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EDICION DEL CONTENIDO DE LAS SECCIONES

I. Editoriales

II. Artículos

III. Informe Especial

IV. Notas de Investigación

V. Reseñas y crítica

VI. Entrevistas y Creación Universitaria .

VII. Homenaje.

VIII. Documentos

I. Editoriales

Enrique Martínez Larrechea – Nuevos rumbos para la educación superior.

Augusto Pérez Lindo – Dilemas y Desafíos de la Expansión Universitaria

II. Artículos

Lidia Barboza Norbis y María Catalina Nosiglia – Los procesos políticos y los contenidos de la

actual regulación de la educación superior en Argentina y Uruguay

Mabel Dávila – Las políticas de posgrado en la Unión Europea y América Latina

Marialva Moog Pinto – Políticas Públicas na Educação Superior: O ProUni como possibilidade

de democratização do acceso.

Beatriz Checchia – Charlie Palomo – Conocimiento y poder en el espejo del curriculum

universitario, las prácticas pedagógicas y la evaluación

III. Informe Especial

Rosely Bittencourt – Cristovam Buarque, Tarso Genro e Fernando Haddad: aproximações e

afastamentos

IV. Notas de Investigación

Simone Santos Junges – Ensino Superior: uma proposta metodológica para o Ensino de

Língua Inglesa

Nazira Píriz Giménez – Emergencia de nuevas competencias en Profesorado Semipresencial y

su integración al currículo. Lineamientos de una propuesta

Maria Mavanier Assis Siquara – Nelcida Maria Cearon – Contribuições do modelo de gestão e

criação do conhecimento nas organizações sociais

V. Reseñas y crítica

Publicaciones recientes de investigadores de la Universidad de la Empresa

VI. Entrevistas y Creación Universitaria .

Javier Pablo Hermo - Entrevista a Saskia Sassen sobre Globalización y Educación Superior

VII. Homenaje

Edith Litwin

VIII. Documentos

Uruguay: Acuerdo Inter-partidario en Educación.

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I. Editoriales

Enrique Martínez Larrechea – Nuevos rumbos de la educación superior.

Augusto Pérez Lindo – Dilemas y Desafíos de la Expansión Universitaria

Enrique Martínez Larrechea

Enrique Martínez Larrechea es doctor en Relaciones Internacionales por la Universidad del Salvador (Buenos Aires), magíster en ciencias sociales por FLACSO (Sede académica Argentina) y licenciado en sociología por la Universidad de la República. Es Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa (UDE) y orientador de su programa de maestría y doctorado (Programa de Formación Avanzada en Educación) y profesor de Sociología de la Educación y de Políticas educativas comparadas. Es investigador categorizado por el Sistema Nacional de Investigadores (Agencia Nacional de Investigación e Innovación, ANII). Es también coordinador del programa de Relaciones Internacionales de FLACSO Uruguay y profesor de la Maestría en Gestión Universitaria en el MERCOSUR (Universidad Nacional de Lomas de Zamora). Se ha desempeñado en dos oportunidades como Director nacional de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, participando en ese carácter del Comité Coordinador Regional del Sector Educación del Mercosur. Ha publicado diversos trabajos sobre educación superior, integración regional y políticas educativas y universitarias comparadas. emartinez@ude.edu.uy ; martinez.larrechea@gmail.com

Editorial

NUEVOS RUMBOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA DEL SUR Enrique Martínez Larrechea Nuestra región se enfrenta simultáneamente a desafíos cruciales y a nuevas ventanas de oportunidad. La expansión de la demanda por nuestros productos primarios en regiones que se incorporan masivamente al consumo, está generando un flujo de excedentes financieros, talvez sin precedentes en los últimos sesenta años. El ansiado desarrollo (social, económico, político, científico-técnico, cultural) que la región persiguió durante el siglo XX, parecería hoy estar más cerca. La entrevista posibilidad de alcanzar el desarrollos social y económico, más allá del mero crecimiento económico, constituye no solo un nuevo contexto histórico sino también un desafio cognitivo crucial. Emerge una ineludible exigencia ética y política: aplicar con inteligencia los recursos que se derivan de este ciclo histórico de relativa prosperidad y duración incierta, en bases auto-sustentables de procesos de desarrollo integral, que requieren la renovación del sistema educativo y del sistema de ciencia, tecnología e innovación. Al mismo tiempo, el desempeño latino e iberoamericano en ciencia, tecnología e innovación nos permite advertir la magnitud de los rezagos. A una escala iberoamericana (esto es, considerando en la estimación a los relativamente desarrollados España y Portugal) nuestra región es responsable solo por aproximadamente el 4% de la investigación e innovacion mundiales. Otras regiones en desarrollo, en contraposición –por ejemplo, China- exhibe progresos sustantivos a lo largo de la primera década del siglo.

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Los resultados de aprendizajes latinoamericanos (medidos, por ejemplo -y entre otras formas posibles- por medio de la prueba PISA, parecen estar cada vez más lejos de lo necesario para sustentar procesos de innovación y creatividad sociales que resultan fundamentales. América Latina se caracteriza por un fuerte dinamismo cultural y sus corrientes pedagógicas y sus educadores suelen promover innovaciones brillantes Mientras tanto, otras regiones, de muy diversas estructuras sociales, históricas y culturales, obtienen claramente mejores resultados. Es imposible atribuir toda la carga de los factores obstaculizantes, a la persistente presencia de la pobreza y de la inequidad en la distribución del ingreso, a la segmentación residencial, o a los inquietantes fenómenos del narcotráfico y del crimen organizado, que jaquean a estados enteros de la región. Estos factores existen, y deben ser tomados seriamente en consideración. Sin embargo, los problemas de la región, son aun, en gran medida, problemas educativos, que deben interpelarnos como educadores y no solo como ciudadanos. El caso de Uruguay Más allá de sus rasgos singulares (país demográficamente vacío, envejecido, con propensión a la emigración de los más calificados, y por ello víctima de una indigencia innovadora), el sistema educativo uruguayo constituye un ejemplo de la persistencia auto-referida de una matriz burocrática, inercial, carente de instancias auto-reflexivas generales -y, por tanto, de propuestas de transformación-, pero que sí es capaz de neutralizar (metabolizar, rutinizar, descartar) las medidas que puedan promoverse desde los dos o tres diagnósticos alternativos que se le oponen -y que son más bien convergentes, más allá de las matrices teóricas o ideológicas diferenciales en que se fundan. La concertación política propuesta por el nuevo gobierno uruguayo permitió, luego de cuatro meses de trabajo de una Comisión Interpartidaria (enero-abril de 2010), alcanzar acuerdos relevantes. Sin embargo, determinados sectores corporativos con peso político decisivo, han promovido con éxito el veto de cualquier vía de salida de esta situación crítica, en la cual el Uruguay no consigue producir aprendizajes diferentes o mejores a los de la región, ni universalizar su educación media. Dos transformaciones cruciales serían necesarias para superar esta situación (además de la estratégica toma de conciencia de las elites tecno-políticos que permitan diseñar un plan de transformación de mediano y de largo plazo): i) la devolución de la autonomía pedagógica a la escuela y al liceo (a los centros educativos, en general), con el objeto de reconstruir el dinamismo cultural de las comunidades, sus escuelas -y las redes de escuelas; ii) la formación docente del más alto nivel, superior y universitario, garantizando la crítica y el debate en el terreno en el que deben prosperar, que es en el de los resultados de la investigación e innovación académica y epistemológica, y no el de las las luchas menores de poder, para mantener a la formación docente bajo la influencia cultural de ciertas visiones sectoriales. Durante veinte años de democracia (1985-2005), la educación pública uruguaya no fue, sino marginalmente, parte de las prioridades del sector universitario público. No hubo diagnósticos universitarios serios y abarcadores, estrategias de formación ni de extensión de gran alcance. Hubo que esperar a la constitución de un subsector universitario privado no lucrativo para sostener la formación de maestría de los educadores, dando lugar a un proceso virtuoso de

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formación de profesionales de la educación, que a su turno, constituyen un recurso clave del sistema para acompañar procesos de transformación hoy absolutamente necesarios 1. El rol de la educación superior en un proceso de desarrollo social, cultural y económico sustentables. Una educación superior de calidad constituye, en estos escenarios nacionales o regionales, no solo una apuesta válida, sino una tabla de salvación, el único recurso con capacidad efectiva para sustentar procesos estratégicos de innvoación y desarrollo. Es necesario una suerte de nuevo pacto entre Educación Superior y Sociedad, basado en la recreación del vínculo entre el conocimiento y las universidades y otras instituciones, que deben cultivarlo y gestionarlo, superando las visiones burocráticas de la universidad napoleónica. Evaluar y acreditar los desempeños institucionales y de programas de calidad sólo puede realizarse a través de esquemas convergentes, que sólo distingan a través de los procesos de auto-evaluación las particularidades de las misiones institucionales, pero que, por el contrario, exijan resultados convergentes, en materia de acreditación; por medio de sistemas que se apliquen efectivamente y por igual a todas las instituciones del sistema. Ello es imposible sin sistemas nacionales de educación superior, articulados regionalmente, que hagan posible la convergencia en espacios comunes de investigación científica e innovación, la expansión de acuerdos de confianza mutua entre instituciones, la creditización y colaboración entre redes universitarias, la conexión estrecha entre universidad y sociedad. La educación latinoamericana y caribeña, la educación iberoamericana, en la que se incluye América del Sur se enfrenta pues a desafíos que no son coyunturales ni triviales. Una nueva inserción en el mundo, un nuevo peso de la región, la puesta en marcha de procesos de expansión de la cobertura, el fin de un ciclo histórico educativo occidental y su sustitución por otros escenarios, requieren avanzar hacia procesos educativos de alta calidad. Y ello no puede pensarse sin la participación, activa y estratégica de la educación superior y sin su previa transformación auto-consciente.

1 La principal amenaza que enfrentan los procesos de transformación en este sentido, antes que la privatización lucrativa, la virtualización, u otras tendencias contemporáneas, es la cristalización de un verdadero paradigma universitario fijista y conservador, cuyo norte es evitar cualquier flexibilización, sobre todo evitar la sustitución del control burocrático-estatal de la vida universitaria, buscando evitar la diversidad académica y combatir las apuestas estratégicas alternativas. Este paradigma cuestiona y jaquea a las corrientes renovadoras, a menudo les impone rebajar sus programas o burocratizarlos. Uruguay es un buen ejemplo de la persistencia de esta tendencia.

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DILEMAS Y DESAFÍOS DE LA EXPANSIÓN UNIVERSITARIA

Augusto Pérez Lindo Nacido en 1939, en Corrientes (Argentina). Licenciado en Filosofía en la Universidad del Salvador y Doctor en Filosofía en la Universidad Católica de Lovaina. Fue investigador del Instituto de Sociología de la Universidad Libre de Bruselas y Profesor Titular de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires (1985-2006). Actual Director de la Maestría en Gestión y Políticas Universitarias del Mercosur (Universidad Nacional de Lomas de Zamora). Fue Director del Doctorado en Filosofía y Director de la Maestría en Desarrollo Social en la Universidad Nacional del Nordeste. Ocupó las funciones de Secretario General Académico en la Universidad Nacional del Sur y en la Universidad Nacional del Comahue. Autor de: Universidad, política y sociedad (Eudeba, Bs.As., 1985), Teoría y evaluación de la Educación Superior (Aique, Bs.As., 1993), Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de mundo (Biblos, Bs.As., 1996), Políticas de conocimiento, Educación Superior y desarrollo (Biblos, Bs.As., 1999), Acción e inercia social en el existencialismo dialéctico de J.P. Sartre (Ediciones del Signo, Bs.As., 2001), Universidad, conocimiento y reconstrucción nacional (Biblos, Bs.As., 2003) amperezlindo@hotmail.com

Para la Conferencia Mundial sobre Educación Superior que se realizó en Paris en julio

de 2009, la UNESCO encomendó a Philip Altbach la redacción de un documento sobre las

tendencias globales de la Educación Superior en el mundo. El texto comienza diciendo que “en

el pasado medio siglo tuvo lugar una revolución académica marcada por transformaciones sin

precedentes en amplitud y diversidad”. 2Uno de los factores que según este autor marca los

cambios ocurridos es la masificación del acceso a la educación superior que orientó políticas

educativas, cambios pedagógicos y organizacionales en todas partes. Otros factores que se

mencionan son la globalización o internacionalización de los sistemas universitarios, la

introducción de nuevos métodos de gestión, la informatización administrativa y académica, una

mayor articulación con las empresas y con la sociedad en general, la introducción de

mecanismos de evaluación institucional.

Claudio Rama, por su parte, ha publicado en los últimos años varios libros sobre las

tendencias de la educación superior en América Latina. Se trata de un observador calificado

pues fue director del Instituto para la Educación Superior para América Latina y el Caribe

(IESALC), pero además porque recorrió universidades y estudió lo que se ha publicado sobre

ellas. 3 Las tendencias que Claudio Rama destaca son las siguientes: la desautonomización de

las universidades cada vez más sujetas a condicionamientos externos, la desgratuitarización

de las universidades públicas que han comenzado a imponer arancelamientos, sobre todo en

los posgrados, la globalización, la informatización, la Virtualización de la enseñanza, la

mercantilización de las actividades de consultoría y de innovación, y de los productos de la

actividad científica, la masificación del acceso a la educación superior.

2 Ver: Philip Altbach; Liz Reisberg; Laura Rumbley (2009) Trends in Global Higher Education: Tracking an Academia Revolution, A Report Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education, Paris, July 2009 3 Sobre el tema de esta conferencia ver: Claudio Rama (2009) Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe , Asamblea Nacional de Rectores, Lima, 2 ts

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Estos especialistas y otros señalan que el fenómeno de la expansión se encuentra entre

las tendencias dominantes de los sistemas de educación superior en el mundo. De hecho,

cuando se analizan las estadísticas se puede apreciar que desde 1960 todos los sistemas

educativos del mundo han tenido una expansión permanente. El crecimiento de la educación

superior es más notorio a partir de 1980. ¿Cuál es el verdadero significado de esta

expansión? ¿Qué consecuencias podemos esperar de es te proceso? ¿Qué políticas

deberíamos adoptar?

El crecimiento de la población escolar fue interpretado en la década de 1960 como una

consecuencia de la independencia de muchos países de Africa y Asia, como un reflejo de la

modernización que se estaba operando (en América Latina), como una valorización de los

recursos humanos dentro de un nuevo modelo de desarrollo (teoría del “capital humano”) En el

caso de la Unión Soviética, de China y de otros países comunistas la generalización de la

escolaridad se asociaba a objetivos revolucionarios: igualdad de oportunidades, mejoramiento

de las condiciones de vida.

De entrada, pues, la presencia de distintos factores y contextos nos previene contra la

tentación de reducir el proceso de la expansión de la educación superior a una sola causa. Sin

embargo, persiste la tendencia a interpretar ese fenómeno como un reflejo o correlato de la

demanda del mercado. Por ejemplo, en su Panorama de la Educación de 2008 (Education at

Glance, 2008) la OECD afirma con respecto al crecimiento de la matrícula universitaria: “Esta

expansión es causada al mismo tiempo por las demandas del mercado, donde la cantidad de

trabajos altamente calificados está dirigida generalmente al potencial número de graduados

terciarios en casi todos los países, y por los beneficios individuales generados por el diploma

terciario, en términos de altos salarios y mejoramiento de las perspectivas laborales”

En el libro de Christian Baudelot y Francois Leclerq, Los efectos de la educación 4

podemos encontrar un análisis que intenta explicitar los efectos de la educación desde

distintas perspectivas. Estos autores destacan que desde los orígenes de la Instrucción Pública

se apuntaba a distintos fines. En efecto, la creación de la Instrucción Pública a partir de 1792,

en plena Revolución Francesa, dio origen a las políticas de escolarización masiva dirigidas por

el Estado.

Cabe recordar que en el artículo 6º de la Declaración de los Derechos del Hombre y del

Ciudadano se decía lo siguiente: Como todos los ciudadanos son iguales ante la ley todos son

igualmente admisibles en toda dignidad, cargo o empleo público según sus capacidades y sin

otra distinción que la de sus virtudes y sus talentos” La generalización de la escuela pública

estuvo promovida por razones políticas, para formar una nueva ciudadanía democrática. A su

vez, la idea de la distinción a partir de los méritos morales y educativos se encuentra

claramente expresada en los fundamentos que Condorcet formuló para el proyecto de

4 BAUDELOT, Ch.; LECLERC, F. (2008) Los efectos de la educación , Editorial del Estante, Bs.As.

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Instrucción Pública de 1792. Es por esto que en Francia tienen tanta importancia las escuelas

donde se forman los dirigentes políticos y del Estado.

Ahora bien, ya en aquel entonces estaba claro que de la educación se esperaban distintas

cosas, que existían distintas demandas para favorecer la escolarización. Baudelot y Leclerq

señalan entonces: “Capacidad, virtudes, talentos; correspondía a la escuela formar todos esos

principios reconocidos de diferencias entre los hombres, asi como reconocerlos y legitimarlos.

La escuela debía, finalmente, contribuir al desarrollo económico formando trabajadores

calificados. Moral y ciudadanía, elite e igualdad, riqueza individual y colectiva, esos eran los

tres grandes objetivos fijados para la nueva institución por sus fundadores. (Baudelot: 2008: 10)

Desde la distancia del 2009 que estamos viviendo podemos verificar en qué medida se

cumplieron en los últimos 50 años las expectativas depositadas en la expansión de la

educación. En América Latina aunque el crecimiento de la población escolar fue superior al

300% desde 1960 las estructuras del subdesarrollo no fueron modificadas sustancialmente (por

ejemplo: en lo que respecta a las desigualdades, a la ineficiencia del Estado, a las necesidades

básicas insatisfechas). El desarrollo desigual ha sido la regla. En Africa la escolarización por sí

sola no ha podido mejorar las condiciones de vida de las poblaciones que se han continuado

agravando. Sin embargo, es gracias a la educación que existe una burocracia, una tecnocracia

y élites locales que en distintos países han asegurado el crecimiento.

En la Unión Soviética la expansión educativa sirvió para dotar al país de una infraestructura

científica y tecnológica de avanzada pero no sirvió para resolver los problemas del

subdesarrollo. En Europa Oriental comunista la educación permitió crear una nueva ciudadanía

con aspiraciones democrática que socavaron el sistema imperante hasta 1989. En China

durante el período de 1964-1974 se buscó provocar una Revolución Cultural mediante la

inculcación ideológica. Pero resultó un fracaso. En cambio, la alfabetización masiva había

contribuído a mejorar las condiciones de desarrollo individual y colectivo y China se había

dotado de un sistema científico y tecnológico importante. Entonces surgió una nueva dirigencia

que planteó las cosas en otras términos: había que modernizar al país recurriendo a la

actividad científica, a la innovación tecnológica y a la reformas de los métodos de gestión del

Estado y de las empresas. A partir de las tres modernizaciones propuestas la expansión

universitaria estuvo asociada al desarrollo de una nueva dirigencia empresarial y estatal, a la

innovación tecnológica y a la creación de nuevas empresas. El resultado es la expansión china

de las últimas décadas.

Extendiendo los análisis a otras experiencias (Corea, Israel, Cuba, Irlanda, Argelia, Japón,

México, Brasil, etc.) podemos llegar a la conclusión siguiente: los efectos de la expansión

educativa parecen depender de la función que le asi gnan las estrategias de desarrollo al

uso social del conocimiento . Esto quiere decir que no hay una relación automática entre

educación y desarrollo, es preciso que exista una voluntad, una intencionalidad para orientar

hacia el crecimiento los efectos de la educación. La teoría del capital humano y de la expansión

educativa deben ser acompañadas de estrategias que aseguren los efectos deseados.

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Hoy podemos comprender que la capacidad de aprendizaje siempre ha sido vital para

el progreso de las distintas culturas de la especie humana. Es evidente que el capital

lingüístico, simbólico, técnico, filosófico, científico, ha marcado las posibilidades evolutivas de

cada sociedad. Pero la cuestión es saber cuál es el contenido del “capital intelectual” y qué

relación tiene el mismo con las prácticas sociales. Por ejemplo, la cultura griega clásica tenía

una notoria superioridad en cuanto al pensamiento científico y filosófico, pero los romanos los

superaron por su sentido pragmático del uso del conocimiento. En la Edad Media la civilización

árabe estaba más avanzada en matemáticas, medicina y química que la Europa Cristiana.

También tenían un sentido más práctico para avanzar en los conocimientos. Pero con la

creación de las universidades en Europa a partir del siglo XII se crean condiciones para

aprender y asimilar lo que sabían los árabes y otras culturas. Desde el inicio de la Modernidad

en el siglo XVI, Europa adopta un enfoque racionalista, experimentalista e innovador que

privilegia el saber práctico sobre el saber especulativo. Con lo cual creó un nexo entre la

ciencia, la tecnología, las profesiones y la sociedad que hizo posible el “capitalismo cognitivo”

contemporáneo.

Las distintas experiencias históricas muestran que los modelos culturales del desarrollo

y los modelos de conocimiento adoptados tienen tanta importancia como los factores objetivos

de la demanda de trabajadores calificados y de ciudadanos educados. En la actualidad

América del Sur tiene excedentes de recursos humanos altamente calificados que trabajan en

el extranjero porque no existen estrategias adecuadas para aprovechar plenamente el potencial

científico y educativo de la región.

Si pensamos la expansión universitaria desde América del Sur deberíamos considerar cuál

es el potencial científico y técnico que se está formando. Creer que porque formamos más

abogados, ingenieros, médicos, contadores, arquitectos, periodistas o psicólogos, vamos a

convertirnos en países desarrollados sería una ilusión. La creación de conocimientos científicos

y tecnológicos capaces de asegurar la autodeterminación de la sociedad es lo que importa.

América del Sur ya tiene más de 200.000 graduados de la educación superior trabajando en

otros lugares del mundo, generalmente en países desarrollados.

Asociar mecánicamente expansión universitaria con desarrollo constituye un error. Sin

embargo, podemos observar que el mejoramiento de la educación de la población

económicamente activa forma parte de las estrategias de producción y de funcionamiento de

las sociedades actuales. La escolarización superior está llegando a ser la condición de una

nueva ciudadanía del mismo modo que la escuela primaria fue a principios del siglo XX una

meta para elevar las condiciones salariales y de vida de los trabajadores. Desde este punto de

vista es probable que en la próxima década la generalización de la educación superior forme

parte del escenario de la nueva sociedad.

Ahora bien, el hecho de que las formaciones profesionales universitarias lleguen a

masificarse significa también que han de proletarizarse, como ya ocurre con algunas

profesiones en distintos países. En algunas especialidades los cuerpos corporativos se

resguardan de la desvalorización controlando los cupos de acceso a las mismas.

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Por otro lado, la expansión de los saberes y de la innovación científica empuja hacia la

actualización permanente o hacia los estudios de posgrado. La post-graduarización, como ha

señalado Claudio Rama, constituye una de las tendencias dominantes de la educación superior

en América Latina. En Brasil ya se han formado redes post-doctorales, mientras que en otros

países de la región se expanden las maestrías y los doctorados.

Según datos de la UNESCO las tasas de escolarización del grupo de edad entre 17-24 que

entran a la educación superior ha pasado en el mundo del 19% en el año 2000 al 26% en el

año 2007. América Latina se encuentre cerca de este promedio, pero igual se encuentra en la

mitad de lo que alcanzan la Unión Europea, Estados Unidos o Japón. China alcanza al 23%, la

India al 12%, Brasil al 30 %, Argentina al 67% y Africa Central y del Sur, el 5%. Como se ve la

situación es despareja.

También es importante señalar en números absolutos que hacia el 2007 se registraban

más de 150.600.000 estudiantes terciarios en el mundo, un 53% más que en el 2000. Esto

indica claramente que marchamos hacia la generalización de la educación y que la población

económicamente activa va a tener cada vez mayores porcentajes de individuos altamente

escolarizados. Esto explica también en parte la presión para extender la escolarización hacia

los posgrados y el fenómeno de los posgraduarización de los estudios universitarios que señala

Claudio Rama.

El fenómeno de la expansión suscita interrogantes en diversas direcciones. ¿En qué

medida la incapacidad del Estado para atender la nueva demanda dará un lugar más relevante

a la enseñanza privada? Esto ya está aconteciendo en toda América Latina, en Africa, en

Europa del Este. ¿Cómo se estructuran a nivel mundial los umbrales de acceso a la Educación

Superior? Por ahora tenemos tres categorías: los países que no llegan al 15% de la tasa de

escolarización de jóvenes de 17-24 años , los que se ubican entre el 15 y el 50% de la

escolarización (casi toda América Latina), y los que se ubican entre el 50 y el 90% (donde se

ubica a Argentina, Cuba, Uruguay, Europa, Estados Unidos, Japón, Canadá y otros).

Otros interrogantes son los referidos al impacto en la empleabilidad. ¿Cuántos encontrarán

un lugar en el mercado del trabajo y cuántos quedarán relegados o subocupados?. Africa tiene

excedentes de profesionales que emigran ilegalmente a Europa, América Latina tiene cerca de

200.000 graduados de la educación en el extranjero. En Estados Unidos se plantea si el título

universitario es siempre necesario para conseguir empleos bien remunerados.5 Alain Renaut,

Director del Centro Europeo de Estudios sobre la Educación Superior, se pregunta si las

universidades sirven aún para proveer los recursos humanos requeridos por el mercado.6

El tema de la socialización de los jóvenes no es menor. En Europa y Estados Unidos es

una preocupación mayor independientemente de los criterios académicos de permanencia en

el sistema se busca retener a los jóvenes para facilitar su integración social. En Argentina cerca

del 80% de los ingresantes de universidades nacionales fracasa en su intento de graduación.

5 Ver: “Es todavía un título la clave del éxito?”, en Clarín, 22.III.10, artículo seleccionado del The New York Times de la misma semana. 6 Ver: Alain Renaut (2009) ¿Para qué sirven las universidades? , UNSAM, Bs.As.

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En muchos países las tasas de abandono promedian el 40% lo que plantea la cuestión de

saber qué pasa con estos jóvenes y con los que no pueden ingresar a la educación superior.

El financiamiento de la expansión no es un problema menor. China tiene 16 millones de

estudiantes con una tasa de escolarización de alrededor del 23 %. Pero si tuviera la tasa de

escolarización de Argentina necesitaría crear una universidad por semana para dar lugar a más

de 50 millones de estudiantes. En la India acontece algo parecido. Evidentemente esto pone la

cuestión de los costos en primer plano, pero también plantea la necesidad de revisar el sentido

de la inversión en educación superior, o sea, mostrar que el impacto económico justifica la

inversión.

La cuestión de la calidad de la enseñanza superior aparece inmediatamente porque se

multiplican las instituciones y los profesores sin preservar los niveles de excelencia. Algunos

actores, públicos o privados, son tentados por demandas electorales o por ganancias fáciles

para abrir carreras o facultades. Pero no hay suficientes profesores preparados para afrontar

estas iniciativas. Entonces las condiciones de la expansión para garantizar la calidad son

importantes.

En esta enumeración no puede faltar por último la cuestión del modelo de desarrollo que

puede justificar o garantizar la expansión universitaria. Si no existen procesos de

modernización o de crecimiento económico es probable que muchos tengan que emigrar como

ocurre en Africa y como en parte ocurre en América Latina. Para crear empleos calificados es

necesario una economía con uso intensivo del conocimiento, un Estado que funcione con un

alto grado de profesionalidad, una sociedad que busque la eficiencia en sus servicios.

Como se ve la expansión suscita muchas más cuestiones de las que se imaginan y

lamentablemente son raros los gobiernos y los centros de investigación que tratan el tema de

manera profunda y compleja. En la mayoría de los casos se registra la expansión como una

tendencia, se analizan algunos aspectos como la masificación del acceso a las universidades o

las cuestiones del financiamiento o la cuestión de la calidad pero no se ve el significado

profundo de este proceso histórico.

Desde la Independencia de Estados Unidos (1786) y de la Revolución Francesa (1789)

surgieron políticas cuya finalidad era generalizar el acceso a la educación para crear una

nueva ciudadanía democrática y para asegurar un proceso de industrialización que requería

gente calificada. Desde mediados del siglo XIX diversos movimientos (liberales, socialistas,

anarquistas, nacionalistas) hicieron de la educación masiva del pueblo un instrumento

fundamental para lograr reformas o cambios profundos en la sociedad. Pero las instituciones

universitarias siguieron siendo concebidas hasta las primeras décadas del siglo XX como

entidades elitistas a las que accedían aquellos procedentes de las clases altas o los que

poseían talentos especiales que les permitían conseguir alguna beca para estudiar.

Todo este proceso culmina no solo con la tendencia a la universalización de la escolaridad

básica en el mundo sino también con la creación de una nueva cultura de diseminación del

conocimiento científico y tecnológico. Es lo que algunos denominan también “sociedad del

conocimiento”, o “sociedad de la información”. También puede denominarse, como dicen

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algunos, “sociedad educativa”. En todo caso se trata de la creación de una nueva dimensión de

la vida social que modifica las relaciones sociales, el mundo productivo, las prácticas políticas y

la cultura en general.

En paralelo a lo que es el proceso de escolarización el mundo ha visto en las últimas

décadas una expansión formidable de las innovaciones tecnológicas, del conocimiento

científico y de la información en general. La “explosión de conocimientos” que estamos viviendo

equivale cada año a un milenio o más de creación intelectual de la Humanidad. En efecto, cada

año estamos publicando más de un millón y medio de libros y revistas científicas, que es

mucho más de lo que produjo la Humanidad entre el comienzo de la revolución agrícola hace

unos 7.000 años y el 1900.

A su vez, el desarrollo de los sistemas y tecnologías de la información permiten ahora

acceder a todas las bibliotecas del mundo brindando a cualquiera que lo desee la posibilidad

de acceder a una bibliografía infinita. Este nuevo contexto también condiciona el futuro de la

educación superior. Por de pronto podemos prever que el almacenamiento en la memoria

humana de los libros y documentos se podrá realizar en pocos años a través de un microchip

inserto en el cerebro. Con lo cual la función repetitiva del profesor no tendrá sentido. La

docencia universitaria estará más orientada a crear condiciones para manejar e interpretar la

información, para formar conceptos y teorías, para pensar, para diseñar proyectos, para

resolver problemas. Todo lo cual indica que el currículo universitario va a sufrir un cambio

fundamental. Y consecuentemente, la formación de los profesores tendrá que ser diferente.

Marx criticaba a quienes explicaban el presente a partir del pasado. Desde su punto de

vista era la experiencia actual la que permitía ver el alcance de las ideas y de las acciones

sociales. Hoy podríamos decir que hace falta mirar el futuro para comprender cabalmente las

consecuencias de lo que está pasando. Por lo tanto, deberíamos ser capaces de prever las

consecuencias o de orientar las decisiones que estamos tomando para evitar efectos

indeseables. Si miramos el futuro desde la educación podemos anticipar impactos que hoy

podríamos estimular o evitar según nuestros propósitos. La educación siempre fue una apuesta

al futuro. La expansión educativa más que ningún otro tema puede iluminar mejor el sentido

de los procesos en curso.

Hacia 2007 Argentina tenía más de 2 millones de estudiantes en el nivel superior, de los

cuales el 25% estaba en el sector privado. Brasil, por su parte, tenía más de 5 millones de

estudiantes terciarios, de los cuales el 73% estaba en el sector privado. ¿Qué pasará cuando

hacia el 2020 la Argentina tenga más 3,5 millones de estudiantes y Brasil cerca de 8 millones

de estudiantes en la Educación Superior?

En Argentina con las tendencias actuales parece que para 2020 va a crecer la matrícula de

los institutos de educación superior no universitarios (que ya tienen cerca de 600.000 alumnos).

Las universidades públicas podrán atraer al 65% de la matrícula contra el 15% de las privadas.

Los alumnos inscriptos en programas de educación superior a distancia podrían situarse

encima de los 500.000. En Brasil los programas de Educación a Distancia podrían llegar a

tener cerca de un millón de estudiantes (la Universidad Virtual de Brasil tiene ya más de

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600.000 inscriptos). Junto con la expansión de las carreras de grado seguramente continuará la

presión para expandir los posgrados y convertirlos en la culminación normal de los estudios

universitarios.

Al presentar estas estimaciones uno puede preguntarse: ¿cómo afrontaremos el

crecimiento de la educación superior? ¿Tenemos los docentes para responder a este desafío?

¿Qué políticas están pensando las universidades, los gremios, los ministerios de educación?

En varios países de América del Sur se han creado “observatorios” de políticas universitarias

para realizar diagnósticos. Observamos que se está prestando mucha más atención a la

formación de profesores mediante programas especiales o de posgrado. En algunos casos se

están realizando estudios prospectivos. Pero a nivel del Mercosur Educativo no registramos

esfuerzos para prever el futuro, para definir políticas prospectivas.

¿Qué se puede hacer? Por de pronto, parece obvio que las universidades y los ministerios

de educación deben realizar un esfuerzo particular para estudiar las tendencias y abrirse a

una visión del futuro. En segundo lugar, sería importante buscar un consenso estratégico para

determinar los objetivos que podemos buscar a través del crecimiento de la enseñanza

superior. Si se trata solamente de formar profesionales de grado o técnicos superiores

entonces tendremos un techo muy bajo y el éxodo o la subocupación de los graduados puede

llegar a ser más grande.

Para evitar este efecto indeseable deberíamos considerar en tercer lugar como un camino

para garantizar que nuestros graduados encuentren un empleo acorde con su formación. Este

camino sería la adopción de un modelo de desarrollo con uso intensi vo del

conocimiento, o sea, con el aprovechamiento pleno d e personas calificadas y de los

recursos tecnológicos avanzados.

Desde esta perspectiva la expansión de la educación superior puede estar asociada en el

futuro al crecimiento de los países de América del Sur. Por ahora tenemos un modelo de

desarrollo donde la formación superior tiene una función accesoria que es atender las

demandas coyunturales de recursos humanos calificados. Todo podría cambiar si convertimos

a la universidad en una unidad de producción, de movilización social y de servicios, o sea, en

un agente de desarrollo. Esto implica crear un nuevo modelo de interacciones entre la

educación superior, la investigación, la economía, la sociedad y el Estado. Esta alternativa ya

ha sido planteada y experimentada en algunos países como Argentina, Brasil, Corea, Israel,

Estados Unidos, Gran Bretaña, Finlandia y otros.7 Pero aún no encontramos un consenso

estratégico al respecto en las clases dirigentes sudamericanas.

Si existiera un consenso sobre la valorización del conocimiento y sobre una estrategia

coherente para realizar un modelo de desarrollo con uso intensivo del conocimiento,

tendríamos que ponernos a preparar la formación en gran escala de profesores y especialistas

para atender la demanda futura de educación superior, para desarrollar la educación superior a

distancia, para mejorar el funcionamiento de los posgrados, para mejorar las inversiones en la

7 Ver: A. Pérez Lindo (l985) Universidad, política y sociedad , Eudeba, Bs.As.; Burton Clark (1998) Creating Entrepreneurial Universities , Pergamon, Oxford (G.B.)

13

universidad y en la actividad científica conforme a las nuevas necesidades y prioridades de la

sociedad.

Sin duda, esto no agota las políticas posibles frente a la expansión. El desarrollo de

políticas de inclusión o integración social a través de la escolarización superior parece

ineludible en cualquier hipótesis. Cuando pensamos en términos de millones de jóvenes en

proceso de formación tenemos que analizar el impacto social de su trayectoria. Asimismo, no

podemos soslayar la necesidad de elaborar “políticas de conocimiento” para elegir temas y

áreas de investigación que puedan convertir a los países en protagonistas de los progresos

científicos y tecnológicos.

América del Sur posee en este momento el potencial suficiente para dar un salto en su

desarrollo, pero para esto es preciso cambiar el paradigma de crecimiento de la educación

superior y del aprovechamiento de los recursos científicos, tecnológicos y educativos. Las

tasas de crecimiento de nuestros países podrían multiplicarse por dos, por tres o por cinco si

aplicamos los recursos científicos y técnicos a la resolución de problemas ligados a la pobreza,

a la eficiencia del Estado, al planeamiento urbano, a la protección del medio ambiente o a la

competitividad de las empresas. A su vez, el nuevo dinamismo multiplicarías las oportunidades

laborales de los egresados de la educación superior. En definitiva, éste me parece que sería el

camino para un nuevo horizonte de los países sudamericanos.

14

II. Artículos

Lidia Barboza Norbis y María Catalina Nosiglia – Los procesos políticos y los contenidos de la

actual regulación de la educación superior en Argentina y Uruguay

Mabel Dávila – Las políticas de posgrado en la Unión Europea y América Latina

Beatriz Checchia – Charlie Palomo - Conocimiento y Poder en el espejo del curriculum

universitario, las prácticas pedagógicas y la evaluación

Los procesos políticos y los contenidos de la actua l regulación de la educación en

Argentina y Uruguay. 8

Lidia Barboza Norbis Lidia Barboza Norbis es magíster en Educación con énfasis en Curriculum y Evaluación (UCUDAL) y licenciada en Ciencias de la Educación (UDELAR). Es profesora e investigadora en el Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República y Formación Docente. Su última publicación se titula Educación en clave para el desarrollo (2009), consiste en un estudio que sistematiza más de treinta aportes de referentes de la educación uruguaya en el campo de la planificación e investigación educativa en convergencia con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Forma parte de una línea de investigación en el marco de la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM) con foco en estudios comparados de políticas educativas, legislación y planificación en Educación Superior. Se ha formado además en la maestría en Estrategia Nacional del Centro de Altos Estudios Nacionales. Su tesis se denomina “Planificación Estratégica Nacional: Propuesta de un Modelo Referencial para Uruguay”. Actualmente es candidata a doctora en Educación y profesora de la maestría en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Educación de UDE. barbozalidia@gmail.com María Catalina Nosiglia Es Licenciada en Ciencias de la Educación de la UBA, Profesora en Ciencias de la Educación de la UBA y Doctoranda en Educación de la UNTREF-UNLA Se desempeña como Profesora Adjunta Regular a cargo de la Cátedra de Política Educacional en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Dictó Cursos de posgrado sobre Políticas de Educación Superior en Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional de Resistencia, Universidad Nacional de Rosario, Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario (IGLU) de la Organización Universitaria Interamericana (OUI), Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de La Plata y Tecnológica Nacional. Se desempeña como Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación y fue directora de diversos proyectos UBACYT del Programa Política y Educación. Actualmente dirige el Proyecto F116: Los cambios en el gobierno de la educación superior en la Argentina a partir de los ’90: El papel de los organismos de coordinación universitaria. Algunas de sus publicaciones son Recomposición neoconservadora, un lugar afectado: La universidad. (en coautoría con Norma Paviglianiti y Mónica Marquina. Miño Dávila, 1996.Año XIII, N° 23, junio 1995.

8 Este trabajo fue presentado originalmente en el III Congreso Nacional / II Encuentro

Internacional de Estudios Comparados en Educación “Reformas Educativas Contemporáneas: ¿continuidad o cambio?” de la Sociedad de Estudios comparados, Buenos Aires, 25 al 27 de junio de 2009. Y en el “II Encuentro Uruguayo de Educación Comparada” realizado en la Universidad de la Empresa (UDE), en el marco del Programa de Formación Avanzada en Educación, Montevideo, 9 y 10 de julio de 2009.

15

Primer Encuentro: La universidad como objeto de investigación. Compilación en coautoría con Pedro Krotsch y Olga Pisani. Oficina de Publicaciones del Ciclo Básico Común, Buenos Aires, 1996 y Formación ética y ciudadana: Las decisiones morales, la sociedad justa y la participación ciudadana. (Coordinadora), Estrada, Buenos Aires, 1999. Es Secretaria Académica de la Universidad de Buenos Aires, desde septiembre del 2010

catin@fibertel.com.ar Autoras:

Lidia Barboza Norbis, Universidad de la República de Uruguay- Profesora Adjunta Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación. barbozalidia@gmail.com

María Catalina Nosiglia, Universidad de Buenos Aires- Profesora Adjunta Facultad de Filosofía

y Letras. catin@fibertel.com.ar

1. Introducción

El objetivo de este trabajo es realizar un análisis comparado y crítico del proceso de

sanción y los principales contenidos de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (LEN) de

Argentina, sancionada en el 2006 y la Ley General de Educación N° 18.437 (LGE) de Uruguay,

sancionada en el 2008.

Se abordará, por una parte; la caracterización del contexto político, las estrategias de

legitimación de la norma, los actores intervinientes y el tratamiento parlamentario y, por otra;

algunos los principales contenidos de las normas: los principios, las formas y distribución de

atribuciones entre las instancias de gobierno y el tratamiento del sector privado.

Se parte de considerar, siguiendo a Schriewer, que el criterio definitorio de la

investigación comparada no se agota en el método mismo, como podía esperarse, sino en la

utilización específicamente analítica de los contextos sociales (nacionales, etc.). Los estudios

comparativos se definieron como aquellos en que la influencia de los contextos sociales sobre

las características de los fenómenos ubicados en el interior de los mismos se examina en

cierta fase del análisis. Consecuentemente implican, por lo menos dos niveles de análisis;

los estudios comparativos analizan diversos sistemas de un sistema o nación (sistema social,

político y económico) por ello se dice que son comparativos (Schriewer, 2002).

Por ello, se realizará, en primer término una breve caracterización histórica política en

ambos países que explica, en parte, la orientación político - ideológica de ambos Estados

previa a la sanción de las leyes bajo estudio.

2. El contexto socio-histórico y las políticas educ ativas desde la restauración

democrática en Argentina y Uruguay

16

Si bien las reformas educativas impulsadas en América Latina en los años `90 tienen

algunos aspectos en común producto de los procesos de globalización y particularmente de la

agenda común9 impuesta de la mano de las agencias de créditos internacionales, el particular

contexto y la autonomía relativa de los Estados en que se diseñan e implementan estas

políticas explican las diferencias en términos del alcance y los matices en los contenidos de las

mismas.

2. 1. El caso de Uruguay

El sistema educativo uruguayo es uno de los más antiguos del continente, junto con los

de los otros países del Cono Sur- Argentina y Chile-. Estos se gestaron en último cuarto del

siglo XIX al mismo tiempo que se construyeron los Estados nacionales y fueron las

instituciones educativas a quienes se les dio, como función primordial, la difusión de valores

comunes y la construcción de la ciudadanía.

En Uruguay, a partir de la recuperación democrática en 1985, las nuevas autoridades

de la enseñanza pública se abocaron a la reconstrucción institucional del sistema:

fundamentalmente, la restitución del entramado democrático y de las carreras de los

funcionarios.

Se suceden los siguientes gobiernos: Dr. Julio María Sanguinetti (1985, Partido

Colorado), Dr. Luis Alberto Lacalle (1990, Partido Nacional), Dr. Julio María Sanguinetti (1995,

Partido Colorado) y Dr. Jorge Batlle Ibánez (2000, Partido Colorado).

