de derechos, y b) sujeto de deberes con el Estado. Esta dimensin de la ciudadana ha sido codificada paulatinamente de manera positiva en el orden legal de los pases democrticos. Luego, en una nueva esfera, se distingue no solo la dimensin jurdica sino tambin la dimensin histrica, que refiere la ciudadana a dinmicas sociales e histricas que han extendido el repertorio de derechos, configurando nuevas formas de representacin poltica y de la relaciones entre los ciudadanos y el Estado. En esta ltima versin se ubica el enfoque pedaggico que considera a la ciudadana como un proceso paulatino de mejoramiento positivo de los derechos ciudadanos generado por la accin de movimientos sociales. Una tercera esfera es la que define ciudadana como un modo de a) pertenencia y vinculacin a una comunidad poltica, y b) de reconocimiento prctico de derechos y de obligaciones de los individuos en relacin a otros que pudieran tener otras formas de pertenencia, pero de igual manera respetan este rgimen de reciprocidad. A esta forma de ciudadana se le ha llamado ciudadana de reciprocidad o bien ciudadana de reconocimiento y se define como un argumento moral que se expresa en conceptos prcticos como solidaridad, reciprocidad y confianza. De esta perspectiva, las definiciones de ciudadana no se reducen a sus referentes modernos occidentales tales como universalidad e igualdad sino que se ampla a la consideracin de que la Ciudadana es un conjunto de recursos cvicos y ticos para el ejercicio expresivo, participativo y confrontacional-generativo de la democracia. Desde esta mirada adquiere gran relevancia la enseabilidad de las capacidades cvicas, siendo fundamental la promocin de los derechos humanos y su exigibilidad ante el Estado.

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la dialctica dE la hEgEmona

la dialctica de la hegemona y el problema pedaggico como praxis poltico-

transformadora. reflexiones desde gramsci para amrica latina

paula rossana ojeda pizarro y Jorge fabin cabaluz ducasse

ResumenCon este artculo pretendemos aproximarnos a los aportes terico-polticos articulados por Antonio Gramsci para analizar el problema pedaggico. A partir de un anlisis histrico del concepto de hegemona, bosquejamos reflexiones sobre los cuales articular un proyecto poltico-pedaggico contra-hegemnico. As, creemos que al menos tres ejes constituyen la propuesta pedaggica gramsciana: la autoeducacin popular, la concientizacin y la omnilateralidad. Todos los cuales parecen ser columnas vertebrales en las experiencias latinoamericanas de la pedagoga de la liberacin y la educacin popular.

Palabras clave: hegemona - praxis pedaggica - autoeducacin - concientizacin - omnilateralidad.

SummaryThis article intended to approach the theory-political contributions articulated by Antonio Gramsci to analyse the pedagogical problem. From an historical analysis of the concept of hegemony, we draw reflects on which articulate a political-pedagogical against hegemonic project. We believe that at least these three areas constitute the proposed


Paula Rossana Ojeda Pizarro y Jorge Fabin Cabaluz Ducasse

pedagogical Gramscian: popular self-education, awareness, and the omnilaterality. All of which appear to be backbones in the Latin American experiences of the pedagogy of liberation and popular education.

Keywords: hegemony-pedagogical praxis-auto education-awareness-omnilaterality.

IntroduccinLa vida y obra del italiano Antonio Gramsci constituye en el presente

un clsico. Sus escritos interpretan con autenticidad el tiempo histrico en que vivi, pero adems, sus planteamientos tericos poseen enorme actualidad, ameritando con creces ser ledos y re-ledos por cientistas sociales, historiadores, filsofos y por supuesto, educadores y pedagogos latinoamericanos. Los anlisis gramscianos en torno a la complejidad de la dominacin en el capitalismo, el problema de la hegemona, la conceptualizacin ampliada del Estado y el papel de los intelectuales en el funcionamiento social, son ncleos temticos relevantes y vertebrales a la hora de analizar nuestra realidad social.

La complejidad de la obra gramsciana, y particularmente de los Cuadernos de la Crcel, reside en el carcter fragmentario, abierto y no lineal de sus escritos. Ahora bien, para quienes realizaron lecturas crticas, mltiples e incisivas de sus textos, la riqueza de los mismos proviene de la multiplicidad de entradas analticas que stos permiten. Los Cuadernos de la Crcel -proponen los intrpretes- jams deben leerse como textos expositivos, nicos, lineales, ordenados y deductivos. Coherentemente, este trabajo pretende elaborar un ejercicio analtico -aproximativo- sobre el carcter dialctico del concepto gramsciano de hegemona, con la intencin de reflexionar sobre las relevantes implicancias pedaggicas del mismo.