En el primer mandato Sanguinetti (1985) enfatizó la consolidación de la democracia y el

reordenamiento económico del país con orientación liberal. Es bajo esta primera presidencia

que se sanciona la Ley de Emergencia para la Enseñanza (1985)10. En 1990 asume la

presidencia el Dr. Luis Alberto Lacalle (Partido Nacional). Al asumir la presidencia generó un

conjunto de medidas dirigidas a la reducción del déficit fiscal mediante una política de shock,

que incluía la venta de los bancos gestionados por el Estado, la reforma del aparato estatal, la

desmonopolización de varios servicios públicos y la reglamentación del derecho de huelga.

9 Existen coincidencias en señalar como políticas centrales: a) La mejora de la calidad y el

fortalecimiento de la equidad. b) La transferencia al mercado total o parcialmente de la provisión de servicios; c) la descentralización a niveles subnacionales de los servicios de enseñanza; d) la autonomía en la toma de decisiones y la gestión en los propios centros educativos; e) la aplicación de los principios del “new public management”( - involucramiento de gerentes profesionales en el sector público, explicitación de estándares y medidas de rendimiento, marcado énfasis en el control de los productos, lo que lleva a la supeditación de los recursos a la performance; introducción de la competencia interna en el sector público, contratos condicionales), f) la creación de estructuras paralelas a la burocracia de carrera a cargo de técnicos o intelectuales para la implementación de las políticas de innovación o reforma. 10

� Con la restauración democrática, surge la Ley Nro. Ley 15.739 denominada “Ley de Emergencia para la Enseñanza” (25.03.1985). Esta ley crea la Administración Nacional de Educación Pública a través del art. 5, como ente autónomo con personería jurídica, conforme las normas de la Constitución y la ley. Sus cometidos se explicitan en el art. 6. En materia de “organización” (art. 7 al 12), el art. 7. establece los órganos de la Administración Nacional de Educación Pública: el Consejo Directivo Central, la Dirección Nacional de Educación Pública, los Consejos de Educación Primaria, de Educación Secundaria y de Educación Técnico-Profesional y sus respectivas Direcciones Generales.

17

Puesto que gobierna en un escenario de fin de la Guerra Fría, en el que se imponía el llamado

Consenso de Washington, priorizó el “achicamiento del Estado” y las privatizaciones.

En el segundo mandato del Dr. Julio María Sanguinetti (1995) se realizaron reformas

liberales en la economía, la seguridad social (Creación de la Administradora de Fondos de

Ahorro Previsional), la vivienda y se realiza la Reforma Constitucional de 1996 que instaura el

sistema de candidato único por partido y el balotaje.

A nivel de la educación a partir de 1995, “los instrumentos desplegados en este período

procuraron incrementar la equidad, la eficiencia y la calidad de la educación pública. Al igual

que en los periodos anteriores, sigue recayendo en manos del Estado la tarea de conducción y

liderazgo de las transformaciones (y permanencias) del sistema; de esta forma se descartó

toda estrategia que asignase al mercado cualquier rol significativo en la prestación de servicios

educativos. En este sentido, las transformaciones planteadas fueron congruente con la

tradición uruguaya estadocéntrica en política educativa.” (Administración Nacional de

Educación Pública (ANEP) 2005: 35). Sin intentar agotar aquí la reseña de las realizaciones en

el período 1995-2000, se destaca que a nivel de la Educación Inicial, se establece la

obligatoriedad de la enseñanza de 5 años, en Educación Primaria se crean Escuelas de

Tiempo Completo, a nivel de la Educación Media (Ciclo Básico) se introduce la Enseñanza por

Áreas con el Plan 1996 y Programa para Bachilleratos Tecnológicos en la Ed. Media Superior.

En Formación Docente se crean seis Centros Regionales de Profesores (CERP) en el interior

del país y se reformula el Plan de Formación de maestros.11

Durante el gobierno del Dr. Jorge Batlle (2000), el mandatario propuso cambios y

reformas del Estado que no tuvieron éxito ante la oposición de los gremios de entes públicos.

También fueron resistidas algunas de sus medidas por miembros de su propio partido. Se

sorteó una profunda crisis económica con apoyo del gobierno de Estados Unidos producto de

la inestabilidad en la región y los efectos de la devaluación de la moneda brasileña. Si bien se

salió de la crisis, el país quedó con una alta tasa de desocupación, y finalmente, un Tratado de

Libre Comercio con EEUU, no se concretó.

En el periodo 2000 a 2004, se sostienen las prioridades mencionadas para el período

1995-2000 como líneas de política de equidad. Se continúa con el proceso de universalización

de la educación en el nivel de cuatro años, se extienden las escuelas de tiempo completo,

continúa la política de evaluación de aprendizajes en la educación primaria y media y se

ingresa al Programa de Evaluación de la OCDE conocido como PISA, se pone énfasis en

proyectos educativos en los centros educativos, se crean Espacios de Recursos Múltiples para

el Aprendizaje (ERMAS) en los liceos con el Plan de 1996 y a nivel de la educación media

superior se elabora el Plan 2003. Con respecto a la formación docente se reajusta el diseño

curricular (Diseño Curricular 2003 de los Centros Regionales de Profesores; se crea el Plan

11 � Para una identificación detallada de las principales realizaciones en el período 1995-2000 y 2000-2004, se sugiere la lectura de las tablas contenidas en ANEP, 2005, p.38-39.

18

2005 para la Formación de Maestros y se formula un plan de titulación a distancia para

profesores.

Según Lanzaro (2004: 5) “si bien a inicios de los años noventa ya se advertía en

América Latina ciertas manifestaciones de las posturas liberales en materia educativa, de corte

más o menos ortodoxo, el tenor estatista de la reforma uruguaya la transformó en una

experiencia singularmente heterodoxa dentro de la región. Lejos de fomentar la participación

del mercado y de las entidades privadas den la prestación de servicios, o de impulsar la

descentralización de la gestión, la reforma uruguaya mantuvo una impronta “centralista”, se

ubicó fundamentalmente del lado de la “oferta” educativa y apostó al fortalecimiento del sector

público en las sucesivas fases del proceso, desde el diseño a la implementación concreta de

las políticas aplicadas. (…) El fortalecimiento del estado se expresó en un significativo aumento

de la cobertura educativa, así como en el incremento del gasto público, tanto con respecto al

PIB como al Presupuesto Nacional.” Asimismo señala que, según este plan de reforma tuvo en

sus inicios un apoyo político importante, incluso de los sectores de la oposición de la izquierda,

pues coincidía con las demandas y propuestas de los gremios de la enseñanza pública. No

obstante se suscitaron conflictos con los sindicatos de profesores, fundamentalmente con los

profesores de secundaria. Otro factor fundamental fue la existencia de “programas de

innovación” que dieron lugar a “estrategias de“by-pass”, con respecto a

los organismos institucionales, los elencos burocráticos estatales y los gremios de funcionarios

docentes. Más allá de sus contenidos “heterodoxos” y con el propósito de adelantar

“urgentemente” en estos objetivos, el reformismo uruguayo acudió, como otros, a la creación

de programas con financiamiento externo, paralelos a la estructura “regular” del sistema

educativo. Se ataron algunos hilos de coalición con personalidades12 y cuadros docentes

pertenecientes a estos aparatos, pero se alentó el ascenso de los técnicos y “analistas

simbólicos” a los principales puestos de decisión. Estos pasos alimentaron la oposición al

procesos reformista y plantean interrogantes en relación a la sustentabilidad y a la misma

continuidad de las reformas implementadas.”

En síntesis, las políticas implementadas desde 1995 contribuyen a explicar su sesgo

heterodoxo, lo que dio lugar a una reforma de corte “gradualista”, centrista y moderada. La

experiencia uruguaya se aparta, por tanto, de las tendencias predominantes en la región,

fundamentalmente por su impronta “estatatista”, que implica el refuerzo y la renovación del

sector público como núcleo central del sistema educativo (Lanzaro, 2004: 4,5 y 6)

En 2005, Tabaré Vázquez candidato por la coalición de izquierda, denominada

Encuentro Progresista-Frente Amplio-Nueva Mayoría, asume por el 50,45% de los votos como

el primer presidente izquierdista que rompe con la hegemonía bipartidista del Partido Nacional

y el Partido Colorado, que habían dominado la historia política uruguaya desde 1830. Durante

la Presidencia de Tabaré Vázquez se sanciona la Ley General de Educación en diciembre de

2008 objeto del análisis de este trabajo.

12 En el proceso de Reforma Educativa en el marco de la ANEP, se destacó la fuerte personalidad y estilo de trabajo de Germán Rama, factor que también produjo cuestionamientos desde los gremios y sindicatos de la enseñanza. Para una lectura en profundidad se sugiere consultar Lanzaro (2004).

19

Durante la “era progresista” con la aparición de la coalición de izquierda en la vida

política se observa un cambio radical en la dinámica política: se pasa de una política centrada

en las relaciones interpartidarias a una nueva dinámica asentada fundamentalmente en la

relaciones intrapartidarias. Según Garcé y Yaffé (2004), lo fundamental del sustrato ideológico

de la izquierda, se completaba con su concepción sobre el Estado, el mercado y sus mutuas

relaciones. La ideología de los frentistas era “claramente estatista y estaba marcada por una

completa desconfianza respecto al mercado como mecanismo para la asignación eficiente de

los recursos de la sociedad en un sentido conducente al mismo tiempo al crecimiento y a la

igualdad” (Garcé y Yaffé, 2004: 49). La izquierda, entonces, se parapetaba en el polo opuesto

de la concepción liberal de la economía, y si la economía se dejaba librada al funcionamiento

libre del mercado, esto llevaría a la confirmación de la pauta de crecimiento que favorecía a las

“clases dominantes” así como al “capital extranjero” lo que implicaría desviar al país del

desarrollo nacional. La izquierda, sostenía que “en el marco de la fase de desarrollo capitalista,

el funcionamiento del Mercado debía quedar subordinado a la dirección y control del Estado

mediante una estricta planificación de las metas y los recursos. La planificación era el

instrumento adecuado para que el estatismo asegurase el desarrollo económico y social. De

esta forma, la soberanía nacional, el estatismo, la planificación y el desarrollo estaban

conceptualmente vinculados.” (Garcé y Yaffé; 2004:49).

Desde este marco político-ideológico, se definen las principales políticas educativas en

el marco de la Administración Nacional de Educación Pública (2005-2009)13 las cuales se

explicitan en la Ley de Presupuesto Nacional Nº 17.930 para el quinquenio.

Por una parte, los problemas educativos estratégicos que reconoce el Consejo

Directivo Central (CODICEN) de la ANEP, para el sistema educativo, y que figuran en la

Exposición de motivos del Presupuesto Nacional para el quinquenio son los siguientes: 1) la

incorporación problemática al sistema en sus etapas iniciales (educación preescolar y primeros

grados de primaria), 2) el abandono prematuro de los estudios por la baja capacidad de

retención del sistema sobre todo en la educación media, 3) la calidad insatisfactoria de la

enseñanza en todos los ciclos, 4) la escasa atención a las necesidades educativas de jóvenes

y adultos y, 5) la gestión general inadecuada del sistema y de los centros educativos. Por otra

parte, los principales “ejes prioritarios de políticas educativas” enunciados son: facilitar la

incorporación inicial al sistema educativo, mejorar la calidad de la enseñanza en todos los

niveles, aumentar la retención y el egreso de la educación media, reincorporar la educación de

jóvenes y adultos al sistema educativo, transformar la gestión de la ANEP en su conjunto y la

gestión de los centros educativos. Uno de los objetivos estratégicos prioritarios apunta a

generar una “reorganización institucional”, a alcanzarse mediante un cambio en la estructura de

la gestión administrativa y política que se enuncia en estos términos: “La Administración

promoverá la descentralización, priorizando el diseño, la definición y la evaluación de políticas

13 � La fuente utilizada para este apartado ha sido seleccionada de la siguiente página de ANEP (marzo 2007) http://www.anep.edu.uy/ANEP/presupuesto/Codicen_01.htm#CODICEN

20

sobre la ejecución. En este sentido, corresponde al CODICEN14 disponer las normas generales

y los recursos que viabilicen la ejecución de las líneas de políticas. Los Consejos

Desconcentrados y las Direcciones Sectoriales implementan las acciones educativas y las

políticas nacionales definidas por el CODICEN. Esta Administración sustituirá la actual

estructura gerencial por una más reducida, basada en un número menor de Direcciones con el

objetivo de llegar a un diseño institucional del CODICEN: una estructura racionalizada en

número de funcionarios, con alto nivel de calificación de sus cuadros directivos y técnicos, con

capacidad de investigación, de diseño y planificación de políticas educativas, de seguimiento y

evaluación, y de generación de amplios espacios de diálogo con la sociedad en aras de

trasformar las políticas educativas en políticas públicas de Estado.”15 (Barboza, 2008a). A nivel

de la Universidad de la República se sostiene un proceso de Reforma universitaria que busca

sancionar una nueva Ley Orgánica.

Para finalizar, el documento de ANEP, denominado “Balance de dos años de gestión”, sostiene

para el período de gestión que se extendería desde el inicio de la nueva administración (2005)

hasta la puesta en marcha de la nueva Ley de Educación (2009), seis líneas principales de

trabajo: “i) promover mejoras significativas en los salarios del personal; ii) implementar una

conducción democrática del ente; iii) perfeccionar la gestión institucional; iv) mejorar la calidad

y pertinencia social de la educación básica; v) impulsar una educación técnicoprofesional

acorde al nuevo proyecto de país productivo y vi) fortalecer y renovar la formación docente.”

(ANEP, 2007:15)

En materia de asignación presupuestal, el porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB)

consagrado a la Educación Pública llegará, según el compromiso gubernamental, al 4,5% al

finalizar el quinquenio.

2.2. El caso de Argentina

La primera etapa del gobierno democrático del Dr. Alfonsín, tuvo como primer objetivo

el restablecimiento de los principios del Estado de Derecho luego de un largo período de un

régimen que apeló a las peores tradiciones autoritarias de la Argentina justificando la

desaparición forzada de muchas personas como mecanismo de “depuración ideológica”. La

función del gobierno fue desmontar los mecanismos autoritarios de las relaciones entre el

Estado y la sociedad fomentando la participación democrática.

Las conquistas alcanzadas en el plano de las libertades públicas, las garantías

individuales, la convivencia pacífica y pluralista y el Estado de Derecho. Sin embargo, este

enorme paso adelante no supuso la resolución de la grave crisis económica en la que estaba

sumergido el país. Los intentos de aplicación de principios de justicia social se vieron

14 � CODICEN significa Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública. 15 � Proyecto de Presupuesto, Sueldos, Gastos e Inversiones de la ANEP, 2005- 2009.Parte II.

21

dificultados tanto por problemas de gobierno como por la facciosidad corporativa de ciertos

sectores. La disminución de la confianza de la ciudadanía por la incapacidad de solucionar los

problemas económicos, y las dificultades del Estado para limitar el poder de los grupos

económicos más concentrados produjo una gran crisis que anticipó el cambio de gobierno.

Las políticas educativas del período reflejan el clima general de la época y se

convirtieron en una de los sectores privilegiados para la democratización de sociedad.

En un trabajo que analiza la normativa de la época se destacan cuatro ejes de

ordenación de las políticas encaradas por el gobierno: 1) la democratización de las conductas a

través del fomento de la participación de los actores en la definición e implementación de las

políticas, 2) la apertura del sistema mediante la incorporación nuevos grupos sociales y

docentes excluidos al servicio educativo, 3) el mejoramiento de la calidad a través de cambios

curriculares, capacitación de los docentes y modificaciones en la estructura burocrática y 4) las

acciones asistenciales para superar situaciones económicas de los alumnos producto de la

crisis (Tiramonti y Nosiglia, 1991).

Con la asunción del gobierno constitucional del Dr. Menem en julio de 1989 y de su

primer Ministro de Educación Dr. Salonia se producen nuevas orientaciones en las políticas

educativas en general. Para muchos especialistas estas políticas se encuentran inmersas en

las propuestas de reconversión de la economía y la sociedad definidas como neoliberales y

neoconservadoras. Estas propuestas cuestionan el rol del Estado como proveedor de bienes y

servicios. El mercado es el mejor asignador de bienes y se postula la promoción de la

competencia entre individuos e instituciones en la oferta y obtención de los mismos.

La Reforma del Estado iniciada en la Argentina bajo el condicionamiento del proceso

de ajuste estructural que implicó procesos de privatización, desregulación, y descentralización,

tuvieron su correlato en el campo educativo. Las políticas de “Transformación Educativa” del

gobierno partieron, en términos normativos, de la transferencia de las escuelas secundarias y

terciarias a los gobiernos provinciales, la configuración de una propuesta integral para la

educación argentina mediante la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24195 (LFE) que

se sanciona en 1993.

Esta norma fue resistida por los sectores de la oposición política progresista y los

gremios docentes, sin embargo contó con el apoyo de técnicos e intelectuales que

implementaron la reforma, del sector privado de la educación y de los organismos de crédito

internacional.

A diferencia de Uruguay la Argentina fue un alumno ejemplar en materia de aplicación

de las recetas del “Consenso de Washington” en todos los sectores públicos.

El corpus legal de la época menemista fue criticado, principalmente, por dos

cuestiones: por una parte, la ausencia de un diagnóstico certero de la situación educativa

(tanto respecto de cuáles eran los problemas prioritarios por solucionar como de cuántos eran

los recursos necesarios para superarlos) y; por otra, la ausencia de consenso de los actores

políticos de la oposición y los gremios docentes en torno a las leyes –la LFE y la Ley de

22

Educación Superior (LES)–, que se sancionaron en el marco de una ofensiva político-

ideológica neoliberal. Esto explica, en parte, el fracaso en su implementación.

Si bien no es objeto de este trabajo las consecuencias de la aplicación de la Ley y sus

políticas conexas fueron negativas en términos del aumento de la fragmentación educativa en

un país federal y de la desigualdad de la oferta a las que acceden los distintos sectores

sociales.

La LEN que analizaremos en este trabajo deroga la LFE y se dicta en un contexto

político y económico muy diferente aunque los Presidentes que lo motorizan pertenecen al

mismo partido político que Menem.

Tanto en la definición ideológico-política general cuanto en lo social y educativo en

particular, el gobierno del Presidente Néstor Kirchner, que se inscribe dentro del peronismo con

un nuevo partido denominado Frente para la Victoria, intenta ponerse en las antípodas

ideológicas del gobierno de Menem, principalmente en su discurso respecto de los derechos

humanos, las políticas sociales y las educativas. El gobierno pone mucho énfasis en esta

distancia, a pesar de que, como lo advirtieron muchos legisladores de la oposición durante el

debate parlamentario de la LEN,16 muchos de los actores políticos de otrora son los mismos de

ahora, que no se responsabilizan o identifican con los lineamientos políticos de la anterior

gestión.

El Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Daniel Filmus, asume sus funciones en

mayo de 2003, cuando se inicia el gobierno del Presidente Kirchner. Para describir los

lineamientos generales de la política educativa encarada por el Ministro Filmus, se tomará

como instrumento de análisis las Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación,

entre las que se destacan dos de los primeros documentos de política educativa.17

En el primer documento, tal como señala su título “Educación en la democracia:

Balance y Perspectivas”, se realiza un breve diagnóstico de la situación de la educación en 20

años de democracia. Se sostiene que desde la reinstauración de la democracia no se pudo

superar la desigualdad e inequidad de la educación nacional, situación de la cual se hace

responsable exclusivamente al gobierno de Menem y su cuestionada LFE. De esta norma el

documento rescata ciertas cuestiones de política y focaliza la crítica sobre los problemas de

implementación, el incumplimiento de las metas de financiamiento previstas en la norma y las

problemáticas sociales y económicas externas al sistema educativo que condicionaron el

desarrollo del sistema educativo. Entre los méritos, destaca aspectos referidos a la nueva

distribución de roles entre la nación y las jurisdicciones educativas por los cuales estas últimas

lograron más protagonismo en la decisiones políticas, la extensión de la obligatoriedad escolar

a 10 años y la actualización y unificación de los contenidos básicos comunes para todos los

16 Ver discurso de la Diputada Elisa Carrió en el tratamiento de la Ley en la Cámara de Diputados. 17 Hacemos referencia al Documento aprobado en la Asamblea Federal del CFCyE del 27 de noviembre del 2003 denominado “Educación en la democracia: Balance y perspectivas” y el documento incluido como Anexo I a la Resolución N° 214/04 del CFCYE denominado “Reducir desigualdades y recuperar la centralidad de los aprendizajes”.

23

niveles y modalidades. Si bien a nuestro juicio es pobre el diagnóstico y más son los elogios

que los comentarios negativos, es uno de los pocos documentos del Ministerio que realiza

alguna revisión crítica de las políticas educativas previas. Uno de los temas más criticados del

debate de la nueva Ley de Educación es, precisamente, la ausencia de un diagnóstico de la

situación educativa que dé cuenta de las dificultades en que se encontraba el sistema

educativo como consecuencia, en parte, de lo previsto en la LFE. Este mismo documento

avanza en delinear la nueva escuela señalando que, entre otras cualidades, debía ser abierta,

justa, democrática, solidaria y federal, reafirmar y renovar sus objetivos fundacionales y tenía

que ser esforzada, es decir, promover el valor del empeño y trabajo constante.

El segundo de los documentos que avanza en el establecimiento de objetivos y

lineamientos generales señala que uno de los objetivos centrales de la gestión sería, en

concordancia con el discurso político general del gobierno, “reducir desigualdades y recuperar

la centralidad de los aprendizajes”. Este objetivo se lograría instalando a la educación como

una política central de desarrollo y haciendo que la escuela centre su accionar en la tarea

específicamente pedagógica. Se parte de elaborar un diagnóstico de la situación educativa en

donde se destaca que las condiciones de desigualad social provocaron, entre otros problemas,

un sistema segmentado en circuitos diferenciales de calidad de acceso, permanencia y egreso

del sistema educativo que profundiza esta inequidad provocada por la situación económica y

social en que se inserta el sistema educativo. Dado que el objetivo es lograr que el sistema

educativo tenga bases comunes y equivalentes de aprendizaje para todos los alumnos, se

deberá identificar núcleos de aprendizajes prioritarios18 para todos los niveles, que serán el

punto de partida y los referentes para la tarea docente, la participación de la familia, la

orientación para los programas que emprenda el ministerio nacional y los acuerdos que se

formalicen con las provincias, y para los procesos de evaluación.

Los dos documentos reseñados marcan el inicio de las políticas del nuevo gobierno, en

donde se reitera la idea de la educación como uno de los pilares estratégicos para el desarrollo

del país y como herramienta ineludible para alcanzar la justicia social, para lo cual hay que

superar las desigualdades y la exclusión social y educativa, promoviendo un sistema educativo

en todo el país con condiciones equivalentes de aprendizaje; es decir, reconstruir la unidad sin

uniformidad del sistema educativo recuperando la centralidad de la función de enseñar de la

escuela.

Luego de este delineamiento de las políticas, se comienza, en el año 2005, con la tarea

de modificación del andamiaje jurídico en que se basó la gestión educativa de Carlos Menem.

La estrategia seguida fue incremental, es decir, primero se hicieron reformas parciales a las

políticas y normas de nivel ministerial; luego se empieza a modificar parcialmente la LFE, con

18 Los núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP) son el conjunto de saberes considerados centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objeto de enseñanza contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura. (Resolución 225/04 CFCYE). Estos NAP son comunes a todas las jurisdicciones independientemente de sus particularidades regionales e interculturales.

24

la nueva regulación de la educación técnico-profesional y del financiamiento educativo. Estas

modificaciones se justificaron del siguiente modo: en el caso de la educación técnica

profesional, aduciendo que había sido diluida con la transformación de la estructura de la LFE;

y respecto de las pautas de financiamiento previstas en la LFE (que exigían que se llegara a un

6% del PBI), alegando que no habían sido cumplidas. Cuando aún no se había terminado de

implementar las normas sancionadas durante el 2005, en 2006 se reemplaza la LFE por una

nueva ley. En el marco de todos estos cambios, resulta interesante observar que aún sigue

vigente la LES de la época anterior, aunque el gobierno anunció que está próxima en la

agenda pública la modificación de esta norma.

3. La educación en la Constituciones de Uruguay y d e Argentina

Antes de analizar comparativamente el contenido de la nuevas leyes de educación en

Argentina y Uruguay es importante caracterizar que es lo que establecen ambas Constituciones

en materia educativa ya que por el orden de prelación de las normas jurídicas en éstas se

establecen los principios básicos que regirán el sistema educativo en su conjunto.

En primer término19, cabe destacar que Uruguay es un país unitario y que la Argentina

es un país federal cuestión que tiene su correlato en materia de la organización institucional del

sistema educativo. En el caso de la Argentina son las jurisdicciones educativas (Provincias y

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) las responsables de la prestación directa

del sistema educativo (art.5).

En segundo término, otra diferencia es que el Uruguay no sostiene religión alguna (art.

5) a diferencia de la Argentina que sostiene la religión católica apostólica romana (art.2). Sin

embargo, ambas constituciones sostienen un régimen mixto- público y privado- de enseñanza

al consagrar la libertad de enseñanza (art. 68), en el caso de Uruguay y el derecho de enseñar

aprender en el caso Argentino (art. 14).

En tercer término, Uruguay establece la gratuidad de los estudios en todos los niveles

educativos, la Argentina puso una fórmula ambigua “gratuidad y equidad” que llevo a distintas

interpretaciones, por ejemplo que la universidad no debe ser gratuita ya que a el acceden

sectores medios y altos y no se cumpliría en estos casos con el principio de equidad.

Finalmente, la Constitución de Uruguay incluye una especificación mayor que la

Argentina de aspectos que rigen la organización del sistema educativo, tales como que, se

establece la obligatoriedad escolar hasta la media (Art. 70), los órganos de gobierno de todos

los niveles educativos tienen que ser colegiados y autónomos (art. 202 al 205).20

19

Los artículos que se entienden como pilares para consolidar el ordenamiento jurídico y político de la educación uruguaya en la Constitución de la República de 1997 son los siguientes: Art. 40, 41, 68, 69, 70, 71, 202, 203, 204 y 205.En el caso Argentino los artículos, 5, 14 y 75 inciso 18 y 19. 20

Los artículos 202 al 205 especifican los órganos de la enseñanza. Según el Art. 202, “la Enseñanza Pública Superior, Secundaria, Primaria, Normal, Industrial y Artística, serán regidas por uno o más Consejos Directivos Autónomos” y también los demás “servicios docentes del Estado”, cuando la ley lo determine por dos tercios de votos del total de componentes de cada Cámara. Este artículo establece

25

Por otra parte, la Argentina en la reforma Constitucional del año 1994 establece

contenidos educativos referidos derechos de nueva generación que incorpora, tales como la

educación para el mejor consumo en relación a la salud, seguridad e intereses económicos

(art.42) y la educación ambiental (art.41). Asimismo, reconoce el derecho a una educación

bilingüe e intercultural (art 75 inciso 17).

4. El análisis comparativo del tratamiento y el con tenido de las Leyes de Educación de

Argentina y de Uruguay.

Ambas normas son contemporáneas ya que la Argentina se sanciona en diciembre del

2006 y la Uruguaya dos años después.

En el caso de Argentina, como se dijo, deroga la Ley Federal de Educación (LFE) de la

época Menemista y la de Uruguay es la primera general ya que la de Sanguinetti fue de

Emergencia Educativa y abordó principalmente el tema de gobierno creando la ANEP. Sin

embargo, como se señaló al comienzo, existen diferencias provenientes tanto del momento

histórico de la sanción de las leyes como la orientación político ideológica prevalente de

ambos gobiernos.

Las leyes actuales son ambas generales, ya que abarcan un conjunto amplio de temas,

y; también es más cercana la orientación político educativa de ambos gobiernos. Con el

fracaso de las políticas neoliberales en materia económica y social se produce un cambio de

orientación política hacia la izquierda de la mayoría de los gobiernos latinoamericanos, se

privilegian las relaciones y se fortalecen las asociaciones entre estos nuevos gobiernos, a su

vez, que se desafían las políticas que fueran hegemónicas en los `90 de los países centrales,

principalmente de EEUU.

4.1. El trámite parlamentario de las Leyes de Educación

Como se señaló en la introducción, el impulso para la sanción de una nueva Ley de

Educación para la Nación argentina provino del Poder Ejecutivo a través de una estrategia de

además, que los Entes de Enseñanza Pública, serán oídos con fines de asesoramiento, en la elaboración de las leyes propias de sus servicios, de parte de las Comisiones Parlamentarias. Otro aspecto clave que se establece en el Art. 202 es que “la ley dispondrá la coordinación de la enseñanza”. El Art. 203 establece que los “Consejos Directivos de los servicios docentes” serán “designados o electos en la forma que establezca la ley sancionada por la mayoría absoluta de votos del total de componentes de cada Cámara.” Mientras que el Consejo Directivo de la Universidad de la República “será designado por los órganos que la integran, y los Consejos de sus órganos serán electos por docentes, estudiantes y egresados”. Este artículo explicita el cogobierno universitario que se establece en la Ley Orgánica de la Universidad de la República N° 12.549 �. El Art. 204 explicita que los cometidos y atribuciones de los Consejos Directivos serán los que determine la ley, por mayoría absoluta de votos del total de componentes de cada Cámara. Estos Consejos establecerán el Estatuto de sus funcionarios según la Constitución (Art. 58 a 61) y las reglas fundamentales que establezca la ley, “respetando la especialización del Ente”. Finalmente el Art. 205 especifica los artículos que serán aplicables, en lo pertinente, a los distintos servicios de enseñanza: 189, 190, 191, 192, 193, 194, 198 (incisos 1º

y 2º), 200 y 201.

26

legitimación del contenido de la ley realizada por medio de un “debate popular” que pretendía

ser participativo.21

Las características de la modalidad política del Presidente Kirchner explicarían, en

parte, esta forma de legitimación de la norma instrumentada por el Ministerio. Según Cheresky,

la salida de la crisis del año 2001 instaló un polo de poder presidencial sustentado en la opinión

pública, que permitió gobernar sin recurrir en muchos casos a un parlamento, cuya bancada

oficialista parecía de lealtad dudosa. Asimismo, agrega que el liderazgo del Presidente se

sustenta en la opinión pública: el pueblo se expresa como opinión pública, como movilización

popular o cívica fragmentaria o como electorado. Los sondeos de opinión y la televisión ofrecen

un lugar a una mayoría carente de representación institucional, que ha sido calificada como

opinión pública. Pero si el poder político deriva exclusivamente de la opinión pública, se

descuida el ejercicio republicano de poder (Cherezky, 2006).

Respecto de la metodología establecida por el Ministerio, se realizaron un conjunto de

críticas tanto desde el punto de vista formal como sustancial. Desde lo formal, los

cuestionamientos se concentran en el escaso tiempo dedicado al “debate popular” y la escasa

información de la que se dispuso. La participación supone condiciones previas; entre ellas, la

información es básica, y como proceso reflexivo que supone un aprendizaje individual y una

construcción colectiva, exige que se realice a lo largo de un tiempo más prolongado.

Por otra parte, un conjunto de críticas se focalizan en cuestiones metodológicas

referidas a la recolección y el procesamiento de la información. En referencia a los

instrumentos de recolección se observa que el foro virtual segmenta a los posibles usuarios, ya

que se necesita contar con los recursos informáticos y estar dotados de competencia para su

uso.

Otro grupo de críticas se focaliza en la ausencia de diagnóstico que dé cuenta de la

situación educativa, es decir que analice de qué punto partimos y cuánto esfuerzo en recursos

humanos y financieros, y tiempo se necesitarán para cumplir con las políticas establecidas.

Ésta era una crítica que se le hacía también a la LFE.

Desde un punto de vista institucional se plantea qué rol le cabe al Parlamento. En este

sentido se pregunta Stubrin si el gobierno pretende respaldarse en las conclusiones de las

encuestas y consultas populares para tomar decisiones fuera del Congreso de la Nación y

presionar a los legisladores con un voto automático en torno al proyecto que, en nombre de la

participación popular, él mismo formule. Destaca también el peligro del uso de estrategias

plebiscitarias, caracterizado por la incubación artificial de opciones cerradas y una restricción

sistemática del funcionamiento de las instituciones, que quedan limitadas a decir que sí, para

convalidar resoluciones ya adoptadas, o que no, arriesgando sanciones implícitas o a veces

explícitas (Stubrin, 2006).

21 El análisis de la Ley 26206 se basa en el trabajo anterior de Nosiglia, M.C.(2007) y el de la Ley 18437 se basa en el trabajo anterior de Barboza, L. (2009).

27

El comienzo del debate parlamentario del Proyecto de Ley de Educación Nacional

(LEN) se realiza en la Cámara de Senadores de la Nación por Expediente 424/06 a través del

Mensaje del Poder Ejecutivo N° 1667/06.

A partir del ingreso del proyecto del Poder Ejecutivo se realizan en el Senado dos

reuniones de la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, presidida por la

Senadora Amanda Isidori (Unión Cívica Radical (UCR)- Río Negro) el 23 de noviembre de

2006. A posteriori, se realiza en el Senado una reunión conjunta de la Comisión de Educación,

Cultura y Ciencia y Tecnología; de la de Población y Desarrollo Humano; y de la de

Presupuesto y Hacienda, presididas respectivamente por Amanda Isidori (UCR- Río Negro);

Silvia Gallego (Partido Justicialista (PJ)- La Pampa) y Jorge Capitanich (PJ- Chaco).

En estas dos reuniones, y a través de consultas permanentes con el Ministro Filmus,

se realizan, en la mayoría de los casos, modificaciones que no son sustantivas. En general,

estos cambios no fueron importantes desde el punto de vista del contenido de la norma: se

mejoró la redacción de algunos artículos, se incorporó incisos para completar fines y objetivos

de los niveles educativos y se incluyó funciones a los órganos de gobierno. Sin embargo, cabe

destacar, por su trascendencia política, la incorporación como contenido del currículo a “el

conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, en

concordancia con el artículo 54 de la presente ley” (Art. 92 inciso e) y “los contenidos y

enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el

respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las

Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las Leyes Nº 24.632 y Nº

26.171” (Art. 92 inciso e). El tema referido a la Convención y Protocolo facultativo sobre

discriminación contra las mujeres fue históricamente resistido por las organizaciones religiosas

católicas, por temor a la derivación posterior de temas referidos a la sexualidad o el aborto,

cuestión que se ampliará más adelante.

El dictamen que resulta del tratamiento conjunto de las comisiones mencionadas se

presenta en el recinto y se convierte en la Ley de Educación 26.206 en un trámite brevísimo

para un tema tan trascendente. Cabe recordar que legisladores de diferentes bloques

presentaron diversos Proyectos de Ley que no fueron debatidos dada la negativa del partido

oficial a aceptar modificaciones a su proyecto en el recinto de ambas cámaras del Congreso.

La Ley General de Educación (LGE) de Uruguay se ha sancionó en diciembre de

2008, por lo que es prematuro realizar una evaluación de resultados, por lo cual se describirán

centralmente el proceso de su entrada en vigencia y se realizará un análisis preliminar de sus

contenidos sin pretender agotarlo. Esta LGE, se aprueba en un contexto internacional y

nacional muy distinto al de la Ley de Emergencia Educativa (LEE) de 1985, tanto en el orden

político-ideológico como en el económico. En el orden político-ideológico, la nueva ley es

producto del primer gobierno de izquierda en la historia del Uruguay, y en el orden económico,

28

está asociada a la Ley N° 17.930 del Presupuesto Na cional (2005-2009), por el cual la

educación incrementará en tres veces sus recursos en el quinquenio. 22

Este cambio es el primero luego de la Ley 15.739 denominada “Ley de Emergencia

para la Enseñanza” que fue aprobada en 1985. Durante veintitrés años, no se había logrado el

acuerdo para establecer una nueva ley, a pesar de las críticas dirigidas desde los actores

políticos de la oposición y los gremios docentes.

El impulso para la sanción de una nueva ley general de educación para Uruguay,

provino -al igual que en Argentina- del Poder Ejecutivo, a través de una estrategia de

legitimación del contenido de la ley, mediante un “debate nacional” que pretendió ser

participativo. Este debate, se sitúa fuera del Parlamento y por lo tanto es el antecedente o

etapa fundacional de la ley que da origen al Proyecto de LGE.

La primera publicación que documenta el debate nacional sobre la educación lo

constituye el “Informe Final de la Comisión Organizadora del Debate Educativo”23. Este

documento destaca dos razones fundamentales para establecer el Debate Educativo: “la

importancia del sector educación para la sociedad y el estado insatisfactorio de la educación

del presente (…) haciéndose eco de estas dos razones, el Gobierno de la República en

acuerdo con la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y la Universidad de la

República (UdelaR) convocó a la ciudadanía al Debate Educativo, promoviendo una reflexión

colectiva en la que toda la población pudiera participar para examinar los problemas actuales,

proponer las orientaciones generales que la educación ha de tener en el futuro y sugerir los

medios para lograr que las condiciones materiales y profesionales de la educación se adecuen

no sólo a las aspiraciones y necesidades actuales del pueblo uruguayo son también a una

visión esperanzada y solidaria de nuestra futura sociedad”. (Informe Final, 2007: 3).

Para concretar el Debate Educativo y organizar la participación ciudadana, el Ministerio

de Educación y Cultura, en acuerdo con la ANEP, la UdelaR y la Comisión Coordinadora de la

Educación, creó la Comisión Organizadora del Debate Educativo (CODE) que se presentó a

todo el país por videoconferencia el 15 de diciembre de 2005, con la participación del Ministro

de Educación y Cultura Jorge Brovetto, el Director Nacional de Educación Pública Luis

Yarzábal y el Rector de la Universidad de la República Rodrigo Arocena.

Los cometidos de la CODE fueron los siguientes:

1) Promover el más amplio debate educativo asegurando la participación ciudadana, con

especial desarrollo en todo el territorio nacional;

2) Velar por la pluralidad y amplitud del debate (asegurando el respeto por la diversidad de

opiniones);

22

La LGE fue sancionada en la Cámara de Representantes el 1ro. de diciembre de 2008 y en la Cámara de Senadores el 10 de diciembre del mismo año. Fue promulgada el 12 de diciembre de 2008 (Diario Of. 27654, tomo 415), con fecha D. Of. 16 de enero de 2009. El 3 de julio de 1990 se aprueba la Ley 16.115 que establece normas para designar miembros del Consejo Directivo Central de la Enseñanza y sustituye los artículos 8, 9, 10 y 11 de la Ley 15.739 de 28 de marzo de 1985. 23 Fue elaborado por el Comisión Organizadora del Debate Educativo (CODE) y publicado en Montevideo en abril de 2007

29

3) Generar y fomentar las condiciones para el acceso, distribución y asimilación de los

elementos significativos y necesarios para una participación consciente de la ciudadanía;

4) Organizar un Congreso Nacional de Educación como espacio de síntesis y definición del

debate ciudadano y como instancia de elaboración de las bases para una ley de educación.

La CODE funcionó con veintidós personas representativas de diferentes sectores de la

educación pública y privada, del ámbito docente y estudiantil y de las cuatro colectividades

políticas con representación parlamentaria (Frente Amplio, Partido Blanco, Partido Colorado y

Partido Independiente). Durante dieciséis meses aproximadamente se realizaron asambleas en

distintos lugares del país para recolectar las opiniones de diversas personas interesadas en el

tema. El MEC estimó un total máximo de 28.000 personas, lo que representa bastante menos

del 1% de la población del país.

En la “exposición de motivos” de la LGE se señala que el Debate Nacional sobre la

Educación, promovido por el MEC, la ANEP y la UdelaR y organizado por personas de amplia

representatividad de “todos los ámbitos de la educación nacional y de los partidos políticos” ha

nutrido el Proyecto de Ley y “pretende dar continuidad” a este tipo de proceso con participación

social diversos.

El segundo documento de junio de 2007, es el del Ministerio de Educación y Cultura

denominado “Hacia una nueva Ley de Educación”24, el cual presenta las características de una

Ley General de Educación a través de los siguientes contenidos: 1. Ley General de

Educación,

2. La educación como derecho,

3. Los principios de la educación nacional.

4. La creación de un Sistema Nacional de Educación y la coordinación del SNE.

5. La Formación Docente o Formación en Educación.

6. La educación tecnológica.

7. La organización y gobierno del SNE.

8. Los centros educativos y la descentralización.

A continuación se detalla el cronograma de audiencias establecido por la Comisión de

Educación y Cultura, lo que identificamos como consulta “dentro” del Parlamento.

Seleccionamos los principales argumentos, de forma sintética, de las versiones taquigráficas

del Parlamento, identificando las fechas y fuentes en cada caso.

Las autoridades del MEC, a través de la señora Ministra de Educación y Cultura, María

Simón y sus asesores realizaron la presentación de la LGE, dando lugar a un intercambio de

opiniones con los señores Legisladores. La posición coincide con el documento anteriormente.

24 � Documento de ocho páginas en formato pdf, disponible en: http://www.universidad.edu.uy/claustro/docs/Hacia_una_nueva_Ley_Educacion_mec.pdf [Consultada: 11.04.09]

30

La ANEP aportó un documento titulado “Comentarios de la ANEP sobre el Proyecto de

Ley General de Educación”25, cuya exposición fue realizada ante la Comisión de Educación y

Cultura de la Cámara de Representantes, el martes 5 de agosto de 2008. El documento

presenta los siguientes contenidos: 1) Consideraciones generales. 2) Acerca del concepto de

educación. La doble función de la educación. La educación derecho de todos. La calidad de la

educación. Una educación situada en el espacio y en el tiempo. La atención compartida de

carencias múltiples. Problemas relativos al rendimiento del sistema. 3) Comentarios a algunos

aspectos fundamentales del articulado. Sobre los fundamentos y orientaciones generales.

Sobre los diversos tipos de educación. Sobre la reorganización de la educación media. Sobre

el Sistema Nacional de Educación. Sobre el Sistema Nacional de Educación Pública. Sobre la

Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Sobre los mecanismos de

participación. Sobre la descentralización a nivel departamental. Sobre deberes y derechos del

personal docente. Sobre el Instituto Universitario de Formación en Educación. Sobre la

educación terciaria tecnológica. Sobre la ampliación estructural del Sistema Educativo. Sobre la

solución propuesta para educación no formal. Educación de Personas Jóvenes y Adultas

(EPJA). Sobre la Educación de la Primera Infancia. Sobre la Evaluación de la calidad

educativa.

En síntesis, la ANEP26 “coincide con la visión de la educación avanzada y permanente

de la Udelar. También entiende conveniente la conformación de una red coordinada de

instituciones públicas de educación terciaria. Contribuye a fundamentar esta concepción la

existencia de una red de formación docente, ya en funcionamiento, constituida por los 32

institutos de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente distribuidos en todo el

territorio nacional y otra de educación tecnológica conformada por los institutos tecnológicos

del Consejo de Educación Técnico Profesional radicados en Montevideo, y Paysandú, a los

que se pueden sumar las escuelas técnicas que llenen los requisitos mínimos de la educación

terciaria tecnológica.

La posición de la UdelaR plantea las siguientes prioridades en la argumentación que

seleccionamos a continuación: 1) fortalecimiento del nivel académico y la formación de

docentes de todos los niveles del sistema educativo, lográndose un nivel realmente

universitario. 2) Creación de institutos mediante convenios entre la ANEP y la UdelaR,

conformando con los existentes, un sistema terciario universitario coordinado. 3) Creación de

programas nacionales de formación con trayectorias diversas y titulaciones compartidas. 4)

25 http://www.anep.edu.uy/documentos/080806_exp_ANEP_Parlamento.pdf [Última consulta 12.04.09] 26

� Ver “Visión de la ANEP” en Documento aprobado por el Consejo Directivo Central de la ANEP en sesión del 2 de setiembre de 2008 titulado “Bases para acuerdo con la Universidad de la República sobre Educación Terciaria” disponible en http://www.fing.edu.uy/institucion/claustro/distribuido_16_08.pdf [Última consulta 12.04.09]

31

Colaboración entre la ANEP y la Universidad a los efectos de garantizar una educación de

avanzada, al servicio de la sociedad.

En síntesis de parte de la UdelaR se sostiene que existe acuerdo entre los Consejos

Directivos de ambos entes. Una declaración conjunta de los Consejos Directivos de la ANEP y

de la UdelaR afirma que se “debe partir del reconocimiento de dos importantes tradiciones

institucionales. La ANEP posee una valiosa tradición en materia de formación didáctico-

pedagógica de los docentes de los diversos subsistemas que conforman la educación pública;

la Udelar posee, por su parte, una vigorosa tradición en materia de investigación disciplinaria y

una incipiente pero prometedora investigación en materia educativa. Dada esta realidad, es

vital elaborar alternativas que sepan conjugar ambas tradiciones.” (Arocena, R. 2008)

La UdelaR, a través de su documento (24 p.) denominado “Contribución de la

Universidad de la República a la elaboración de la Ley de Educación”27, aprobado por

unanimidad por el CODICEN (UdelaR), el 6 de noviembre de 2007, presenta los siguientes

contenidos. La Nueva Reforma: Hacia la Generalización de la Enseñanza Avanzada y

Permanente. Resumen de un enfoque: Ley para la Reforma. Primera parte: ciertos principios

básicos. 1. El contexto: la nueva gravitación social del conocimiento. 2. La meta definitoria de la

Reforma. 3. Problemas mayores de la enseñanza nacional. 4. Para un “país de aprendizaje”.

5. Enseñanza activa con vocación igualitaria. Segunda parte: algunas transformaciones

necesarias. 1. Sobre la Enseñanza Media. 2. Sobre la diversificación de la Enseñanza

Terciaria. 3. La creación de nuevas instituciones de Enseñanza Terciaria. 4. La construcción de

nuevos programas de Enseñanza Terciaria. 5. La formación de docentes de todos los niveles

de la enseñanza. 6. La autonomía y el cogobierno.

Otros actores sociales que concurrieron a las audiencias del Parlamento para explicitar

sus respectivas posiciones y aportar material a la Comisión de Educación y Cultura del

Parlamento, fueron los siguientes: Mesas Permanentes de las Asambleas Técnico Docentes

(ATD) de Primaria, Secundaria, Técnico profesional y Formación y Perfeccionamiento Docente,

Asociación de Funcionarios de la Universidad del Trabajo (AFUTU), Federación Nacional de

Profesores de Enseñanza Secundaria (FENAPES), Federación Uruguaya de Estudiantes de la

Universidad de la República (FEUU), Asociación de Docentes de la Universidad de la

República (ADUR), Colegio de Egresados del Instituto Normal de Enseñanza Técnica

(CEINET), Federación Uruguaya de Magisterio-Trabajadores de Educación Primaria (FUM-

TEP), Asociación de Maestros de Montevideo (ADEMU), Asociación Uruguaya de Educación

Católica (AUDEC).

El trámite parlamentario sumarísimo de la Ley General de Educación, duró seis meses:

comienza con el mensaje remitido por el Poder Ejecutivo el 2 de junio de 2008 y se promulga 27 En Hacia la Reforma Universitaria 2. Sobre la Ley de Educación y el Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e innovación. UdelaR, Uruguay.

32

en diciembre del mismo año. En síntesis las sesiones, dos en la Cámara de Representantes y

dos en la Cámara de Senadores.28

4.2. El contenido de la Leyes

La elección de las temáticas seleccionadas se realizó focalizando las cuestiones

globales en la definición de la política educacional, la mayor parte de las cuestiones

pedagógicas se han dejado de lado.

El papel del estado en materia educativa

En la LEN queda claramente establecido el papel del Estado en materia educativa,

pero más allá de una postura político-ideológica particular de sus redactores, cabe recordar

que la Reforma Constitucional de 1994 introdujo una serie de principios que debían ser

contemplados en la redacción de una futura Ley de Educación. Uno de ellos es la

responsabilidad indelegable del Estado en esta materia, y la participación de la familia y la

sociedad. De esto se concluye sin lugar a dudas que el rol principal lo tiene el Estado, y en

forma subsidiaria la familia y la sociedad. A partir de esta formulación se derivan una serie de

principios contenidos en la LEN.

Sin embargo, no queda suficientemente claro (e incluso puede resultar contradictorio)

cuáles son los alcances que se le otorgan a la educación, por un lado, como bien público y; por

otro, como derecho personal y social. Ambos conceptos remiten a debates en el campo de la

economía, la política, la filosofía y el derecho.

La primera cuestión para revisar es que la educación es considerada un bien público

(Art. 2). Desde la perspectiva económica, un bien público se define como un servicio u objeto

que puede ser consumido por algún o algunos individuos sin reducir las oportunidades de otros

en cuanto a su consumo o disfrute. El único rasgo distintivo de los bienes públicos es la

inclusión de todos. Un bien público solo puede ser provisto por una entidad cuya naturaleza

haga imposible la exclusión de individuos por diversos motivos, por consiguiente estos bienes

son provistos por el Estado.

La segunda cuestión es postular que la educación es un derecho personal y social (Art.

2). En términos estrictamente jurídicos, un derecho personal es aquel que tiene una persona

respecto de otra persona para exigir un hacer, no hacer o dar. En este caso, aunque no queda

lo suficientemente claro en el texto de la LEN, el término “personal” podría interpretarse como

referido a la “persona” o individuo, y su inserción quizá se hizo como respuesta a un reclamo

28

Existen tres Informes de la Comisión de Educación y Cultura, uno en mayoría y dos en minoría del 27 de noviembre de 2008. El Informe en mayoría de la Sala de la Comisión, fue firmado por Roque Arregui (miembro informante), Daniel Carbajal, Nora Castro y José Carlos Mahía. Mientras que los Informes en minoría están firmados, el primero por Juan José Bruno (miembro informante) y David Fernández (ambos del Partido Nacional) y, el segundo por Manuel María Barreiro (miembro Informante), del Partido Colorado.

33

de los sectores ligados a la educación privada, particularmente la Iglesia Católica. Pero no se

sabe si el empleo de la palabra "personal" es deliberado, o si se trata de una muestra más del

uso impreciso del lenguaje que caracteriza a la ley.

Finalmente, para reafirmar el valor de la educación como bien público, la LEN

establece que la educación será prioridad nacional y política de Estado (Art. 3) y, para

diferenciarse de las propuestas neoliberales, expresa su oposición a toda forma de

mercantilización de la educación (Art. 10).

Por su parte en la LGE, el Estado es de garante y promotor de una educación de

calidad (Art.1), para acceder a la educación como derecho y bien público y a las TIC en la

educación pública obligatoria (Art. 18). El Estado además, tiene como uno de sus fines,

alcanzar una efectiva inclusión social “de las personas en situación de vulnerabilidad” (Art. 8 y

14).

Del contenido de este primer punto se concluye que en ambas leyes se observa un

cambio en el concepto en relación a las leyes anteriores. No se entiende como servicio, ni

como “enseñanza-aprendizaje” sino como derecho humano y bien público y social. Esta

postura coincide con un rechazo a toda mercantilización del bien educativo como contracara de

las políticas de los`90.

El gobierno de la educación

Con respecto a esta temática la primera cuestión a destacar es que como surge del

análisis constitucional la Argentina es un país de organización federal y el Uruguay es unitario

lo que se refleja en la organización institucional del sistema educativo.

Otra cuestión a destacar es que Uruguay continuó a diferencia de Argentina con el

sostenimiento de la autonomía y participación democrática en órganos colegiados en todos los

niveles del sistema educativo.29 Mientras que Argentina fue abandonando esta lógica en el

gobierno reemplazando o superponiendo órganos unipersonales. Es en los ´90 que en algunas

provincias en donde coexistían ambos tipos de formas de gobierno este “bicefalismo” será

fuertemente cuestionado en los programas de reforma del Estado provinciales financiados por

el BID.

La primera cuestión es una tensión permanente de la regulación del sistema educativo

en Argentina donde una de las cuestiones centrales en el desarrollo del sistema educativo a

nivel nacional es cómo garantizar que en un país federal se logre cierta unidad del sistema

educativo. La distribución de competencias en materia educativa con respecto a la formulación

de políticas, la prestación y supervisión del sistema educativo argentino fue un tema

29 Si bien en Argentina las primeras grandes leyes de educación de inspiración liberal y con la fuerte impronta de la concepción sarmientina con respecto al gobierno que proponía el establecimiento de órganos colegiados de gobierno y la participación de todos los actores involucrados (Ley de Educación Común Nº 988 de la Provincia de buenos Aires de 1875 y la Ley 1420 de 1884 la participación de todos los actores involucrados).

34

controvertido, que refleja la tensión entre unitarios y federales presente a lo largo del desarrollo

de nuestra historia institucional.

Como se explicó precedentemente, el artículo 5 de la Constitución Nacional (CN)

establece que las provincias deben asegurar, entre otras cosas, la educación primaria en sus

respectivos territorios, para gozar de su autonomía. Con esta norma se intenta respetar aquello

que venía ocurriendo hasta la sanción de nuestra carta fundamental, ya que las provincias

asumieron incipientemente la responsabilidad por la educación en su territorio. Sin embargo, a

fin de garantizar el derecho a la educación y la unidad nacional, entre las competencias del

Congreso de la Nación en materia educativa, se determina que este será el encargado de

dictar planes de instrucción general y universitaria (Art. 75 inciso 18). Esta competencia se ve

reafirmada con la Reforma Constitucional de 1994, ya que se señala que las leyes que se

dicten serán de organización y de base (Art. 75 inciso 19). En la interpretación conjunta de

estos artículos 5 y 75 incisos 18 y 19 queda de manifiesto la necesidad de que, ante la

organización federal de nuestro sistema educativo, la unidad del sistema se lograría a través

de la ley general de educación que debería dictar el Congreso Nacional.

Del estudio de las bases legales del sistema educativo surge que la atribución

conferida al Congreso en 1853 en materia educativa fue ejercida legislando en forma parcial y

no articulada sobre algunos niveles educativos hasta la sanción de la LFE de 1992.30

En el análisis histórico del accionar de la nación en materia educativa, se observa que

existieron momentos en donde el estado nacional sólo colaboró de manera indirecta con las

provincias mediante asistencia financiera, técnica o compensatoria, y que hubo períodos en

donde actuó de manera directa, es decir, creando sus propias escuelas en territorios

provinciales.

Si la creación de escuelas primarias, medias y terciarias de dependencia nacional fue

un mecanismo utilizado históricamente por la Nación para difundir los valores y símbolos que

consideraba importantes para lograr la unidad nacional bajo la ideología liberal, transferidas las

escuelas medias y terciarias a las provincias fue necesario desarrollar nuevos modos de

regulación y control interjurisdiccionales. Así, el contenido de la Ley Federal de Educación en

materia de gobierno, la estrategia utilizada para su implementación vía acuerdos federales

realizados en el seno del revitalizado Consejo Federal de Educación, y el poder financiero y

técnico diferencial de la nación se erigieron en los nuevos mecanismos de intervención

educativa federal.

Varios estudios coinciden en señalar que una de las consecuencias de la aplicación

desigual de la LFE es la fragmentación del sistema educativo, a la que se suma las diferentes

posibilidades de sostenimiento del sistema, que depende de la capacidad financiera de las

provincias. El régimen actual de coparticipación federal de impuestos, que constituye junto con

los recursos de propia recaudación el financiamiento regular de las provincias, es injusto y la

30 Existen numerosas leyes que regularon el sistema universitario; solo una que reguló la primaria común y de adultos, aplicable solo en la jurisdicción nacional (Ley 1.420); en el nivel medio sólo se reguló por ley el mecanismo del otorgamiento de títulos de la enseñanza privada con la Ley 934 y la enseñanza técnica con la Ley de creación del CONET.

35

ley-convenio que la rige está vencida y pendiente de ejecución desde 1994, y en mora desde

1999 según lo establece la Constitución Nacional.

La LEN no innova demasiado con respecto a los órganos y la distribución de

atribuciones entre Nación y provincias reglamentadas en la LFE. Las jurisdicciones son las

prestadoras del servicio educativo; por ello, gobiernan, gestionan, supervisan y financian sus

instituciones educativas. La Nación diseña e implementa las políticas educativas establecidas

en la LEN a través del diseño de sus propios programas y proyectos; presta asistencia técnica

y financiera; garantiza el desarrollo de la educación de calidad a través de sistemas de

información y evaluación permanente; y se reserva la validación nacional de los títulos.

Algunas funciones son acordadas entre la Nación y las provincias en el Consejo

Federal de Educación (CFE), entre ellas se destaca la elaboración y actualización de los

contenidos básicos para todos los niveles y modalidades, y el establecimiento de las políticas

de evaluación educativa. Este Consejo, que se recrea en la LEN como organismo de

coordinación y concertación entre las jurisdicciones en materia de política educativa, existe

desde 1972, y ha ido incorporando paulatinamente nuevas funciones.

En síntesis, este organismo fue más un organismo que legitimó acuerdos que se

establecían fuera de sus reuniones formales y no logró, a pesar de que la mayoría de los

acuerdos fueron aprobados en forma unánime, la plena implementación de los mismos

(Nosiglia y Rebello, 2005).

El cambio más sobresaliente de la LEN en materia de gobierno, es haber transformado

al CFE, para algunas cuestiones que decide el propio cuerpo, en un órgano resolutivo (Art.

118). Algunas de sus resoluciones, por lo tanto, serán de aplicación obligatoria en las

jurisdicciones. Esta norma resulta de dudosa constitucionalidad. Por una parte, al ser un

órgano formado por los ejecutivos de todas las jurisdicciones educativas –Nación, Provincias y

Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) –, no respeta la división de potestades entre los

poderes legislativo y ejecutivo. Las resoluciones que resulten obligatorias se aplican sin pasar

por las legislaturas locales que, al igual que el Congreso de la Nación, tienen atribuciones en

fijar los grandes lineamientos políticos en sus territorios. Por otra parte, se limita la autonomía

de las provincias en sus potestades tanto ejecutivas como normativas consagradas en la CN y

sus respectivas constituciones jurisdiccionales. Esta innovación trata de saldar los problemas

de no cumplimiento, en algunas provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), de

lo prescripto por la LFE: es la manera que se encontró para dar cierta unidad al sistema

educativo.

En su aguda y pormenorizada crítica, Groisman le dedica un capítulo especial a

describir la imprecisa distribución de competencias y la defectuosa configuración de los

órganos que la ley establece. En cuanto a la distribución de competencias, la LEN declina en

favor del Consejo Federal de Educación las atribuciones que el artículo 75 inciso 19 de la

Constitución Nacional otorga al Congreso. Por ejemplo: por una parte, el Congreso ejerce estas

funciones al establecer la estructura del sistema educativo y ciertos contenidos mínimos; pero,

36

a su vez, se somete a las decisiones del Consejo Federal de Educación en desmedro de

aquellas atribuciones (Groisman, 2007).

A fin de promover la consulta sobre diferentes políticas, se crean numerosos órganos

de asesoramiento en los que participan diversos actores sociales y políticos. Se amplía la

participación de los gremios docentes en la definición de numerosas cuestiones: definición de

políticas educativas en general, políticas de formación y carrera docente, políticas relativas a

las relaciones entre la educación y el mundo del trabajo y la producción y de evaluación de la

calidad. Esta cuestión explicaría en parte la amplia adhesión con la que contó la LEN en el

gremialismo docente, principalmente de la CTERA, enrolada en la Central de Trabajadores

Argentinos. Cheresky explica que, a pesar de la fuerte concentración del poder en la figura del

ejecutivo, el Presidente Kirchner, al tomar como antagonista a la política neoliberal encarada

por Carlos Menem y a los políticos y corporaciones del pasado, se alía con nuevos actores

emergentes de la movilización popular –piqueteros, ambientalistas, etc. – y sectores sindicales

que se inscriben en la Confederación de Trabajadores Argentinos, como es el caso de la

CTERA. (Cheresky, 2006).31

Otra cuestión que se incorpora es la participación con voz y sin voto de dos

representantes por cada una de la Comisiones de Educación del Congreso de la Nación por

mayoría y minorías en la Asamblea del CFE.

En la LGE el Sistema Nacional de Educación es el conjunto de propuestas educativas

integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida.”(Art. 20). El

sistema estará gobernado por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la Administración

Nacional de Educación Pública (ANEP) y la Universidad de la República (UdelaR) y demás

entes autónomos de la educación pública estatal. (Art. 49). El MEC, por el art. 51, en relación a

los temas de la educación nacional, tendrá diez cometidos, entre los que se sostiene:

desarrollar los principios generales de la educación, facilitar la coordinación de las políticas

educativas nacionales, articularlas con las otras políticas del país, presidir los ámbitos de

coordinación educativa. En este marco se promueve la autonomía, coordinación y

participación. Se observa continuidad en el sostenimiento de los dos primeros principios

constitucionales de la educación uruguaya y la incorporación, en esta Ley con más énfasis del

principio de “participación”. “La enseñanza pública estará regida por Consejos Directivos

Autónomos de conformidad con la Constitución de la República y la Ley, que en aplicación de

su autonomía tendrán la potestad de dictar su normativa, respetando la especialización del

ente.” (Art. 46). “Los Consejos Directivos Autónomos y los demás organismos que actúen en la

31

El CFE incluye tres órganos consultivos, uno más que los que tenía en la LFE. Estos órganos consultivos son: a) el Consejo de Políticas Educativas, cuya misión principal es analizar y proponer cuestiones prioritarias por ser consideradas en la elaboración de las políticas que surjan de la implementación de esta ley; b) el Consejo Económico y Social, que participará en aquellas discusiones relativas a las relaciones entre la educación y el mundo del trabajo y la producción y c) el Consejo de Actualización Curricular, a cargo de proponer innovaciones en los contenidos curriculares comunes ( Art. 119).Para algunas temáticas se crean sendos consejos asesores: a) en el Instituto Nacional de Formación Docente se crea otro Consejo Consultivo (Art. 77); b) el Consejo Nacional de Calidad de la Educación. (Art. 98) y c) un Consejo Consultivo para promover mayores niveles de responsabilidad y compromiso de los medios masivos de comunicación con la tarea educativa de niños/as y jóvenes (Art. 113)

37

Educación Pública deberán coordinar sus acciones con el fin de cumplir con los principios, las

orientaciones y los fines de la educación establecidos en la Constitución de la República y la

Ley”. (Art. 47). “La participación de los educandos o participantes, docentes, madres, padres o

responsables y de la sociedad en general, en la Educación Pública constituirá uno de sus

principios básicos. Se promoverá el cogobierno en los ámbitos que corresponda, atendiendo

los diferentes ámbitos y niveles educativos” (Art. 48). Caracterizamos al gobierno del sistema

educativo en Uruguay como “basístico” y colegiado. Algunas razones para comprender esta

estructura de toma de decisiones en “las bases” son la existencia histórica de Consejos de

Educación en cada nivel del sistema educativo y de la Educación Terciaria en dos circuitos:

Formación Docente (Instituto Normal, Institutos de Formación Docente, Centros Regionales de

Profesores e Instituto Nacional de Educación Técnica) y Universidad de la República. Subyace

una lógica de “democracia participativa”, caracterizada por un conglomerado de autonomías en

la toma de decisiones mediante un sistema de comisiones ampliadas que se asemeja al

modelo de democracia deliberativa”32 por el cual todos los sectores participan de las

decisiones. Esto es coherente con la existencia de más de diez consejos, más de doce

comisiones y tres nuevos institutos. Con respecto a la Administración Nacional de Educación

Pública (ANEP), ente autónomo con personería jurídica, creado por la Ley 15.739, se marca

una continuidad, puesto que el Art. 52 de la Ley 18.437 sostiene su continuidad y su

funcionamiento de conformidad a los Art. 202 y siguientes de la Constitución de la República y

la LGE 2008. En referencia a los Consejos, se observa que se crea un nuevo consejo en la

ANEP, al desagregarse la Educación Media en Educación Media Básica y Educación Media

Superior. Se crean además dos consejos en el marco del MEC. Continúan los Consejos

Directivos Centrales, de la ANEP, UTU y Universidad de la República. En relación a la cantidad

de miembros, se amplifica la participación en el gobierno del Sistema Nacional de Educación

Pública (SNEP), al crearse nuevos consejos.

Algunos desafíos fundamentales para la implementación de la ley: coordinación y

planificación del accionar de múltiples comisiones, varias de ellas con actores que se repiten.

Esto implicaría un cronograma de trabajo intenso en cada uno de los espacios de deliberación,

argumentación y toma de decisiones. Este aumento en las instancias de participación en la

toma de decisiones podría generar una mayor capacidad para lograr acuerdos y consensos o

bien un riesgo en la gestión y la administración de las políticas del sistema educativo por la

aparición de conflictos de necesidades e intereses en los distintos grupos de actores, así como

bloqueamientos y dilatorias (y los matices probables de estos escenarios en el corto y mediano

plazo). Al momento de la elaboración de este estudio se reconoce que algunos sectores

docentes han manifestado su oposición a la presente ley, lo que ameritaría un relevamiento

32 Según Gargarella, R., (1995) “en la idea de democracia deliberativa se adopta una postura normativa contraria a la del elitismo. Según el principio que aquí se asume, es valioso y deseable que la ciudadanía delibere, a los fines de decidir adecuadamente los rumbos principales de la política. En este caso, la intervención permanente de los ciudadanos en el proceso de toma de decisiones es vista como una condición necesaria del sistema democrático. Por ello, dicha intervención debe ser alentada y no restringida”.

38

riguroso para abrir valoraciones al respecto, dado que recién se está a cinco meses de la

sanción de la ley.

En síntesis, es un desafío la puesta en acción de la ley, para quienes conducen el

sistema educativo en sus múltiples espacios, para quienes contribuyen a la planificación,

implementación e integración de políticas de cambio, mejora e innovación en las instituciones y

sus culturas organizacionales diversas, y para quienes evalúan políticas educativas.

La educación privada

El texto de la ley recoge las tradicionales demandas de la educación privada religiosa

en materia educativa, pero introduce algunos contenidos obligatorios en el currículo que

recibirán la crítica de las organizaciones religiosas, por un lado, y, por otro, de un conjunto de

nuevos agentes educativos que se incorporan a los ya tradicionales proveedores de educación

privada.

Las cuestiones sobre las cuales no hay innovaciones con respecto a las

reivindicaciones históricas y lo contenido en la LFE se refieren a dos puntos centrales. En

primer término, se reconoce a la Iglesia católica y demás confesiones religiosas como agentes

educativos (Art. 6 y Art. 63), y a la familia como agente natural y primario (Art. 6 y Art. 128

inciso a). Como señala Carli, la concepción de familia remite a la del discurso de la iglesia

católica, ya que se considera que esta tiene potestad educativa por derecho natural, por lo

tanto previo a la existencia del Estado cuya validez se fundamenta en la naturaleza humana.

En palabras de la misma autora, esta concepción “plantea una continuidad entre familia y

sociedad, diluye el lazo social que el orden estatal configura, arrastra concepciones críticas de

la intervención estatal, evita mediaciones conceptuales entre el orden colonial premoderno y el

orden contemporáneo”. Frente a esta concepción, Carli plantea: “No hay naturaleza humana

que no sea histórica: ni el naturalismo derivado de lo divino ni el naturalismo positivista” (Carli,

2006:9).

En segundo término, con respecto a las atribuciones de las instituciones privadas,

estas conservan la potestad de emitir títulos con validez nacional, contratar a sus profesores

según el régimen laboral de comercio, recibir aportes financieros del Estado y formular planes

de estudio.

A pesar de la inclusión de algunas de las conquistas históricas de la educación privada

confesional, en otras cuestiones la Iglesia Católica objetará aspectos de la LEN tanto por

omisión como por la inclusión de algunos contenidos educativos. Entre las omisiones se

encuentra la no explícita enumeración de la dimensión religiosa en la formación integral de las

personas (Art. 11 inciso b), a diferencia de lo que establecía la LFE (Art. 6). Uno de los temas

más cuestionados por la Iglesia fue la inclusión –exigencia del Partido Socialista en la

Comisión de Educación del Senado para acompañar el proyecto oficial–, de los contenidos que

favorezcan el cumplimiento de la Convención sobre la Eliminación de toda Forma de

Discriminación contra la Mujer, su Protocolo Facultativo y la Convención Interamericana para

39

Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Art. 92). En este punto, el

documento sobre la Ley de la Conferencia Episcopal Argentina (CEA) lamenta la incorporación

obligatoria de contenidos que promuevan dicho Protocolo, por temor a la posible inclusión en

los programas de planificación familiar de prácticas que favorezcan la anticoncepción, la

esterilización o el aborto. Asimismo, se agrega adicionalmente la “ideología del género”, afirma

que la inclusión de estos contenidos puede distorsionar la natural división de los sexos- hombre

y mujer (CEA, 2007).33 En general, la relación del Presidente Kirchner con la jerarquía católica

fue conflictiva, ya que varios obispos y sacerdotes se convirtieron en fuertes críticos de la

situación social y las políticas diseñadas por el gobierno en esta materia.

Cabe destacar también la clasificación de todas las instituciones educativas como

públicas, solo diferenciadas por el tipo de gestión, cuestión ya establecida en la LFE que se

mantiene en la LEN. Esto retoma la idea de que existe un solo sistema educativo, lo cual le

otorga a las instituciones otrora privadas ahora públicas pero de gestión privada una

legitimación mayor, principalmente, para obtener recursos financieros del Estado. Además, se

establece la participación de este sector en algunas instancias de gobierno, como parte de la

Asamblea del Consejo Federal de Educación por su representación en el Consejo de

Universidades (Art. 117 inciso a),34 la participación en uno de los consejos consultivos del CFE:

el de Políticas Educativas (Art. 66 y Art. 119 inciso a) y su representación en el Consejo

Consultivo del Instituto Nacional de Formación Docente que crea la ley (Art. 77).

Una cuestión innovadora en la ley es la ampliación de los oferentes tradicionales de

educación privada, ya que se incluyen las cooperativas y las organizaciones sociales. En el

caso de las cooperativas, cuya existencia como alternativa de persona jurídica es previa, se

destaca la inclusión explícita por primera vez en una norma general de educación del valor de

la educación cooperativa que fuera establecido por Ley 16.583 de 1964. Los alcances del

término “organizaciones sociales” no quedan claramente explicitados, pero estas podrían ser

consideradas dentro del grupo de instituciones denominadas también organizaciones no

gubernamentales, que persiguen diferentes objetivos no lucrativos. De cualquier modo, dentro

de los tipos de personas jurídicas previstas en nuestra legislación, estas deben crearse como

fundaciones o asociaciones civiles. El tema de la provisión del servicio público de educación se

complejiza al establecerse dos nuevos tipos de gestión –la gestión cooperativa y la gestión

social– que se agregan a la gestión privada y a la gestión pública, sin aclarar demasiado las

diferencias entre la gestión privada y la gestión social (Art. 4, 13 y 14). Quizá la intención fuera

33

Vale la pena recordar el debate que se dio cuando se redactaron los Contenidos Básicos Comunes luego de la sanción de la LFE en que la Iglesia Católica cuestionó, entre otros contenidos, la inclusión de la palabra “género”, que fue finalmente reemplazada por sexo. Para un análisis amplio de esta problemática ver: NOSIGLIA, M. C. y ZABAS, S. (2002-2003). “El papel de la Iglesia Católica en la formulación e implementación de las políticas educativas argentinas en los ‘90”. En: Revista de Historia de la Educación, ANUARIO N° 4, Sociedad Argentina de Historia de la Edu cación, Prometeo, Buenos Aires. 34 En el texto original de la LFE se establecía que era el Consejo Interuniversitario Nacional Educación Superior N° 24.521, que reemplaza al CIN po r el Consejo de Universidades, esta conformado entre otros integrantes por representantes de universidades privadas (Art. 86 inciso c).

40

diferenciar lo privado lucrativo de lo no lucrativo, tema que deberá resolverse en la

reglamentación de la ley.

En el análisis de la norma en esta temática y de documentos y artículos periodístico de

representantes de la Iglesia Católica se constata cierta hibridación del discurso de estos textos

con el de la LEN, ya que si bien esta respeta las conquistas logradas por este sector también

introduce reformas contrarias al pensamiento de la Iglesia.35

Uruguay, conforme al art. 41 de la Constitución de la República, concibe a la educación

como deber y derecho de los padres. “El cuidado y educación de los hijos para que éstos

alcancen su plena capacidad corporal, intelectual y social, es un deber y un derecho de los

padres”. El Estado tiene su Enseñanza pero a su vez permite que los particulares también la

impartan, dándose lugar, por la Constitución, a la iniciativa privada. Hay centros educativos de

individuos y de grupos de individuos que enseñan y son habilitados o autorizados por el

Estado.

La LGE es coherente con el art. 41 de la Constitución y por tanto el art. 6 sostiene que

“el cuidado y educación de los hijos e hijas para que éstos alcancen su plena capacidad

corporal, intelectual y social, es un deber y derecho de los padres”. Por el art. 68 de la

Constitución de la República “todo padre o tutor tiene derecho a elegir, para la enseñanza de

sus hijos o pupilos, los maestros e instituciones que desee” (libertad de enseñanza) y por el art.

69 “las instituciones de enseñanza privada y las culturales de la misma naturaleza estarán

exoneradas de impuestos nacionales y municipales, como subvención por sus servicios”. A

nivel de la educación en la primera infancia, el MEC es el órgano que puede autorizar el

funcionamiento de los centros de educación infantil privados definidos en el art. 102. Toda

institución que desarrolle actividades de educación de niños y niñas, entre cero y cinco años de

edad, en forma presencial por periodos de doce hora o más semanales, deberá estar habilitada

o autorizada para funcionar por los organismos competentes, según el art. 97. Se considera

centro infantil privado, independientemente de su razón social, incluyendo instituciones

oficiales, intendencias municipales o empresas públicas, y que no sea habilitada o supervisada

por la Administración Nacional de Educación Pública o el Instituto del Niño y Adolescente del

Uruguay. Se establecen condiciones generales para la autorización de los centros de

educación infantil privados (art. 103) y los requisitos para la autorización (art. 104). Dentro de

los cometidos del Consejo Directivo Central de la ANEP (art. 59), se dispone a través del inciso

N) “Establecer lineamientos generales para la supervisión y fiscalización de los institutos

privados habilitados de educación inicial, primaria, media y técnicoprofesional, siguiendo los

principios generales de la presente ley y los criterios establecidos por cada Consejo de

35 Como en otras áreas, queda reflejada la relación contradictoria y tensa con la Iglesia católica del gobierno del Presidente Kirchner.

41

Educación, con participación de los representantes de las instituciones de educación privada”.

Finalmente, el art. 82 determina que la educación terciaria privada se regirá por lo establecido

en el Decreto-Ley N° 15.661, de 29 de octubre de 19 84, y sus decretos reglamentarios.

A modo de cierre provisorio

En este trabajo nos propusimos iniciar un estudio comparativo de las transformaciones

en las políticas educativas recientes en Uruguay y Argentina, tomando como instrumento de

análisis las nuevas leyes sancionadas en este período.

Se analizaron un número limitado de aspectos referidos a la distribución de

atribuciones en materia educativa entre los distintos agentes educativos (nacional/regional;

publico/privado) y al gobierno de la educación (órganos, formas de gobierno, funciones).

Estas cuestiones fueron analizadas en términos de continuidades y rupturas con respecto a las

normas anteriores de tributaria de la década de los ‘90.

Si bien nuestros sistemas educativos tienen una matriz común, el efecto y aplicación de

las políticas neoliberales globalizadas fue menos amplio en Uruguay donde se preservó la

presencia del Estado en materia educativa, la participación de los actores en órganos

colegiados autónomos. La trayectoria de ambos países se diferenció en los `90.

La aplicación de las recetas neoliberales en materia educativa de la mano del

financiamiento internacional fue más clara en la Argentina, donde la normativa reflejó las

nuevas orientaciones políticas y la influencia de lo externo fue más explícita.

La tendencia cambia en la actualidad donde de la mano de gobiernos más progresistas

en la región y el resurgimiento de políticas regionales alternativas para lo social y lo educativo

hace que las agendas reflejadas en estos nuevos plexos normativos tengan nuevamente, en

los aspectos estudiados, mayores similitudes, sin desconocer los rasgos propios de los

contextos nacionales.

La mayor ruptura, que se consagra a través de la Ley General de Educación en

Uruguay, es el aumento de las competencias del Ministerio de Educación y Cultura, el cual

históricamente había tenido escasísimas competencias efectivas en materia de educación. A

diferencia de la Argentina, la mayor parte de las funciones y en concreto de la prestación de los

servicios de enseñanza, han estado a cargo de dos entes estatales descentralizados, dirigidos

por “sendos cuerpos colegiados que gozan de una gran autonomía, en términos políticos y

funcionales”, recurriendo a términos de Lanzaro (2004:7), la Universidad de la República y la

Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), regida por su Consejo Directivo Central

(CODICEN), del cual dependen la Dirección de Formación Docente y otros tres consejos

desconcentrados, que pasan a ser cuatro con la LGE, con ciertos márgenes de autonomía y

42

que administran la educación inicial y primaria, la educación media básica, la educación media

superior y la educación técnico-profesional. A partir de la LGE, el Ministerio de Educación y

Cultura pasó a tener un papel de mayor significación, disponiendo de competencias y recursos

más nítidos, en relación al Rector y al Consejo Directivo Central de la Universidad, así como al

Director General de Educación y al CODICEN.

A escasos cinco meses de la sanción de la LGE en Uruguay resulta prematuro generar

mayores valoraciones en materia de resultados comparados con Argentina, no obstante,

algunas manifestaciones adversas a su sanción, sostenidas desde sectores docentes y

sindicales, y de la oposición al gobierno de Uruguay ameritan un estudio riguroso y atento

acerca de las implicancias de la sanción de la LGE en los distintos actores sociales.

Sabemos que la Ley es punto de partida, el marco amplio de acción, cuya

implementación esta mediada para el conjunto de actores intervinientes.

Como lo expresa el prestigioso constitucionalista argentino: “Toda norma es una aspiración

programática. Cada norma establece un deber ser y está claro que si algo debe ser es porque

no es o, al menos, porque aún no es. Del respeto a la norma dependerá el grado en que esta

vaya siendo. Pero este ir siendo, mayor o menor, solo será posible si existe la norma. Esta

nunca tiene efecto mágico, no transforma por sí misma la realidad social conforme a sus fines

manifiestos o declarados ni convierte un caos en orden. Las conductas no se modifican

mecánicamente por la existencia de la norma en el sentido que esta postula en forma expresa,

pero es imposible que se modifiquen adaptándose a una pauta si esta no existe. De allí la

importancia de la norma: aunque esta no opera por sí misma la adaptación de la conducta a la

pauta establecida, es nada menos –ni nada más– que el presupuesto indispensable para que

esto suceda (Zaffaroni,2007: 1).

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45

LAS POLÍTICAS DE POSGRADO EN LA UNIÓN EUROPEA Y AMÉ RICA LATINA

Mabel Dávila

Mabel Dávila es magíster en Ciencias Sociales, con mención en Educación (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Sede académica Argentina) y es miembro del Área de Educación Superior de la Universidad de Belgrano (UB). Es además ingeniera agrónoma e investigadora sobre Agro y Sociedad. Ha publicado Los desafíos de la Universidad Argentina (con Osvaldo Barsky y Víctor Sigal, 2003), La educación superior no universitaria (con Victor Sigal, 2005) y El conflicto agrario argentino (con Osvaldo Barsky, 2008). Es profesora en la maestría en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de UDE e investigadora en educación superior en dicha universidad. mbdavila@arnet.com.ar, mabdavila@gmail.com

RESUMEN

En este artículo se analizan comparativamente las políticas de posgrado implementadas en la

Unión Europea y en América Latina en el contexto de transformaciones internacionales. Los

cambios que se presentan en el conjunto de la educación superior a nivel internacional, ocurren

más intensamente en las carreras de posgrado. A pesar de los aspectos comunes, hay

elementos que tienen que ver con las tradiciones nacionales y los contextos regionales. En la

Unión Europea, a través del llamado Proceso de Bolonia se viene construyendo el Espacio

Europeo de Educación Superior. En América Latina se han implementado cambios siguiendo

las tendencias mundiales, pero no siempre adecuándolos a las realidades nacionales.

INTRODUCCIÓN

Los procesos de transformación de la educación superior que se han venido desarrollando en

las últimas décadas tienen una dimensión internacional que se profundiza crecientemente. A

partir de la modificación en las relaciones entre estado, sociedad y universidad se van

configurando nuevos sistemas de educación superior. Estos cambios asumen, en cada país,

especificidades por la influencia de diversos factores vinculados a las tradiciones educativas

nacionales, los procesos de integración regionales en marcha, así como también a las medidas

e instrumentos de políticas educativas implementados. Si bien hay un conjunto de cambios que

atraviesan la educación superior en general, las transformaciones más importantes ocurren

más intensamente a nivel del posgrado. A continuación se presentan de manera comparativa

las políticas de posgrado implementadas en la Unión Europea y en América Latina en el marco

de las tendencias internacionales.

1. LAS TENDENCIAS EN POSGRADOS

46

El nivel de posgrado tiene reglas de oferta, demanda, competencias, estudiantes, docentes,

investigación diferenciadas del grado (Rama, 2008). Además el postgrado es una estructura

educativa más global que nacional dadas las formas mundiales de producción de saberes, por

eso es el espacio de conformación de la educación transnacional.

Más allá de las diferentes tradiciones disciplinarias que se desarrollan de acuerdo a la

influencia de las legislaciones, las políticas y los mercados nacionales, en el posgrado se

evidencian claramente algunas tendencias: aparición de nuevas disciplinas,

interdisciplinariedad, especialización, internacionalización (Barsky y Dávila, 2004).

Víctor Cruz Cardona (2009) plantea que se está debatiendo y repensando el posgrado. Una

revisión de la literatura sobre el tema permite inferir el postgrado hoy es tema de debate

obligado en instituciones y sistemas de educación superior. La formación superior avanzada

está registrando algunas tendencias (Enders, 2004, Golde et al, 2006, Walker et al, 2008):

a) Una creciente cantidad de aspirantes a la educación de posgrados, que además tienen

un perfil más diverso.

b) Un papel más significativo de la investigación científica y aplicada en el desarrollo

económico y social.

c) La internacionalización de la oferta educativa.

d) Un rol más activo de políticas de posgrado dado por una preocupación estatal por este

nivel de formación.

El desarrollo científico y tecnológico, las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC), las transformaciones económicas y sociales producto de la globalización económica y

financiera y los cambios en los mercados laborales fueron transformando a las instituciones

universitarias, sus funciones y su relación con la sociedad. Estos cambios plantean nuevas y

mayores demandas a los sistemas educativos que se expresan en la transformación de los

programas de enseñanza y los planes de estudio, con una mayor diversificación de áreas del

conocimiento, el surgimiento de nuevas disciplinas y nuevas carreras, y una creciente

interdisciplinariedad y flexibilidad en los planes de estudio.

Gibbons (1997) plantea que ha surgido un nuevo modo de producción de conocimiento que se

basa en la producción del conocimiento en los contextos de aplicación dado que son los

problemas quienes guían la producción de conocimiento y, por eso, ésta se organiza de

manera transdisciplinar. La complejidad que adquieren los problemas requiere soluciones

desde varias disciplinas. Es por eso que se transita desde una investigación centrada en áreas

disciplinaria a otra centrada en los problemas. En este sentido, la gestión de este tipo de

conocimientos requiere de equipos que luego se puedan re-articular. En este sentido, se

vuelven necesarias las alianzas entre instituciones a nivel nacional e internacional. Este

fenómeno incentiva la generación de redes entre universidades, entre universidades y

47

empresas, y entre universidades y otras instituciones sociales. Asimismo hay una mayor

conexión entre los sistemas de educación superior y los sistemas de ciencia y tecnología.

El desarrollo del conocimiento y su impacto en la economía y la sociedad ha contribuido a la

expansión de las carreras de posgrados en la medida que exige una mayor especialización y

una formación más compleja e interdisciplinar. Estas necesidades generan una demanda de

personal calificado por parte del estado y el sector productivo. Por su parte, el proceso de

internacionalización tiene una gran intensidad a nivel del posgrado, sobre todo con el

crecimiento de la oferta virtual. Y en este crecimiento hay mayor incidencia de las políticas

públicas, en particular un incremento del financiamiento estatal, incentivos para el crecimiento

de la oferta privada, y desarrollo de sistemas de becas.

Con respecto a la formación doctoral se observan también algunas tendencias (Nyquist y

Woodford, 2000):

• Acortar la duración de los programas de doctorado, con el fin de lograr una mejor

empleabilidad.

• Formar egresados para que se puedan desempeñar en variados entornos de manera

de expandir la empleabilidad a otros ámbitos diferentes al académico.

• Asegurar una mayor variedad en el perfil de doctorandos, dándole cabida a alumnos

que vienen de otras disciplinas para estimular así el trabajo interdisciplinario.

• Planes de estudio:

• asegurar que el trabajo interdisciplinar se convierta en parte integral de su

formación doctoral de manera tal que los futuros doctores puedan interactuar

con personas de otras disciplinas.

• Una mayor comprensión del entorno económico, productivo y social a nivel

nacional y mundial se considera fundamental para ampliar, profundizar y

generar nuevo conocimiento

• más manejo de tecnologías de información y comunicación.

• Proceso de enseñanza/aprendizaje con un mayor papel de tutorías y atención en el

alumno. Algunas de las estrategias más comúnmente utilizadas son procesamiento y

transferencia de información, análisis crítico, formación de conceptos, interpretación de

datos y aplicación de principios tutoriales.

En las maestrías se acepta la coexistencia de maestrías académicas y maestrías

profesionales, con diferencias en los fines, los propósitos y las competencias. Las maestrías

48

académicas imparten una formación en investigación, mientras que las maestrías profesionales

se orientan a la formación profesional.

Sin embargo, esta distinción no está del todo clara. Por el contrario, en un contexto en

permanente transformación como el actual, los límites entre las orientaciones académica y

profesional son cada vez más difusos. Una formación de calidad requiere múltiples

interrelaciones entre el mundo académico y el profesional. Para esto es necesario superar

concepciones que plantean límites rígidos entre la docencia, la investigación y la práctica

profesional. La transformación en la enseñanza de posgrado debe implicar un equilibrio entre

investigación y formación (Abreu, 2009).