A partir de Gramsci, la hegemona va a ser abordada como dominacin poltica, intelectual y moral de un grupo social, pero que jams se manifestar de manera total ni exclusiva. La dominacin se encuentra permanentemente tensionada, resistida y desafiada, lo cual nos permite analizar las relaciones sociales de dominacin y subordinacin, considerando tambin las relaciones de lucha y resistencia. El carcter dinmico de la hegemona requiere un proceso de continua renovacin y construccin, lo cual implica siempre un proceso pedaggico (Gramsci, 1971).

Aqu pretendemos enfatizar en el carcter dialctico del concepto gramsciano de hegemona, por lo que, en un principio, bosquejamos una historizacin de la categora desde sus orgenes en la social democracia rusa hasta la matriz gramsciana. En un segundo momento, abordamos su relevancia terica y poltica para analizar la complejidad del problema pedaggico e intentamos reconstruir los trazados gramscianos de un proyecto poltico-pedaggico radicalmente transformador. Finalmente, delineamos algunas reflexiones sobre la introduccin de Gramsci en Amrica Latina y particularmente, su influencia en posiciones crticas de las pedagogas latinoamericanas.


La dialctica de la hegemona y el problema pedaggico como praxis

I. El problema de la hegemona

orgenes del concepto: Hegemona en el movimiento social demcrata ruso

La tradicin marxista ha problematizado la categora de hegemona, confirmando en la actualidad su carcter fundamental en la teorizacin poltica y en el anlisis de la realidad social. En este sentido, es relevante entender la categora de hegemona como construccin terica compleja e inserta en un proceso histrico social especfico.

Adscribimos a quienes argumentan que el concepto de hegemona, debe comprenderse en un contexto de contingencia al interior del marxismo, ya que ste emerge para cubrir una grieta terica en torno a temas como la fragmentacin de los sujetos subalternos, la dispersin de posiciones de la clase obrera y la indeterminacin de las articulaciones entre las distintas luchas emancipatorias (Anderson, 1981; Laclau y Mouffe, 2004).

Al interior del marxismo, el concepto de hegemona posee una rica y relevante tradicin terico-poltica. Sus orgenes se encuentran plasmados, desde la dcada de 1880, en los escritos del movimiento social demcrata ruso. Textos de Plejanov (1883-1884), Axelrod (1898), Martov (1901) y Lenin (1902) plantearon el problema de la hegemona, en el marco del debate sobre el protagonismo de las clases subalternas y particularmente del proletariado, en la direccin del proceso revolucionario. De hecho, numerosos estudios afirman que el proyecto de la hegemona del proletariado fue patrimonio poltico comn de bolcheviques y mencheviques, una de las consignas centrales del Partido Obrero Social Demcrata de Rusia, y nocin de uso familiar y frecuente en los debates del movimiento obrero ruso hasta antes de la revolucin de 1917 (Williams, 2000; Anderson, 1981; Portantiero, 2002; Laclau y Mouffe, 2004).

En este contexto, resulta ineludible referirse al concepto de hegemona articulado por Lenin en su obra Qu hacer? Para Lenin, la hegemona fue entendida como direccin poltica del proletariado en el seno de una alianza de clases obrero-campesina. El proletariado, al ser la nica clase consistentemente revolucionaria, deba dirigir las luchas de todas las clases y grupos subalternos. As planteado, el concepto leninista de hegemona se encuentra tensionado entre posiciones autoritarias-centralistas y posiciones potencialmente democrticas. El carcter autoritario se visualiza en la relacin dirigentes/dirigidos, vanguardia/masas, la cual establece una vinculacin de tipo externa y manipulatoria. La relacin entre dirigentes/dirigidos se fundamenta de manera esencialista, argumentando una ontologa revolucionaria del proletariado y un privilegio epistemolgico de la clase obrera y el partido como depositarios del saber cientfico y la verdad. Por otro lado, con respecto al potencial democrtico del concepto de hegemona, se reconoce la pluralidad del campo popular y de las clases subalternas, lo cual permitira articular proyectos polticos reconociendo la multiplicidad de elementos libertarios presentes en el campo popular (Laclau y Mouffe, 2004).