Gabriela de la Cruz y Luis Felipe Abreu (2008) sostienen que la tutoría debe reestructurarse

para ir más allá del ámbito escolar, rompiendo con el carácter relativamente cerrado y acotado

de las actividades escolares para aproximar de manera progresiva a los alumnos a los

entornos de la práctica y al conocimiento situado y articulado con los procesos de innovación.

Los principales retos de la tutoría pueden agruparse en:

a) Evitar la tendencia a centrarse exclusivamente en la adquisición del conocimiento explícito

para valorar de igual forma la relevancia del conocimiento tácito.

b) Transitar desde una tutoría centrada en los ambientes escolares cerrados, hacia los

sistemas abiertos situados en el mundo real.

c) Integrar a los alumnos con las comunidades de profesionales de alto nivel orientadas a la

innovación.

d) Ejercer una tutoría de tal manera que guíe las actividades de los alumnos y además propicie

el traspaso progresivo del control, la autorregulación y la transferencia creciente de

responsabilidad hacia los alumnos.

e) Superar la visión de la tutoría como una relación bipersonal, para abrir espacios de

multitutorías realizadas por comunidades de práctica que permitan construir redes

profesionales.

Según estos autores, los grupos de trabajo profesional asumen la importancia del trabajo multi

y transdisciplinario y reconocen que la diversidad genera conocimiento. En consecuencia, la

tutoría no puede concebirse como una mera relación bipersonal, sino como un proceso situado

en la práctica profesional grupal. La conformación de estos grupos puede favorecerse, tanto si

los tutores promueven que los alumnos establezcan nexos con equipos de varios profesores y

expertos, cuanto si los alumnos se relacionan entre sí, con sus propios pares. Es decir, implica

simultáneamente tres tipos de interacciones:

a) Vertical: entre tutor y alumno

b) Horizontal: entre alumnos

c) Diagonal: con otros expertos

49

En este sentido, las multitutorías o tutorías colegiadas implican:

a) Superar la visión de la tutoría como una relación bipersonal.

b) Grupos de tutores con diversos enfoques y campos de pericia.

c) Fomentar el trabajo interdisciplinar y la diversidad de enfoques.

d) Tienen como objetivo favorecer la reflexión en la acción y sobre la acción.

Otro punto de discusión suele ser el límite entre maestrías y doctorados. Este no es claro en la

medida que muchas competencias básicas deben ser atendidas por ambos tipos de formación.

Aspectos como el desarrollo de la capacidad para pensar analíticamente, integrar

conocimiento, abordar problemas complejos, la capacidad de adaptación a distintos entornos,

la capacidad para aprender solo, para abordar un objeto de conocimiento con rigor académico

y científico, para asumir responsabilidad ética y social por sus actuaciones académicas y

científicas, entre otros, deben ser parte de la formación de posgrado.

En rasgos generales, las tendencias en posgrados evidencian como objetivo una formación

general, personal e intelectual para que el alumno adopte una actitud más abierta y flexible

ante un objeto de conocimiento, se comunique mejor más allá de las fronteras de su propia

disciplina y demuestre ser autónomo intelectualmente. Se debería facilitar la construcción de un

entorno de enseñanza-aprendizaje que facilite el trabajo colaborativo, interdisciplinar, la

participación activa del alumno en sus procesos de formación, su integración en equipos de

trabajo, la resolución de problemas complejos en tiempo real, la generación de resultados

tangibles y el aprendizaje autónomo tutelado en forma colegiada. (Abreu, 2009; Cardona, 2009)

2. LAS POLÍTICAS DE POSGRADO EN LA UNIÓN EUROPEA

La internacionalización de la educación superior se manifiesta a través de fenómenos como la

expansión de una oferta educativa a nivel transnacional y la creciente movilidad entre países

de estudiantes, académicos y profesionales. Este proceso tiene mayor intensidad a nivel de

posgrados. Este fenómeno incentiva la generación de mecanismos para la transferencia y el

reconocimiento de estudios y así va produciendo cambios en los sistemas educativos, que

pueden llegar algunas veces a favorecer la integración entre los sistemas nacionales como

ocurre con el Espacio de Educación Superior Europeo, conocido como el proceso de Bolonia.

El Proceso de Bolonia que debe su nombre a la Declaración de Bolonia de junio de 1999 da

inicio a la reglamentación de la reforma de la Educación Superior europea y establece para el

año 2010 la creación del Espacio Europeo de Educación (EEES) Superior, a partir de un

proceso de convergencia en el que participan gobiernos, universidades, organizaciones

sociales y económicas y estudiantes.

El principal objetivo del proceso de Bolonia es la búsqueda de áreas de convergencia entre los

sistemas europeos de Educación Superior. Para lograrlo se planteó también la implementación

50

de sistemas de aseguramiento de la calidad, un sistema de ciclos, reconocimiento de

titulaciones y períodos de estudio, movilidad, empleabilidad, recopilación de información,

investigación. Para su implementación se realizaron cumbres ministeriales cada dos años que

fueron evaluando el proceso y definiendo nuevas metas. 36

La integración educativa se efectuó a través de la organización de los estudios universitarios en

ciclos de grado/posgrado. Siguiendo el modelo estadounidense, se fue configurando una

estructura de tres ciclos: el primer ciclo comprende el bachelor (grado) de tres a cuatro años de

duración, el segundo ciclo incluye el master de uno a dos años de duración y el tercer ciclo lo

constituye el doctorado. El segundo y tercer ciclo son de posgrado.

Fue en la Declaración de Berlín (2003) que los ministros europeos establecieron el doctorado

como el tercer ciclo, definiéndolo también como la primera fase de la carrera investigadora. Se

incide además en un aspecto muy importante: el doctorado y, por tanto, la universidad, se

convierten en la pieza de conexión entre los dos grandes proyectos europeos hacia la sociedad

del conocimiento, el EEES y el Espacio Europeo de Investigación. (Nebot Gil, 2009)

Además de la conformación de tres ciclos, se disminuyó la duración de los estudios en países

con tradición en curriculum largos sin salidas intermedias. Este aspecto junto a los intentos de

compatibilizar sistemas nacionales muy diferentes entre sí por la diversidad de programas y

estructuras le imprimieron una gran complejidad al proceso de integración.

Por estas dificultades se creó el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos o European

Credit Transfer System (ECTS) como base para la transferencia y el reconocimiento de

estudios. Éste considera además de las horas de docencia, el aprendizaje global proveniente

de todo el trabajo agregado del estudiante. Incluye, por lo tanto, las horas de clase, las horas

de prácticas o laboratorios y el tiempo de estudio y de preparación de exámenes. De esta

forma, el ECTS facilita la integración de los programas a partir del reconocimiento de

titulaciones y períodos de estudio, así como también permite la movilidad de estudiantes entre

los países. (Barsky y Dávila, 2004)

Por lo general, sesenta créditos ECTS se asignan a la carga de trabajo de un año de

aprendizaje formal (año académico) y los resultados del aprendizaje asociados. En la mayoría

de los casos, la carga de trabajo de un estudiante oscila entre las 1500 y las 1800 horas por

año académico, y un crédito equivale a entre 25 y 30 horas de trabajo.

Los créditos que se conceden en un programa pueden transferirse a otro programa ofrecido por

la misma institución u otra diferente. Esta transferencia solo ocurre si la institución que otorga el

título reconoce los créditos y los resultados del aprendizaje asociados. Las instituciones

asociadas deben acordar previamente el reconocimiento de los períodos de estudios en el

extranjero.

En España es el Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre el que establece la ordenación de

las enseñanzas universitarias oficiales de acuerdo con las líneas generales emanadas del

36

Declaraciones de: La Sorbona (1998), Bolonia (1999), Praga (2001, Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007) y Lovaina (2009).

51

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Las enseñanzas universitarias oficiales están

organizadas en tres ciclos:

Grado (240 ECTS), Máster (60-120 ECTS) y Doctorado

• Cada ciclo conduce a la obtención de un Título oficial. En todos los casos la superación

del primero da acceso al segundo y la superación del segundo da acceso al tercero.

• El Máster es de dos tipos: (1) Máster orientado a ejercer una profesión, y (2) Máster

orientado a la investigación cuyo título permite acceder al segundo periodo de

investigación del doctorado.

Enseñanzas de Máster: Planes de estudio (60 y 120 créditos ECTS):

• Acceden quienes posean Título oficial, titulados en otros países sin necesidad de

homologación si acreditan nivel de formación suficiente. Licenciados, Arquitectos,

Ingenieros, Diplomados, Ingenieros Técnicos.

• Admisión: la Universidad podrá definir para cada Título complementos de formación en

función de la formación acreditada por cada estudiante.

• Concluirá con la elaboración y defensa del Trabajo Fin de Máster TFM, entre 6 y 30

créditos ECTS.

Enseñanzas de Doctorado

• Incluye periodo de formación y periodo de investigación, éste último con elaboración y

defensa de la correspondiente Tesis Doctoral.

• Distintas posibilidades de acceso:

o Periodo de formación: similar sistema de acceso que al Máster.

o Periodo de investigación:

� Máster Universitario o similar en España, UE u otros países.

� 60 créditos ECTS de un mismo Máster Universitario o de varios, de

acuerdo con la oferta de la Universidad.

� Título de Graduado o Graduada cuya duración, conforme a normas de

derecho comunitario sea de, al menos, 300 créditos ECTS.

En un contexto de diversidad de enseñanzas y titulaciones, dificultades en su reconocimiento,

incremento de la movilidad de los ciudadanos e insuficiente información aportada por los

títulos, otro instrumento ideado para facilitar la convergencia es el Suplemento Europeo al

Título. Es un documento que añade información al título obtenido mediante una descripción de

su naturaleza, nivel, contexto y contenido. Tiene como objetivo incrementar la transparencia de

las diversas titulaciones de educación superior impartidas en los países europeos y facilitar su

reconocimiento académico y profesional por las instituciones.

52

El Espacio Europeo de Educación Superior como experiencia de integración internacional de

estudios fue producto de un largo trayecto no exento de conflictos, algunos de los cuales

tuvieron solución, mientras que otros persisten aún hoy. Los factores que lo hicieron posible

fueron, entre otros, el alto grado de coordinación entre gobiernos e instituciones educativas y la

activa participación de las comunidades académicas y estudiantiles, así como también el

desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad y de información.

Por otra parte, otras transformaciones se producen debido al avance y desplazamiento de las

fronteras del conocimiento que requiere un entrenamiento intensivo en investigación y también

entrenamiento y formación altamente especializada en un campo profesional. Por esta razón a

nivel internacional están en crecimiento la cantidad y variedad de títulos de doctorado. En

Estados Unidos, por ejemplo, se ofrecen títulos de Doctor en campos del ejercicio profesional

como Doctor of Education (EdD), Engineering Doctorate (EngD) y Doctor of Business

Administration (DBA) como alternativa a los tradicionales Philosophical Doctor (Ph.D.) y

Professional Doctor (P.D.). La diversidad de títulos y opciones parecería marcar la tendencia. A

los anteriores, que tienen una orientación más profesional, se suma el Doctor of Sciences

(D.Sc.) con una orientación más académica. Otro tipo de doctorado son los Work-based o

practice-based que están basados en la práctica profesional o artística y se dan por lo general

a artistas o ingenieros. Otra opción es el doctorado por publicaciones. Acá el candidato

presenta publicaciones arbitradas por la comunidad científica internacional en un campo del

conocimiento. También en los Estados Unidos se incrementa la oferta del New Route Ph.D que

se diferencia del anterior Ph.D. por tener una escolarización intensa. (Cardona, 2009)

Si bien hay nuevas tendencias, también existe una influencia de las diferentes tradiciones que

fueron configurando los doctorados en las distintas regiones. El acceso al doctorado en la

Unión Europea requiere un máster o estudios similares, en Estados Unidos se exige el máster

aunque hay excepciones y en América Latina hay diferencias entre los países dado que en

algunos se exige maestría previa y en otros el acceso al doctorado es directo. Por otra parte, el

curriculum del doctorado en la Unión Europea es flexible y centrado en el alumno, en Estados

Unidos escolarizado y flexible y en América Latina es generalmente escolarizado. No se trata

de definir ni jerarquizar modelos de calidad, sino de diferentes tradiciones a partir de las cuales

en las distintas regiones se han configurado los doctorados. Es necesario comprender estas

diferencias para no forzar la aplicación de las tendencias generales en la formación de

posgrado dado que estas tendencias implican la importación, incorporación e integración de

otros modelos nacionales que es necesario compatibilizar con los tradicionales modelos

locales.

En este sentido, en doctorados se mantiene la tradición del Ph.D. como contribución original y

significativa al conocimiento científico, y se suma el PD que además de contribuir al avance del

conocimiento, también tiene una aplicación en la práctica profesional. Asimismo, la admisión se

vuelve más flexible, y hay un mayor trabajo en equipo, más interdisciplinariedad, curriculum

semiescolarizados y tutorías.

53

3. LAS POLÍTICAS DE POSGRADO EN AMÉRICA LATINA

En América Latina las carreras de posgrado no son recientes, sin embargo, en las últimas

décadas se viene incrementando la oferta de las mismas, en especial desde los 80 y sobre

todo en los 90, en sintonía con las transformaciones que ocurren a nivel mundial en la

educación superior. Claudio Rama (2008) sostiene que la región está pasando de una

educación dual (pública-privada), hacia un nuevo modelo universitario de carácter tripartito, que

se basa en la coexistencia de tres sectores: uno público, uno privado local y otro sector

externo. Asimismo existen múltiples diferenciaciones entre países; el sector público puede ser

autónomo o no, universitario o no; el sector privado puede ser con o sin fines de lucro, el sector

externo puede ser público o privado, virtual o presencial, nacional o transfronterizo. Sin

embargo, la nueva fase de la educación transnacional está marcada por una dinámica

triangular con complejas relaciones de competencia y acuerdo entre dichos sectores, que se

presenta principalmente a nivel de los postgrados.

Algunos problemas de los posgrados en la región (Rama, 2008) son la baja cobertura, la

carencia de procesos de integración entre los postgrados al interior de los países, la escasa o

nula inserción con la investigación, la reducida cantidad de opciones disciplinarias y los bajos

niveles de acreditación y evaluación. Por otra parte, se ha estructurado una lógica mercantil en

los postgrados, en toda la educación tanto pública como privada. Las universidades siguen la

lógica de la rentabilidad, restringiendo la diversidad de la oferta y elitizando la demanda. Y esto

ocurre en el sector privado y también en el estatal, sector en el cual los posgrados son los

mecanismos a través de los cuales las universidades incrementan sus presupuestos.

La explosión de la matrícula y de la cantidad de instituciones educativas no ha implicado un

incremento equivalente de recursos. La estrechez financiera de los estados latinoamericanos

para solventar adecuadamente los gastos en educación, ciencia y tecnología ha provocado una

situación muy grave para la región y ha contribuido a distorsionar el sistema de enseñanza

superior. Dada la presión provocada por el aumento de la matrícula estudiantil y de la masa de

docentes necesaria para atenderla, los presupuestos universitarios han tenido incrementos

globales importantes, pero que no alcanzan a cubrir la magnitud de la expansión. (Barsky,

Domínguez y Pousadella, 2004)

La opción ha sido la de reasignar los recursos hacia la docencia y el mantenimiento burocrático

de las instituciones en detrimento de las inversiones en laboratorios, bibliotecas y gastos

corrientes de investigación. Pero, además, debe tenerse en cuenta que en la región, a

diferencia de otras zonas del mundo, el sector privado realiza un aporte muy escaso al

financiamiento de estas actividades, y que las universidades privadas sostenidas casi en forma

exclusiva por matrículas no pueden solventar actividades de investigación de alto costo. Todos

estos elementos vinculados al financiamiento explican la expansión de carreras de bajo costo e

incierto destino laboral. Se agrava así un círculo negativo entre crecimiento acelerado del

sistema, recursos relativos declinantes y pérdida constante de peso de América Latina en

investigación y desarrollo a nivel internacional.

54

Por otra parte, las dificultades de financiamiento mencionadas, sumadas a una

desestructuración institucional contribuyen al deterioro de la calidad educativa. Este proceso se

ve acentuado por las dificultades que plantea para la evaluación de la calidad la ausencia de

indicadores homogéneos y – salvo excepciones- fiables a nivel regional que permitan medir el

desempeño de los sistemas nacionales de educación superior. (Barsky, Domínguez y

Pousadella, 2004)

En las sociedades modernas las funciones de la educación de posgrado se orientaron al

perfeccionamiento de egresados universitarios en dos grandes vertientes: la especialización

profesional y la formación de investigadores y docentes universitarios.

En América Latina, sin embargo, se presenta una incapacidad de adecuación institucional de

los sistemas a los nuevos desafíos. Las dificultades para cumplir estos objetivos en gran parte

se deben al alto grado de heterogeneidad existente en los sistemas de educación superior.

Algunas dimensiones que la explican son las tradiciones de los sistemas nacionales de

educación superior en distintos períodos y bajos influencias internacionales disímiles, la gran

diferencia entre los tamaños de los estos sistemas en cuanto al número de instituciones,

docentes y alumnos, las diversas articulaciones con el mundo productivo y los sistemas de

generación de ciencia y tecnología, los roles diversos de los sectores públicos y privados y los

distintos grados de complementación o conflicto entre ellos.

Asimismo, la explosión del número de instituciones tanto públicas como privadas en las dos

últimas décadas ha contribuido aún más a incrementar la heterogeneidad. Esta situación

refleja, en muchos casos, una escasa capacidad de las políticas públicas en educación

superior para dar respuesta a las necesidades de la demanda. En algunos países las

universidades privadas apuntan a la élite mientras las públicas sufren de escasez de fondos y

están pobladas por estudiantes con pocos medios y bajo nivel educativo; en otros, la educación

pública es altamente selectiva y de buena calidad; por último, entre estas dos situaciones

polares existen diversas combinaciones de situaciones de masividad, calidad y recursos.

(Barsky, Domínguez y Pousadella, 2004)

Una respuesta social fue la irrupción de gran cantidad de universidades e institutos privados.

Ellos captaron parte de la demanda social con ofertas flexibles y, en algunos casos, de escasa

calidad. En otros casos, buscaron capturar con ofertas de buena calidad, muchas veces

articuladas con universidades del exterior de alto prestigio, a los sectores de mayores recursos

económicos.

En el ámbito de la universidad pública, la relación estado-institución tiende a volverse cada vez

más conflictiva. Por un lado, en los casos donde el sistema público de enseñanza es

mayoritario y masivo, los conflictos se han exacerbado. Por el otro, allí donde el sistema

público se ha vuelto restrictivo y ha dejado la masividad en manos de las instituciones privadas

(Brasil, Colombia, El Salvador), cada vez resulta más difícil frenar la proliferación de

instituciones nocturnas desreguladas, baratas y de dudosa calidad, adonde deben acudir, como

en Brasil, quienes cuentan con escasos recursos (Schwartzman, 1999).

55

En las últimas décadas la mayoría de los países en diversos grados han desarrollado distintas

políticas para expandir sus sistemas de posgrado siguiendo como modelo el sistema

estadounidense –originado en el sistema británico- estructurado en el doctorado. En este país

la masificación y la necesidad de salidas laborales más rápidas generaron un crecimiento en el

número de doctorados. Paralelamente a su expansión se disminuyó la duración y exigencia de

las maestrías, aplicando políticas que contribuyeran a la transformación gradual y coherente

del conjunto del sistema. El espacio de integración de la educación superior en la Unión

Europea se configuró siguiendo el mismo esquema. Este proceso implicó -y aún implica-

dificultades y conflictos en la medida que fue necesario adaptar los sistemas de educación

superior europeos y en especial disminuir la duración de las carreras de grado de cinco a seis

años en los países de la Europa continental. En América Latina los sistemas de educación

superior presentan este mismo problema de carreras de grado de larga duración en la medida

que siguen la tradición europea. (Barsky y Dávila, 2004)

La construcción y ampliación de la etapa de posgrado ha acentuado algunos problemas ya

existentes (Barsky, Domínguez y Pousadella, 2004). Por un lado, si bien generan nuevos

programas de posgrado, las instituciones se resisten a reducir la duración de sus carreras de

grado, basadas en el clásico sistema de licenciatura de origen europeo, de entre 5 y 6 años.

Ello implica en muchos casos la duplicación de contenidos entre la última etapa del grado y las

carreras de posgrado.

Por otro lado, al tradicional esquema de licenciatura (grado), especialización y doctorado

(posgrado), heredado fundamentalmente de la cultura europea se le superponen hoy, sin

demasiado orden curricular, las maestrías que son propuestas educativas derivadas de la

experiencia anglosajona. Esto tiene dos efectos no deseados. Primero, la extensión de la

duración del ciclo universitario (sobre una licenciatura de cuatro o cinco años se monta una

maestría de dos y un doctorado de entre tres y cinco, cuando no una especialización o

certificado de uno) sin justificación aparente. Y segundo, la erosión del significado y función

específica de cada programa. Es así que tenemos especializaciones que no logran

diferenciarse de una maestría por la temática que abordan, maestrías que tienden a repetir

conceptos ya ofrecidos en grado y maestrías que no se pueden diferenciar de los doctorados.

Asimismo, algunas tendencias plantean conflictos con las tradiciones disciplinarias. Las

especializaciones son la modalidad principal de posgrado en las áreas de Ingeniería, Ciencias

de la Salud y en algunos casos Derecho; las maestrías han sido por mucho tiempo el techo

superior para las Ciencias Sociales, la Administración y los negocios, la Ingeniería Agronómica,

entre otros. El doctorado, en cambio, ha sido el posgrado terminal para las Ciencias Exactas y

Naturales, así como también para las Humanidades.

Uno de los principales problemas se presenta con la generalización de la jerarquización del

doctorado como carrera terminal en todas las áreas. Esto tiene, entre otras consecuencias, la

exigencia de este nivel de estudios a los docentes e investigadores para acceder a algunos

cargos docentes y para concursar por recursos de investigación, en un contexto de escasa

oferta de doctorados. Estas políticas contradictorias generan distorsiones en los sistemas

56

nacionales de educación superior, en la medida que los académicos con doctorado son pocos

y generalmente pertenecen a aquellas áreas disciplinarias en las cuales este nivel de estudios

se desarrolla tradicionalmente como las Ciencias Exactas y Naturales. En algunos casos,

cuando la distribución de recursos económicos se asocia a criterios de evaluación que

jerarquizan el doctorado, estas áreas disciplinarias terminan concentrando la mayor parte de

los recursos para investigación planteando un problema de inequidad distributiva y generando

distorsiones en los desarrollos de las áreas disciplinarias y las profesiones. (Barsky y Dávila,

2009)

Los sistemas de evaluación muestran también estos mismos problemas. Predominan visiones

que están dominadas por los paradigmas de la enseñanza de grado y posgrado de las Ciencias

Exactas y Naturales que se imponen a las demás disciplinas. Becher (1989) a partir de su

investigación sobre la relación entre las formas de conocimiento y las comunidades de

conocimiento asociadas a ellas en distintas instituciones de Estados Unidos, sostiene que

dentro del mundo académico los dominios del conocimiento duro tienen más prestigio que los

blandos y los básicos más que los aplicados. En general las áreas y profesiones menos

prestigiosas adoptan características y metodologías de las más prestigiosas para aumentar la

jerarquía o porque son quienes dominan e imponen a través de diversos mecanismos, como la

asignación de recursos. (Dávila, 2002)

Para las Ciencias Exactas y Naturales hay una sola forma de hacer investigación y, por ende,

sus actividades de posgrado. Así, la docencia se integra con el proceso de investigación en

laboratorio o unidad académica y las actividades de posgrado consisten directamente en un

Doctorado donde se es parte de un equipo de investigación encabezado por un académico de

prestigio. Este equipo tiene acceso a publicaciones en revistas internacionales con referato,

donde publica. Las publicaciones no son individuales sino que son firmadas por un grupo

generalmente numeroso, y donde el orden de aparición está vinculado con el ascenso dentro

de la jerarquía del grupo y, por ende, de la investigación. No tener un Doctorado y no publicar

en estas revistas internacionales, equivalen a ser inexistentes en materia científica. El tema se

agrava si se piensa que las publicaciones son obras de un equipo con muchos miembros (5, 6

o 7, son números corrientes). Por lo tanto cada miembro puede tener muchas publicaciones

anuales. Hay investigadores que a lo largo de su carrera muestran 200 o 300 publicaciones, lo

que es impensable en el resto de las disciplinas.

Este paradigma es distinto para las Ciencias Sociales y las Humanidades. Comenzando por las

publicaciones para esta área un libro publicado en una editorial especializada tiene mayor

importancia que un artículo. Un libro es el resultado de muchos años de investigación,

generalmente realizadas en forma individual o como máximo en colaboración con otro autor.

Incluso un artículo es el resultado de varios meses de trabajo individual.

La concepción extrema de la dedicación full time de los profesores de posgrado tiene una

conexión estrecha con la tradición de los procesos de enseñanza-investigación de las Ciencias

Exactas y Naturales (Barsky y Dávila, 2004). En este ámbito no hay otra forma posible de

trasmisión razonable de conocimientos vinculados a procesos de experimentación, manejo de

57

prácticas de laboratorio, etc. En otras disciplinas la mayor parte de las investigaciones no

requieren ser realizadas en grandes equipos y menos en la misma institución. Lo importante es

que se trate de investigaciones relevantes vinculadas con la temática del posgrado y que

puedan ser trasmitidas adecuadamente a los estudiantes. Asimismo, en otras actividades,

particularmente en las ligadas a las profesiones liberales y sobre todo en algunas áreas, la

calidad de la planta académica se define por su inserción fuera del posgrado y muchas veces

de la propia entidad donde éste se dicta. En los posgrados vinculados al mundo productivo y/o

empresarial, por ejemplo, lo que importa son la trasmisión sistematizada de los procesos que

se conocen a partir de prácticas sociales efectivas. Debería interesar, entonces, mucho más la

calidad de los recursos humanos y de los procesos de formación de los estudiantes, que el

conteo mecánico de los recursos humanos que una institución capta.

Por otra parte, vinculado también con lo anterior, los posgrados tienen una fuerte orientación

académica. Las tendencias mundiales muestran, como ya se indicó, la conformación de una

oferta diversa que atienda las necesidades de formación de investigadores y docentes y

también de profesionales. En Estados Unidos existen doctorados y maestrías con orientación

académica y otros con orientación profesional que preparan profesionales para desempeñarse

en el sistema productivo. Sin embargo, en la región los doctorados, siguiendo la tradición,

tienen un importante sesgo académico y no hay en general políticas que incentiven el

desarrollo de doctorados profesionales. A nivel de maestrías ha existido una gran resistencia al

desarrollo de orientaciones profesionales, que recién ahora se está superando. (Marquis,

Spagnolo y Valenti, 1998; Barsky y Dávila, 2004 y 2009)

Entre otros problemas se plantean diferencias en la evaluación de posgrados académicos y

profesionales a favor de los primeros, y así se termina castigando y perjudicando la creación de

posgrados profesionales. El denominador común de la definición de la calidad es el perfil

académico. El énfasis en investigación, en determinado modelo de investigación orientado por

la publicación, en la dedicación exclusiva y el título de posgrado suelen ser los ejes centrales

de esta definición de la calidad de las carreras de posgrado. Incluso en los posgrados

profesionales como las especializaciones se jerarquizan estos criterios académicos por encima

de otros como es el caso de la experiencia profesional de los docentes. Esto afecta la

evaluación de las propuestas profesionales. Asimismo, estas distorsiones se acentúan en la

medida que la fuerte expansión de los postgrados desde los 90 se localizó dominantemente en

el nivel de las especializaciones (Rama, 2008), posgrados profesionales por excelencia. De

esta forma, muchas veces ocurre que las políticas de posgrado van a contramano de las

necesidades de la demanda.

Un último problema que presenta la formación de posgrado en América Latina se presenta con

las dificultades para la internacionalización dada por la gran diversidad de procedimientos

existentes en la región para el reconocimiento y la convalidación.

Según Juan Carlos Del Bello y Eduardo Mundet (2004), el sistema universitario latinoamericano

presentaría las siguientes características dominantes que dificultan la movilidad:

a) Limitada o nula compatibilidad de los sistemas nacionales,

58

b) Inflexibilidad curricular, escasa interdisciplinariedad, proliferación de títulos y extensa

duración de las carreras de grado,

c) Marcos regulatorios restrictivos que acotan la autonomía universitaria dado que las

regulaciones estatales intervienen en la validez nacional de los títulos e incluso en

muchos casos, en los contenidos curriculares,

d) Limitados sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad, aunque en los últimos

años se han creado agencias nacionales de evaluación de la calidad universitaria.

e) Reserva de mercado para profesionales universitarios nacionales.

Este marco estructural ha derivado en medidas e instrumentos de políticas que han

profundizado el aislamiento. A estas dificultades se presentan otras dadas por la necesidad de

compatibilizar dos intereses contrapuestos: instrumentar mecanismos que permitan un

reconocimiento rápido y ágil de los títulos universitarios para promover la movilidad profesional,

por un lado, y por otro, garantizar que el reconocimiento del título sea el resultado de un

análisis y evaluación de la formación del titulado, lo que demanda mecanismos complicados

que desalentarían la movilidad.

Las formas de certificar y establecer equivalencias son extremadamente variadas, y además

existe una gran confusión de los términos y los procedimientos que ellos designan. Palabras

como "reconocimiento", "homologación", "equiparación", "equivalencia", "reválida" y

"revalidación" tienen distintos significados en distintos países. En muchos casos los mismos

procedimientos llevan designaciones diferentes y, por otro lado, procedimientos aparentemente

similares incluyen exigencias y requisitos diversos, trámites diferentes y ante organismos

diferenciados, y con consecuencias variadas en términos de habilitación profesional y/o

reconocimiento académico.

Existen, en principio, dos formas de certificación de títulos y grados: por un lado, la simple

autenticación de los diplomas otorgados en el extranjero, manteniendo la denominación original

que consta en el diploma; por el otro, la certificación de que los diplomas o grados extranjeros

son similares a los nacionales y por tanto deben permitir el ejercicio de la correspondiente

función profesional. En este último caso, algunos países exigen además la certificación de una

autorización especial de organismos públicos para habilitar el ejercicio profesional.

Algunas políticas básicas consideradas facilitadoras de la movilidad son las siguientes (Del

Bello y Mundet, 2004):

a) Confección de un Glosario: que permita comprender y distinguir con claridad el significado

con el que se utiliza la distinta terminología universitaria usada por cada sistema.

59

b) Intercambio de Información: sobre los distintos sistemas locales universitarios, a los

contenidos de materias, pasando por carreras, planes de estudios, sistemas de enseñanza,

evaluación, mecanismos de acreditación de la calidad, etc.. Además, como los sistemas

universitarios y especialmente sus contenidos académicos están en permanente

transformación es necesario que la información básica sea periódicamente complementada

para ser válida. Cuando se trata de acuerdos multinacionales o regionales es conveniente

establecer un centro único de recepción. Es necesario también acordar procedimientos y

mecanismos para realizar una compilación normatizada conforme a pautas que permitan

compatibilizar denominaciones, contenidos, etc.

c) Reuniones, encuentros y acuerdos: Un verdadero sistema de reconocimiento de estudios y

títulos se construye sobre la base paciente de reuniones y encuentros entre instituciones

universitarias que provean mediante acuerdos paulatinos, insumos para la concreción de

acuerdos de políticas multinacionales. No resulta suficiente la realización de encuentros y

reuniones, si estas se agotan en sí mismas. Es preciso que los acuerdos fijen acciones

conjuntas e individuales, con responsables específicos, plazos determinados y mecanismos de

seguimiento.

d) Eliminación de obstáculos migratorios a la movilidad: Los requisitos y normas legales de las

autoridades nacionales de migraciones en particular para los estudiantes y profesores

extranjeros resultan limitativos a la internacionalización universitaria y en la práctica están

siendo superados por la educación no presencial. Otras regulaciones restrictivas también son

aquellas que tienden a inhabilitar el ejercicio profesional en el país de estudiantes extranjeros

haciéndola constar en el dorso del título académico.

Estos autores plantean también que algunas políticas clave facilitadoras de la movilidad son las

siguientes:

a) Currículas flexibles: El reconocimiento de estudios se ve facilitado cuando se trata de

currículas flexibles, que no obstante contener un núcleo obligatorio, permiten al estudiante

armar tramos en acuerdo con los directores o tutores de la carrera. En estos casos no es

necesario la equivalencia entre los estudios a reconocer y aquellos que sustituirían, ya que

integrarían la parte opcional de la currícula.

b) Compatibilización de los Sistemas: estandarización de los sistemas mediante la generación

de títulos con perfiles, competencias y alcances similares, sobre la base a contenidos básicos

comunes, procesos de enseñanza parecidos, procesos de acreditación sobre estándares

comunes y con requisitos y exigencia mínimas de calidad.

c) Sistemas de acreditación: facilitan el reconocimiento de estudios y la movilidad de

estudiantes y egresados, el que la institución, y especialmente los planes de estudio, se hayan

sometido a procesos de acreditación, por agencias reconocidas, conforme a estándares de

calidad comprobables.

60

d) Transferencias de créditos: la adopción de sistemas de créditos facilita la movilidad de los

estudiantes a través de reconocimiento de estudios parciales con la respectiva transferencia de

créditos.

e) Mecanismo de tablas de equivalencia: requiere de acuerdos bilaterales o multilaterales

conforme a los cuales dos o más países acuerdan confeccionar tablas de equivalencias que

permiten predeterminar qué tramos de estudio se reconocerán mutuamente.

f) Complemento (suplemento) de diploma: Se refiere al tipo de información que se adjunta a un

título universitario. Se ha establecido en el sistema universitario europeo.

La movilidad es un instrumento estratégico para generar mayores posibilidades de integración

internacional concreta, que además otorga beneficios para el desarrollo económico y social y el

desarrollo del conocimiento. La regulación implica riesgos en la medida que puede inhibir este

potencial. En gran parte la integración internacional fracasa porque los espacios y mecanismos

de integración son pensados a través de lógicas nacionales cerradas y anacrónicas que

presentan una gran incomprensión de estos nuevos fenómenos. Es necesario pensar

mecanismos diferentes a los tradicionales para institucionalizar estos nuevos procesos pero

adaptados a las necesidades del siglo XXI y no al contexto de los estados del siglo XX. Se

necesitan instrumentos innovadores que contribuyan a corregir los problemas y no a

acentuarlos.

COMENTARIOS FINALES

Los cambios que se vienen produciendo en la educación superior en las últimas décadas, los

procesos de internacionalización, el proceso de integración de la educación superior europea

resultan de interés para comprender las transformaciones que están ocurriendo en la

educación superior latinoamericana y analizar posibles acciones tendientes a solucionar sus

principales problemas. La influencia del modelo de Educación Superior estadounidense incide

en una nueva configuración de la educación superior a nivel internacional. La integración

educativa europea y la conformación del Espacio de Educación Superior Europeo se explican

en este nuevo contexto internacional. Una de las mayores dificultades radica en la capacidad

de articular las diferentes realidades educativas nacionales y sus diversas tradiciones para

conformar un sistema integrado.

Guy Haug (2008) sostiene que la creación programada del Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES) supone un muy profundo cambio de paradigma, tanto en cuanto al papel de

las universidades en la sociedad europea como en el marco legislativo y regulador dentro del

cual funcionan. Para Haug la gran fuerza del Proceso de Bolonia es su aptitud para cristalizar

tendencias ya existentes y proponer soluciones que se hubieran impuesto de todas maneras en

la mayoría de los países, pero quizá de manera menos consciente, menos rápida y menos

coordinada. La agenda de cambio universitario en Europa se pudo realizar porque existía una

convergencia de puntos de vista entre el nivel europeo y nacional.

61

Brunner (2008) plantea que Bolonia ha mostrado un horizonte que, sin ser alcanzable para

América Latina, sugiere nuevas conversaciones, propone tópicos de análisis, muestra posibles

soluciones y enseña políticas y procedimientos para alcanzarlas. En este sentido, el debate en

la región se centra en aspectos tales como la duración de los estudios, su arquitectura de

grados y títulos, los estándares que deben guiar los proceso de aseguramiento de la calidad, la

conformación de espacios regionales y la competitividad internacional de la educación superior

latinoamericana.

En lo relativo a la organización de las enseñanzas, este autor considera que ha existido la

tendencia a interpretar Bolonia como un llamado simplemente a abreviar la duración de los

estudios superiores, dándose paso, solo en un segundo momento, a las consideraciones de

fondo sobre la estructura y arquitectura de los estudios. De esta forma, no se ha reparado que

en Europa se planteó una gran diversidad de alternativas y excepciones con respecto al

acortamiento de la duración de los estudios. Asimismo, ésta puede ser utilizada para

operaciones de cambio tipo Gatopardo, donde las nuevas formas conservan los viejos

contenidos y hábitos. Tampoco se ha considerado suficientemente que Bolonia conlleva dos

elementos adicionales esenciales: el ECTS y el suplemento europeo del título, con el fin de

promover la empleabilidad de los graduados en el mercado laboral europeo.

Un fenómeno que Brunner considera llamativo es el rechazo generalizado en América Latina a

incorporar prácticas y dispositivos de origen norteamericano –como la acreditación de

instituciones y programas, o la estructura de ciclos grado/posgrado y su articulación.

Paradójicamente, hay una amplia receptividad a la transferencia desde Europa, incluso

reconociéndose el origen norteamericano. Puede ser, señala Malo (2005) que la globalización

europea es vista como una fuerza algo menos atemorizante que la de Estados Unidos, más

comprensible y humanitaria que la de los asiáticos, y más acorde con nuestras idiosincrasia y

costumbres que la de los australianos.

El contexto educativo latinoamericano presenta, por su origen y desarrollo, características

similares a los sistemas europeos. De ahí que se generen dificultades similares en el actual

escenario internacional de transformaciones que se está produciendo en la educación superior.

En el caso particular de la formación de posgrado muchas tensiones se deben a políticas que

intentan adecuarse a las tendencias internacionales sin considerar las realidades nacionales y

sus complejidades. Esto ocurre cuando se implementan medidas que tienden a la promoción

de las carreras de posgrado mientras se mantiene una formación de grado de larga duración, o

la promoción de doctorados con maestrías que también tienen altas cargas horarias. Por otra

parte, en la región aún son temas pendientes los problemas calidad y equidad que le dan un

marco de mayor complejidad al conjunto de transformaciones que está desarrollando. Este

escenario internacional plantea algunos riesgos para los sistemas de educación superior

latinoamericanos en la medida que su relativo aislamiento y rezago con respecto a estos

procesos globales podría acentuar sus problemas en un contexto internacional cada vez más

competitivo. En este sentido, la internacionalización de la educación dinamiza la oferta de

carreras y genera más oportunidades educativas para la demanda. Al mismo tiempo, también

62

plantea mayores dificultades para la regulación y el control de calidad. Por eso, resultan

imprescindibles los mecanismos de aseguramiento de la calidad.

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POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: O PROUNI C OMO POSSIBILIDADE DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO

Marialva Moog Pinto Nascida em 19 de junho de 1964, em São Leopoldo-RS, Brasil. Graduada em Pedagogia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS, Brasil; Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Castelo Branco- Rio de Janeiro-RJ e Especialista em Formação por e-Learning pela Universidade de Sevilha em Sevilha-Espanha através do Projeto Prometeo; Mestre em Educação e Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS em São Leopoldo-RS. Coordenadora Pedagógica da rede AEFRAN (São Leopoldo-RS). Participa ativamente no Grupo de Pesquisa Ensino, avaliação e formação de professores, registrado no CNPq. Neste grupo atuou em dois projetos, apoiados pelo CNPq e FAPERGS: Trajetórias e lugares e Formação da Docência Universitária: da perspectiva individual ao espaço institucional e Qualidade da universidade e a relação entre ensino, pesquisa, extensão e desenvolvimento educacional docente. Publicou diversos artigos sobre as temáticas: Qualidade da Educação Superior, Formação de Professores e Pedagogia Universitária. marialvamoog@hotmail.com Resumo O estudo - de perspectiva quantitativa e qualitativa e cunho interpretativo - toma as políticas de acesso e democratização da Educação Superior no Brasil como temática principal, focando o Programa Educação para Todos – Prouni (MEC/Brasil). Faz uma análise, ainda em processo, dos impactos dessas políticas na qualidade do ensino, tendo como sujeitos sete professores de uma universidade privada do sul do Brasil. Tenta perceber, através de entrevistas semi-estruturadas, os fatores que na prática podem impactar a “qualidade da educação superior”, a partir da inclusão dos bolsistas do Prouni. Acompanha o interesse investigativo a análise do desempenho dos estudantes que recebem esta bolsa, as suas possibilidades de permanência, a mobilização de saberes profissionais dos professores, tendo em vista as possíveis características do novo público presente na universidade. Temas como democratização e qualidade estão em tensão e estimulam estudos em múltiplos contextos. Cotejando os achados foram feitos alguns paralelos com as políticas da Comunidade Européia que prevê a inclusão e a mobilidade dos estudantes da educação superior na Espanha, onde o governo proporciona bolsas e ajuda para toda a população que deseje e tenha condições cognitivas para realização de estudos universitários. Palavras-chave: Prouni, Qualidade da Educação Superior, Democratização da Educação Superior. Introdução

Este texto procura apresentar uma análise parcial da investigação denominada

“Qualidade da educação superior e o Prouni: limites e possibilidades de uma política de inclusão”, desenvolvida no curso de doutorado do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – RS. Insere-se no contexto do Projeto Observatório da Educação Superior (CAPES/INEP) desenvolvido pela Rede Interinstitucional de Investigadores da Região Sul – RIES, que tem o foco da “qualidade da educação superior”, como tema preferencial, procurando analisar indicadores e os impactos ocasionados pelas atuais políticas públicas de democratização de acesso à educação superior.

A investigação visa, através de um “estudo de caso”, compreender as dinâmicas

ocasionadas em uma Instituição a partir do ingresso de alunos bolsistas do Prouni. Vêm eles de escolas públicas e devem ter realizado o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que faz parte das políticas de avaliação do Ministério da Educação. Procura-se perceber a visão dos professores, dos gestores e dos próprios estudantes bolsistas sobre o processo de inserção dos mesmos na cultura acadêmica. Toma-se o referente da qualidade como fundante das preocupações do estudo.

66

Nessa ocasião apresento os depoimentos dos professores da Universidade sobre suas experiências. Cotejo com reflexões decorrentes dos estudos sobre a realidade européia, no que se refere à qualidade da educação superior, possibilitadas pelo estágio que realizei na Universidade de Sevilha, Espanha, com financiamento do CNPq.

A Educação Superior no Brasil.

Para falar da Educação Superior no Brasil é preciso saber que na América Latina a criação das universidades se configurou de diferentes formas.