El concepto de hegemona, al ser forjado para teorizar el papel de las clases subalternas en el proceso revolucionario, cay en desuso luego de la Revolucin de Octubre. Sin embargo, sobrevivi en los documentos externos de la 3 Internacional Comunista. El Comintern expandi la concepcin rusa de hegemona a otros pases del mundo. Los dos primeros congresos (1919 y 1920) plantearon la tesis de que El deber del proletariado era ejercer la hegemona sobre los grupos explotados que eran sus aliados de clase en la lucha contra el capitalismo (Anderson, 1981; p. 14). El proletariado deba ser capaz de superar sus intereses corporativos y dirigir al conjunto de las clases subalternas. Ahora bien, ser el Cuarto Congreso (1922) la instancia que dar un vuelco al empleo del concepto, ya que su uso lo extiende para referirse a la dominacin de la burguesa por sobre el proletariado. En efecto, para Perry Anderson, la transmisin del concepto de hegemona a Gramsci, desde Rusia a Italia, debe situarse en los documentos de la Tercera Internacional (Anderson, 1981).

matriz conceptual: la hegemona en GramsciComo ya planteamos, el concepto de hegemona tuvo cierta relevancia

y fue empleado frecuentemente al interior del marxismo ruso. De hecho, en el concepto de hegemona elaborado por Gramsci se observan con claridad algunos elementos de la conceptualizacin esbozada por el Comintern. Pero a pesar de lo expuesto, consideramos que es el italiano Antonio Gramsci quien otorga unidad terica al concepto y por lo mismo creemos que su pensamiento es cuerpo matriz o fuerza motora de la categora.

Para contextualizar las categoras gramscianas, resulta primordial considerar que Gramsci debati insistentemente con algunos planteamientos de la Segunda Internacional y de la ortodoxia marxista o marxismo vulgar. Aproximarnos al anlisis gramsciano de la hegemona, requiere entender la categora engarzada en sus reflexiones sobre las formas de dominacin del Estado y en su concepcin terica y poltica de la revolucin. Adems, la construccin de categoras conceptuales debe analizarse en coherencia con sus objetivos polticos de transformacin social (Glucksmann, 1986; Portantiero, 1999).

Dos momentos caracterizan la nocin de hegemona en Gramsci. El primero en las Notas sobre la cuestin meridional de 1926, en el que se aproxima bastante al anlisis leninista de hegemona, es decir, conceptualizndola como direccin poltica del proletariado en el seno de una alianza de clases obrero - campesina. La marcada diferencia existente en Italia, entre el norte industrial y el sur agrario, llevarn a Gramsci a pensar en una alianza poltica entre las clases subalternas -disgregadas en el capitalismo- que permita superar los intereses corporativos del proletariado, para poder as, dirigir y organizar el proceso revolucionario. El liderazgo obrero industrial era entendido en trminos meramente polticos y no por una condicin predeterminada.

Un segundo momento de reflexin se traza desde las prisiones del fascismo italiano, en los Cuadernos de la Crcel. Aqu el concepto es resignificado, presentando importantes innovaciones, las cuales enriquecern y problematizarn todos los anlisis de la teora poltica. Gramsci se mueve del plano poltico al



intelectual y moral, llevando el concepto ms all de los lmites que significaba una alianza de clases. La hegemona de la clase dominante ser entendida como dominacin de las clases subalternas, y como direccin de las clases aliadas. La dominacin y direccin poltica se complejiza incorporando elementos ideolgicos, culturales y ticos a la problemtica de la hegemona. Adems, el anlisis de la hegemona no lo restringe a la relacin entre el proletariado y el resto de las clases subalternas (como era aplicado por Lenin y la tradicin marxista rusa), sino tambin al anlisis de la dominacin poltica del Estado moderno y de la burguesa (Mouffe, 1978; Anderson, 1981; Portantiero, 1999 y 2002).

El concepto de hegemona, construido en los Cuadernos de la Crcel, se caracteriza por bosquejar posiciones oscilantes, ambivalentes e incluso contradictorias, lo cual se explica generalmente por las condiciones de produccin de los escritos, es decir, por la censura carcelaria, la inaccesibilidad a libros y documentos, y por la elaboracin de una teora nueva con un vocabulario viejo.