No caso do Brasil, a ES37 é tardia e não começa na condição de universidade e sim com faculdades isoladas em cursos profissionalizantes, direcionados para as elites, com a intenção de formar profissionais para os quadros dirigentes. No caso da América espanhola o fenômeno se deu de maneira diferente. Argentina e do Peru, por exemplo, fundaram universidades em suas instituições religiosas católicas, desde o século XVI. No Brasil, a educação superior foi criada a partir do século XIX, quase três séculos mais tarde. Isso se deve ao fato do Brasil ser uma colônia de Portugal a elite colonial portuguesa, enviava seus filhos para estudarem na Universidade de Coimbra.

Somente em 1808, com a chegada da Família Real Portuguesa no Brasil, os

comerciantes locais mobilizaram-se e solicitaram ao príncipe, a criação da educação superior no Brasil, dispondo-se inclusive a colaborar financeiramente para viabilizar o pedido. O pedido foi atendido e conseqüentemente, foi fundada a primeira escola de ensino superior em Salvador.

Comparando com a realidade européia, esse é um fenômeno digno de nota, já que, as universidades datam da época medieval. A Universidade de Sevilha, por exemplo, foi criada em 1505, época em que o Brasil ainda estava em fase de descobrimento. A ES no Brasil foi se desenvolvendo lentamente, não se diversificou, nem se ampliou, pois não havia interesse da elite na sua ampliação.

Após a república, renovaram-se os interesses pela fundação de uma universidade. Em

1911, o então Ministro da Justiça, Rivadávia da Cunha Corrêa, estabeleceu um “exame admissional”38 para quem quisesse ingressar no ensino superior. Assim se formalizava o processo para ingresso caracterizado pela seletividade.

Somente nos anos vinte do século XX a primeira universidade foi instalada no país. O

sistema de educação superior, então, começou uma lenta trajetória de expansão, mas sempre voltado para as elites econômicas e sociais. Chegamos ao final do século XX com um déficite de ingresso e permanência de jovens entre os 18 e 24 anos na educação superior, se comparado com outros países em desenvolvimento. Essa condição vem estimulando processos de democratização do acesso e ampliação de oportunidades a uma população juvenil, até então alijada de oportunidades de ingresso nesse nível de ensino. O Programa Universidade para Todos – PROUNI, instituído pelo Governo Lula, para beneficiar uma parte da camada da população com baixo poder econômico, se insere nessa condição.

A mudança no papel da formação universitária.

O início do século XXI traz muitas reações da sociedade, entre elas, a exigência de

oportunidades do exercício do direito. Discursos ligados a compromissos sociais utópicos se mesclam com as condições reais do capitalismo organizado. Procura-se produzir, então, alternativas que buscam contemplar e conviver com duas forças próprias das organizações sociais: a regulação e a emancipação (Sousa Santos, 2002).

Com a influência das políticas econômicas sobre as políticas educativas, novas regras reorganizam e centralizam os currículos, incluindo e implementando a avaliação dos sistemas educativos em todos os seus níveis. Reorganizam-se os cursos conforme a nova retórica, que coloca o mercado como referência de gestão e qualidade educacional (CUNHA, 2006). Há,

37

Pelo grande número de vezes que utilizarei o termo Educação Superior, opto por não escrevê-lo por extenso e sim abreviá-lo por ES. 38

Em 1915 o exame admissional começa a ser chamado de Vestibular.

67

tendências, segundo a autora, de um processo de padronização, como se houvesse uma única forma de conhecimento, uma só alternativa de formação (p.14).

O ensino superior se constitui como expectativa de todos, atingindo a tradicional perspectiva da universidade meritocrática. Mesmo assim as demandas são maiores do que as iniciativas do governo para atendê-las.

Em 1990 na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtiên, o Banco Mundial recomenda aos países pobres a redução do financiamento para a educação superior, dando melhor atendimento à educação básica. Como conseqüência, o governo brasileiro ampliou o campo para a expansão da iniciativa privada no ensino superior. Em 1997, a média de abertura de cursos superiores no país, foi de 200 por ano. Em 1999 foram autorizados 745 novos cursos superiores e em 2000 foram 865 novos cursos. De 1996 a 2000 se instalaram 2.016 novos cursos superiores no Brasil (Fonte:MEC/Inep/Deaes.Tabela 1.1-Instituições, 2006, p.01). Das 124 IES criadas em 1999, 95% eram particulares. O ritmo acelerado de expansão, pode indicar, falta de controle ou ausência de critérios técnicos rigorosos (CATANI, 2003).

A pressão social, entretanto, provocou discursos comprometidos com a ampliação das

vagas no sistema público e incentivou políticas afirmativas que garantissem o acesso das classes populares nessas instituições. Medidas como a política de cotas foram implementadas com promessa de sucesso. Aproveitando a base instalada das IES privadas no país, o governo lançou também, um programa que procurou garantir vagas a estudantes de baixa renda, em troca de isenção de impostos denominado Programa Universidade para Todos – Prouni. Esse Programa é obrigatório para as IES que possuem a característica e o benefício fiscal da filantropia.

Na expansão do ensino superior, as instituições centraram sua atividade principalmente no ensino. Cunha (2006) chama a atenção para a importância das políticas de expansão que, entretanto, “precisam ser acompanhadas de uma política educacional que aponte rumos e balize princípios. Essa é uma atribuição do Estado e precisa ser assumida pelos governos”(p.15).

No caso do Brasil, os compromissos do governo Lula (2002-2010) fizeram avançar a busca por alternativas que fossem, progressivamente, produzindo inclusões. Essa perspectiva se alinha à idéia de “Universidade para todos”, distanciando-se da concepção meritocrática anterior. O eixo do discurso a respeito da ES tem mudado também. Mesmo assumindo a distorção histórica entre os sistemas público e privado no país, políticas de expansão da esfera pública vêm sendo implantadas.

Posições favoráveis e críticas são evidentes. Entre os argumentos mais desfavoráveis

está o que prevê a queda de qualidade da educação superior porque os programas de inclusão social ferem o princípio da meritocracia.

O que é fundamental reconhecer e registrar é a pluralidade presente no panorama da educação superior no Brasil e a complexidade de delinear, por esse motivo, seus rumos e possibilidades.

Esse é um dos motivos que vem impulsionando essa pesquisa.

Declaração Mundial sobre Educação Superior no Sécul o XXI Em outubro de 1998 (Paris), 50 anos depois da Declaração Universal dos Direitos

Humanos, e dois anos após a promulgação da LDBEN, acontece novo encontro das agências internacionais para definir finalidades e estratégias para o acesso ao ensino superior nos paises subdesenvolvidos. A Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, determinou três estratégias para melhorar a educação superior conforme o Banco Mundial. Uma das estratégias deve ser a de aumentar a qualidade do ensino e da investigação. Uma segunda iniciativa vai ao encontro da maior adaptabilidade da Educação Superior às demandas de trabalho; e por último, visa a eqüidade.

A primeira estratégia se refere a uma maior qualidade no ensino e na investigação e

exige professores idôneos, competentes e motivados, bem como instalações adequadas e equipadas. A avaliação externa e interna, utilizada para elevar o padrão de desempenho institucional, é significativa, desde que entendida na sua dimensão pedagógica e emancipatória.

68

Cabe, porém ressaltar a importância da qualidade docente no fazer da educação superior e percebe-se que a profissão de professor universitário enfrenta cada vez mais exigências. Em geral ele não possui uma formação específica para exercer a docência e, “há um certo consenso de que a docência no ensino superior não requer formação no campo de ensinar” (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002.p 37), o que dificulta, muitas vezes, a relação com a aprendizagem. Há uma cultura que toma como referente que para exercer a docência no ensino superior é suficiente o domínio de conhecimentos específico, em geral vindos da pesquisa ou da experiência profissional dos sujeitos. As autoras alertam para o fato de que “o professor é aquele que ensina, isto é, dispõe os conhecimentos aos alunos”, entretanto complementam que para a maioria dos docentes, “se estes aprendem ou não, não é problema do professor, especialmente do universitário” (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002.p 37).

Outra força de impacto tem sido a necessidade de uma maior adaptabilidade da

Educação Superior às demandas de trabalho. A receptividade das instituições do Ensino Superior às exigências econômicas e estratégias fundamentadas na inovação tecnológica são vistas como fundamentais. Inclui também projetos de ensino e investigação que devem corresponder as exigências de mercado. Embora essa seja uma demanda a considerar, não se pode tomá-la como principal referente, pois a educação superior abrange outros tantos objetivos.

No cenário atual, as demandas para a educação superior se ampliam, nem sempre

articuladas com estratégias e qualificação das suas condições de oferta. A vida se modifica social e culturalmente e, nessa transição temporal, transformam-se os sujeitos que determinam por sua vez, novas condições de existência. Essas mudanças impactam a educação superior e é preciso compreendê-las no seu contexto, analisando, criticando e recuperando os seus compromissos históricos, percebendo que a prática pedagógica acontece nesta complexidade de relações e movimentos.

A universidade, enquanto instituição educativa tem como finalidade o permanente exercício da crítica, que se sustenta na pesquisa, no ensino e na extensão. O conhecimento deve ser produzido “por meio da problematização dos conhecimentos historicamente produzidos, de seus resultados na construção da sociedade humana e das novas demandas e desafios que ela apresenta” (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, p.162).

A terceira estratégia da Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI,

visa à eqüidade, incluindo políticas de integração de grupos desfavorecidos, propiciando oportunidades iguais para ascender à educação superior, com estratégias diversificadas das instituições. Torna-se necessário ampliar critérios de admissão para corrigir desigualdades e favorecer a eqüidade, também nos níveis fundamental e médio, como patamar de alcance do nível superior.

Mesmo reconhecendo que a obrigatoriedade da educação não alcançou ainda, no

Brasil, o nível superior, esta tem sido uma aspiração da nação e um dos anunciados pilares para o desenvolvimento. Neste contexto, foram propostas ações afirmativas, onde se inclui o PROUNI - Programa Universidade para Todos. A Medida Provisória nº 213/2004 institucionalizou a Lei nº 11.096/2005, que constituiu um Programa de bolsas de estudos para os estudantes, vindos das escolas públicas, que desejam ingressar na universidade. Como as vagas no sistema de ensino superior público são restritas, o Programa dá apoio para o preenchimento da vagas nas instituições de ensino superior privadas. O Prouni faz parte do pacote de ações que compõem a Reforma da Educação Superior, prevista pelo MEC. Estas ações tiveram início no governo o presidente Luis Inácio Lula da Silva e são tentativas do governo federal de cumprir as exigências da Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI/98.

Programa Universidade para Todos – Prouni: o que di zem os dados O conjunto de ações de reorganização administrativa, orçamentária e de prioridades,

implantados pelo Governo Lula, vem causando polêmica no espaço educacional e em vários segmentos sociais da população brasileira. Estas ações vão ao encontro das metas do Plano Nacional de Educação criado em janeiro de 2001, que prevê a presença, até 2010, de pelo

69

menos 30% da população na faixa etária de 18 a 24 anos na educação superior, hoje restrita a 10,4%, conforme mostra a pesquisa feita pelo IBGE/2000.

A defasagem do Brasil a esse respeito é grande, podendo-se comparar com paises

como a Argentina, em que esse percentual é de 39% e o Chile de 27%. Se pensarmos nos paises da União Européia, por exemplo, este deixou de ser um

problema há muitos anos. Todos os candidatos que desejam e tem condições, recebem uma bolsa do governo para cursar a universidade.

Para o governo, o Programa marca definitivamente um novo patamar de educação no Brasil e a população vem percebendo esse esforço de investimentos na educação superior. O Prouni concede bolsas de estudos39 integrais e parciais40 a estudantes de baixa renda, a brasileiros não portadores de diploma de curso superior, em cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, aproveitando as vagas ociosas das instituições privadas que apresentem determinadas condições de qualidade do ensino.

Para se candidatar ao Prouni, o estudante deve participar do Exame Nacional do

Ensino Médio - ENEM e ter obtido a nota mínima de 45 pontos (média aritmética entre as provas de redação e conhecimentos gerais). Os resultados do ENEM são usados como critério para a distribuição das bolsas de estudos, conforme as notas obtidas pelos estudantes, pois as melhores notas no exame terão maiores chances de escolher o curso e a instituição em que estudarão.

Além do ENEM é preciso que o estudante tenha renda familiar41 de até três salários

mínimos e tenha cursado o ensino médio completo em escola pública, ou tenha cursado o ensino médio completo em escola privada com bolsa integral. Pode, também, ter cursado o ensino médio parcialmente em escola da rede pública e parcialmente em instituição privada, na condição de bolsista integral da respectiva instituição.

O candidato à bolsa do Prouni não precisa prestar vestibular. Mas muitos outros fatores

envolvem a conquista da bolsa do Prouni como, por exemplo, a verificação da veracidade das informações fornecidas pelo candidato; a reserva de bolsas aos cidadãos portadores de deficiência e aos auto-declarados pretos, pardos ou índios; as vagas para professores da rede pública de ensino, em efetivo exercício, que busquem Cursos de Licenciatura, Normal Superior ou Pedagogia. Se reprovado em uma dessas etapas, o candidato aguardará a pré-seleção em segunda chamada, observando-se na listagem, rigorosamente, a ordem das notas obtidas no ENEM.

A negociação se dá nas concessões de Bolsa Integral (BI) em relação a concessão de Bolsa Parcial (BP) que reduzem até 50% e 25% o valor da anuidades, atingindo o índice de receita bruta de cada instituição. Para as instituições filantrópicas as regras são mais rigorosas e a adesão ao Programa e a concessão de BI são obrigatórias. As BP e programas de assistência social são usadas para compor 20% receita bruta das Instituições.

A instituição que aderir ao Prouni ficará isenta do Imposto de Renda das Pessoas

Jurídicas; da Contribuição Social sobre o Lucro Líquido; da Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social; e da Contribuição para o Programa de Integração Social.

39

É um benefício concedido ao estudante, na forma de desconto parcial ou integral sobre os valores cobrados pelas instituições de ensino privadas. 40

Bolsa integral: para estudantes que possuam renda familiar, por pessoa, de até um salário mínimo e meio. Bolsa parcial: 50% - para estudantes que possuam renda familiar, por pessoa, de até três salários mínimos. 25% - para estudantes que possuam renda familiar, por pessoa, de até três salários mínimos, concedidas somente para cursos com mensalidade de até R$ 200,00. 41

A renda familiar por pessoa é calculada somando-se a renda bruta dos componentes do grupo familiar e dividindo-se pelo número de pessoas que formam esse grupo familiar. Se o resultado for até um salário mínimo e meio, o estudante poderá concorrer a uma bolsa integral. Se o resultado for maior que um salário mínimo e meio e menor ou igual a três salários mínimos, o estudante poderá concorrer a uma bolsa parcial de 50% ou 25%. Entende-se como grupo familiar, além do próprio candidato, o conjunto de pessoas residindo na mesma moradia, que usufruam da renda bruta mensal familiar e que sejam relacionadas ao candidato pelos seguintes graus de parentesco: pai, padrasto, mãe, madrasta, cônjuge, companheiro(a), filho(a), enteado(a), irmão(ã),avô(ó).

70

A isenção recairá sobre o lucro nas hipóteses do Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas e da Contribuição Social sobre o Lucro Líquido, e sobre a receita auferida da Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social e da Contribuição para o Programa de Integração Social, decorrentes da realização de atividades de ensino superior, proveniente de cursos de graduação ou cursos seqüenciais de formação específica.

A instituição deverá aplicar anualmente, em gratuidade, pelo menos 20% (vinte por

cento) da receita bruta proveniente da venda de serviços, acrescida da receita decorrente de aplicações financeiras, de locação de bens, de venda de bens não integrantes do ativo imobilizado e de doações particulares, respeitadas, quando couber, as normas que disciplinam a atuação das entidades beneficentes de assistência social na área da saúde. Para esse cumprimento serão contabilizadas, além das Bolsas Integrais e Bolsas Parciais, a assistência social em programas não decorrentes de obrigações curriculares de ensino e pesquisa. Terão prioridade na distribuição dos recursos disponíveis no Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior - FIES42 as instituições de direito privado que aderirem ao Prouni .

A instituição de ensino superior que aderir ao Programa apresentará ao Ministério da

Educação, semestralmente, o regime curricular acadêmico que conste o controle de freqüência mínima obrigatória dos bolsistas43; o aproveitamento dos bolsistas no curso, considerando-se, especialmente, o desempenho acadêmico; a evasão de alunos por curso e turno, bem como o total de alunos matriculados, relacionando-se os estudantes vinculados ao Prouni.

A entidade beneficente de assistência social44 que atue no ensino superior e aderir ao

Prouni deve encaminhar ao Ministério da Educação relatório de atividades e gastos em assistência social, até sessenta dias após o encerramento do exercício fiscal. Os requisitos de desempenho acadêmico a serem cumpridos pelo estudante vinculado ao Prouni, em relação a manutenção das bolsas é estabelecido pelo MEC.

Prouni: argumentos e polêmicas.

Há indícios de mudanças no perfil da universidade brasileira, que perpassa pela

avaliação do ensino e pela mudança na lógica da renúncia fiscal das IES privadas desde a nova LDB/96. Vive-se em um momento político-social em que a sociedade civil, pressionada pelos segmentos privados e pelo mercado, busca o diploma de graduação.

É nesse contexto que é proposto o Prouni, com um discurso de justiça social, cujo

público alvo são estudantes carentes, com critérios ligados a renda per capita familiar, vindos de escolas públicas, entre outros critérios explicitados anteriormente.

A legitimidade social do Programa encontra ressonância na pressão das associações

representativas dos interesses de segmentos particulares justificadas pelo grau de vagas ociosas. As críticas se estabelecem pelo duplo benefício adquirido pelas IES privadas e o pouco investimento nas IES públicas.O fato de as IES privadas terem um grande número de vagas ociosas, e que o Programa além de isentar impostos, preencher essas vagas pode fazer com que se constitua numa excelente oportunidade de equilíbrio financeiro para os estabelecimentos privados de educação superior. Nesse sentido o Prouni parece ter uma dupla função: deter a crise das universidades particulares e aumentar o acesso ao ensino superior, especialmente dos estudantes de baixa renda.

42

A relação entre o Prouni e o FIES diz respeito a possibilidade de todos os bolsistas parciais de 50%, contratarem junto ao FIES o financiamento de metade da parcela da mensalidade que não é coberta pela bolsa. Para que o bolsista Prouni possa contratar seu financiamento, a instituição de ensino deve aderir a processo específico do FIES para tal.

43 Correspondente a setenta e cinco por cento da carga horária do curso;

44

Considera-se assistência social em programas não decorrentes de obrigações curriculares de ensino e pesquisa o desenvolvimento de programas de assistência social em conformidade com o disposto na Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993, que não integrem o currículo obrigatório de cursos de graduação e seqüenciais de formação específica.

71

Todos esses interesses refletem uma tensão política no qual o MEC teve de ceder e acomodar os interesses privados. Nem todas as solicitações das IES privadas foram plenamente atendidas, mas mesmo assim gerou significativo interesse em participar do Programa. É uma tensão que decorre do panorama nacional referente à expansão da educação superior pela via privada.

Alguns segmentos sociais não aceitam este mecanismo, alegando que a totalidade de

impostos que o governo deixa de arrecadar junto às instituições com fins lucrativos e às filantrópicas pode chegar a R$ 2,7 bilhões. Este valor é muito elevado e superior em relação a quantidade de bolsas recebidas.

A Associação Nacional dos Dirigentes do Ensino Superior (Andifes), que reúne reitores

de universidades federais, compartilha destas críticas pois vê no Prouni um ônus aos cofres públicos, indicando que com os recursos não arrecadados seria possível criar cerca de 400 mil vagas no ensino noturno em universidades públicas, e vê a isenção concedida pelo Programa como muito vantajosa ao ensino privado (VALENTE, 2005).

Alguns segmentos vinculados a área da educação, vêem no Prouni um traço perverso,

pois, a medida que amplia o acesso ao ensino superior, justifica a transferência de recursos para o ensino privado. A então presidente do ANDES- Sindicato Nacional dos Docentes de Ensino Superior, Marina Barbosa, afirma que o problema da ausência de grande parte da juventude do ensino superior deve ser resolvido garantindo o direito amplo e irrestrito à educação em todos os seus níveis, pela expansão da rede pública. Complementa dizendo que, “o governo trabalha com a concepção do público enquanto bem que ele não é nem mais responsável por prover, mas por regular, e não enquanto direito universal da população que deve ser garantido de forma gratuita”. Aqui Sousa Santos nos auxilia dizendo que

todas estas transformações parecem apontar para uma desregulação global da vida econômica, social e política. Na verdade, nenhum dos princípios da regulação, quer seja o mercado, quer seja o Estado, quer seja a comunidade, parece capaz de por si só, garantir a regulação social em situações de tanta volatilidade, mas o mais trágico é que a articulação de todos eles no sentido de convergirem numa nova regulação parece ainda mais remota (1996,p.89)

O Governo defende a posição que pode coincidir com as instituições privadas de

ensino superior no Brasil, afirmando que as isenções fiscais já existiam, antes mesmo do Prouni, e nem todas se revertiam em bolsas à população carente. Além disso, não há como desconhecer o espaço historicamente ocupado pelo ensino superior privado no país e qualquer medida de desconsideração desse panorama só trará benefícios a longo prazo.

O MEC deverá incluir ao Prouni regras que procurem garantir a qualidade do ensino

evitando as instituições com problemas de qualidade e que não sejam adequadas aos critérios propostos pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior - SINAES.

Percebe-se, pois, que há conflitos teóricos e políticos de difícil conciliação. Não se trata

de negar o direito de todos à educação superior, mas a tensão se dá nas esferas pública e privada e pela preocupação de manter a qualidade de oferta, para que não se reduza ao certificado formal. Essas considerações nos levam a questionar: o Prouni pode ser uma proposta que favoreça a inclusão social? Seria uma política transitória, até a rede pública poder aumentar sua capacidade de absorção da população jovem? Ajuda a manutenção da educação privada? Interfere no discurso de qualidade da educação superior? Essas são algumas das questões que estimulam esse estudo.

Acesso e Permanência a Educação Superior: a década de 90 e início dos anos 2000

A demanda e o acesso dos jovens brasileiros à educação superior, têm sido motivo de

preocupação desde as décadas anteriores, estimulando a análise dos aspectos políticos que envolvem essas com forte impacto na década de 90 e início dos anos 2000.

72

Chegamos ao final da primeira década do século XXI e observamos no caso do Brasil, alguns paises da América Latina e Caribe uma enorme defasagem no acesso e permanência da população entre 18 a 24 anos, de baixa renda, na Educação Superior.

O estágio, financiado pelo CNPq, que concluí em agosto/2009, na Universidade de

Sevilla – Espanha, teve como objetivo cotejar a realidade da educação superior espanhola, com um país do EEES- Espaço Europeu da Educação Superior, na realidade da educação superior brasileira.

A Espanha, é um pais da União Européia, porém não está tão bem localizada no Ranking Mundial da Educação Superior, como outros paises da Europa. Mesmo com algumas dificuldades, ligadas as aulas magistrais e ao processo que diminui a motivação de muitos estudantes no acesso a universidade, os jovens espanhóis em idade para ingressar na ES, estão sensivelmente melhores assistidos que os jovens brasileiros.

Há muito tempo que a Espanha tem acesso gratuito aos estudos universitários para

todos os estudantes que tem interesse e condições de cursá-lo. O sistema educacional público é abrangente na Espanha, enquanto que o sistema educacional privado, contempla apenas 10% das instituições. Um exemplo disto é que as universidades públicas espanholas tiveram em 2008, 1 milhão e 206 mil estudantes matriculados na ES, enquanto que na universidade privada houve neste mesmo período 190 mil matriculas.

Ingressos na ES – 2007 / 2008 Espanha Brasil

Total Ingressos ES 1.396.000 1.808.970 Ingressos ES Pública 1.206.000 336.000 Ingressos ES Privada 190.000 1.473.000 Demanda 3.300.000 24.000.000

0

200.000

400.000

600.000

800.000

1.000.000

1.200.000

1.400.000

1.600.000

Espanha Brasil

Ingressos Univ.Públ

Ingressos na Univ.Priv.

Espanha Brasil Esse gráfico mostra que os sistemas educacionais superiores da Espanha e do Brasil

são inversos, quando se trata do número de instituições e das vagas disponíveis nas universidades públicas e privadas. Somos uma população de 183 milhões e 987 mil brasileiros (IBGE 2007), enquanto que a Espanha tem 45 milhões e 448 mil habitantes (INE,2008).

Os últimos dados disponíveis sobre o número de estudantes na ES brasileira mostram

que contávamos com 2 milhões e 377 mil estudantes no ensino superior e nossa demanda, se tivéssemos em condições desejáveis de desenvolvimento seria 24 milhões de pessoas em idade de 18 a 24 anos (Censo,1999). Só em 1999, tivemos um crescimento de 11,8% (252 mil novos alunos na graduação), distribuídos 78% na rede particular, 12% na rede federal e 10% na rede estadual.

Demanda Educação Supe rior na Espanha – 2008

0500.000

1.000.0001.500.0002.000.0002.500.0003.000.0003.500.0004.000.000

Espanha

P o p.18-24 ano s

Univ .T o tal

Univ . P úbl.

Univ . privada

73

Demanda Educação Superior no Brasil - 2006

No Brasil, 800 mil pessoas ingressaram por ano nos 7.000 cursos de graduação, mas

apenas 275 mil se formaram (INEP,1998). Em 2006, 5 milhões e 181 mil candidatos interessados em ingressar no ensino

superior, para 2 milhões e 629 mil vagas. Apenas 1 milhão e 448 mil conseguiram garantir seu ingresso (INEP,2006).

Candidatos por Vaga nas IES do Brasil – 2006

Vagas Candidatos Ingressantes Jovens 18 a 24 anos

Total das IES 2.629.598 5.181.699 1.448.509 24.000.000

Fonte: MEC/Inep/Deaes. Tabela parcial- 4.2 Número de vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos, por Vestibular e Outros processos seletivos. 2006.

Em 2006 o Brasil contava com 2.270 IES, sendo 248 públicas envolvendo 34,9% do

total de alunos e 2.022 privadas, com 65,1% dos estudantes. Dessas instituições, 178 são Universidades, 92 públicas e 86 privadas, 119 são Centros Universitários, 4 públicos e 115 privados. Há 116 Faculdades Integradas, 4 públicas e 112 privadas e 1.649 Faculdades, Escolas e Institutos, dos quais 1.567 são privadas e 82 públicas (INEP,2006). Os CET/FaT45 são 208, sendo 142 privados e 66 públicos.

A situação da ES no Brasil é preocupante, pois o percentual de matrículas da

população entre 18 e 24 anos, representava menos de 15%, no início da década de 2000, ficando apenas à frente da Nicarágua e Honduras entre os países Latinos americanos. Esse índice modifica pela primeira vez em 2006, atingindo 20,1% (4.883.852 milhões) de jovens entre 18 a 24 anos matriculados no ensino superior, do total de mais de 24 milhões de brasileiros nesta faixa etária. A região Sul é a que apresenta o melhor índice por localidade, atingindo 26% de seus jovens. O pior desempenho é da região Nordeste, com apenas 11%.

45

CET - são Centro de Educação Tecnológica e FaT – são as Faculdades de Tecnologia

0

5.000.000

10.000.000

15.000.000

20.000.000

25.000.000

Brasil

Pop.18-24 anos

Matríc.Total

Matríc. IES Públ.

Matríc.IES Priv.

Matr.Univ.Públ.Br.

Matric.Univ.Priv.Br.

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O esforço em ampliar esses números responde a uma política de expansão governamental, incluindo o Programa Universidade para Todos, objeto de estudo dessa pesquisa, que disponibilizou 112,2 mil novas vagas em 2005 e 138,8 mil em 2006.

Paises como México e o Paraguai possuem percentuais próximos aos apresentados

pelo Brasil até 2000 (15%), enquanto a Colômbia e Cuba não chegam a 20%. O Peru, o Chile, o Reino Unido e Portugal se aproximam de um percentual de 30%, enquanto a Venezuela, Uruguai e Costa Rica chegam a esse percentual e a Bélgica e a Suíça ultrapassam um pouco. Na Suécia, a Itália e a Alemanha o percentual é de 35%.

A Argentina, apresenta um percentual de 40% de alunos cursando o ensino superior,

se igualando a Espanha e Holanda. Esses paises europeus se aproximam da Austrália que ultrapassa 40%. Na França, 50% dos alunos em idade regular, ingressam na graduação. Já em Israel e no Japão um terço dos jovens freqüenta esse nível de ensino.

Os países do terceiro mundo têm feito esforços para resolver o problema do acesso a

educação superior. A China, por exemplo, tendo 2 bilhões de habitantes, precisaria ter um sistema de educação robusto, pois somente 1% da população de 18-24 anos freqüenta a educação superior. Nas Filipinas esta taxa corresponde a mais de 30%. A Malásia optou por matricular seus jovens nos cursos de educação superior em outros países, sobretudo nos Estados Unidos.

Os cursos em EAD46, no Brasil, somam um total de 349 cursos. De 2003 a 2006 houve

um aumento de 571% em número de cursos e de 315% no número de matrículas nessa modalidade de ensino. Em 2005, os alunos de EAD representavam 2,6% do universo dos estudantes. Em 2006, essa participação passou a ser de 4,4%. Em 2006, já havia 77 IES oferecendo EAD no Brasil. As matrículas EAD cresceram 80,7% - passando de 114.642 para 207.206, enquanto as matrículas presenciais cresceram 5% no último ano, passando de 4 milhões e 453 mil para 4 milhões e 676 mil.

As dificuldades que os jovens enfrentam para ingressar no ensino superior, revelam

uma condição de seleção social. Os filhos das classes populares, competem, com os filhos da classe média e alta que, além de cursarem escolas particulares de melhor nível, freqüentam caros cursos pré-vestibulares, que chegam a mensalidades de 3 a 10 salários mínimos (CATANI, 2003), mesmo com sacrifício das famílias de classe média.

A LDB 9394/96 reforça a autonomia das universidades em relação às formas de acesso dos concluintes do ensino médio. Desde a década de 1990 vem sendo implantados outras experiências de seleção, para além do vestibular. Um deles aplica provas objetivas e discursivas, ao longo do Ensino Médio. Outro usa os resultados do ENEM, o aproveitamento do histórico escolar, bem como a aplicação de testes de aptidão complementares.

A crescente democratização do ensino médio no Brasil provocou um aumento de

egressos desse nível de ensino aspirando a continuidade de seus estudos. Estudos de previsibilidade anunciam que em 1999, 1,5 milhão de alunos teriam

condições para concluir o ensino médio, e que havia 800 mil vagas disponíveis na educação superior. Em 2006 esse contingente aumentou para 5 milhões e 181 mil, para 2 milhões e 629 mil vagas disponíveis. Os candidatos que não encontram vagas ou não podem pagar mensalidades no ensino privado se constituem em público para os cursos seqüenciais (CATANI, 2003, p.117).

A implantação do Programa Universidade para Todos – Prouni veio como uma política

pública que tenta minimizar o problema do acesso na ES brasileira, para os estudantes de baixa renda. No portal do MEC, encontramos o Mapa do Ensino Superior, que divulga o número de instituições credenciadas no Prouni até o 2º semestre de 2006 num total de 1.283. No início do Programa Universidade para Todos em 2005, como mencionamos anteriormente, havia 112 mil bolsas ofertadas. No 2º semestre de 2006 passou-se para 251 mil bolsas

46

Educação a Distância

75

ofertadas. Nessa fase o Estado que mais teve bolsistas Prouni foi São Paulo com 47,4 mil bolsas integrais e 24,9 mil parciais, totalizando 72,4 mil bolsas Prouni. Em segundo lugar está Minas Gerais com um total de 28,8 mil bolsas, 19,3 mil bolsas integrais e 9,5 mil bolsas parciais. O Estado do Rio Grande do Sul, contexto dessa pesquisa, recebeu 19,5 mil bolsas Prouni, com 15,9 mil bolsas integrais e 3,5 mil bolsas parciais. O Estado com menos bolsas Prouni é o Estado do Acre com 499 bolsas Prouni, sendo 368 integrais e 131 parciais.

Resultados parciais

Saber o que pensam e como se posicionam os professores em relação ao novo

Programa de democratização da ES, é um dos objetivos desta investigação e como metodologia, foram entrevistados sete professores de uma universidade privada do sul do Brasil. As questões para este grupo de sujeitos foram: Que percepção os professores têm sobre as políticas de ação afirmativa na educação superior, em especial o Prouni ? Como os docentes percebem esse Programa? Como avaliam o desempenho dos alunos que dele fazem parte? Que concepção de qualidade revelam ao avaliar o desempenho dos alunos PROUNI? Mobilizaram alguns saberes para atender a especificidade desses estudantes?

Em relação ao Programa - Os professores da instituição investigada são unânimes em dizer que concordam com o Prouni, enquanto ação afirmativa. Todos concordam e valorizam o Programa. - Uma das professoras não concorda que o governo invista na universidade privada, quando deveria investir e ampliar a universidade pública. Mesmo assim acha que o Programa é uma forma de dar oportunidade a candidatos com potencial e sem condições econômicas efetivas para isso. - Apenas um dos professores investigados concorda com a reserva de cotas para negros, índios e pardos, como ação afirmativa. Os demais entrevistados não concordam pelas dificuldades que temos em nosso país para fazer essa classificação. Pensam que é mais justo priorizar quem tem necessidades econômicas e de baixa renda, do que classificar por cor ou por raça.

Em relação ao desempenho dos bolsistas - Os professores desta universidade não sabem quem são os seus alunos bolsistas, porque não há nada que identifique esses alunos nos documentos fornecidos aos professores pela universidade. Esses professores souberam no momento da entrevista, que tinham alunos bolsistas na sua turma, mas não sabiam quem eram eles. No caso de um aluno bolsista se identificar como sendo do Programa, isso não modifica a prática do professor. - Quando os professores souberam que seriam entrevistados, porque tinham em sua turma alunos bolsistas do Prouni, alguns professores tiveram a curiosidade de saber quem eram os alunos e verificaram surpresos, que entre eles estão seus alunos de melhor desempenho acadêmico. São em sua maioria, os alunos que conquistam as melhores notas. - O desempenho favorável dos alunos se dá em parte pela motivação destes alunos. Nunca em seu imaginário estes alunos esperavam conseguir uma bolsa de estudos e por isso sua dedicação é excelente.

Concepção de qualidade ao avaliar - Os professores demonstram que em sua concepção os alunos que vem da escola pública não tem as mesmas condições cognitivas dos alunos vindos das escolas particulares. Está questão não é um fato real uma vez que os estudantes vindos do Prouni, já enfrentaram uma seleção (ENEM) e são os melhores alunos da escola pública, além de demonstrar isso conquistando as melhores notas no desempenho universitário. - Ao mesmo tempo, os professores demonstram que em sua concepção os alunos vindos da escola privada, e que ingressa na universidade privada, também não tem as mesmas condições cognitivas do que os alunos que ingressam nas universidades públicas. Esta é outra concepção que não se justifica, porque muitos alunos com ótimas condições cognitivas, optam por instituições privadas pela qualidade no atendimento, proximidade, cursos bem

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estruturados, economia em transporte e alimentação, trabalham e não podem perder tanto tempo no deslocamento, não vêem a universidade pública como uma opção mais vantajosa e em muitos casos nem optam por tentar a seleção.

Mobilização de outros saberes - A análise dos dados fornecidos pelos sujeitos entrevistados mostram que não, os professores da universidade pesquisada não modificam suas práticas, nem necessitam mobilizar outros saberes para ensinar os alunos do Prouni. - Os professores não sabem quem são seus alunos bolsistas e por isso suas aulas são para todos, não havendo modificação curricular, nem movimentos compensatórios a partir da inclusão dos alunos Prouni.

Impacto dos bolsistas nos saberes docentes e as práticas de sala de aula - Na fala de um dos entrevistados, o Prouni impacta os saberes docentes e as práticas da sala de aula positivamente, porque traz o mundo real, para dentro da sala de aula. O aluno bolsista está muito motivado para prender e concluir o curso acadêmico e isso mobiliza outros estudantes. Conclusão

Outras pesquisas mostram que os alunos que são selecionados pelo Prouni não

incluíam, em suas perspectivas, a possibilidade de cursar o ensino superior, antes da instituição do Programa. Essa condição pode indicar que o Prouni seja uma ferramenta importante para favorecer a inclusão na educação superior de estudantes oriundos das classes menos privilegiadas. Cabe, porém, indagar sobre as condições desse processo, enquanto acesso e permanência e se elas se aliam à noção da humanização como componente da qualidade educativa.

Especialistas têm alertado para o fato de que os professores podem ter de modificar seus fazeres, diminuindo, muitas vezes, o nível de exigência sobre a aprendizagem, uma vez que os alunos que ingressam pelo Programa, vindos de escolas públicas, apresentam defasagens em relação aos conteúdos aprendidos ou não na educação básica. A investigação presente, responde que está não é uma constatação efetiva. Os alunos vindos prelo Programa já vem pré-selecionados pelo ENEM e assim são os melhores alunos da escola pública com perfeitas condições cognitivas.

O fato dos professores estarem possivelmente modificando suas práticas e mobilizando outros saberes para atender alunos do Prouni, a resposta é que essa investigação verificou que não, os professores estão desempenhando normalmente suas práticas, entretanto, essa situação pode ter outro significado, favorecendo a reflexão sobre as práticas tradicionais de ensinar e aprender, que no caso do ensino superior privilegiando, em geral a preparação para o trabalho. Recai, ainda, no princípio III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas da LDB, fazendo com que os professores reflitam sobre seus saberes pedagógicos e, desta forma, garantam o padrão de qualidade instituído no princípio IX desta Lei.

Críticas apontam para a diminuição da qualidade da ES, a partir do ingresso pelo Prouni. Será que o padrão sendo mínimo, pode garantir qualidade? De que qualidade se está falando?

Estas e muitas outras perguntas continuarão em suspenso até o final desta investigação e serão respondidas na defesa desta tese doutoral.

Em relação as iniciativas do governo Lula, buscando a democratização da ES, não há

dúvidas de sua importância, embora seja necessário um maior investimentos, pois além de não abarcar toda a população de classe mais baixa economicamente, há a classe média, que ainda não foi beneficiada e luta com sacrificio para manter seus filhos na ES e também tem direito a ES gratuita.

Outro fator relevante é o atraso do Brasil no nível educacional superior, o que é

fundamental para o desenvolvimento e participação do país no contexto sócio-político-econômico mundial.

77

A luta por acesso ao ensino superior está vinculada a idéia de mais empregabilidade. Pesquisa mostra que em São Paulo, do total de desocupados, 3% têm curso superior, indicando que, quanto maior a instrução, maior a capacidade de ingresso no mundo do trabalho (CATANI,2003).

O economista Marcelo Néri (apud CATANI, 2003) realizou uma pesquisa no Instituto de

Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea) e observa com detalhes “o poder da instrução”. Analisa o rendimentos do trabalho informal, com base na escolaridade e constatando que trabalhadores “informais”, com nível superior educacional, conseguem rendimento bem acima da média (Folha de São Paulo, 1999 b).

As estatísticas em 1996 mostravam que o desemprego vinha sendo reduzido, para

quem tem diploma de curso superior. Em contrapartida, castiga a população jovem sem diploma de qualificação profissional e que não domina códigos modernos de informação (CATANI,2003,p.118). Diz que “caso o governo brasileiro não invista pesadamente na qualificação de sua população jovem, enfrentaremos problemas ainda mais sérios que os atuais, com a marginalização crescente e contínua de grandes contingentes” e complementa dizendo que “não existe nada mais nocivo que a desesperança e o desalento para aqueles que objetivamente não terão qualquer futuro” (CATANI, 2003, p,119-120).

REFEÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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78

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79

Beatriz Checchia – Charlie Palomo – Conocimiento y Poder en el espejo del curriculum universitario, las prácticas pedagógicas y la evalu ación

“Desde Platón la cuestión de

la

legitimación de la ciencia se

encuentra indisolublemente

relacionada con la de la

legitimación del

legislador”, (Lyotard)47.

“Donde no hay amor, no hay

más que problemas de

carrera, de dinero para el

docente, de aburrimiento para

el alumno”, (Morin)48.

Conocimiento y poder,

en el espejo del curriculum universitario,

las prácticas pedagógicas y la evaluación

Abstract

El presente trabajo toma como punto de partida dos investigaciones de la profesora

Maria Isabel Da Cunha. Se rescata de ellas los resultados sobre prácticas en la universidad y

sus referentes teóricos para la lectura de la distribución del conocimiento y el poder en el

ámbito académico. El camino lleva a revisar el curriculum, las prácticas pedagógicas y la

evaluación a través de la perspectiva de otros investigadores y de la experiencia reflexiva de

los autores. Se llega luego a la visión integrada de tres propuestas de nuevas prácticas

educativas (Freire, Perrenoud, Morin). Finalmente, como parte de las últimas consideraciones

se presenta un modelo de observación para la distribución del conocimiento y el poder en la

universidad.

47 (Lyotard, 1987, p. 10) 48

(Morin, 2003, p. 123).

80

Del curriculum a la evaluación

Con el objetivo, a veces primario y en otras ocasiones derivado, de encontrar posibles

estrategias de mejora, los estudios sobre las prácticas universitarias identifican actores y

desagregan procesos. En especial el referido a la enseñanza-aprendizaje y los elementos

contextuales intervinientes.

En esa línea, Da Cunha publica dos investigaciones (1996 y 1998) que se rescatan

como punto de partida. De uno de esos informes se toma el perfil que hace de las formas de

conceptualización del acto mismo de enseñar. Da Cunha (1998) caracteriza la propuesta de

enseñanza tradicional como aquella que:

- El conocimiento es tenido como acabado y sin raíces, es decir, descontextualizado

históricamente.

- La disciplina intelectual es tomada como reproducción de las palabras, textos y

experiencias del profesor. Consecuentemente el mejor alumno es el que reproduce –

con la mayor fidelidad- lo que ya fue dicho y escrito.

- Hay un privilegio que es la memoria. Se valoriza la precisión y la seguridad.

- Se destaca el pensamiento convergente, la respuesta única y verdadera. No hay

espacio para la creatividad. Lo nuevo es castigado y el error no es visto como una

etapa del aprendizaje.

- En el curriculum, cada asignatura es concebida como un espacio propio de dominio de

conocimiento que lucha por la cantidad de clases para poder dar toda la materia. No se

admiten invasiones de otras asignaturas.

- El profesor es la principal fuente de información y se siente mal cuando no tiene las

respuestas listas para sus alumnos.

- La investigación es vista como una actividad para iniciados fuera del alcance de los

estudiantes de grado.

En una investigación que involucró dos instituciones y comparó estudiantes y

profesores de carreras para la formación de profesionales libres, profesionales y

semiprofesionales, Da Cunha (1996) mostró como las características del campo profesional se

expresaban en el curriculum, las prácticas pedagógicas y la formas y fundamentos de la

evaluación de esas carreras. El fomento de la reproducción, el desaliento de la creatividad, la

visualización de los profesores como dioses detentores del conocimiento sagrado, las clases

81

expositivas y las evaluaciones objetivas conforman un perfil determinado que se armoniza con

una postura tradicional de la educación.

Según Villarroel (1995) en esta lógica el profesor centra su principal preocupación en la

búsqueda de mecanismos que le garanticen que el alumno sabrá –cuando él termine su

trabajo- lo que él sabe en naturaleza y calidad. Esto lo lleva a erigirse en este proceso en el

principal referente del alumno, al cual hay que imitar y -lamentablemente en la mayoría de los

casos- complacer. Esto último lo convierte en un ser poderoso frente a la indefensión del

alumno, estableciéndose una relación de desigualdad dañina siempre para el logro de un

conocimiento científico compartido. La iconografía ha realizado su contribución al registro de la

situación tradicional (ver documento 3 en el Anexo): alumnos alineados, sin rostro, no se miran

entre ellos sino al profesor, profesor de pie con la verdad en la mano y esclareciendo el mundo,

todo presidido por los fundadores.

Morales y Landa (2004) afirman que la mayoría de los docentes en educación superior

no poseen formación pedagógica, estos enseñan como les han enseñado a ellos y la

evaluación se concentra en la mera memorización de la información.

Contraponiendo estos principios, la nueva propuesta de enseñanza es caracterizada

por Da Cunha (1998) como aquella en la cual:

- Se toma al conocimiento a partir de la localización histórica de su producción o lo

perciben como provisorio y relativo.

- Se estimula el análisis y la capacidad de componer y recomponer datos, informaciones,

argumentos, e ideas. Hay una valorización del pensamiento divergente por ser

condición de la creatividad.

- Se valoriza la curiosidad, el cuestionamiento exigente y la incertidumbre. La duda y el

error, lejos de ser castigado, es parte integrante del proceso de aprendizaje.

- Se toma al conocimiento de forma interdisciplinar, proponiendo puentes entre ellos y

atribuyendo significados propios a los contenidos en función de los objetivos sociales y

académicos. Se disminuyen las fronteras entre las especialidades.

- Se entiende la investigación como un instrumento de enseñanza y la extensión como

punto de partida y de llegada de la aprehensión de la realidad. La investigación

expresa el sentimiento de búsqueda, de indagación que todo aprendizaje requiere.

- Se valorizan las habilidades socio-intelectuales tanto como los contenidos. Se exige a

los estudiantes y profesores se involucren en los problemas de la práctica social.

En el estudio de Da Cunha (1996), en el debate de los contenidos, el profesor combina

el trabajo didáctico y escucha sugerencias, respeta los tiempos del que aprende y no los

82

del mercado (para el cual el tiempo es dinero49), y considera al conocimiento como de

dominio común constituyen los indicadores de la educación centrada en el sujeto que

aprende.

Las decisiones de las prácticas universitarias lejos de ser de nivel exclusivamente

técnico, ponen en juego las concepciones involucradas: conocimiento, ciencia, individuo,

sociedad. “El análisis de estas características lleva a la comprensión de que hay un

estatuto político-epistemológico que da soporte al proceso de enseñanza y aprendizaje que

sucede en la práctica universitaria. Las decisiones de este nivel que aparentemente,

podrían parecer estrictamente pedagógicas, están imbricadas en la decisiones sobre las

formas de organización y distribución del conocimiento realizadas en la sociedad”, (Da

Cunha, 1998, p. 14).

Desde la perspectiva no tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje, la

concepción del conocimiento preside las prácticas de la educación superior universitaria y

cada profesor es considerado un articulador del conocimiento y la universidad misma es

vista como un ámbito de producción de conocimiento.

Es decir, desde esta nueva dimensión la universidad es una de las grandes fuentes

de creación y difusión de conocimientos y de competencias. Los fenómenos de

globalización, las reformas económicas y la evolución que ha venido sucediendo en las

sociedades y en las instituciones, hacen que las universidades se vean en la necesidad de

adaptar e innovar sus procesos para adecuarse a las nuevas y siempre cambiantes

condiciones del contexto, cumpliendo con sus renovadas misiones y convirtiéndose a su

vez, en organizaciones que aprenden de su propio desempeño.

“La universidad, principal institución de producción y distribución de conocimiento, ha

sido también el lugar de reproducción de los modos de hacer ciencia, no siempre

explicitados entre aquellos que se ocupan de ella. Es posible que ese modo, muchas

veces, no llegue tampoco a ser conscientemente elegido; parece que él está dado, como

algo inherente a su propia naturaleza”, (Da Cunha, 1998, p. 17-18).

En una perspectiva clásica el profesor es el que controla la puerta de acceso al lugar

reservado del conocimiento y la institución su figura legal. En esta perspectiva la función

del profesor se reduce a ser el custodio del acceso y la permanencia en la casa sagrada de

altos estudios. “Hasta aquí, la misión de la universidad era la guarda y transmisión del

saber, como condición para el orden y la civilización. Eminentemente selectiva, se

49 En la lógica del mercado, el tiempo es dinero y ese tiempo es el que marca el ritmo. Por ejemplo, en el proceso conocido de internacionalización de la educación superior, la modificación de los tiempos, la estandarización de los contenidos y el olvido de las particularidades es una situación visible: ver documento 4 en el Anexo.

83

enorgullecía de pocos alumnos y de la alta calidad de sus intelectuales y eruditos. Era la

casa del intelecto, la Torre de Marfil de una cultura fuera del tiempo”, (Teixeira, 98).

En el ejercicio de este control, la evaluación es un instrumento de preferencia. Una

evaluación correspondiente con este modelo según Perrenoud (2008) estigmatiza la

ignorancia de algunos para exaltar la excelencia de otros. “Tarde o temprano, evaluar es

crear jerarquías de excelencia, en función de las cuales se decidirán el progreso en la

trayectoria escolar, la selección para ingresar en la enseñanza secundaria, la orientación

hacia distintas modalidades de estudio, la calificación para ingresar al mercado de trabajo y

a menudo la obtención efectiva de trabajo”, (Perrenoud, 2008, p. 7). Siguiendo a Perrenoud

(2006) evaluar como experiencia tradicional es evaluar según todas las apariencias de la

imparcialidad, la seriedad, el rigor comprensivo (ser severo pero justo y a veces indulgente)

y servirse del sistema de evaluación para obtener la cooperación de los alumnos y su

respeto del contrato didáctico.

Ahora bien, ¿por qué no se instala definitivamente en los espacios académicos la gran

pregunta sobre qué necesidades tienen nuestros estudiantes para ir autoevaluándose y

seguir avanzando en la construcción de su propio recorrido de aprendizaje? Los

requerimientos sobre la práctica reflexiva están presentes en los aportes de varios

expertos que promueven la innovación en la evaluación (Schön, Brockbank, McGill,

Glasner, Brown, entre otros). Sin embargo, a la hora de observar instrumentos y actitudes

que afloran en la cotidianeidad, los límites aún no se han desdibujado para posibilitar el

debate sobre las huellas que deja una instancia repetitiva antes que creativa, sumativa

antes que formativa.

De las tensiones a la práctica reflexiva de la eval uación

En las prácticas del profesor subyace una manera de concebir a la ciencia. Dado un

profesor se puede inferir una forma de ver a la ciencia. O dada un concepto de ciencia se

puede inferir un profesor con determinadas prácticas.

Sintetizando a Morín (1997), Lyotard (1987) y Souza Santos (1995) al referirse a la

ciencia moderna: ésta se fundo en la idea de objetos observables y explicables a través del

método experimental y a los procedimientos de verificación, más allá de juicios de valor del

sujeto, y con el objetivo de descubrir las leyes universales que rigen la naturaleza, dejando

de lado el accidente, lo aleatorio y lo individual ¿Y el sujeto investigando? “El sujeto es

rechazado, como perturbación o como ruido, precisamente porque es indescriptible según

los criterios del objetivismo”, (Morin, 1997, p. 65). Así la ciencia generaba un conocimiento

84

de especialistas, disciplinario y disciplinado. Fundamentalmente dividiendo el saber común

del saber científico.

Aquí juega un papel clave la tensión que sigue vigente entre investigación, saber y

docencia. Al respecto, Scott (2008) afirma que con el telón de fondo del aumento de la

compenetración de la investigación y la docencia (con elementos de divergencia, así como

de convergencia), es posible identificar tres grandes motivos para mantener al menos una

estrecha asociación entre dos dominios, incluso en los sistemas de educación superior de

masas:

- La primera es que los académicos necesitan estar comprometidos con sus disciplinas

para ser profesores eficaces, una razón tradicional que hay que desvelar

cuidadosamente a la luz de la evolución constante de las configuraciones de la

investigación y la docencia. Los buenos profesores deben transmitir a sus alumnos un

estímulo intelectual, aunque la práctica contemporánea en materia de investigación no

sea siempre atractiva desde el punto de vista intelectual.

- La segunda razón –intelectual- para mantener una vinculación definida entre la

investigación y la docencia es el desarrollo de nuevas prácticas que superen los límites

entre los dos dominios. Asimismo, la divulgación activa de los resultados de

investigación requiere de estrategias de comunicación que vayan más allá de las

conferencias y los seminarios y que se utilicen otras herramientas como los sitios web.

- La tercera razón es el impacto de la sociedad del conocimiento. Cada individuo se

convierte, en cierta medida, en un trabajador del conocimiento (o, en todo caso, un

actor inteligente). Quizás asistamos al nacimiento de una nueva economía en la que

los dominios segregados (¿y privilegiados?) bajo la etiqueta de investigación o saber y

docencia han perdido su especificidad (Nowotny, Scott y Gibbons, 2001).

De acuerdo a lo expresado por Rowland (2008), el problema inicial de explorar las

relaciones entre docencia e investigación y resolver las tensiones entre ambas se ha

convertido en el problema de intentar preservar, crear o recrear espacios para la indagación

basados en el amor intelectual. Las virtudes de esos espacios son el refuerzo de los valores

del riesgo, la ignorancia y la confianza, así como una menor necesidad de medir los

resultados y medir la competitividad y la predictibilidad. Esta posición diferenciada tiene

implicaciones inmediatas para la forma en que trabajamos con nuestros compañeros. No

será una garantía de que los buenos profesores se conviertan en buenos investigadores, o

viceversa, pero contribuirá a consolidar una cultura en que la investigación, la docencia y el

aprendizaje puedan complementarse.

El error en la ciencia era considerado inaceptable. En las prácticas educativas

tradicionales, los dispositivos tienden a identificarlo y excluirlo. Así la evaluación según

85

Perrenoud (2008) se transforma en un recuento y sanción de errores, sin posibilidad de

comprenderlos y trabajarlos.

De este modo, el reconocimiento de la ignorancia, gran paso para el trabajo requerido

para el desarrollo intelectual, se somete a la idea de lo irreparable, que pulveriza cualquier

posibilidad de cambio.

Según Da Cunha (1998) aquel paradigma epistemológico clásico definió una forma de

enseñanza que era claramente observable en la lógica de construcción de los curriculums y

en las prácticas áulicas. “El conocimiento, en la universidad, representa un espacio de

poder, definiendo límites y propiedades para los que lo dominan. Cada individuo o

departamento tiene una especialidad y así como respeta el campo del colega, reacciona

cuando siente invadido su terreno de saber. Los títulos califican a las personas y permiten

o impiden el ejercicio del conocimiento, definiendo profesiones y dividiendo papeles

sociales, interfiriendo, de esta forma, en la organización económica de la sociedad”, (Da

Cunha, 1998, p. 20). Y observable en la instrumentación de la evaluación en dos sentidos,

siguiendo a Perrenoud (2008), asociada a la fabricación de jerarquías (así la nota es un

mensaje anticipatorio de lo que puede suceder) y como certificación ante terceros al punto

de servir como pasaporte (al mundo del empleo o a un nivel superior de formación).

En términos de evaluación, la propuesta de ruptura es la evaluación formativa. “La

evaluación formativa debe forjar sus propios instrumentos, que van del test de referencia

criterial, que describe de manera analítica un nivel de adquisición o de dominio, a la

observación en situación de los métodos de trabajo, los procedimientos, los procesos

intelectuales de cada alumno”, (Perrenoud, 2008, p. 15).

En términos de institución, Morin (1999) propone quebrar el ordenamiento

departamental tradicional de conocimiento por la creación de nuevas facultades: Facultad

de lo Humano, del Conocimiento o de los Problemas de la Globalización.

En términos de curriculum, Da Cunha (1996) señala que integrar es una invitación a la

interdisciplina, esto es desclasificar el conocimiento en sus parcelas tradicionales, esto es:

alterar las estructuras de poder.

Las diversas concepciones de la educación según los autores en la síntesis de Da

Cunha (1998):

Autores Oposiciones

Paulo Freire Concepción bancaria Concepción libertadora

86

Pedro Demo Enseñanza tradicional Modernidad

Boaventura Souza Santos /

Maria da Glória Pimentel

Paradigma dominante Paradigma emergente

Elisa Lucarelli Práxis repetitiva Práxis inventiva

Se pueden agregar:

Autores Oposiciones

Alain Touraine (1996) Educación clásica Escuela del sujeto

Enrique Del Percio (2001) Estado docente / Educación

dominada

Sociedad educativa

“La contraposición de posiciones aparentemente antagónicas no significa que se pueda

percibir la realidad en una perspectiva dual y estructuralista, o sea, que se dé de una manera o

de otra”, (Da Cunha, 1998, p. 24). Esto es, que los modelos son claros en la teoría, y en la

realidad institucional o aúlica conviven rasgos de cada uno de los modelos. Por ejemplo,

tomando la división de Bernstein de curriculum como colección y como integración, y dado un

consenso en las virtudes del curriculum de integración, no es habitual encontrarlo en la

realidad. En la investigación presentada por Da Cunha (1996) en cuanto al tipo de curriculum

en los tres casos �cursos para formar para profesiones libres, profesiones y semiprofesiones�

es del tipo colección, no hay casos de tipo integración. Pese a eso los profesores tienen idea (a

veces sin mucha claridad) de las implicancias en la distribución del conocimiento y la

organización del poder y las posibilidades de la integración.

Siguiendo a Bernstein (1974) la estructura de contenidos y de la organización curricular

por si sólo ya manifiesta una posición teórica de concepción de conocimiento y revela tanto una

percepción de ciencia como la forma por la cual la civilización la produce y consume. “A pesar

de la producción crítica sobre la educación contemporánea, no se ha conseguido hacer

avanzar la práctica de organización de currículos con otra forma que no sea la tradicional”, (Da

Cunha, 1996, p.15).

La educación y los componentes señalados (curriculum, prácticas pedagógicas,

evaluación) están atravesadas por la sociedad de la que emergen y son expresiones de su

organización general así como de su elección de sistema de distribución de poder y

conocimiento. “El espíritu y la organización de una sociedad se manifiestan con la mayor

claridad en sus reglas jurídicas y programas educativos”, (Touraine, 1998, p. 273).

87

De los saberes necesarios al profesor “requerido”

Las propuestas de formas alternativas de educación, que reciben como se ha señalado

diversos nombres según los autores pero similares propósitos, lejos de plantear menores

compromisos conllevan la responsabilidad de asumir una gama de responsabilidades y

exigencias. En términos de Elliott Jaques (2000), ese interjuego entre “formal”, “presunto”,

“existente” y “requerido”. Desde estas ideas previas, se toman las listas de requerimientos

planteadas por Paulo Freire, Edgar Morin y Philippe Perrenoud.

Según Freire (1999) enseñar exige: rigurosidad metódica, investigación, respeto a los

saberes de los educandos, criticidad, estética y ética, corporización de las palabras por el

ejemplo, riesgo, aceptación de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación,

reflexión crítica sobre la práctica, reconocimiento y asunción de la identidad cultural, conciencia

del inacabamiento, reconocimiento del ser condicionado, respeto de la autonomía del ser del

educando, buen sentido, humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los

educadores, aprehensión de la realidad, alegría y esperanza, la convicción de que el cambio es

posible, curiosidad, seguridad, competencia profesional y generosidad, compromiso,

comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo, libertad y autoridad,

toma consciente de decisiones, saber escuchar, reconocer que la educación es ideológica,

disposición para el diálogo, querer bien a los educandos.

Morin (2001) lo expresa en términos de saberes necesarios para la educación del futuro: I)

Conocer lo que es conocer (no se puede considerar al conocimiento como una herramienta

cerrada y se debe afrontar el error y la ilusión). II) Conocer en su contexto y su conjunto

(enseñar los métodos para aprehender las relaciones y las influencias). III) Aprehender la

unidad compleja de la condición humana (integrar lo desintegrado por las disciplinas) IV)

Enseñar la identidad terrenal y la comunidad de destino de la humanidad en su conjunto

(mostrar la historia sin ocultar las opresiones y las dominaciones). V) Comprender la

enseñanza de las incertidumbres (enseñar los principios de la estrategia que permiten afrontar

los riesgos, lo inesperado, lo incierto). VI) Enseñar la comprensión (estudiar la incomprensión,

sus raíces, sus modalidades y sus efectos) VII) Enseñar la ética del género humano (enseñar a

comprender el desarrollo de las autonomías individuales, las participaciones comunitarias, y la

pertenencia a la especie).

Según la síntesis de Perrenoud (2004) las nuevas competencias para estudiar: 1)

Organizar y animar situaciones de aprendizaje (conocer la disciplina, partir de las

representaciones y el error, construir secuencias, involucrar en la investigación). 2) Gestionar la

progresión de los aprendizajes (conocer las posibilidades de los alumnos, adoptar una visión

longitudinal, relacionar las teorías subyacentes, hacer evaluaciones formativas periódicas de

88

las competencias). 3) Elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación

(Administrar la heterogeneidad, generar espacios amplios, trabajar las dificultades, desenvolver

la cooperación). 4) Involucrar a los estudiantes en el aprendizaje y el trabajo (suscitar el deseo,

negociar reglas y contratos, desarrollar la autoevaluación, ofrecer opciones de formación,

favorecer el proyecto personal del estudiante). 5) Trabajar en equipo (elaborar un proyecto en

común, dirigir grupos de trabajo, formar un equipo pedagógico, administrar crisis y conflictos).

6) Participar de la administración de la escuela (elaborar un proyecto institucional, administrar

los recursos, coordinar alianzas, promover la participación). 7) Informar e involucrar a los

padres (hacer reuniones, entrevistas, involucrar a los padres en la construcción de los

saberes). 8) Utilizar las nuevas tecnologías (explorar nuevos programas, comunicarse a

distancia, utilizar herramientas multimedias). 9) Afrontar los deberes y dilemas de la profesión

(prevenir la violencia, luchar contra los preconceptos, construir reglas de convivencia, analizar

la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación, desarrollar la responsabilidad, la

solidaridad y el sentido de justicia). 10) Organizar la propia formación continua (saber explicitar

sus prácticas, establecer un programa de formación personal, negociar un proyecto de

formación común con los compañeros, participar de la formación de los compañeros, ser actor

del sistema de formación continua).

Sin pretención de resumir la riqueza de estas demandas a la profesión docente, se puede

marcar un centro (el sujeto que estudia) y una preocupación (facilitar el pensamiento y las

condiciones del pensar). “…para asumir tales tendencias, o para colaborar en la construcción

de asumir tales tendencias, o para colaborar en la construcción de una nueva utopía social

deseable y posible, el curriculum universitario debe constituirse en una posibilidad para

desarrollar una de las más complejas e importantes capacidades humanas: la capacidad de

pensar”,(Alba, 2006, p.18).

De aquellos profesores como dioses que señalaba la profesora Da Cunha al docente

facilitador en la producción de conocimiento hay una gran distancia. No poco mediada por

sentimientos personales y situaciones institucionales. Allí apunta Fernández al prologar a

Lucarelli (2004) cuando señala tres fuentes de resistencia del profesor al asesoramiento

pedagógico: el temor a destruir la legitimidad del conocimiento en el que es especialista por

hacer espacio en su producción a la lógica de la formación; el temor a perder su posición de

productor y la estima de la academia, quedando en el lugar de un repetidor del conocimiento

producido por otros; la experiencia de haber advertido que la institución universitaria como tal

ha perdido capacidad instituyente para sostener el ideario que fija su propio estatuto.

Según Ornellas (1995) El cambio no será posible si no existen los profesores encargados

de conducir a los estudiantes en esa aventura intelectual. Ese es quizás el reto más agudo que

las nuevas condiciones mundiales imponen a las universidades latinoamericanas. Es

innecesario argumentar a fondo para comprender que con el fin de hacer frente a esos

89

desafíos de concebir nuevas carreras y estructuras es imprescindible contar con profesores de

nuevo tipo, que reúnan las mismas características de motivación para el trabajo intelectual:

disciplina, curiosidad y formas novedosas de adquirir conocimiento.

Consideraciones finales

Las decisiones curriculares, pedagógicas y evaluativas son prácticas relacionadas.

Forman un entramado en el cual pueden verse lo hilos de la concepción y distribución del

poder y el conocimiento. En los modelos teóricos la división aparece más clara que en las

prácticas reales. Así se presenta este dispositivo de observación que podría ponerse a prueba

en las realidades institucionales:

El diseño de observación puede ayudar a señalar continuidades en el modelo

tradicional o el modelo alternativo en términos de currículum, pedagogía y evaluación. También

puede individualizar continuidades entre prácticas tradicionales y prácticas alternativas:

instituciones, profesores, estudiantes que se manejan por la zona celeste (tradicional) o verde

(liberadora). Además puede ayudar a visualizar disrupciones en lo cotidiano: por ejemplo, sólo

90

dos ejemplos entre muchos posibles, profesores con prácticas pedagógicas inventivas (zona

verde) que al momento de evaluar recurren a dispositivos tradicionales (zona celeste), o

instituciones con una organización curricular tradicional (zona celeste) que desarrollan

prácticas pedagógicas más abiertas y procedimientos de evaluación formativa. La trayectoria

anaranjada ilustra el primer ejemplo y la celeste, el segundo.

Más allá de esta propuesta y ciertamente de este artículo: ¿Por qué profesores

convencidos de las desventajas de formas cerradas de organización del conocimiento insisten

en prácticas tradicionales? ¿Por qué estudiantes resisten formas más autónomas de

producción de conocimiento y se adaptan a dispositivos disciplinarios y disciplinadores? ¿Por

qué las instituciones universitarias se muestran respetuosas de actores e instituciones externas

priorizando intereses que no les son propios? ¿Cuáles son las concepciones y prácticas de la

distribución del poder y el conocimiento que se juegan en estas situaciones anteriores? Son

cuestiones que merecen ser estudiadas. Preguntas que la observación sistemática de la

realidad puede transformar en respuesta.

Bibliografía:

91

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92

III. Informe Especial

Rosely Bittencourt – Cristovam Buarque, Tarso Genro e Fernando Haddad: aproximações e

afastamentos

CRISTOVAM BUARQUE, TARSO GENRO E FERNANDO HADDAD:

aproximações e afastamentos

Rosely Bittencourt 50

Rosely Aparecida Bittencourt é doutora em Educação pela UDE-Uy, mestre em Educação pela UEPG (Ponta Grossa-BR) e bacharel em Serviço Social pelas Faculdades Integradas Espírita (Curitiba-BR). Professora e coordenadora do curso de Serviço Social da Faculdade Padre João Bagozzi. Professora e coordenadora dos cursos “lato sensu” de Gestão Social e Metodologia do Trabalho com Famílias do Pós-Graduação Itecne e, ainda, professora do Instituto Brasileiro de Pesquisa e Extensão. Atua, ainda, na gestão e execução da Política da Assistência Social pela Prefeitura Municipal de Curitiba, sendo conselheira do Conselho Municipal da Assistência Social por quatro mandatos. Possui publicações na área da Educação e do Serviço Social. roselybittencourt@hotmail.com

RESUMO

Este estudo dirige o olhar aos intelectuais Cristovam Buarque, Tarso Genro e Fernando

Haddad, tratando de identificar aproximações e distanciamentos em suas trajetória e princípios.

Os intelectuais em tela possuem antiga relação com o Partido dos Trabalhadores, são ligados

ao campo acadêmico e assumiram uma função tecnocrática junto à agência estatal de

orientação e desenvolvimento da política educacional, porém agregam capital simbólico,

experiências e visões de mundo distintas.

Palavras-Chave : Intelectuais, PT, princípios, trajetórias.

RESUMEN

Este estudio dirije su mirada a los intelectuales Cristovam Buarque, Tarso Genro y Fernando

Haddad, tratando de identificar aproximaciones y distanciamientos en sus trayectorias y

principios. Los intelectuales en cuestión poseen antigua relación con el Partido de los

Trabajadores, se involucran al campo académico y asumieron una función tecnocrática junto a

la agencia de organización y desarrollo de la política educacional, agregando así, capital

simbólico, experiencias y visiones de mundo distintas.

Palabras-clave : Intelectuales, PT, principios, trayectorias.

ABSTRACT

50 Doutora em Educação pela UDE – Universidad de La Empresa – Uy, Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, Graduada em Serviço Social; endereço eletrônico: roselybittencourt@hotmail.com

93

This study drives the glance to the intellectuals Cristovam Buarque, Tarso Genro and Fernando

Haddad, identifying approaches and estrangements in their path and beginnings. The

intellectuals in screen possess old relationship with Party of the Workers, they are linked to the

academic field and they assumed a technician function close to the state agency of orientation

and development of the education politics, however they join symbolic capital, experiences and

visions of different world.

Key words : Intellectuals, PT, principle, trajectory.

INTRODUÇÃO

O termo intelectual foi introduzido em fins do século XIX durante o caso Dreyfus,

capitão do exército francês acusado e condenado injustamente por traição à pátria. Em favor

da revisão do processo e de um julgamento justo, Émile Zola liderou um manifesto assinado

por importantes nomes da intelectualidade francesa. A Rússia Czarista utilizou o termo

intelligentsia para designar o conjunto de intelectuais (ou a intelectualidade), que pensavam e

discutiam a revolução esperada. O conceito de intelectual, apesar da distância dos tempos,

normalmente é utilizado para designar: “os que cultivam os valores universalmente válidos da

cultura”, “os que pensam”, “os que utilizam uma linguagem de código indecifrável”, “os que

produzem e difundem conhecimento”, “os que exercitam a critica”, entre outros.

Sob a ótica gramsciana, poder-se-ia dizer que todos os homens são intelectuais, porém

nem todos desempenham na sociedade a função de intelectuais. A função de intelectual é

determinada pela relação entre o esforço intelectual-cerebral e o esforço muscular- nervoso

sobre a atividade profissional específica. Desta forma, há variados graus de atividade

específica intelectual e, por conseguinte, inexiste atividade humana que exclua toda

intervenção intelectual ou recuse novas maneiras de pensar o mundo. Entretanto, a sociedade

reconhece como intelectuais aqueles que desempenham a função com conhecimento social,

não designando socialmente aqueles que trabalham com meios expressivos “populares”, isto é,

meios de expressão cultural “baixos” ou “subalternos” (GONZALEZ. 1984:88).

Para Gramsci, cada grupo social, originário de uma função essencial no mundo da

produção, cria para si de modo orgânico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe darão

homogeneidade e consciência da própria função e permitirão as condições à expansão da

própria classe. Todavia, cada grupo social essencial encontrou categorias intelectuais

preexistentes, representantes de uma continuidade histórica não interrompida sequer pelas

modificações das formas sociais e políticas. Estes, os intelectuais tradicionais, são ligados à

classe hegemônica no modo de produção precedente, portanto, “comissários” do grupo

dominante, porém acreditam estarem desvinculados das classes sociais, considerando-se

autônomos e independentes.

O intelectual tradicional é o humanista, o literato, o orador, que exerce funções culturais

ligadas ao exercício de determinadas profissões. Os intelectuais tradicionais não se utilizam de

apelos “classistas”, o que “os faz aparecer como depositários do patrimônio espiritual do

conjunto da comunidade, misturando hierarquias herdadas das ‘corporações’ pré-capitalistas e

94

uma relação ‘paternalista’ entre os estratos pobres e os estamentos aristocráticos da

sociedade” (Id.Ibid.:92). Como depositários do patrimônio cultural da humanidade, podem

posicionar-se em uma perspectiva nacional ou cosmopolita, isto é, por um lado, mobilizando

processos culturais cujas inspirações temáticas e consumidores estão presentes nas camadas

populares ou, por outro lado, acima das particularidades nacionais, regionais ou locais,

concebendo a vida cultural através da dimensão universal.

O conceito de intelectual orgânico parte do pressuposto de que todas as camadas

sociais têm seus intelectuais, alguns profissionais, outros apenas por congregarem a mesma

visão de mundo. A “organicidade” dos diversos estratos intelectuais poderia ser medida através

de sua maior ou menor conexão com o grupo social fundamental, “fixando uma gradação das

funções e das superestruturas de baixo para cima” (GRAMSCI, 1984:13), isto é, da sociedade

civil e seus aparelhos privados de hegemonia ou da sociedade política. Os intelectuais

vinculados organicamente a uma das classes sociais fundamentais possuem uma autonomia,

necessariamente, relativa. O intelectual, portanto, não é totalmente autônomo, porém não o é

de todo subalterno. A relatividade (Id.Ibid.:71-72) da autonomia o coloca como criador-difusor

da concepção de mundo de sua classe, mas o permite reagir sobre ela, fazendo-lhe críticas e

apontando caminhos para a correção de percurso, de modo a conquistar ou manter a

hegemonia em todos os campos. A crítica, por sua vez, não deve colocar em risco a

hegemonia da classe fundamental, sob pena de fratura na organicidade entre a classe

geradora e seu grupo de intelectuais orgânicos.

O papel do intelectual e do partido político se fundem sob o olhar da emancipação da

classe operária e das estratégias revolucionárias de convertê-la em poder real, o que significa

afirmar que o partido, em Gramsci, desempenha uma função intelectual. Tal função é

desempenhada pelo partido em consonância com sua função de vanguarda, elaborando “os

próprios componentes, elementos de um grupo social nascido e desenvolvido como

‘econômico’, até transformá-los em intelectuais políticos qualificados, dirigentes, organizadores

de todas as atividades e funções inerentes ao desenvolvimento orgânico de uma sociedade

integral, civil e política” (Id.Ibid.:17). O partido, deste modo, é a síntese das atividades

intelectuais orgânicas, senão, o maior intelectual orgânico de um dado grupo (ou espaço)

social.

Tal asserção nos conduz ao sistema de relações, representação e reprodução nos

quais se insere o intelectual. Buscamos em Bourdieu a noção de espaço social, que descreve

os contextos internos e externos do mundo social, apontando para distintos campos de

produção de conhecimento e suas instâncias de validação e reprodução, que permitem ampliar

o marco de análise e as possibilidades compreensivas à temática em tela. O espaço social é

constituído de campos ou microcosmos, cujo conceito em Bourdieu engloba a configuração de

relações objetivas, a partir de posições, disposições e oposições de indivíduos e coletividade,

em um momento dado, com valores, objetos e interesses específicos (artístico, literário,

político, educacional, científico, etc.), e dotado de uma unidade de estilos e gostos (habitus).

Apresenta-se como um ”campo de forças”, que estabelece limite a seus agentes e, ao mesmo

95

tempo, um “campo de lutas” onde os agentes se enfrentam, de acordo com suas posições no

campo de forças, para manter ou transformar sua estrutura (BOURDIEU, 1996:50).

A vida intelectual em Bourdieu que, como em qualquer campo, funciona de acordo com

regras específicas, é formada por agentes “criadores” que ocupam posições neste campo em

razão de sua situação social e de seu capital simbólico de reconhecimento e competência, em

uma economia de bens simbólicos (como as publicações). Defende (Id.:1999) que a

competência específica e o capital simbólico adquiridos, representam a condição de autonomia

dos intelectuais em relação aos poderes, especialmente políticos. Trata-se da capacidade dos

intelectuais de resistir ao conformismo e a todas as formas de dependência e de servilismo.

Bernstein e Díaz nos oferecem possibilidades de complementar o raciocínio sobre o

desenvolvimento de campo por Bourdieu, particularmente sobre a função da educação em uma

trama de relações entre o campo da produção e campo de controle simbólico. Apoiando-se na

noção desenvolvida por Bernstein, Diaz (1995) define campo como uma noção estratégica,

estruturante, de posições, oposições e disposições que possibilita estabelecer as bases sociais

de generalização dos discursos e práticas que circulam nas instituições do sistema educativo, à

medida que coloca a produção e a transformação dos discursos através e a partir das relações

de poder. Entende que o campo intelectual da educação, subcampo de controle simbólico,

sustenta-se na produção discursiva e não na reprodução do discurso educativo, que

caracteriza o campo pedagógico.

Para Diaz (Id.Ibid.:347-348), na divisão social do trabalho, os intelectuais cumprem

funções críticas e discursivas ou de estruturação de discursos, difusão de paradigmas e

perspectivas dos campos científicos e educativo, nacional e internacional de investigação, ou

ainda, funções tecnocráticas que garantem o desenvolvimento do sistema educativo e da

política educacional, assegurando a manutenção da hegemonia.

Para que possamos clarificar a função tecnocrática do intelectual ligado ao aparelho

político-burocrático do Estado, bem como a relação entre saber intelectual e saber político,

recorremos a Weber quando analisa a estrutura burocrática como aparelho de dominação e

seus elementos de orientação normativa. Para Weber, “a burocracia é capaz, numa

perspectiva puramente técnica, de atingir o mais auto grau de eficiência, e nesse sentido é,

formalmente o mais racional e conhecido meio de exercer a dominação sobre os seres

humanos” (WEBER, 1979:171). No Estado moderno a burocracia governa (Id.:1980), pois o

exercício do poder não ocorre por discursos ou proclamações, mas da rotina administrativa.

A estrutura burocrática de qualquer tipo de organização social (WEBER, 2001) é

pautada em relações de poder, em que o ato de legitimação da dominação divide os elementos

da organização em dominantes e dominados. A característica dos elementos que compõem a

base da estrutura burocrática (funcionários) é a do profissional com formação técnica ou

específica compatível com a função a ser exercida e cujas condições de trabalho se baseiam

em pagamento fixo, graduação de acordo com hierarquia, contrato e regras determinadas. O

funcionamento da organização burocrática pura se restringe à ação racional de caráter técnico-

científica de adequação de meios a fins. Não há, todavia, nas organizações políticas, uma

96

dominação exclusivamente burocrática, uma vez que não é exercida unicamente por

funcionários técnicos contratados. Os cargos mais altos das associações políticas são

formados por monarcas ou presidentes eleitos ou indicados e no quadro administrativo não é

incomum a participação, sob as formas mais diversas, de dignitários e representantes de

interesses.

Sob essa base teórica, buscaremos dirigir o olhar para os três intelectuais do Partido

dos Trabalhadores, que à frente do Ministério da Educação, nos anos de 2003 a 2006,

conduziram a política da educação brasileira. Trata-se de um recorte de um estudo realizado

em tese de doutoramento51 realizada pela autora deste, realizado em 2009, que se utilizou de

fontes bibliográficas e documentais (discursos, pronunciamentos, entrevistas, relatórios entre

outros), como opinião autorizada, para analisar as informações brutas e extrair delas o sentido

de suas distintas posições. Para o presente artigo, diferente do estudo inicial, nossa proposta é

compará-los em suas trajetórias e princípios. Muito longe de reclamar um estudo comparado,

nossa proposta é mais singela e simples. Trata-se de identificar aproximações e

distanciamentos entre Cristovam Buarque, Tarso Genro e Fernando Haddad, que possuem

antiga relação com o PT e, com maior ou menor proximidade, acompanharam seus caminhos e

com ele partilharam certezas e incertezas. São ligados ao campo acadêmico, expressam seus

princípios e desempenham função crítica e de difusão de paradigmas através de sua produção

teórica, e, na gestão política do partido ao qual militam, assumiram uma função tecnocrática

junto à agência estatal de orientação e desenvolvimento da política educacional. A relevância

deste estudo encontra-se na compreensão das posições assumidas por tais intelectuais tanto

na gestão política quanto na academia, sendo pertinente à medida que pode subsidiar uma

melhor compreensão da política pública, especificamente, da política educacional do período.

1. TRÊS CAMINHOS QUE SE CRUZAM E SE AFASTAM

Cristovam Buarque, Tarso Genro e Fernando Haddad possuem visões de mundo,

propostas societárias e trajetórias com pontos de aproximação e de afastamento entre si.

Identificamos em Cristovam Buarque (65 anos), da década de sessenta, militância na política

estudantil e na Ação Popular, grupo clandestino ligado à igreja progressista de esquerda.

Indicado pela Ação Popular, quando ainda realizava sua graduação em Engenharia Mecânica

pela Universidade Federal de Pernambuco (1963-1966), fundou, junto com outros intelectuais

de esquerda, o MDB – Movimento Democrático Brasileiro. Exilado durante oito anos no período

do regime militar, afastou-se das atividades políticas e doutorou-se (1973) em Economia pela

Universidade de Sorbone-Paris, só voltando a militar quando, de volta ao Brasil, filia-se ao

Partido dos Trabalhadores.

Tarso Genro (62 anos), por sua vez, nos anos de 1960 militou no Partido Comunista do

Brasil – PC do B e atuou na União Nacional dos Estudantes. Iniciou suas atividades de

51 Texto elaborado a partir de um recorte da tese de doutoramento em educação realizado pela autora em 2009, sob o título “CRISTOVAM BUARQUE, TARSO GENRO e FERNANDO HADDAD: três intelectuais esquerda entre o dilema dos princípios e o realismo político”.

97

representação partidária em 1968, quando ainda cursava Direito, elegendo-se vereador de

Santa Maria, pelo então MDB – Movimento Democrático Trabalhista, partido de oposição da

época. No mesmo ano, ingressa na ala vermelha de PC do B, atraído para a esquerda armada,

sendo preso em 1970 pelo DOPS – Departamento de Ordem Política e Social, refugiando-se

no Uruguai. Ao retornar ao país, funda em 1980 o Partido Revolucionário Comunista - PRC, ao

lado de José Genoíno e Marina Silva.

Fernando Haddad (46 anos), não possui largo histórico de militância. Durante a

graduação em Direito, mais precisamente em 1984, integrou o Centro Acadêmico XI de Agosto,

com a chapa "The Pravda", cujo nome era uma sátira à guerra fria, com a junção do nome dos

principais jornais dos Estados Unidos - The New York Times, e da então União Soviética –

Pravda. Seu grupo acadêmico defendia a formação de uma esquerda alternativa ao já

decadente regime soviético. Ao assumir a presidência do Centro Acadêmico XI de Agosto,

Fernando Haddad deixou de ajudar o pai, Khalil Haddad52, no comércio de tecidos situado na

Rua 25 de Março, em São Paulo, tradicional reduto da comunidade de descendentes de

libaneses paulistanos, da qual faz parte.

É Tarso Genro quem possui relação mais antiga e estreita com o Partido dos

Trabalhadores. Em 1980 migra do recém fundado Partido Revolucionário Comunista – PRC

para o PT, unindo-se às correntes moderadas de esquerda. Vinculado ao campo majoritário do

PT, por sete gestões compôs o Diretório Nacional, participando diretamente das decisões e

mudanças ocorridas no interior do Partido. Manteve coerência com as opções e

encaminhamentos do Partido dos Trabalhadores, o que não significa total concordância, no

entanto, suas posições e críticas se deram de modo a não provocar fraturas no interior do PT

ou mesmo de seu Governo.

Tarso Genro é, dentre os três intelectuais, o que melhor qualifica o intelectual político,

ou seja, o que exercita o poder ao assumir atividade de representação partidária. Em 1986,

candidatou-se a Deputado Federal pelo PT, conquistando a suplência. Em 1988, compondo

com Olívio Dutra, elege-se Vice Prefeito de Porto Alegre, iniciando uma série de quatro

mandatos do PT na prefeitura da capital gaúcha. Na ocasião, assume a Secretaria de Governo,

mas dela se desvincula nos anos 1989 e 1990 para ocupar a vaga de Deputado Federal. Em

1990, candidata-se ao Governo do Rio Grande do Sul, ficando em quarto lugar. Regressa,

então à vice-prefeitura de Porto Alegre e em 1992, elege-se Prefeito de Porto Alegre,

sucedendo Olívio Dutra. Em 2000, reelege-se Prefeito de Porto Alegre, exercendo a função

entre os anos de 2001 e 2002, quando renuncia em favor do vice-prefeito João Verle,

52

Fernando Haddad é filho de um camponês libanês que imigrou para o Brasil aos 22 anos, tornando-se comerciante, casado com uma filha de imigrantes de mesma origem. O pai freqüentou a escola até os 8 anos e a mãe se formou no curso normal do Liceu Pasteur. Aluno com excelentes índices de aproveitamento, tinha o sonho de tornar-me engenheiro. Porém, após crise financeira vivida pela família que, envolvida por um estelionatário, perdeu o único bem que possuíam, a própria casa, resolveu cursar Direito. A inesperada “condição de sem-teto fez-me prometer a mim mesmo que jamais passaria por uma situação similar”. Foi na faculdade de Direito que leu o primeiro livro extracurricular: O Capital, de um Karl Marx. HADDAD, Fernando. O livro que fez a cabeça de Fernando Haddad. Revista Teoria e Debate: Fundação Perseu Abramo. Área: nº 33 – nov./dez,/jan. 1997. Disponível em:

http://www2.fpa.org.br/portal. Acesso em 16 mar. 2008.

98

contrariando a promessa de campanha de cumprir o mandato integralmente. Em 2002, Tarso

Genro candidata-se ao governo do estado e é derrotado no segundo turno por Germano

Rigotto, do PMDB, obtendo 47,3% dos votos válidos. Atualmente assegura não possuir

pretensões à Presidência da República para a sucessão de Luiz Inácio Lula da Silva, em 2010,

já que a questão eleitoral lhe é contingente e se auto-caracteriza, metaforicamente, como um

político no velho estilo jacobino, bolchevique.

A filiação de Cristovam Buarque ao PT ocorre em 1989, quando este rompe com o

discurso revolucionário de estilo bolchevique. Integrou uma única vez o Diretório Nacional do

Partido e, assumiu atividades de representação partidária, elegendo-se governador do Distrito

Federal para o mandato de 1995 a 1998, e Senador da República (2002), representado a ala

moderada do partido. Por entender que nada é mais dinamizador do processo civilizatório que

a educação, no Governo do Distrito Federal, desenvolve programas e ações, que se

entrelaçam em outros objetivos setoriais sob a perspectiva educativa. Em consonância com a

proposta de revolução nas prioridades, cria o programa ícone de sua vida pública – Bolsa

Escola e o dissemina ao Brasil e mundo através da Missão Criança, uma Organização da

Sociedade Civil de Interesse Público criada para este fim.

Logo após eleito senador (2002), foi designado Ministro da Educação pelo Governo

Lula (2003). Ser Ministro da Educação era um velho sonho confesso de Cristovam Buarque,

porém a pedido do presidente, deixou o cargo no mês em que completaria um ano de

ministério. Permanece no Ministério da Educação pelo período de um ano, mas é demitido pelo

Presidente da República que justifica a decisão pela ausência de resultados e pelo excesso de

discursos e teorias. Cristovam Buarque, frustra-se ao não concluir o trabalho iniciado e ao

perceber que o PT não partilhava a utopia de uma modernidade ética e não se mantivera leal à

proposta de centralidade na educação, tendo-a como prioridade.