Adems de lo planteado, resulta preciso destacar el anlisis gramsciano de lo social como totalidad. Lo social se encuentra sobredeterminado, por tanto, existe un vnculo orgnico entre los elementos que lo constituyen, cuyas partes se encuentran en permanente tensin y relacin. Por consiguiente, la hegemona no puede desvincularse de lo econmico, lo poltico y lo cultural, as como tampoco de las problemticas del poder. Justamente, la categora nos invita a retomar la riqueza de la concepcin de totalidad construida por la tradicin marxista, analizando la complejidad social como un todo interrelacionado, integrado, complementario, contrapuesto y antagnico (Anderson, 1981; Laclau y Mouffe, 2004; Campione, 2005).

Finalmente, debemos precisar que el concepto gramsciano de hegemona no es abstracto ni cosmopolita, pues supone un contexto socio-histrico preciso. El carcter nacional es siempre original y nico, por ende para comprender un determinado orden hegemnico es oportuno reconocer las fuerzas sociales que operan y se relacionan al interior de cada Estado-Nacin (Glucksmann, 1986; Portantiero, 1999; Twaithes, 1994).

Contra-hegemona: La teora revolucionaria en Gramsci

La teora revolucionaria construida por Gramsci es uno de los hilos conductores de toda su obra, es un elemento de la construccin contra-hegemnica en tanto herramienta relevante e ineludible para la transformacin social y por tanto, es contraparte antagnica de las formas de dominacin del capitalismo. En este marco, es necesario resaltar que la teora-poltica gramsciana sobre el proceso revolucionario se constituy en su praxis militante, por ende, para poder aproximarnos a la comprensin de sus planteamientos, debemos otorgar trascendencia y considerar su experiencia en los Consejos de Fbrica y el peridico LOrdine Nuovo, su militancia en el Partido Socialista



Italiano y en la conformacin del Partido Comunista, y su participacin en la III Internacional, entre otras.

Siguiendo a Juan Carlos Portantiero, podemos afirmar que la teora revolucionaria delineada por Gramsci se caracteriza al menos por tres elementos: Primero, es anti-jacobina y anti-autoritaria, esto es, rechaza posiciones iluministas, vanguardistas y sectarias. La conquista del poder deba ser el resultado de un proceso genuinamente popular; segundo, la revolucin deba generar el autogobierno popular. Gramsci reconoca la pluridimensionalidad organizativa de las clases subalternas y planteaba que mediante una organizacin estructurada fundamentalmente en tres soportes orgnicos, consejos, sindicatos y partidos, el pueblo poda ejercer su real soberana; y tercero, el socialismo deba crear una nueva cultura, una nueva conciencia alcanzada mediante una reforma intelectual y moral (Portantiero, 1999).

La teora revolucionaria delineada por Gramsci otorga centralidad al Estado en la organizacin y re-organizacin de la sociedad (Glucksmann, 1986). Con Gramsci, cualquier proyecto poltico popular que aspire a la transformacin social debe plantearse contra y desde el Estado. Considerando que el Estado es parte central del sistema capitalista; es relacin social de dominacin; es fundamental para la reproduccin y acumulacin del capital, garantizando y racionalizando el proceso de acumulacin; es aquel que regula las prcticas de industriales y empresarios y asegura la reproduccin de la fuerza de trabajo, resulta pertinente preguntarse Podemos transformar la sociedad capitalista sin transformar al Estado? Podemos derrotar a la clase dominante sin disputarle o anular al Estado como herramienta poltica? Sin duda, lo estatal tiene una relevancia estratgica para cualquier proceso que pretenda la emancipacin social.

La teora revolucionaria gramsciana propone que el proceso de emancipacin no puede pensarse sin el problema del Estado. Ahora bien, esto no quiere decir que el foco de la lucha de los proyectos populares deba ser el control de los aparatos estatales (nocin restringida del Estado), puesto que la construccin contra-hegemnica implicara un trabajo desde abajo, es decir, rompiendo el consentimiento activo y voluntario de los subalternos con respecto a la dominacin de clase y edificando experiencias anticipatorias a la nueva sociedad; y un trabajo desde dentro de los aparatos estatales, esto es defendiendo los triunfos histricos de los trabajadores, tensionndolo para fortalecer a los movimientos y organizaciones sociales.