A partir de 2004, no Senado, encontramos em Cristovam Buarque ações que validam a

discussão sobre a necessidade de proposta alternativa de modernização no Brasil e seus

discursos solidificam a subordinação dos princípios do PT aos seus próprios princípios.

Expressa decepção com o PT e com o presidente que ajudou a ascender ao poder, pois não se

mantiveram leais a um novo projeto de nação, ou ao projeto de nação ao qual ele próprio

defende. Tal situação pode ser observada não somente na acidez de suas análises sobre o

Partido e o Governo, mesmo quando os representava, mas, particularmente, nas ações que

desenvolveu e nas reiteradas cobranças que lhes dirigiu no sentido de conseguir adesão ao

projeto societário que idealizou.

No Senado comumente sinaliza para a necessidade de reinvenção da esquerda, de

seus conceitos, compromissos e prioridades para a construção de um projeto alternativo de

sociedade. Sua defesa é suprapartidária, evidenciando menos importância à ideologia do que

ao compartilhamento do compromisso com a educação. Em 2005, após denúncias de

corrupção envolvendo o PT, deixa o partido e filia-se ao Partido Democrático Trabalhista –

PDT, com o qual tem antigas afinidades, a partir de seus representantes: Leonel Brizola, o qual

99

apoiou na candidatura à Presidência da República em 1989 e Darcy Ribeiro, formulador de

políticas educacionais.

Cristovam Buarque foi candidato à Presidência da República no ano de 2006 pelo PDT,

tendo como bandeira de campanha a educação básica, federalizada, pública e de qualidade.

Obteve o índice de 2,64% dos votos válidos, ficando em quarto lugar no primeiro turno da

eleição que culminou com a reeleição do Presidente Lula. Foi criticado pela opinião pública

quando de sua campanha eleitoral por sustentar sua plataforma eleitoral na educação e, em

seus discursos e pronunciamentos tê-la como foco principal.

Fernando Haddad, filiado ao PT desde o ano de 1983, diferencia-se de Cristovam

Buarque e Tarso Genro, ao não ocupar função de representação partidária ou mesmo cargos

na Executiva do Partido. No entanto, é respeitado pela atuação na gestão pública e tem sua

experiência vinculada à ação de governo do Partido dos Trabalhadores, seja no âmbito

municipal, através da Secretaria de Finanças da Prefeitura de São Paulo, ou no âmbito federal,

junto aos ministérios do Planejamento e da Educação.

Na gestão Marta Suplicy, assume a chefia de gabinete da Secretaria de Finanças da

Prefeitura de São Paulo, uma secretaria-meio encarregada de gerir as finanças públicas, definir

as dotações orçamentárias para as diversas secretarias e sanear o orçamento público.

Fernando Haddad dedica grande parte de sua atenção à área de maior orçamento da

prefeitura, a educação, onde propõe uma das grandes marcas dessa administração municipal:

os Centros Educacionais Unificados – CEUs, que resgatam a idéia de “escolas-parque” do

educador Anísio Teixeira. Tendo o Orçamento Participativo como linha de gestão, envolve-se

na implantação de programas sociais de renda mínima, capacitação profissional, geração de

renda e cooperativismo. Enfrenta as críticas à administração pública referentes ao aumento de

impostos e à criação de um sistema de taxação. Responde ação civil por improbidade

administrativa e de responsabilidade fiscal, junto com a prefeita e outros auxiliares, em

supostas irregularidades nas contas municipais.

Em iminente crise na Prefeitura de São Paulo, Fernando Haddad se desloca para o

Ministério do Planejamento a convite de Guido Mantega, ex-colega de equipe no Instituto

Cidadania. Neste, formula e inicia a implantação do projeto Parceria Público-Privada, que prevê

a realização de obras de infra-estrutura pela iniciativa privada a partir de aporte financeiro do

setor público. Em seguida, migra para o Ministério da Educação na função de Secretário

Executivo e, em 2005 assume a função de Ministro, quando, defendendo uma visão sistêmica

da educação, implanta projetos que respondem aos compromissos do Plano de Governo. No

Ministério da Educação tem a oportunidade de implantar o ProUni, proposta gestada ainda na

Prefeitura de São Paulo e busca articular as dimensões econômica, social e política na

educação. Em face de suas ações e dos resultados alcançados em termos de eficiência na

elaboração e implantação das políticas públicas, Fernando Haddad se afirma como intelectual

experto.

Cristovam Buarque na gestão pública junto ao Governo do PT, assume o Ministério da

Educação em 2003 e reitera a opção pela educação básica como instrumento de formação e

100

cidadania e, mesmo tratando a educação superior como secundária, atua no sentido de

imprimir-lhe um novo olhar. A reforma ministerial realizada pelo Governo Lula afasta Cristovam

Buarque do Ministério da Educação, antes de completar um ano na função. A forma pouco

convencional em que ocorreu a demissão de Cristovam Buarque, por telefone quando se

encontrava em férias em Portugal, surpreende (FOLHA ON LINE, 2004) e é avaliada como

“desconsideração” (EM TEMPO REAL, 2004) pelo mesmo. Encontrava-se, na ocasião, na

embaixada brasileira em Lisboa e retornou ao Brasil na mesma semana, recusando o convite

de acompanhar a comitiva presidencial para a viagem à Índia, onde seriam assinados

convênios para a área da educação. O presidente Lula justificou a demissão pela necessidade

de ter uma pessoa desligada do mundo acadêmico para fazer uma reforma universitária isenta.

Em artigo da Folha on line (2004) de 23 de janeiro daquele ano divulga-se que a decisão do

presidente Lula ocorreu por não suportar mais acadêmicos no governo e que este assegurou:

"quero ministros para apresentar resultados, não para ficar com tese, com conversa. Por isso,

estou pegando essa turma boa da Câmara". Referia-se, para o ministério da Educação, a

Tarso Genro, então Secretário do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social.

Nomeado, em 2003, Secretário Especial do Conselho de Desenvolvimento Econômico

e Social - CDES, Tarso Genro segue o caminho de um novo padrão democrático do Estado

(NETO, 2005). O CDES configurado como um órgão de articulação e integração entre a

sociedade civil organizada e o Estado, na via de um novo contrato social, pauta-se na escuta e

diálogo ativo para a construção compartilhada das ações do Governo.

Seu deslocamento para o Ministério da Educação (2004) ocorre, segundo o próprio

Presidente da República, por não possuir ligações profundas com a academia e não se

caracterizar pelo teoricismo. Sua indicação foi vista como um acerto da reforma ministerial, em

uma área que o PT acumulou credibilidade e assumiu importantes compromissos ao ascender

ao poder. Assume o Ministério da Educação com a missão de implantar as propostas do Plano

de Governo, em uma clara crítica deste ao “proselitismo e inércia” do ministro que o antecedeu

– Cristovam Buarque. Respondendo à confiança que lhe foi dedicada, organiza e inicia a

implantação das propostas âncora do Plano de Governo para a educação. Após pouco mais

de um ano, deixa o Ministério da Educação nas mãos de um integrante de sua equipe –

Fernando Haddad, quando, no auge da crise interna do Partido é chamado a presidir de forma

interina o PT, para promover o processo de transição para o próximo Processo de Eleições

Diretas. Participa da “desarticulação” do Campo Majoritário, do qual também “fez” parte, e da

mobilização interna para reorganização ou “refundação” do Partido, compartilhando,

organicamente, com o PT seus dilemas e mudanças. Superada a crise, retorna ao Governo em

funções estratégicas: em 2006, ocupa a função de Ministro Chefe da Secretaria de Relações

Institucionais da Presidência da República e em 16 de março de 2007, toma posse como novo

Ministro da Justiça. Evidencia-se, desta forma, o reconhecimento de Tarso Genro junto ao

Partido e Governo.

A vinculação acadêmica dos três intelectuais é outro ponto digno de atenção.

Cristovam Buarque, doutor em Economia, é um intelectual que transita no campo pedagógico

101

de longa data, assumindo posições de destaque no âmbito institucional e agregando

expressivo capital simbólico, de reconhecimento e prestígio. Iniciou sua carreira docente aos

quatorze anos com as disciplinas de física e matemática e é professor titular da Universidade

de Brasília - UnB desde 1979, sendo reitor na gestão de 1985 a 1988. Agrega o mesmo capital

simbólico no campo da produção discursiva, escrevendo vinte e um livros em áreas como

economia, história, sociologia e educação, incluindo romance e ficção. Suas publicações,

sejam livros ou artigos, são vastas e circulam por diferentes áreas do conhecimento, muito

embora a ênfase seja a educação.

O capital simbólico no campo acadêmico em Cristovam Buarque lhe permite autonomia

na produção intelectual. É um intelectual que possui liberdade na construção de conceitos e

(re) construção de conhecimentos. Chama a atenção que em suas publicações Cristovam

Buarque pouco se apóia nas idéias de outros intelectuais, mesmo os clássicos, raramente

citando-os. Suas idéias são reconhecidas, ainda que nem sempre compartilhadas.

Tarso Genro, doutor Honoris Causa pela Universidade Federal de Pelotas (2006), é

professor convidado da Universidade de Andaluzia, Espanha (1998) e integra desde 1998 o

corpo docente do curso de Extensão Universitária da Escola de Governo, junto ao Instituto de

Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Possui quatorze

livros publicados nas áreas de direito, política e literatura, e, ainda, publicações em diversos

países como França, Espanha Turquia, Estados Unidos, Uruguai, México, entre outros. É

reconhecido como um dos principais ideólogos do PT e se destaca como teórico político que

põe em debate uma hegemonia alternativa, de viés socialista, e discute os rumos da esquerda

no Brasil, a partir da análise do capitalismo e do socialismo. No campo acadêmico é

reconhecido por sua contribuição e produção discursiva, expresso não somente pela

quantidade e variedade de publicações, mas também pela conquista de título honorífico de

doutor, que o distingue pelo saber em determinada área do conhecimento. Sua presença no

campo da produção discursiva é maior que no campo da reprodução do discurso, ou seja, no

campo pedagógico, não agregando neste o mesmo capital simbólico.

Fernando Haddad se destaca no campo pedagógico, cuja inserção ocorre em estreita

ligação com a Universidade de São Paulo - USP, onde aos vinte e dois anos se graduou em

Direito. Neste mesmo ano (1985) inseriu-se no quadro de servidores públicos da USP,

atualmente enquadrado como professor doutor, ligado ao Departamento de Ciência Política da

Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Sociais, com a disciplina de Teoria Política

Contemporânea. No ano de 1998, foi Coordenador de Graduação do Departamento de

Ciências Políticas da USP e Tutor do Programa de Educação Tutorial - PET – CAPES,

programa desenvolvido por grupos de estudantes organizados a partir dos cursos de

graduação da Instituição de Ensino Superior, orientados pelo princípio da indissociabidade

entre ensino, pesquisa e extensão, bem como da educação tutorial.

Trata-se de um intelectual que se insere no campo acadêmico, assumindo uma função

discursiva mediada por novas interpretações teóricas e históricas. Suas formulações teóricas

não lhe imputam grande capital simbólico, pois apesar da qualidade e profundidade, suas

102

publicações são escassas e de pouca circulação. Os cinco livros publicados possuem um forte

nexo com a produção acadêmica: seu livro “O sistema soviético” resulta de suas inquietações e

da pesquisa realizada durante o mestrado realizado na USP em 1990; em “O trabalho e a

linguagem”, traz reflexões teóricas construídas a partir de sua tese de doutorado em Filosofia,

em 1996, agregando neste mesmo livro os textos de duas outras publicações; em

“Desorganizando o consenso”, traz entrevistas com intelectuais à esquerda - no papel de

entrevistador tem o mérito de grande articulador e astuto investigador, no entanto não possui

visibilidade para além do raciocínio das perguntas. Seus artigos encontram-se, em sua maioria,

disponíveis na internet, portanto, socializáveis, porém, em termos de volume, não permitem a

alteração de sua posição neste campo. A qualidade de sua produção intelectual lhe garantiu

cadeira em diversos conselhos editoriais de revistas à esquerda, ligados ou não ao Partido dos

Trabalhadores.

A construção teórica dos intelectuais Cristovam Buarque, Tarso Genro e Fernando

Haddad denotam visões de mundo distintas, na leitura da realidade e em suas propostas

societárias, também com aproximações e afastamentos, como veremos a seguir:

2. PRINCÍPIOS E DEFESAS TEÓRICAS

2.1 A Modernidade Ética em Cristovam Buarque

Em razão de sua trajetória acadêmica e política, Cristovam Buarque ficou conhecido

como um “músico de uma nota só” e já foi chamado de “semeador de utopias” por sua paixão

explícita e obsessão pela educação. Um intelectual que não se auto-caracteriza marxista por

entender que a teoria de Marx serviu para explicar a realidade de seu tempo, mas é incapaz de

fornecer argumentos para a realidade atual. Assegura que poderia ser caracterizado marxista

se a prerrogativa para tal fosse entender Marx como um dos maiores gênios da história, que

explicou o capitalismo do seu tempo. Entretanto as explicações de Marx serviam para “aquela”

realidade e época, mas não são suficientes para compreender e dimensionar a realidade no

capitalismo contemporâneo (BUARQUE, 1998:108). Salienta que, quando militante da Ação

Popular se considerava marxista, pois o pensamento de Marx é sedutor para quem se inicia.

Hoje entende que ser de esquerda não é fazer do partido uma religião e também não é, por si

só, fazer parte do PT. Ser de esquerda é estar comprometido com um novo tipo de sociedade,

pautada na igualdade e justiça, não importando o nome que se dê a isso.

Não se preocupa com o termo que caracterizará uma nova proposta societária ou

civilizatória, pois esta não possui parâmetros na realidade histórica concreta: o capitalismo

contemporâneo não é o mesmo capitalismo das fábricas e do operariado; o socialismo do

século XIX e sua tradução na realidade nortearam-se por uma ética economicista, frustrando

os sonhos de igualdade e liberdade. Sua visão humanista e avessa à tecnocracia,

possivelmente influenciada pelo período em que estudou na França, se sustenta em uma

concepção de mundo e de sociedade, que se expressa por um modelo de modernidade ética,

103

estética e social, construído a partir de um desejo utópico de rompimento com o modelo de

modernidade vigente.

Para a compreensão da realidade contemporânea Cristovam Buarque constrói o

conceito de Modernidade Técnica, modelo de desenvolvimento norteado pela racionalidade

econômica e pela lógica do progresso material como propulsor de uma sociedade com justiça

social, igualdade e liberdade. O objetivo civilizatório desse modelo é o consumo igual,

conseguido a partir do avanço técnico e científico. A opção por este modelo de modernidade,

todavia, fez emergir um padrão de sociedade desumanizante, injusta e dividida. Resultou,

portanto, em um processo de apartação social, que, alinhado à degradação da natureza,

coloca em risco a continuidade histórica da humanidade.

Para ele, as diferenças e não mais as desigualdades sociais fazem com que o Brasil

caminhe a passos largos para o apartheid. Ciente da impossibilidade de incorporação de todos

na sociedade de consumo, balizado pelo maior nível, as massas que não participam do

sistema econômico passam a agir em discordância com o sistema legal, realizando arrastões,

assaltos, seqüestros, sujeira, degradação urbana, desarticulação social. As classes média e

alta, em nítida linguagem de apartação, se protegem dentro de suas próprias casas, em

condomínios fechados e com sistema eletrônico de segurança; chegam a defender que as

Forças Armadas assumam a segurança pública de banhistas, turistas, consumidores, etc. Ou

ainda, se enclausuram em beach-parks, shopping centers e escolas particulares, para proteção

e barreira interna de afastamento dos excluídos. Justifica-se e vê-se com naturalidade o

processo de apartação.

As opções que levaram ao desastre a modernidade brasileira se inserem numa

perspectiva histórica e envolvem toda a sociedade atual, incorporando as gerações anteriores.

Mesmo quando a responsabilidade é de uma minoria privilegiada, o equívoco histórico é de

toda a sociedade, que não foi competente em definir prioridades e construir um projeto

alternativo. O apartheid social dá sinais claros e pode levar a uma apartação ainda mais cruel:

o apartheid biológico, como uma formulação de uma nova ética darwiniana da sobrevivência,

se a medicina, a nutrição e a biotecnologia caminharem para divisão da espécie humana em

dois tipos de seres em suas características físicas e mentais.

Leal aos seus princípios humanistas, Cristovam Buarque defende a subordinação do

econômico ao social e a inversão de prioridades adotadas pela sociedade brasileira, para a

construção de uma nova civilização, de homens iguais e livres. Para tanto, é necessário

ressignificar os conceitos de igualdade e liberdade e balizar o desenvolvimento da sociedade

pelo nível de vida, não mais pelo nível de consumo. Seu compromisso político, portanto, é com

o socialismo humanista contido no ideal de uma Modernidade Ética para uma nova visão do

projeto humano, alicerçado na paz e justiça social.

A revolução nas prioridades é em Cristovam Buarque, apenas um passo em direção a

uma sociedade humanista ou Modernidade Ética, cuja construção teórica e política exigem a

incorporação dos milhões de excluídos, no mínimo necessário, de maneira que esta população

idealize, defina, planeje e lute para construir a utopia. Propõe uma revolução conceitual,

104

entendendo os problemas economicistas, desemprego, dívida, inflação e outros como entraves

à realização dos problemas-fins, quais sejam: educação, alimentação, democracia,

conservação da natureza, etc.

A construção de uma nova modernidade implica, portanto, revisão dos problemas e dos

objetivos nacionais, hoje mitificados pelo raciocínio economicista. Os reais problemas nacionais

são de cunho social: ausência de consciência coletiva, analfabetismo e deseducação básica,

mortalidade infantil e falta de adequado atendimento à saúde, baixa produtividade, destruição

do patrimônio natural e cultural, falta de lazer e demais problemas que interferem no nível de

vida da população.

O intento modernizador exige que seu objetivo inicial seja o fim da exclusão da maioria,

com solução dos problemas sociais que caracterizam a pobreza no país. Exige, ainda, uma

escolha ética que defina os propósitos da sociedade e a eles subordine a economia e o uso da

ciência e tecnologia; o conhecimento e controle da tecnologia existente e de sua engenharia,

para saber quais técnicas escolher e usar da forma mais eficiente para atingir os objetivos,

colocando-a a serviço do projeto de modernidade.

Quaisquer que sejam os detalhes de um projeto modernizador do Brasil, pressupõe-se

a afirmação da igualdade moderna como sinônima de abolição de todas as formas de

apartação, diferenciando a idéia de nível de vida e nível de consumo. A alternativa está em

atender às necessidades que já existem e cujo não atendimento significa miséria e pobreza.

Não se trata, portanto de retomar a idéia de igualdade utópica dos socialistas do século

passado, hoje eticamente justa e tecnicamente impossível pelos limites ecológicos e

econômicos.

Na contemporaneidade é tecnicamente possível e eticamente necessário assegurar a

todos as condições mínimas de dignidade, com oferta pública de: educação gratuita e

obrigatória até o nível médio; saúde básica e de qualidade; endereço limpo, ou seja, um

pedaço de terra saneada, com condições de habitação e plantio para subsistência; sistema

judicial e de segurança equivalentes a todos os indivíduos e independente da classe social.

Em seu livro “A Revolução nas Prioridades”, define as dez prioridades que mudariam o

Brasil, e estabelece medidas necessárias à consecução de cada uma delas:

1. Educação - Modernidade é uma população educada e culta.

2. Alimentação - Modernidade é um país sem fome.

3. Saúde - Modernidade é não morrer antes do tempo e viver com saúde.

4. Cultura - Modernização da cultura em vez da cultura da modernidade.

5. Tecnologia adaptada - Uma ciência e tecnologia modernas.

6. Meio ambiente - A modernidade tem que ser permanente.

7. Descentralização - Modernidade é uma ocupação descentralizada do território

nacional, com cidades pacíficas e bem organizadas.

8. Eficiência - Não há modernidade sem eficiência econômica comprometida eticamente.

9. O Estado - A modernidade do estado é sua ética.

105

10. Soberania - A modernidade é uma política externa independente que garanta a

soberania nacional e seja um instrumento de reorientação da modernidade técnica

para uma modernidade ética.

Para Cristovam Buarque a educação é a prioridade central para um novo projeto de

modernidade. Nada é mais dinamizador de mudanças do que a educação, que tornará

possível a distribuição de renda e a retomada do crescimento, tão propalada pela modernidade

técnica e não atingida pelo raciocínio econômico. A Modernidade Ética vê a educação e o

enriquecimento cultural como um objetivo em si e a escola, o instrumento de sua realização. A

escola eticamente moderna é aquela que ensina as crianças a serem cidadãos solidários,

conscientes de sua nacionalidade, orgulhosos de sua cultura, responsáveis, competentes e

eficientes no mundo contemporâneo, construtores e desfrutadores da liberdade. Para tanto é

necessário que todas as crianças tenham acesso à educação básica de qualidade, que o

analfabetismo seja erradicado e que a sociedade tenha um crescente acúmulo de

conhecimento e do patrimônio cultural universal, através dos meios de comunicação de massa.

Cristovam Buarque obsessivamente advoga em favor da educação como instrumento

para uma nova matriz social, sem apartação, com justiça e eqüidade. Seu olhar é dirigido

particularmente à educação básica, contudo defende mudanças na universidade (além de, nos

intelectuais e na esquerda) para a construção de novos conceitos e novas utopias. Para

recuperar a função social da universidade, propõe a implantação de “Universidade

Tridimensional” e a traduz em ação quando, como reitor da UnB (1985-1988), cria tal estrutura,

com departamentos, núcleos temáticos e culturais que colocam a técnica a serviço de um

projeto ético e resgatam seu papel epistemológico, poético e social.

2.2 Tarso Genro: por um novo modo de vida conscient emente orientado

Tarso Genro é um intelectual crítico que, influenciado por sua formação acadêmica,

tem no Direito seu pilar de análise. Advoga em favor de um novo contrato social construído a

partir de um novo padrão democrático, com a criação de uma esfera pública não estatal, para o

controle e a indução do Estado, combinada com a representação delegada. Isto porque, a

visão marxista de sobrestimação do Estado na revolução social e de identificação mística do

desenvolvimento econômico capitalista com a revolução social da classe operária está obsoleta

(GENRO, 2004.:117).

Defende que, contemporaneamente, para responder aos desafios da luta socialista há

que se fazer uma reconstituição teórica, que supere o marxismo que se estratificou

historicamente e desenvolva uma teoria política democrática com a mesma ousadia

revolucionária de Marx e nele se referencie como um dos mais importantes legados teóricos.

Construir um novo projeto teórico que incorpore as lições da história aos horizontes científicos

e filosóficos das últimas décadas: que contemple as conquistas da revolução burguesa, como o

pluralismo, a igualdade formal e o Estado de direito, para um projeto socialista-humanista; que

garanta a democracia com controle político da sociedade civil, organizada para permitir a

106

submissão da burocracia e a legitimação dos momentos coercitivos do Estado de direito; com

controle dos meios de produção.

Um projeto coletivo moderno, portanto, deve ter uma nova amplitude, onde o direito

particular-individual seja preservado e possa se expandir através da multiplicidade de novas

subjetividades mais ricas e mais complexas, de modo a assegurar novas formas de

relacionamento humano e social em uma nova ordem moral e intelectual. A liberdade e o

pluralismo tornam-se elementos legitimantes do poder coativo do Estado contra tudo o que é

anti-humano, discriminante e opressivo, aspectos que já estão nuclearmente presentes nos

Estados das atuais democracias monopolistas. O Estado assume papel central de um novo

projeto socialista, e passa a ser, então, produto e estimulador da uma nova cultura.

Para Tarso Genro o Estado atual e a sua representação política tradicional são

insuficientes para mediar as novas conflitividades que emergem da globalização econômica, e

dos parâmetros produtivos originários da terceira revolução científico-tecnológica. A atual

configuração de Estado apresenta déficit de legitimidade e sua base de soberania, que é a

representação política chancelada por um sistema formal-racional, está comprometida, pois

limita e reitera o mesmo sistema de poder. Tal deficiência faz com que o Estado afronte a sua

ordem jurídica formal para ter governabilidade e recue na sua pouca substantividade

democrática.

Avalia que a sociedade pós-industrial ou sociedade informática combinada com a

espoliação da periferia e semi-periferia, é excludente. A crescente massa de excluídos não se

comporta como classe social, com força política articulada por interesses imediatos que os

coesione e necessita de catalisadores externos para participar dos espaços públicos de

decisão. Tais catalisadores só podem ser constituídos pela ação política se respaldados por

normas com finalidade, que não só os valorizem como indivíduos ou grupos de interesse, para

tensionar ou subordinar a ação do Estado, mas os eduquem em práticas democráticas de

argumentação (GENRO, 1999:67).

A constituição de uma nova esfera pública, crítica, não estatal, de controle e indução

sobre o Estado, cujo objetivo seria “fundir, portanto, a autonomia da sociedade civil com a

heteronomia legitimada pela delegação parlamentar numa só esfera contraditória e

reciprocamente complementar, é a alternativa para gerar outra constituição real: integrar a

força normativa da constituição escrita com a força legitimamente das demandas de todo o

povo” (GENRO, 2004:132).

Assim, é necessário forjar um novo contrato social que permita a emergência de novas

formas de constituição de maiorias na sociedade, através de meios diretos de legitimação e, de

reorganização do espaço da política delegada, com um parlamento capaz de dar um novo

sentido ao modo de vida atual. Por conseguinte, um novo padrão democrático do Estado atual,

com representação delegada corrigida e orientada por formas diretas de controle público não

estatal, fazendo valer as finalidades do Estado Democrático de Direito, de integração e paz,

pressupondo a ausência de conflitos sociais e econômicos extremos. Hoje tais finalidades já

107

estão inscritas como normas constitucionais, porém sem efetividade, visto a exclusão de

parcelas da sociedade do desenvolvimento econômico e social.

É preciso, portanto, reinventar a democracia para devolver a legitimidade às

instituições políticas do Estado Democrático. O desencanto com a democracia parlamentar

pela fraude dos mecanismos de apreensão da vontade popular e desigualdade entre os que

detêm e os que são excluídos dos modernos meios de informação, faz pensar a necessidade

de um novo padrão democrático que não se esgote na representação delegada, porém não a

ignore. A estrutura parlamentar de delegados precisa incluir a possibilidade de substituição,

previsível em lei, através de consultas ao eleitorado delegante. Da mesma forma, o poder

executivo deverá ser submetido, através de previsão constitucional, de consultas periódicas

para confirmação ou não do tempo previsto para o mandato conseguido por eleição direta, e o

judiciário deverá se submeter ao controle externo de sua eficácia e atos administrativos.

Reconhecendo a gravidade da situação e a tendência da humanidade à barbárie,

propõe formas de ação e organização que possam dirigir a história num outro sentido: a

criação de uma esfera pública, popular, democrática e não-estatal, de controle e de indução do

Estado, para reformá-lo profundamente, de fora para dentro, sob pena de tornar o decisionismo

a profecia da tragédia (Id.Ibid.:84).

Para Tarso Genro, com a crise da sociedade e do Estado surgiram novas formas de

organização pública, que transcendem os partidos políticos e criam formas autônomas de

poder e de representação direta. Essa nova esfera pública não estatal é constituída por

organizações locais, regionais, nacionais e internacionais, estruturadas a partir da participação

voluntária dos cidadãos em foros de decisão, corrigindo a representação política e aumentando

a capacidade de reorganizar a sociedade e influir sobre o Estado. O espaço público não estatal

é o lugar onde a sociedade civil expressa sua identidade e fortalece-se, e o Estado afirma-se e

recupera legitimidade.

Tais instituições públicas populares podem qualificar a cidadania, tornando-se as reais

mediadoras da ação política direta dos cidadãos por seus interesses, sem atrelar-se

mecanicamente no direito estatal, mas produzindo regulações de interesse público fora do

Estado, instituindo um Direito Público não oriundo do Estado (GENRO, 2002:177). Esse

espaço público de novo tipo, se direcionado de forma racional, poderá criar condições para a

produção de subjetividades voltadas para um modo de vida conscientemente orientado.

Entende que a nova esfera pública não estatal decorre do redimensionamento da

utopia da emancipação humana. É uma prática jurídica concreta que pressupõe um

regramento ajustado, através de disputas sobre valores que estimulam, concomitantemente,

relações de conflito e solidariedade e geram relações de poder. Funda-se em uma nova etapa

democrática, garantida através de instituições de democracia direta, que operam entre um e

outro momento eleitoral delegativo, organizadas por regras de direito público não estatal,

validadas por permissivo constitucional e cuja eficácia é processualmente conquistada, dando

um novo formato à antiga cidadania formal.

108

O processo decisório, dessa forma, envolve renúncia em benefício do todo, e o ideal é

que se criem alternativas que permitam às pessoas decidir em condições de mínima igualdade,

de modo a limitar a desigualdade máxima ou pautar uma igualdade mínima. Deve utilizar os

referendos, plebiscitos e consultas nos níveis locais, regionais e nacionais, os meios

informáticos e eletrônicos para verificação da vontade majoritária e instância de tomada de

decisão, em questões de interesse público. Um campo fértil para iniciar esse processo é a

elaboração, conjunta com o executivo, e controle do orçamento público e lei orçamentária e,

também, as decisões e o controle popular sobre as políticas públicas de largo alcance.

Avalia que o controle social do mercado e a regulação democratizadora do consumo

podem evitar os monopólios e os oligopólios e combater a criação de necessidades artificiais,

construídas pela manipulação pela mídia. Somente poderá ser operacionalizado através da

combinação da democracia direta com a democracia representativa. A canalização da

produção de mercadorias qualificadas para a vida material e espiritual da sociedade, só poderá

ser feita por instituições plurais, heterogêneas e conflitantes na sua representação. O momento

em que a sociedade se defrontar com a finitude dos recursos naturais, hoje contornado, o

mercado será uma resposta às necessidades e, ao mesmo tempo, a regulação dessas

necessidades.

Assegura que é necessário romper com a visão idílica do socialismo (GENRO,

2004:25-26) de que o homem se suprime como ser individual-singular, e renunciando a

estímulos materiais, é capaz de abdicar da possibilidade de querer mais e melhor. O

igualitarismo do mercado e do controle público remetem a outra compreensão do projeto

socialista: o direito à igualdade supõe o direito à desigualdade mínima. Tal compreensão

aponta para alguns elementos fundantes: o atendimento do mercado, não como trânsito para

sua supressão; uma estrutura de poder onde a proposta de dissolução do Estado é substituída

por uma proposta de controle público sobre o Estado, com supremacia da esfera pública não

estatal sobre a esfera pública estatal, portanto, realista, não manipulatória e possível em curto

prazo; uma estrutura econômica onde as várias formas de propriedade se articulam com

formas jurídicas que limitam a acumulação privada, segundo o interesse social, e privilegiam a

acumulação sob o controle público, de forma a que o processo de acumulação resulte em

melhoria global do sistema social; e a concepção de que a diversidade humana, para usar uma

figura de Marx, permite prever que alguns certamente vão querer “caçar e pescar mais que os

outros”, que por sua vez poderão “querer trabalhar mais e melhor” e, por isso, poderão retirar

mais dos fundos públicos.

O adequado seria a igualdade, perante a possibilidade de obter o mesmo valor social

sobre os mesmos serviços, pelo mesmo princípio de que alguns podem optar por uma vida

menos rica em termos materiais, elegendo outros valores, como a cultura ou o ócio, como meta

consciente de sua existência. A única restrição de direito do indivíduo numa nova sociedade

socialista, sob o ponto de vista econômico-social, é a recusa a uma contribuição-trabalho para

a formação dos fundos públicos, que permite a si e sua família, o acesso aos bens mínimos

para uma vida digna e saudável. O fundo social será construído pela comunhão de esforços de

109

toda a coletividade, a partir de uma vontade democrática hegemônica, baseada em valores

destinados a afirmar uma tendência à igualdade e à solidariedade.

“Um modo de vida conscientemente orientado” (GENRO, 2000:16), talvez seja hoje a

idéia que substitui a máxima: “a cada um segundo o seu trabalho”, inscrita nas lutas socialistas,

inspirada no messianismo classista e derrotada pela incapacidade de responder a um mundo

diferente daquele pensado pelo marxismo vulgar . O valor-trabalho e o modo de vida são os

balizadores da aproximação entre “o modo de vida conscientemente orientado” e “a cada um,

segundo o seu trabalho”. Como ideal essa nova consigna prevê uma sociedade que possibilite

uma vida orientada, de forma consciente, à oportunidade de decisão sobre o direito de receber

do fundo social aquilo que minimamente necessitam para reproduzir as condições de

sobrevivência civilizada.

Uma nova proposta de sociedade que se instala a partir do desejo de um novo modo

de vida, sustentado em novas formas jurídicas e que promova o trabalho de solidariedade

contra a exclusão, reorganize o direito do trabalho com a socialização dos postos de trabalho e

defina o valor do trabalho não produtivo, pelo seu cunho humano e social. Isso somente será

possível a partir de uma sociedade radicalmente democrática e integrada com um projeto

socialista.

Em síntese, Tarso Genro defende a idéia utópica de um projeto socialista efetivamente

democrático, humanista, sustentado por novas formas jurídicas, que promova o desejo de um

novo modo de vida, solidário, justo e conscientemente orientado em favor da inclusão das

massas. O projeto civilizatório democrático cimenta-se na subordinação da economia e do

mercado às políticas sociais como forma de romper com a opressão e a exclusão.

2.3 O Socialismo cooperativo em Fernando Haddad

O interesse acadêmico de Fernando Haddad versa sobre Estado em todas as suas

instâncias. Sua maior contribuição encontra-se no repensar o legado teórico do marxismo e na

recuperação da dialética para o entendimento da realidade contemporânea. Propondo

submeter a teoria marxista à prova da história, Fernando Haddad recorre aos textos de

intervenção de Marx dirigidos ao movimento operário, que permitem pensar a política e avaliar

o atraso teórico do debate no Partido dos Trabalhadores (PT) de hoje com o que se tratava à

época do aparecimento das primeiras organizações operárias. Ressalta que as observações

de Marx são tão penetrantes que devem ser submetidas a um exame apurado que habilite, se

necessário, reformular a teoria, sem abrir mão do seu conteúdo crítico (HADDAD et. al. 2003).

O tema sindicalismo é tratado por Fernando Haddad a partir da análise do valor

trabalho em “O Capital” e na brochura que ganhou o nome de “Salário, preço e lucro”, onde

Marx dialoga com um operário inglês, John Weston. Neste diálogo Marx sustenta que o limite

do montante dos salários está fixado por uma lei econômica, que independe da vontade do

capitalista ou do operário. Por essa lei, demonstra-se que o valor de uma mercadoria é dado

pela quantidade de trabalho socialmente necessário para sua reprodução. Avalia que, se

descontado no valor da mercadoria a parte necessária à reposição das matérias-primas e

110

outros meios de produção empregados – ou seja, o valor do trabalho pretérito, o valor que

resta reduz-se à quantidade de trabalho acrescentada pelo operário que por ultimo se ocupa

nela. O valor determinado pelo tempo de trabalho do operário é o fundo do qual tanto ele

quanto o capitalista têm de retirar a respectiva participação ou dividendo, é o único valor a ser

dividido entre salários e lucros. Assim, quanto mais perceba um, menos receberá o outro.

Desta forma, um aumento geral de salários determinaria uma diminuição da taxa geral de lucro,

mas não afetaria os valores.

Em “O Capital”, busca a fundamentação para a análise da jornada de trabalho. Pela

lógica do sistema, não há regra que possibilite concluir a duração e a intensidade, limite ou

excedente, da jornada de trabalho. O capitalista, afirmando seu poder de comprador, procurará

estender a jornada ao máximo e o trabalhador, afirmando seu poder de vendedor, procurará

encurtá-la ao mínimo; a decisão entre direitos iguais e opostos é dada pela força.

Na esteira de Marx, avalia que os esforços do trabalhador para elevar os salários, na

maioria absoluta dos casos, são destinados à manutenção do valor dado ao trabalho, e o

sindicato é o alvo prioritário do poder político que o enfrenta diretamente e do poder das

empresas, que, pela mobilidade, dele se esquivam. Os avanços mais significativos do

sindicalismo dependiam de intervenções legislativas promovidas pela pressão dos operários,

organizados como classe. Tais intervenções em proveito dos trabalhadores são conquistas

sindicais realizadas na arena política, onde os trabalhadores têm mais chances de vitória

contra o capital.

Para Fernando Haddad, depois da Segunda Revolução Industrial, a ciência penetra a

produção de uma forma inédita, convertendo parte das forças produtivas em forças criativas e

tornando rotina a inovação, abrindo novas perspectivas para o movimento dos trabalhadores,

particularmente nos países democráticos, e introduzindo novas possibilidades de discussão

das classes sociais. Ressalta que o conceito de classe social (HADDAD, 2004) é definido

correta e plenamente, dentro do discurso de Marx, pelas relações de distribuição que são

expressão imediata das relações de produção. Isto significa que quando Marx se refere às três

grandes classes - dos trabalhadores assalariados, capitalistas e proprietários fundiários, não

supõe a existência de outras “pequenas camadas” dignas do nome “classe”. Contudo, para

Haddad, na sociedade superindustrial é possível identificar quatro grandes classes sociais

(Id.Ibid.:110-112): a classe dos trabalhadores assalariados interiores à produção; a classe

constituída pelos proprietários do capital, pelos funcionários do capital - alta gerência - e pelos

proprietários fundiários; a classe dos agentes sociais inovadores, portadores do conhecimento

científico-tecnológico aplicado à produção, e os desqualificados ou a não classe dos não

trabalhadores. É importante considerar a existência de três camadas sociais que não

pertencem a qualquer das classes sociais relacionadas: a dos domésticos, que vendem sua

força de trabalho como valor de uso; a dos autônomos, que vendem bens e serviços

produzidos com meios próprios e a dos funcionários públicos.

A teoria e estrutura de classes proposta por Fernando Haddad foi ordenada a partir da

análise de diversas visões e diferentes autores, de forma comparativa à teoria marxista

111

tradicional. Segundo ele (Id.Ibid.:35-36), embora mantenha, num plano mais geral, certa visão

dicotômica que coloca proprietários, de um lado, e não-proprietários, de outro, não deixa de

assinalar a heterogeneidade que envolve esses últimos, dividindo-os em forças produtivas,

forças destrutivas e forças criativas cuja unidade de perspectivas, ainda que possível, não está

garantida automaticamente. A construção de um discurso que contemple as peculiaridades de

cada uma, porém que as lance para além delas mesmas, é a única forma de construção de um

projeto alternativo de sociedade. Caso contrário, não será possível isolar a classe dominante

num pólo e as demais classes no outro, condição necessária à superação da ordem capitalista.

Assegura que o principal defeito do movimento socialista foi não perceber a elasticidade

do sistema e das relações de produção capitalistas, uma vez que a dialética entre as relações

sociais capitalistas e as forças produtivas da sociedade moderna estabelece-se de forma

diversa ao que ocorria no pré-capitalismo.

No movimento operário e nas formações sociais do socialismo real (HADDAD, 1993), o

que deveria ser o germe de uma sociedade futura pós-capitalista, revelou-se um regime

transitório pré-burguês a caminho da modernidade que, utilizando-se da violência de Estado

própria dos períodos de formação de capital primitivo, serve de instrumento modernizador pré-

capitalista. Desta perspectiva, o socialismo é um modelo de acumulação de capital, cujas

condições de reprodução não são repostas pelo seu automovimento, mas garantidas pela

força. O sistema soviético é caracterizado pela centralização estatal dos meios de produção,

isto é, pela extinção da propriedade privada dos meios de produção. A acumulação soviética

está subordinada à lógica de acumulação de capital primitivo, operando segundo uma via não-

capitalista no sentido anti-capitalista, diferente do modelo tradicional de acumulação primitiva,

não capitalista no sentido proto-capitalista. Em ambos os modelos de acumulação primitiva, o

estatismo distingue-se da intervenção estatal reguladora de feição keynesiana da era moderna.

O sistema soviético (HADDAD, 1992) não representa um modo específico de produção,

seja capitalista, socialista ou outro, ou mesmo um estágio embrionário de um novo modo de

produção. O sistema soviético é um modelo anti-imperialista - anticapitalista de acumulação

primitiva de capital adotado por algumas sociedades asiáticas, ou semiasiáticas, no curso da

transição do modo de produção que lhes é próprio para o modo capitalista de produção.

Para Fernando Haddad, no pré-capitalismo o homem era o objetivo da produção que,

em virtude da tecnologia primária que a movia, garantia a satisfação limitada. No capitalismo

superindustrial, o sofisticado padrão tecnológico que submete a natureza, coloca a produção

como objetivo do homem, maximizando o lucro e a acumulação, não a satisfação. A sociedade

pode reinverter a relação entre homem e produção, caso o processo de inovação tecnológica

seja submetido a um controle social para inibir inovações que expandam as necessidades em

benefício daquelas que satisfaçam as necessidades atuais mais prementes.

À luz da teoria marxista, a superação dessa realidade ocorre com a nacionalização ou

a socialização dos meios de produção e distribuição. Os mecanismos para garantir a

socialização de satisfação e a criação de necessidades de forma racional são o planejamento

econômico e a democracia direta comunal (HADDAD, 1998). O redirecionamento democrático

112

dos investimentos para a produção dos bens que satisfaçam as necessidades mais prementes

e a abolição da propriedade privada geraria uma distribuição do produto social de tipo novo. A

criação de novas necessidades ocorreria somente por decisão coletiva dos produtores,

reconciliando-se os momentos da produção e da satisfação.

Defende que o socialismo: não deve ser tomado como um fim, mas um recomeço, uma

reconciliação entre homem e natureza que não reivindica um passado longínquo, pois se dá

num patamar jamais atingido; traduz-se como superação prática da metafísica existente e a

exuberância dos indivíduos definitivamente libertos de valores prescritos e unidos

solidariamente pelos laços de justiça; configura-se como o desentrave do processo de

formação de uma comunidade internacional que preserva as diferenças entre os povos, e que

faz delas o testemunho da riqueza do gênero humano; não é o desdobramento lógico do

capitalismo, embora seja uma possibilidade objetiva.

Em Fernando Haddad, a subversão da lógica do capital somente ocorrerá com a

politização da economia, tomando o mercado não mais como provedor de sinais que indicam

os desejos dos indivíduos, mas encontrando formas, através da representação e participação

dos cidadãos, de indicar os bens que sejam objetos de desejo, distinguindo o necessário do

supérfluo e alterando o padrão de oferta de bens. A aplicação de um “imposto sobre

superfluidade dos bens”, cujos sistemas tributários contemplam sob diferentes denominações,

suplantaria a lógica burocrática, sujeita a toda ordem de arbitrariedades, permitindo aos

cidadãos condições de novas necessidades e redirecionamento do processo de inovação

tecnológica no sentido da satisfação das necessidades mais prementes.