Estrategia revolucionaria y guerra de posicionesLa estrategia revolucionaria elaborada por Gramsci para occidente,

debemos analizarla en relacin con las diferentes estrategias articuladas en el seno del movimiento obrero europeo. En este sentido, la conocida guerra de posiciones se encuentra en dilogo-debate con dos propuestas: la del marxismo alemn y hngaro conocida como teilaktionen; y la del tercer perodo del Comintern. A grosso modo, la propuesta alemana y hngara, elaborada entre 1919 y 1921, consideraba que la revolucin y la toma del poder por parte del proletariado eran inminentes dadas las particularidades del momento histrico,



por tanto, proponan una serie de acciones armadas parciales y constantes contra el Estado capitalista, asumiendo as una estrategia ofensiva que restaba relevancia a la maduracin de la clase obrera para la revolucin y mostraba una enorme incomprensin de la unidad integral del poder represivo del Estado. Por otro lado, el Sexto Congreso del Comintern, realizado entre 1928 y 1930, vivi un proceso conocido como tercer perodo, el cual se caracteriz por posiciones ultraizquierdistas y sectarias que homologaban el fascismo a la social-democracia y la dictadura a la democracia burguesa, planteando as una posicin irreconciliable entre comunistas y socialdemcratas, y permitiendo a su vez la ampliacin de la base social del fascismo (Anderson, 1981; Glucksmann, 1986).

En este contexto, la guerra de posicin podemos entenderla como la respuesta gramsciana a las estrategias sealadas recientemente. La propuesta formulada por Gramsci se aproxim a la idea del frente nico promovida por el Comintern entre los aos 1920 - 1922. La guerra de posiciones enfatizaba en la urgencia de ganar ideolgica y culturalmente al proletariado (y al pueblo en general), para el marxismo revolucionario, mediante dos lneas de trabajo: la organizacin y la concientizacin. As, la guerra de posiciones representaba la necesidad de un trabajo profundo, serio y desprovisto de sectarismo, antes de que la toma del poder pudiese realizarse.

En trminos generales, la estrategia revolucionaria articulada por Gramsci oscil entre la guerra de posiciones y la guerra de maniobras, ambos conceptos extrados del arte poltico-militar. El despliegue de una estrategia u otra, y el trnsito de la guerra de posiciones a la de maniobras, depender de las condiciones econmicas, polticas y culturales de cada Estado-Nacin, cobrando relevancia las relaciones de fuerza existentes entre los diferentes grupos antagnicos. Por ende, ser el anlisis de las correlaciones de fuerzas aquellas que debern definir la estrategia poltica a seguir: la caracterizacin histrico-poltica de las sociedades occidentales (naciones industrializadas y avanzadas de Europa occidental) lo llevaron a proponer la guerra de posiciones; mientras que la situacin de oriente, en la cual existen condiciones econmicas, polticas y culturales que mantienen a la sociedad civil en una condicin primitiva, lo llevaron a reflexionar sobre la guerra de maniobras (Gramsci, 2008; Portantiero, 1999).

La guerra de posiciones, al estar entroncada en la conceptualizacin ampliada del Estado, permita incorporar y reconocer la importancia de la sociedad civil en la lucha poltica contra el capital. En occidente, segn los planteamientos de Gramsci, las relaciones de poder se expresaban en un enorme tejido de pautas culturales, ideolgicas y polticas, articuladas en el seno de la sociedad civil, las cuales operaban como mltiples trincheras diseminadas y protectoras de la sociedad poltica. En otros trminos, en occidente para la reproduccin del sistema de explotacin y opresin, primaba la construccin del consenso (sociedad civil) por sobre la coercin (sociedad poltica), por consiguiente, antes del asalto a la sociedad poltica, se precisaba destruir el bastin ideolgico-cultural que le daba soporte y firmeza. As entonces, y coherentemente con esta caracterizacin de occidente, la estrategia revolucionaria deba embarcarse en la enorme tarea de desentraar los elementos que en el seno de la sociedad civil operan como cemento de las relaciones sociales vigentes (Twaithes, 1994: p. 11).



Siguiendo a Anderson y Campione, creemos que la estrategia revolucionaria articulada por Gramsci, tensiona la tradicin estadoltrica de la izquierda leninista y trotskista, pero debemos advertir que para Gramsci la unilateralidad de la toma de los aparatos del Estado no debe ser reemplazada por la unilateralidad de la sociedad civil. La estrategia revolucionaria en el capitalismo no puede olvidar la unidad y eficacia del Estado en trminos coercitivos, como tampoco el momento insurreccional y la toma del poder por parte de las clases subalternas. La guerra de posiciones, al igual que otras categoras gramscianas, debe visualizarse en trminos dialcticos, es decir en este caso, como lucha revolucionaria articulada recprocamente entre la sociedad civil y la sociedad poltica (Anderson, 1981; Campione, 2005).

II. La dialctica de la hegemona y el problema pedaggico

Hegemona y problema pedaggico en GramsciEl carcter dialctico del concepto gramsciano de hegemona permite

elaborar relevantes reflexiones sobre el problema pedaggico. De hecho, gran parte de la concepcin pedaggica bosquejada en sus escritos gira en torno al concepto de hegemona. El problema de la hegemona, en tanto direccin y dominacin poltico-cultural, nos lleva a analizar las relaciones entre dominantes/dominados, dirigentes/dirigidos, intelectuales/pueblo, partido/masas, como relaciones pedaggicas.

La relacin pedaggica educador/educando trasciende el espacio escolar y el sistema educativo, existiendo y manifestndose en todo el conjunto de la sociedad, en toda la vida social y poltica. Segn los planteamientos gramscianos, toda relacin social es tambin una relacin pedaggica, o dicho de otra forma, la relacin pedaggica es inherente a la sociedad, es una relacin permanente e ineludible. En palabras de Gramsci, toda relacin de hegemona es necesariamente un rapport pedaggico (Gramsci, 1971; Broccoli, 1987; Huidobro, 1983; Lombardi, 1972).

A partir del concepto de hegemona, Gramsci inserta el problema pedaggico en el conjunto de la estructura social, en la complejidad de los problemas polticos y culturales. As tambin, el problema pedaggico se encuentra atravesado por la multiplicidad de relaciones y contradicciones sociales. En este aspecto, los planteamientos de Huidobro nos parecen certeros: De una parte, el Estado es esencialmente educador, ya que la clase dominante no puede eximirse de la bsqueda y de la conquista de hegemona y del consenso de la mayora social; de otra parte, una clase subalterna que quiere llegar a ser dominante y dirigente tiene tambin que educarse y educar, tiene que luchar por darse una conciencia de clase poltica, por llegar a ser una voluntad colectiva y por extender esta conciencia y esta voluntad a todas las restantes clases subalternas. En este sentido, es posible postular que los diversos



modelos educacionales nacen ms bien a nivel de la lucha por la hegemona (Huidobro, 1983; p. 27).

La educacin no puede desvincularse del problema de la direccin y la dominacin poltico-cultural, ya que sta nunca es neutral ni desinteresada, sino por el contrario, es ineludiblemente poltica. Los planteamientos gramscianos nos invitan a develar el carcter poltico de la praxis pedaggica, el cual muchas veces se oculta tras un ropaje tcnico, objetivo, despolitizado y a-histrico. En este mbito, Gramsci no propone una politizacin de la escuela, la universidad y los espacios educativos en general, pues reconoce el carcter intrnsecamente poltico de stos. Al reconocer abierta y explcitamente la politicidad del problema pedaggico, su propuesta apunta a construir una concepcin y posicin poltica opuesta a la conformada hegemnicamente en el capitalismo, es decir, enfrentar el adoctrinamiento para la explotacin y el tecnicismo, y construir pensamiento crtico, prxico, motorizador, transformador y constituyente de nuevas relaciones sociales.

Cabe agregar que todas las relaciones sociales, y por tanto tambin las relaciones pedaggicas son relaciones histricas y responden a condiciones histricas. La praxis poltico-pedaggica transformadora debe reconocer la historicidad del conjunto de relaciones sociales. Para transformar la historia y modificar las relaciones sociales que la constituyen, el sujeto debe trabajar hacia un sentido genuino de historicidad que le permita descubrir y comprender las contradicciones sociales, reconocerlas como superables y luchar por transformarlas. Para Gramsci, la finalidad de la educacin se dibuja en la historia, esto es la transformacin de la naturaleza y del ambiente (Gramsci, 1971; Manacorda, 1995).

Gramsci reconoci dos vas para comprender la relacin pedaggica entre educador/educando: Una que transita entre el puerocentrismo, el innatismo y el espontaneismo, representada por los escritos de Rousseau y sus discpulos italianos Pestalozzi, Gentile y Radice, que planteaba medularmente dejar actuar a la naturaleza y al ambiente en la educacin del sujeto; y la otra de tipo coercitiva, voluntarista y autoritaria, representada por la tradicin pedaggica jesuita, que planteaba la intervencin, la instruccin y la disciplina como principios vertebrales de la formacin del educando. Gramsci rechaz ambas concepciones, argumentando que la relacin pedaggica debe ser activa y recproca, es decir retroalimentativa; los saberes no se transmiten unidireccionalmente, sino que se construyen en la mediacin, en la interrelacin. La relacin pedaggica activa, recproca y retroalimentativa debe darse y se da en toda la sociedad, entre intelectuales/pueblo, gobernantes/gobernados, dirigentes/dirigidos, partido/masas, etc. (Manacorda, 1995).

Educacin y tejido contra-hegemnicoLa extensin gramsciana del concepto de hegemona no se limit a la

burguesa como clase social, sino que tambin la emple para trazar las vas del ascenso del proletariado al poder. Todo proyecto de transformacin social de carcter global, requiere de la existencia de un proyecto poltico pedaggico



contra-hegemnico, coherente por supuesto, en contenido y forma, con la prefiguracin del nuevo orden. Gramsci no elabor con sistematicidad reflexiones sobre un nuevo sistema educativo, ni tampoco cre relevantes esquemas didcticos u organizativos del campo escolar. Sin embargo, la preeminencia de sus reflexiones y bosquejos tericos sobre la educacin, radica en insertar el problema pedaggico en la complejidad de la estructura social, as entonces, lo pedaggico se encuentra inmerso en los problemas culturales y polticos de la sociedad.

Las reflexiones y propuestas poltico-pedaggicas de Gramsci, deben insertarse en el conjunto de su teora y estrategia revolucionaria. En este sentido, reconocemos al menos tres ejes vertebrales en la relacin gramsciana entre pedagoga y contra-hegemona. Nos referimos a la autoeducacin popular, al proceso de concientizacin y a la necesaria omnilateralidad requerida para una formacin integral del sujeto.

a) Autoeducacin. El joven Gramsci, vinculado fuertemente a la experiencia de los Consejos de Fbrica en Turn y al bienio rojo italiano, comenz a esbozar la trascendencia de la autoeducacin de las clases subalternas. Frente a lo inadecuado de las instituciones educativas -escuela de instruccin profesional, escuela clsica e idealista, universidades populares, etc.-, Gramsci propuso construir otras vas o alternativas de organizacin y difusin cultural. En este mbito, Gramsci aboc importantes esfuerzos en crear organizaciones de base, como clubes, asociaciones culturales y crculos obreros, los cuales coordinados con organizaciones polticas (sindicatos y partidos) habran de constituirse en espacios educativos de y para los trabajadores y militantes del proletariado. Con esto, Gramsci buscaba definir una cultura proletaria autnoma y comprometida con la revolucin socialista (Manacorda, 1995).

Las ref lexiones sobre educacin escritas por el joven Gramsci se encuentran presentes en los peridicos Avanti, Il Grido del Popolo y LOrdine Nuovo. Sus escritos sobre la escuela y la cultura estn atravesados por el problema y la contradiccin de educar al proletariado de acuerdo a sus necesidades, empleando instrumentos culturales creados por la burguesa. Cmo elevar y promover la formacin cultural de las clases subalternas sin apropiarse crticamente de la cultura burguesa? Qu tipo de escuela requeran el proletariado y el conjunto de las clases subalternas? Quines deban crear y dirigir una escuela de carcter popular? El problema de la educacin era presentado inminentemente como un problema de clase.

En el peridico LOrdine Nuovo, las posiciones gramscianas con respecto a la cultura popular se encuentran fortalecidas por los planteamientos del grupo francs Clart, particularmente por Henri Barbusse, por el Proletkult ruso y por las lecturas de uno de sus referentes Anatoli Lunacharski. Estos movimientos junto a LOrdine Nuovo rechazaban la concepcin de cultura proletaria articulada por la Segunda Internacional, enfatizando en la creatividad popular y obrera y en la participacin directa de los trabajadores, enunciaron una crtica al dirigismo del partido y exaltaron, con mayor o menor intensidad, la espontaneidad revolucionaria de las clases subalternas. Obviamente la cultura



no era el saber enciclopdico, sino que la conceptualizaban como organizacin, apropiacin de s mismo, conciencia superior, comprensin del proceso histrico y conocimiento de las funciones sociales e individuales del sujeto (Gramsci, 1991; Broccoli, 1987).

La autoeducacin y la conformacin de la cultura proletaria deba enfrentar numerosos problemas: construir una concepcin del mundo propia, coherente y articulada, rescatando las contradicciones sociales; la compleja relacin entre teora y prctica; la relacin entre los contenidos de la educacin, la metodologa de trabajo y la didctica; la relacin entre espontaneidad y direccin en la formacin del proletariado; la relacin entre instruccin y educacin, etc. En este sentido, la propuesta gramsciana apuntaba a fortalecer la participacin activa del educando, fomentar su creatividad, autonoma y auto-disciplina; constituir una relacin activa y recproca entre educador y educando; e incrementar la concientizacin de las clases subalternas, de manera crtica, problematizadora y polmica (Gramsci, 1971; Broccoli, 1987; Manacorda, 1995).

b) Concientizacin. El proceso de concientizacin de las clases subalternas es vertebral dentro de la propuesta poltico-pedaggica bosquejada por Gramsci. En principio, creemos que el proceso de concientizacin se encuentra inmerso en el complejo e inseparable nudo entre historia, filosofa y poltica. Este ncleo o nudo es relevante para que las clases subalternas puedan re-crear una base histrica apropiada que les permita comprender los significados y dimensiones de la lucha y conflictividad social. En otros trminos, nos parece propio insertar el problema de la concientizacin en las reflexiones gramscianas sobre la filosofa de la praxis.

La filosofa de la praxis establece que su punto de partida y llegada son las clases subalternas y el pueblo, por tanto el resultado del vnculo entre teora/prctica, intelectuales/masas, es la transformacin, complejizacin, elevacin y reflexin crtica de su concepcin del mundo. En trminos gramscianos, concientizar a las masas no implica enfrentarlas doctrinariamente, sino ms bien problematizar y volver coherentes, organizados y crticos los ncleos de buen sentido presentes en el sentido comn. Estos ncleos sanos del sentido comn representan el espritu popular creativo y son punto de partida para la construccin de la conciencia histrica de los sujetos. De este modo, las reflexiones gramscianas estn permanentemente tensionando tradiciones racionalistas e iluministas que consideran que la principal tarea del partido revolucionario y sus intelectuales deba ser la introduccin de lgicas racionales y cientficas en las clases oprimidas. La conceptualizacin gramsciana sobre la construccin del folclor, el sentido comn y la filosofa, permiti adems analizar el problema de la concientizacin, unificando la compleja relacin entre teora y prctica (Gramsci, 1971; Nun, 1986).

La preocupacin por la cultura popular, el folclor y el sentido comn, en tanto concepciones del mundo desorganizadas, incoherentes, acrticas, dogmticas e incluso misonestas y conservadoras, no cae nunca en reduccionismos racionalistas, ya que siempre reivindica el carcter creativo del espritu popular. El reconocimiento de la creatividad y los ncleos de buen sentido permiten caracterizar al pueblo como fuente de orientaciones culturales y de lucha, ms que como sujetos pasivos necesariamente adoctrinables. La



caracterizacin gramsciana de la cultura popular, proyecta nociones pedaggicas anti-autoritarias y anti-dogmticas, pues no traduce la praxis pedaggica en clave represiva, sino ms bien en actividad poltica liberadora. En esta direccin, el educador debe otorgar predominancia a la historicidad del sujeto, impulsando y permitiendo la insercin del hombre en el proceso histrico, en su dialctica, en sus contradicciones, promoviendo prcticas transformadoras. As entonces, la filosofa de la praxis permite impulsar un proceso dialctico de maduracin de la conciencia popular (Gramsci, 1971; Lombardi, 1972; Huidobro, 1983).

La filosofa de la praxis se realiza en la organizacin y en la experiencia de la lucha por la transformacin social. Los momentos organizativos y de lucha son entendidos como forma de conciencia necesaria para la construccin contra-hegemnica. Para Gramsci, el sujeto individual debe superar su estado egosta-pasional mediante un proceso poltico-pedaggico, y pasar a un estado tico-poltico. Este necesario trnsito debe comprenderse como una superacin del individualismo y un incremento de la asociatividad y la organizacin social (Broccoli, 1987; Lombardi, 1972).

c) Omnilateralidad. Finalmente, cabe agregar algunas lneas sobre las proximidades de los planteamientos educativos de Gramsci y los del modelo educativo sovitico, con respecto al concepto de omnilateralidad. La coincidencia gramsciana con la concepcin sovitica, radica en la conviccin de que la praxis pedaggica debe desarrollar todas las fa

Revista N°10-final

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