Isso só seria eficaz com a alteração do padrão da demanda, por meio de melhor

distribuição de renda, socializando-se a propriedade privada, com independência gerencial,

sem perda da eficiência e da competitividade e com a manutenção do mercado. O apoio das

três classes sociais não proprietárias, ou seja, a classe dos trabalhadores assalariados

interiores à produção, dos agentes sociais inovadores e dos desqualificados ou a não classe

dos não trabalhadores, é fundamental ao sucesso desse empreendimento. Este formato enseja

uma espécie de capitalismo cooperativo que envolve a distribuição de renda, resultados

econômicos e fortalecimento da democracia.

O sucesso do cooperativismo implica conquista do poder político, como uma ação do

trabalhador organizado como classe. No cooperativismo a ação política tem de se traduzir em

poder político, exigindo renúncia dos trabalhadores à sua natural indisposição para governar.

Isto não significa que o movimento cooperativo para se desenvolver precisa de um governo dos

trabalhadores. Significa que a genuína cooperativa é um empreendimento político, e não

apenas econômico. Para Marx (HADDAD, 1998:39), avesso a utopias, o sistema cooperativo

somente assumirá dimensões nacionais, por meio de um governo dos trabalhadores. Um

governo dos trabalhadores, contudo, terá que conviver com as regras de mercado até que a

economia cooperativa se estabeleça e que os próprios trabalhadores se reeduquem para uma

economia solidária, avessa ao egoísmo.

113

No projeto socialista, numa primeira etapa (HADDAD, 2003:48), conviveriam

propriedades socializadas e mercado. Seria necessário garantir que a propriedade dos meios

de produção das empresas cooperativas pertencesse a um fundo público não-estatal: público

por ser vedado aos trabalhadores cooperativados reprivatizar os meios de produção; não-

estatal por ser vedado à autoridade do Estado ferir a autonomia da sua gestão, com:

maximização do “lucro”, poderes ilimitados aos gerentes - ainda que escolhidos pelo coletivo

dos trabalhadores -, divisão autoritária do trabalho, etc. Numa segunda fase do projeto

socialista, poder-se-ia conceber a hipótese de superação do mercado, caso seja possível

inovar ou criar sem a necessidade de estímulos pecuniários extraordinários. Sob o comando

dos não-proprietários, as cooperativas, progressivamente, passariam a cooperar entre si,

inclusive transnacionalmente, concorrendo para a superação do sistema produtor de

mercadorias em escala global.

A cooperação entre as cooperativas, desde que regulem a produção nacional segundo

um plano comum, além de ser a negação do despotismo, é a negação da anarquia,

representando a definitiva superação das duas determinações da divisão do trabalho sob o

capitalismo, o que equivale a dizer que representam a superação do próprio capitalismo.

Assim, para Fernando Haddad, com o colapso do sistema soviético e a desorganização

do Estado de Bem Estar, surgem novas perspectivas para os trabalhadores que, através da

cooperação, poderão retornar à trilha da emancipação. Contudo, o projeto socialista depende

de um salto psicoterapêutico, que permita uma leitura dialética da estrutura psíquica dos

indivíduos em termos de aparência - a consciência - e essência - o inconsciente, tal como a

teoria crítica tratava os fenômenos sociais. No seio do marxismo, a psicanálise supriria o

degrau faltante entre base econômica e superestrutura ideológica.

CONSIDERAÇÕES

Para este estudo, propusemo-nos a explorar as aproximações e afastamentos na

construção teórica e trajetória dos intelectuais Cristovam Buarque, Tarso Genro e Fernando

Haddad, três intelectuais de esquerda que a seu tempo, assumiram a condução do Ministério

da Educação – MEC, na primeira gestão do primeiro partido de viés socialista a assumir o

poder no Brasil – o PT.

Em Cristovam Buarque, um intelectual humanista que possui ligação com o movimento

social e político desde a década de 1960 e se filia no PT em 1989, assumindo atividades de

representação partidária, participando, por uma gestão, do Diretório Nacional do Partido,

integrando as Caravanas da Cidadania e o Governo Paralelo e tendo suas idéias estampadas

nos Planos de Governo para as eleições presidenciais, o que denota o reconhecimento do

Partido.

Tem na educação uma utopia e nela “milita” desde os quatorze anos de idade, quando

inicia sua carreira docente. No campo pedagógico atua em universidade pública e assume

posições de destaque no âmbito institucional. No campo da produção discursiva, cujas idéias

114

circulam por diferentes áreas de conhecimento, dá ênfase à educação e agrega expressivo

capital simbólico, o que lhe permite autonomia na construção intelectual.

Cria os conceitos de Modernidade Técnica e Modernidade Ética, modelos de

desenvolvimento norteados, respectivamente, pelo progresso material e pela subordinação da

racionalidade econômica ao social. Cristovam Buarque possui compromisso político com um

socialismo de novo tipo, que pode ser chamado de socialismo humanista, sociedade utópica ou

modernidade ética, visto que não se prende à terminologia, mas à proposta de um processo

civilizatório ético, estético e social.

Coerente com os valores humanistas, Cristovam Buarque subordina os princípios do

partido aos seus princípios utópicos de uma nova sociedade e, de forma surpreendente,

mantém coerência entre suas formulações teóricas e a ação política realizada desde a

academia à representação partidária. Caracteriza-se, portanto, como um intelectual à francesa,

que a exemplo de Sartre em relação ao Partido Comunista, “é companheiro de rota” do Partido

dos Trabalhadores, sendo este somente um instrumento para conquistar seus objetivos.

Como se observa, Cristovam Buarque é um intelectual pouco ortodoxo, autônomo e

não orgânico ao Partido dos Trabalhadores, cuja ação política é coerentemente articulada com

sua formulação de socialismo humanista, denotando lealdade aos seus próprios princípios e

não temendo críticas ou incompreensões. A visão humanista e seus valores alicerçam as

posições de Cristovam Buarque, a ponto de ser conhecido como “semeador de utopias”,

resultando difícil sua efetivação prática.

Tarso Genro, por sua vez, possui pouco vínculo com o campo pedagógico, porém

agrega expressivo capital simbólico no campo da produção discursiva, representado tanto pela

quantidade e variedade de publicações no Brasil e exterior quanto pelo título de Doutor Honoris

Causa, recebido no ano de 2006 e que o distingue pelo saber na área da teoria política.

No campo político a inserção de Tarso Genro ocorre na década de 1960, quando ainda

cursava a graduação em Direito, medrando fortes laços. Nesse período militou e desenvolveu

atividades de representação política em partidos de esquerda que defendiam um projeto

contra-hegemônico. Em 1980 migra para o Partido dos Trabalhadores, onde, assume funções

de representação partidária em quatro pleitos eleitorais no estado do Rio Grande do Sul (1986,

1988, 1992, 2000). Integrante da ala moderada, vincula-se ao campo majoritário e compõe o

Diretório Nacional por sete gestões, o que significa que participou diretamente das decisões e

mudanças ocorridas no interior do Partido. A ação política de Tarso Genro ocorre entre o

Partido dos Trabalhadores e a gestão pública desse mesmo partido, isto é, entre a

representação e organização partidária e as funções tecnocráticas desenvolvidas junto ao seu

Governo.

Tarso Genro é reconhecido como um dos principais ideólogos do PT e suas idéias são,

facilmente, localizadas em documentos de orientação do Partido, como “O Socialismo Petista”.

Caracterizado como um intelectual crítico, identificado organicamente com o Partido, advoga

em favor da idéia de um projeto de nação socialista, radicalmente democrático, humanista,

para um modo de vida conscientemente orientado, a partir de um novo contrato social que

115

permita o surgimento de novas formas de constituição das maiorias na sociedade, isto é, com a

constituição de uma nova esfera pública não estatal, capaz de realizar o controle e indução do

Estado, articulada com a representação delegada, de modo a imprimir-lhe legitimidade.

Sob o olhar da realidade política e da produção e geração de políticas públicas, pode-

se inferir sobre a fusão entre o papel do intelectual e do partido, o que lhe assegura

organicidade. Integrante da ala moderada e do corpo diretivo do PT, Tarso Genro tem sua linha

de pensamento vinculada às dimensões estratégicas e programáticas, coerentemente

articulada com os norteadores do Partido, o que não significa que se despe de sua função

crítica. Suas posições e críticas ocorrem no sentido de apontar necessidades e possibilidades

de correção, sem provocar fraturas no interior do PT ou mesmo de seu Governo, o que

significa dizer que, como integrante do Partido não perdeu a crítica ao olhar para o próprio PT,

investindo energia em dar-lhe um novo rumo, compatível com as transformações da realidade.

A história pessoal e/ou familiar de Fernando Haddad aponta para a compreensão do

vínculo que possui com o trabalho e de suas opções acadêmicas. Trata-se de um intelectual

que se destaca no campo pedagógico, sendo este vinculado à Universidade de São Paulo –

USP, onde não só realizou sua formação, da graduação em Direito ao doutorado em Filosofia,

mas inseriu-se na prática pedagógica logo após graduar-se, ocupou posições de coordenação

e mantém-se até os dias de hoje como professor doutor. No campo acadêmico, assume uma

função discursiva mediada por novas interpretações teóricas e históricas, no entanto suas

formulações não lhe garantem grande capital simbólico, pois apesar da qualidade e

profundidade, suas publicações, com forte traço de origem na produção acadêmica, são

escassas e de pouca circulação. A qualidade de sua produção intelectual lhe garantiu cadeira

em diversos conselhos editoriais de revistas à esquerda, ligados ou não ao Partido dos

Trabalhadores.

A produção teórica de Fernando Haddad versa sobre o Estado e mundo do trabalho,

articulando a crítica às principais concepções construídas historicamente e a recuperação de

valores libertários. A importância de sua construção teórica reside, particularmente, no

repensar o legado marxista e em restabelecer a dialética para o entendimento da realidade

atual. Inovando nas interpretações históricas do socialismo, em particular do sistema soviético,

caracteriza-o como um modelo de acumulação primitiva de capital, não capitalista e

anticapitalista, sustentado pela intervenção do Estado e pelo rompimento da propriedade

privada dos meios de produção, e estabelece possibilidades para o socialismo na sociedade

superindustrial.

A produção intelectual de Fernando Haddad se submete à importância e ao forte traço

de sua experiência na gestão pública. Respeitado, particularmente, pela atuação na gestão

pública, tem sua prática vinculada à ação de governo do PT, seja no nível municipal ou federal.

Filiado ao PT desde 1983, sem assumir papel na diretiva do partido, mas contribuindo para a

sustentação técnica de suas propostas de Governo, mesmo antes de ascender ao poder,

através do Instituto Cidadania, ONG formada por intelectuais, técnicos e lideranças,

encarregada de elaborar propostas para as políticas públicas e, por conseguinte, um projeto

116

alternativo de nação. Analisando a trajetória de Fernando Haddad junto ao Partido e ao

Governo, apoiando-nos em seu traçado familiar e acadêmico, podemos afirmá-lo como um

intelectual experto, que desempenha funções tecnocráticas para a formulação e implantação

de políticas públicas junto ao Governo do PT, que reivindicam especialização para a solução

de problemas concretos.

Como se observa acima, apesar de entendermos que toda classificação é arbitrária,

não fugimos da tipificação dos intelectuais, porém temos por certo que não há como inseri-los

em tipos puros ou fechados. Não nos afastamos, também, de categorias teóricas para construir

um núcleo de apoio à análise, buscando em posições plurais – Gramsci, Bourdieu e Weber, as

perspectivas que possibilitassem a complementaridade teórica e amplitude necessária para a

compreensão do tema. A partir dessas bases, articulamos duas linhas de análise: os

conteúdos que caracterizam as perspectivas teóricas e a ação política destes intelectuais, o

que nos possibilitou identificar suas aproximações e oposições, bem como sinalizar tensões e

dilemas entre os princípios dos intelectuais e o realismo político.

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118

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IV. Notas de Investigación

Simone Santos Junges – Ensino Superior: uma proposta metodológica para o Ensino de

Língua Inglesa

Nazira Píriz Giménez – Emergencia de nuevas competencias en Profesorado Semipresencial y

su integración al currículo. Lineamientos de una propuesta

Marialva Moog Pinto – Políticas Públicas na Educação Superior: O ProUni como possibilidade

de democratização do acceso.

Maria Mavanier Assis Siquara – Nelcida Maria Cearon – Contribuições do modelo de gestão e

criação do conhecimento nas organizações sociais

ENSINO SUPERIOR: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O E NSINO DE LÍNGUA INGLESA Simone Santos Junges – UNIUV-BR / UDE-UY Professora de Língua Inglesa no Centro Universitário de União da Vitória-UNIUV; Orientadora Educacional no Colégio Técnico de União da Vitória – COLTEC – Ensino Médio e Profissional; Membro do Conselho editorial da UNIUV; Licenciada em Letras-Inglês pela Universidade Federal do Espírito Santo – UFES; Especialista em Língua Inglesa pela Faculdade estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória – FAFI; Mestre em Educação, pela Universidad de La Empresa – UDE-UY; Doutoranda em Educação, pela Universidad de La Empresa - UDE-UY ABSTRACT Considering the fact that the role of the university is to stimulate the intellectual, personal and professional growth of the student, and that in Higher education many professors tend to transmit information, generally teaching through expository lessons, focusing on content lessons, in theories rather than in practice or in the use of abstract concepts, once not all professors have the necessary pedagogical knowledge to stimulate these learning strategies, this study aims at presenting a methodological proposal for teaching English at the University level. The study describes, analyses, and explores a research project that was developed in the graduation major called Secretariado Executivo, in the Centro Universitário de União da Vitória – UNIUV. The research explored the possibility of using the Problem Based Learning (PBL) methodology to teach English, with the help of technological resources, and several techniques and strategies as tools to stimulate meaningful and collaborative learning.. The qualitative research, with some quantitative characteristics, used the participant observation as main research methodology, with the active participation of the researcher and total consent of the subjects. It was supported by important theories such as the constructivism, meaningful learning and collaborative learning, besides several studies on Problem Based Learning. In order to analyze this teaching – learning process, the behavior and the performance of college students was observed for a certain period. The subjects were intentionally chosen, according to the needs and characteristics they presented. We intended to use a special teaching methodology – Problem Based Learning (PBL) to create and contextualize situations that would involve the students in the teaching – learning process. Key words: Higher Education. English Language. Problem Based Learning (PBL). RESUMO

119

Considerando que o papel da universidade é o de auxiliar o crescimento intelectual, pessoal e profissional do educando e que no Ensino Superior muitos docentes tendem a agir como transmissores de informações, em geral ensinando por meio de aulas expositivas, focadas nos conteúdos, nas teorias, e não na prática ou na aplicação de conceitos abstratos, uma vez que nem todos têm a formação pedagógica necessária para fomentar essas aprendizagens, o presente trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta metodológica para o ensino de língua inglesa no Ensino Superior. O estudo descreve, analisa, e explora um projeto de pesquisa desenvolvido e aplicado no curso de Secretariado Executivo do Centro Universitário de União da Vitória - UNIUV. A pesquisa explorou a viabilidade de se usar a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa, aliada a recursos tecnológicos, estratégias e técnicas diversas como ferramentas para fomentar a aprendizagem significativa e colaborativa. A pesquisa, de cunho qualitativo com aporte quantitativo, teve como opção metodológica a observação participante, com a participação ativa da pesquisadora, e total conhecimento e consentimento dos sujeitos. Apoiou-se ainda em teorias como o construtivismo, a aprendizagem significativa e a aprendizagem colaborativa, além do suporte de diversos estudos já realizados a respeito da Aprendizagem Baseada em Problemas. Para analisar esse processo de ensino-aprendizagem, observou-se o comportamento e o desempenho de alunos do Ensino Superior, quando submetidos a essa metodologia. Os sujeitos da pesquisa foram escolhidos de forma intencional, pelas características e necessidades que apresentavam. Pretendeu-se utilizar uma metodologia de ensino-aprendizagem diferenciada – Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) – para criar e contextualizar situações que envolvessem os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Palavras-chave: Ensino Superior. Língua Inglesa. Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). 1 INTRODUÇÃO

Como toda inovação engendra novas formas de organização social, um novo paradigma da ciência – o paradigma emergente – produziu simultaneamente modificações na estrutura do pensamento, nos modos de aquisição de conhecimento, e nas interações sociais. Conforme Behrens (2003, p.78), esse novo paradigma busca unir três abordagens: a sistêmica, que procura fazer com que o ser humano recupere a visão do todo; a progressista, que “vê o indivíduo como um ser que constrói sua própria história”, e a abordagem do ensino com pesquisa, que vê o aluno como sujeito do processo, um indivíduo questionador, investigador, criativo, ético, autônomo, crítico, e, portanto, capaz de produzir conhecimento.

A sociedade, influenciada por esse novo paradigma, exige novas características e perfis para os profissionais que atuarão no mercado de trabalho. Assim, a educação, em especial no nível universitário, fase em que o aluno qualifica-se para a vida profissional, tem papel fundamental no processo de mudança.

Da mesma forma, a crescente globalização da economia e da cultura resulta na necessidade cada vez maior de se desenvolver competências específicas em línguas estrangeiras, a ponto de se considerar imprescindível o conhecimento de língua inglesa, tanto no âmbito acadêmico quanto no âmbito profissional.

Um caminho possível para resolver essa problemática no Ensino Superior é a metodologia ABP – Aprendizagem Baseada em Problemas, que tem por característica principal a contextualização de situações-problema que simulem a realidade, dessa forma fomentando a aprendizagem criativa e colaborativa, culminando com a construção de conhecimento significativo.

Assim sendo, o presente artigo descreve o projeto de pesquisa realizado no Centro Universitário de União da Vitória –UNIUV, localizado na cidade de União da Vitória, Paraná, e também apresenta os resultados obtidos com a aplicação do projeto.

2 A PESQUISA: PERCURSO METODOLÓGICO

120

Ao elaborar um projeto de pesquisa, a escolha da metodologia adequada à pesquisa

que se deseja realizar é crucial para seu sucesso, e tal escolha deve ser feita em função do

problema, do objeto de estudo, dos objetivos, das hipóteses, e das restrições que envolvem

cada metodologia de pesquisa.

2.1 TIPOLOGIA

Quanto ao tipo, a pesquisa é classificada como exploratória, inicialmente, em seguida evoluindo para uma pesquisa descritiva, aprofundando os estudos, até atingir os níveis correlacional e explicativo.

2.2 A NATUREZA E O CARÁTER DO ESTUDO

Devido à natureza e aos objetivos dessa pesquisa, ela caracteriza-se como um estudo de cunho qualitativo, com aporte quantitativo, pois foram analisados o conhecimento prévio dos alunos bem como sua percepção sobre como se dá o aprendizado de língua inglesa, além de verificar o grau de extrapolação dos conhecimentos que os alunos já possuíam. Os métodos quantitativos, nesta pesquisa, são usados para converter as informações obtidas nos questionários respondidos pelos sujeitos da pesquisa, objetos de estudo, em uma forma possível de analisar os dados coletados no decorrer do projeto.

2.3 OBJETIVOS E PROBLEMA

Este trabalho teve por objetivo explorar, analisar e propor o método de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), com o apoio de tecnologias, para criar situações significativas e contextualizadas de aprendizagem de língua inglesa no Ensino Superior.

A proposta deste estudo é investigar e analisar o seguinte problema: é viável aplicar a metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas ao ensino de língua inglesa? E ainda, em que medida a Aprendizagem Baseada em Problemas favorecerá o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa no Ensino Superior?

2.4 MARCO TEÓRICO: ABP E TEORIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A ABP é uma metodologia de ensino que tem traços de diversas teorias de

aprendizagem, desde teorias mais remotas, como as comportamentalistas, que, da mesma

forma que a ABP, afirmavam que era necessário oferecer feedback aos alunos, bem como

clareza de objetivos e prática, além da motivação para realizar atividades, inicialmente gerada

por fatores externos (estímulos), até as teorias mais modernas: a ABP também apresenta

semelhanças com as teorias cognitivas, cujo enfoque principal são os processos mentais, e

que, de certa forma, fornecem meios para compreender a ABP. É importante não apenas

observar o comportamento, ou modificá-lo, mas também compreender o que se passa na

mente de quem aprende quando a aprendizagem ocorre. Savin-Baden e Major também citam

semelhanças entre a ABP e as teorias humanistas, uma vez que “learning in problem-based

learning, like in the humanist tradition, is seen as involving the whole person, and not just the

intellect” (2004, p. 28). Ao se comparar a ABP com o construtivismo, outros pontos em comum

121

são encontrados: o aluno é o sujeito do processo de ensino-aprendizagem, e deve construir

seu conhecimento a partir dos conhecimentos já existentes e da interação com o meio onde

vive. Traços da Aprendizagem Significativa de Ausubel também são identificados, pois Ausubel

(1980) também defendia a associação de conhecimentos preexistentes aos novos

conhecimentos, para que estes pudessem ancorar-se naqueles, e considerava a possibilidade

da aprendizagem mecânica, quando não havia conhecimento preexistente sobre determinado

assunto a ser aprendido.

Ao contrário de outras metodologias, a proposta da ABP é apresentar primeiro o

problema, e a partir da busca por soluções para o problema, se constroem os conhecimentos

necessários e almejados. Portanto, um dos primeiros passos é estabelecer o problema.

2.5 PERSPECTIVAS TEÓRICAS DA OPÇÃO METODOLÓGICA

O método mais óbvio de se observarem comportamentos é a pesquisa de campo. Para

Babbie (2000, p. 258), usa-se o termo pesquisa de campo para designar métodos de

investigação “a veces llamados observación participante, observación directa y estúdio de

caso”. Segundo o autor, a pesquisa de campo propicia ao pesquisador a oportunidade de

coletar dados qualitativos, ou seja, “observaciones que no se reducem fácilmente a números”

(p. 258).

Uma das formas de pesquisa de campo citadas por Babbie, a observação participante,

é a técnica escolhida para o desenvolvimento deste projeto de pesquisa. Essa técnica de

observação é caracterizada pelo papel e pela postura adotados pelo pesquisador durante a

observação, bem como o seu nível de participação e interação com o cenário e população que

observa.

O intuito de utilizar a observação participante nesse projeto foi o de apoiar a pesquisa e

a prática educativa sobre uma base organizada, de forma que essa práxis não se encerre em

uma resposta teórica, mas no desenvolvimento de propostas de ação que provoquem

mudanças no âmbito do ensino-aprendizagem de língua inglesa no ensino superior.

2.6 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

A idéia de se elaborar um projeto de pesquisa sobre o ensino-aprendizagem de língua inglesa no ensino superior surgiu da necessidade que a pesquisadora sentia de inovar sua prática como docente de língua inglesa, de sanar dificuldades identificadas nos alunos, de otimizar a carga horária limitada de língua inglesa nos cursos de graduação, além de promover uma diversidade de contextos, ainda que artificiais, para a utilização da língua inglesa de forma significativa.

2.6.1 Seleção dos Sujeitos

122

Tendo em vista os objetivos formulados, a seleção dos sujeitos deste estudo se deu de

forma intencional, ou seja, não-probabilística, conforme definição de amostragem não-

probabilística ou dirigida de Sampieri, Collado e Lucio (1998, p. 207-208):

la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características del investigador o del que hace la muestra (...) El procedimiento no es mecánico ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de una persona o grupo de personas.

Entretanto, a seleção intencional dos sujeitos levou em consideração alguns critérios:

(a) ser aluno do Ensino Superior, no Centro Universitário de União da Vitória – UNIUV, local de

trabalho da pesquisadora; (b) ser aluno de um curso de graduação que oferecesse língua

inglesa por um período superior a um ano, de forma que se pudesse acompanhar o processo

por um período mais longo; (c) conteúdo programático que consta na Matriz Curricular do

curso; (d) dadas as características e exigências da opção metodológica, a existência de rapport

entre a pesquisadora e a população estudada.

Com base nos critérios mencionados, optou-se por um grupo de 17 (dezessete) alunos

matriculados no segundo ano do curso noturno de Secretariado Executivo do Centro

Universitário de União da Vitória – UNIUV, que aceitaram participar do projeto, dando seu

consentimento por escrito

Como os objetivos principais do projeto eram promover o ensino de língua inglesa para

fins específicos, de forma significativa e contextualizada, por meio da Aprendizagem Baseada

em Problemas, e verificar a eficácia e eficiência dessa metodologia no ensino de língua

inglesa, observou-se o comportamento e o desempenho de alunos do ensino superior para

analisar esse processo,

Foi elaborado um documento de autorização do uso da imagem e das informações

coletadas durante o projeto. Os alunos então assinaram as autorizações, e deu-se início à

aplicação do projeto. (ANEXO A)

2.7 COLETA DE DADOS

Os instrumentos de coleta de dados foram selecionados para suprir as necessidades

da opção metodológica, assim como do projeto. Foram utilizados: pré e pós-testes; anotações

dos fatos e percepções da pesquisadora, durante e após os encontros com os participantes;

questionários; auto-avaliação; avaliação do grupo, pelo próprio grupo; peer evaluation

(avaliação de um membro do grupo, feita por outro membro do grupo); atividades diversas

(jogos, exercícios, textos); dramatização; debates; imagens fixas; imagens móveis; entrevistas

abertas.

A coleta de dados teve início ainda nos bastidores: buscou-se material bibliográfico

para fundamentar e organizar as diferentes fases da pesquisa.

123

Apesar da flexibilidade da pesquisa qualitativa, foi preciso sistematizar o trabalho de

coleta de dados durante a aplicação do projeto, para que as informações fossem registradas

com exatidão e correção.

O projeto teve a duração de um semestre letivo – o segundo semestre de 2007. Os

encontros tinham duração média de uma hora e quinze minutos, uma vez por semana.

Diferentes técnicas de coleta de dados foram utilizadas. Inicialmente foi aplicado um

pré-teste, elaborado de acordo com os conteúdos previstos na matriz curricular do curso, para

aquele período. Os resultados do pré-teste foram mais tarde comparados com os resultados de

um pós-teste, com o objetivo de verificar se houve aprendizagem e se a diferença entre eles

seria significativa. (ANEXO B)

Além de pré e pós-teste, a coleta de dados deu-se por meio do preenchimento de um

formulário com dados pessoais dos sujeitos, de questionários e avaliações diversas ao longo

de todo o projeto. Por se tratar de observação participante, foram feitas anotações, algumas

vezes durante a aula, outras logo após o término da aula, conforme a atividade realizada e o

tempo disponível durante as aulas. Este, segundo Babbie (2000, p. 271), é o procedimento

correto:

La mayor ventaja de los métodos de investigación de campo es la presencia en el lugar de la acción de un investigador que observe y piense. Sí es posible, tome notas de sus observaciones a medida que observa. Cuando no sea posible esto, escriba sus notas tan pronto como pueda.

A respeito do registro das observações, Babbie ainda diz (2000, p. 271): “Sus notas

deben comprender tanto sus observaciones empíricas como las interpretaciones que usted

haga de ellas. Debe anotar lo que ‘sabe’ que ocurrió y por qué ‘cree’ que sucedió”. Entretanto,

Babbie reconhece que não se pode observar tudo, e menos ainda registrar tudo que se

observa. Todavia os registros foram realizados da forma mais detalhada possível, em um

caderno, como se faz com um diário.

2.8 METODOLOGIA DAS AULAS

Deve-se concordar que a pessoa mais importante na sala de aula é o aluno, e que

cada aluno é diferente, e assim tem o direito de ser reconhecido e tratado como indivíduo. O

professor é de suma importância na sala de aula, não como o detentor do conhecimento, mas

como um facilitador da aprendizagem, um efetivo colaborador do aluno, um educador que leva

os alunos a tomarem consciência da construção de seus conhecimentos com base no que já

conhecem. A aprendizagem é uma responsabilidade que deve ser compartilhada entre

professores e alunos. Seguindo essa linha de pensamento, as aulas foram planejadas de forma

a utilizar técnicas e estratégias variadas, para atingir o objetivo principal, a aprendizagem

significativa e duradoura.

124

2.8.1 Sala de Aula com a Metodologia ABP

Ao contrário do que se pode pensar, o fato de a metodologia ABP colocar o aluno como

protagonista do binômio ensino-aprendizagem, o professor não perde sua importância; é

fundamental destacar que a ABP não requer uma inversão de papéis entre alunos e

professores, mas uma “redefinición de los papeles tradicionales” (AYAPE, 2005, p. 43-44).

Uma grande vantagem da Aprendizagem Baseada em Problemas é o fato de não

excluir outras metodologias. Dessa forma, foram utilizadas técnicas provenientes de diferentes

métodos, adaptadas aos propósitos pedagógicos que se almejava alcançar. O pré-teste,

aplicado no início do projeto, serviu para localizar os pontos fortes e fracos, e a partir disso foi

elaborada a primeira aula. Nessa primeira aula foi estabelecido o problema, elaborado com

base nos conteúdos previstos na matriz curricular do curso. A partir do problema proposto,

utilizou-se a técnica de brainstorming ou tempestade de idéias para que os sujeitos sugerissem

caminhos a serem seguidos. As sugestões e idéias dos sujeitos foram colocadas no quadro

branco, e formaram a espinha dorsal do trabalho. (ANEXO C)

Seguindo a ideia de que os alunos devem construir seus conhecimentos, para fazer a

correção dos textos produzidos foi utilizada uma tabela de códigos que identificavam os

principais erros. Os erros foram sublinhados e identificados pelo código; os sujeitos recebiam

os textos assim marcados, e faziam a correção. Sempre que necessário, a professora fazia

intervenções para esclarecer dúvidas. Para essa correção, além do trabalho de pesquisa dos

sujeitos para corrigirem o texto, usou-se aula expositiva para esclarecer as dúvidas que

persistiam. (ANEXO D)

De maneira geral, as aulas seguiam alguns passos básicos, baseados nos descritos por

Ayape (2005, p. 48-50): (a) Definição do problema; (b) Brainstorm; (c) Classificação das idéias:

a tempestade de idéias ocorre de forma desordenada, e esse terceiro passo serve para

selecionar e organizar as idéias relevantes para a solução do problema; (d) Formulação dos

objetivos: os alunos precisam ter em mente que as atividades devem ser guiadas por objetivos;

(e) Pesquisa: usando diferentes fontes, os alunos buscam os conhecimentos necessários para

solucionar o problema. (f) Apresentação dos resultados: cada etapa exige um resultado; esse

resultado pode ser apresentado de diferentes formas, conforme o problema apresentado –

texto (carta, e-mail, diálogo, ou outro tipo de texto), dramatização, apresentação oral, etc.

2.8.2 Técnicas e Estratégias Utilizadas

A metodologia ABP permite a utilização de técnicas e estratégias oriundas de

diversos métodos de ensino: método audiolingual, método estrutural-situacional, método

comunitário de Curran, Total Physical Response method, método sugestopédico, abordagem

comunicativa, e outros. A escolha das atividades levou em consideração o perfil dos sujeitos,

os objetivos de cada etapa, os conhecimentos que deveriam ser construídos, e a natureza das

dúvidas que surgiam. (ANEXO E)

125

Assim sendo, foram usadas técnicas e estratégias diversas, como brainstorm, jogos e

competições, aula expositiva, e atividades em pequenos e grandes grupos, bem como

atividades realizadas individualmente.

2.8.3 Tecnologias

A palavra tecnologia tem por definição básica o domínio e utilização de métodos para fazer algo, ou ainda, a aplicação sistemática de conhecimento para realizar tarefas práticas, para solucionar problemas. No entanto, neste estudo, o termo “tecnologia” refere-se a qualquer invenção humana, tanto em termos de artefatos como de métodos, técnicas ou estratégias utilizadas para estender a capacidade humana (física ou mental), com a finalidade de simplificar o seu trabalho, ampliar suas relações interpessoais ou apenas propiciando prazer.

As tecnologias podem servir como apoio ou reforço dos trabalhos pedagógicos e didáticos, pois permitem a criação de situações de aprendizagem ricas e diversificadas (PERRENOUD, 2000). Fazer uso da tecnologia, em seu sentido mais amplo, é natural em qualquer ambiente educacional. Desde a utilização do quadro-negro e do giz, até o uso do computador conectado à internet, passando pelos livros didáticos, retroprojetor, aparelho de som, vídeo, TV, DVD, e outros. Entretanto é necessário que se faça o uso correto das tecnologias. Garcia (2001, p. 72) corrobora esse pensamento, quando afirma que

hay que aclarar que un principio en el uso de medios es el de que exista congruencia entre el modelo de enseñanza seleccionado y el medio a utilizar: es decir, seleccionar aquel medio que mejor nos sirva para como hemos organizado nuestra clase.

Garcia também aconselha os professores a selecionar as tecnologias que atendam aos objetivos didáticos.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O mundo do trabalho hoje exige profissionais multifuncionais que apresentem

qualidades cognitivas, como pensamento crítico, capacidade de síntese, análise e avaliação,

habilidade de resolver problemas, de identificar suas necessidades de aprendizagem, além de

tomar decisões fundamentadas com segurança e autonomia, assumindo os riscos que isso

implica. Adicionalmente, valores e atitudes são considerados tão importantes quanto o

desenvolvimento cognitivo.

O papel da universidade é o de auxiliar o crescimento intelectual, pessoal e profissional

do educando Todavia, no Ensino Superior, poucos docentes têm a formação pedagógica

necessária para fomentar essas aprendizagens; os que não a têm, tendem a agir como

transmissores de informações, em geral ensinando por meio de aulas expositivas, focadas nos

conteúdos, nas teorias, e não na prática ou na aplicação de conceitos abstratos. Essa forma de

ensino dificilmente contribui para o desenvolvimento das características valorizadas no

mercado de trabalho da Sociedade do Conhecimento.

126

FUNDAÇÃO MUNICIPAL CENTRO UNIVERSITÁRIO DA CIDADE DE UN IÃO DA VITÓRIA

Av: Bento Munhoz da Rocha Neto, 3856 – Bairro São Basílio Magno Caixa Postal 228 – Tlefax (42) 3522-1837 Home page: www.face.br – email: face@face.br – CNPJ 75.967.745/0001-23

Nesse sentido, a ABP é uma metodologia de ensino que provou ser capaz de fomentar

a aprendizagem tanto das habilidades intelectuais quanto das atitudes e valores com sua

dinâmica de trabalho.

Durante a aplicação do projeto, percebeu-se que os alunos realmente se mostraram

mais motivados, e desenvolveram as habilidades mencionadas nesse e em outros estudos.

Também foram encontradas algumas dificuldades, como o manejo do tempo, dos conteúdos e

das avaliações. (ANEXO F)

Finalmente, com base nos estudos realizados e na experiência com a aplicação do

projeto, sugere-se a continuidade da pesquisa, tanto para analisar a atuação dos docentes

quanto dos alunos, por um período mais longo de tempo, para verificar se os conhecimentos

construídos com o apoio da ABP realmente são duradouros, bem como para desenvolver

novas estratégias que facilitem o trabalho docente e discente. Além disso, a possibilidade de

follow-up, isto é, de acompanhar o egresso e analisar sua incursão no mercado de trabalho

após ter passado pela experiência com a ABP também renderia um estudo interessante.

4 REFERÊNCIAS

AYAPE, C. S. Fundamentos de la técnica didáctica ABP. In: AYAPE, C. S. (ed.). Aprendizaje basado en problemas: de la teoria a la práctica. México: Trillas, 2005 BABBIE, E. Fundamentos de la investigación social . México: Ed. International Thomson Editores, 2000. BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 3.ed. Curitiba: Champagnat, 2003.

GARCIA, C. M. El proyecto docente: una ocasión para aprender. In: MUÑOZ-REPISO, A. G-V (coord.). Didáctica universitária . Madrid: Editorial La Muralla, 2001. p. 45-77.

JUNGES, S. S. A fonologia da língua inglesa como língua internaci onal . Monografia (Pós-graduação em língua inglesa) – FAFI, União da Vitória, 2003. PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar . Porto Alegre: Artmed, 2001. SAMPIERE, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, P. B. Metodología de la investigación . 2.ed. México: McGraw-Hill Interamericana Editores, 1998.

ANEXO A: autorização para o uso da imagem e produção dos alunos participantes.

127

AUTORIZAÇÃO

Eu, __________________________________________, acadêmico(a) do curso de

Secretariado Executivo da UNIUV, autorizo Simone Santos Junges, professora do Curso de

Secretariado Executivo do Centro Universitário de União da Vitória – UNIUV, a utilizar minhas

avaliações da disciplina Língua Inglesa II, bem como imagens retratadas durante a realização

de seu projeto para a elaboração da dissertação e conclusão do Mestrado em Educação, da

Universidad de la Empresa – UDE.

___________________________________________________

União da Vitória, 2 de agosto de 2007.

ANEXO B: gráfico comparativo dos resultados do pré-teste e do pós-teste.

Gráfico 1: Pré e Pós-teste: resultados

0

2

4

6

8

10

12

19 20 21 23 26 27 30 38 56

Idades

Notas

Pré-Teste Pós-Teste

128

ANEXO C: tempestade de idéias (Brainstorm).

Figura 2: Foto da wordweb produzida com a técnica de Brainstorming, em 16 de agosto

de 2007.

129

ANEXO D: tabela de correção de texto escrito. Tabela 1: símbolos utilizados para a correção da produção textual, conforme o tipo de erro cometido. SÍMBOLO SIGNIFICADO (INGLÊS) SIGNIFICADO

(PORTUGUÊS)

SIGNIFICADO

(ESPANHOL)

sp spelling ortografia Ortografía

P punctuation pontuação Puntuación

Λ add a word acrescente uma palavra añade una palabra

X erase this word retire esta palavra borra esta palabra

wo wrong order ordem incorreta orden incorrecta

ww wrong word palavra incorreta palabra incorrecta

rp rephrase reescrever Reescribir

T verb tense tempo verbal tiempo verbal

Agr agreement concordância Concordancia

ANEXO E: métodos de ensino de língua inglesa Quadro 1: Métodos e abordagens que influenciaram o ensino de língua inglesa.

MÉTODO / ABORDAGEM

PERÍODO

LOCAL

IDEALIZADORES

CARACTERÍSTICAS

Método da Gramática e Tradução

Fim do século XVIII

Alemanha Johann Valentin Meidinger (1756 - 1822), mas o primeiro curso para o ensino de língua inglesa foi escrito por Johann

- A aprendizagem ocorria pela memorização de regras e classes gramaticais; - Foi desenvolvido para uso em escolas; - O controle da aprendizagem

130

Christian Fick. era rígido, não era permitido errar; - A interação professor/aluno era praticamente inexistente; - Enfatizava a escrita e a leitura, negligenciando a oralidade; - Substituía os textos tradicionais por exemplos.

Método Direto 1940 Europa François Gouin and Charles Berlitz

- A aprendizagem da língua deve se dar em contato direto com a língua alvo. - Ênfase na oralidade; - Não havia interação entre os alunos; - O professor era o centro do processo de ensino; - A linguagem do cotidiano devia ser enfatizada. - A transmissão do conhecimento devia acontecer por meio de gestos, figuras, dramatização, sem jamais recorrer à tradução.

Método Audiolingual

1940 - 1950 Estados Unidos

Leonard Bloomfield, Robert Lado, Charles Fries, Nelson Brooks e outros

- A gramática era ensinada por meio de modelos e exemplos; - Havia bastante prática oral; - Usavam-se muito fitas, laboratórios, e gravuras; - Estruturas eram ensinadas por meio de exercícios de repetição; - Ênfase na oralidade; - O vocabulário era apresentado de forma contextualizada;

Método Estrutural - Situacional

1950 - 1960 Reino Unido

Harold Palmer e A. S. Hornby, nas décadas de 20 e 30, sendo legitimado apenas em 1950.

- Base estrutural e behaviorista; - A gramática era ensinada de forma indutiva; - Narrativas e diálogos contextualizados; - Exercícios de substituição;

Método Estruturo-Global Audiovisual

Anos 50 (primeiro curso desenvolvi-do em 1962)

França e Iugoslávia

Petar Guberina e Paul Rivenc

- A língua falada tinha prioridade; - O professor centralizava a comunicação; - Os exercícios gramaticais eram mecânicos;

131

- Leitura e escrita só ocorriam mais tarde; - Elementos culturais da língua alvo eram apresentados nos temas das lições e nos diálogos;

Método Comunitário de Curran

1960-1970 Estados Unidos

Charles A. Curran - Usava-se a língua como meio de interação social; - O professor era o orientador e conselheiro; - O aluno devia sentir-se responsável por seu aprendizado; - A aprendizagem era um ato coletivo;

Método do Movimento (Total Physical Response Method)

Por volta de 1965

Estados Unidos

James Asher - Era permitido o uso da língua materna; - O aluno devia reagir a um estímulo ou comando dado pelo professor; - Os alunos podiam trabalhar em grupos de dois ou três componentes; - Estimulava o entusiasmo dos alunos na sala de aula;

Método Sugestopédico

Por volta de 1965

Bulgária Georgi Lozanov - A música é recurso bastante usado para liberar os poderes mentais dos alunos, ajudando-os a serem mais receptivos à língua; - A dramatização também era usada, pois cada aluno tinha, assim, a oportunidade de viver novos papéis; - Utilizava-se a tradução para a compreensão dos textos; - Procurava-se destruir todas as barreiras psicológicas que bloqueavam a aprendizagem.

Método Funcional – Nocional

Década de 70

Reino Unido

- Os conteúdos eram apresentados em forma de atos de fala; - As funções eram apresentadas em português, seguidas das frases necessárias em inglês; - O grau de dificuldade aumentava à medida que as

132

lições e os estágios fossem progredindo; - As quatro habilidades (ler, escrever, ouvir e falar) eram estudadas; - A gramática era mais cuidadosamente abordada nos exercícios escritos.

Abordagem Natural

Fim da década de 70

Tracy Terrel e Stephen Krashen

- Diferenciou aquisição de aprendizagem; - O aluno seguia uma ordem natural dos elementos gramaticais da língua alvo; - A produção oral e a escrita emergiam naturalmente depois que o indivíduo passasse por um processo de compreensão;

Método do Silêncio ou Silent Way

Fim da década de 80

Caleb Gattegno - Usava recursos da didática da matemática; - O silêncio servia para favorecer a concentração e a retenção da aprendizagem; - O ensino era feito por meio de regras, quadros e tabelas dos itens estudados; - A língua era considerada um meio de expressão, levando- se em conta a emoção e os sentimentos; - Não havia um programa preestabelecido;

(JUNGES, 2003, p. 15-17)

133

ANEXO F: gráficos do questionário respondido pelos sujeitos da pesquisa, utilizado para avaliar a

metodologia utilizada.

0 5 10 15

O projeto foi intelectualmente estimulante.

Participar deste projeto me incentivou a aprender mais.

O projeto fez com que eu me interessasse mais pela língua inglesa.

O padrão intelectual era elevado.

Senti que pertencia ao grupo.

Gráfico 2: Motivação

Concordo totalmente Concordo Neutro Discordo Discordo totalmente0 5 10 15

Senti-me m uito pressionado.

A quantidade de atividades e exigências foi exagerada.

De forma geral, t ive tem po suficiente para compreender os

conhecimentos que adquiri.

Apesar do volume de trabalho para concluir esse projeto, ele é viável.

Gráfico 3: Nível de Exigência e Quantidade de Taref as

Concordo totalmente Concordo Neutro Discordo Discordo totalmente

A professora me incentivou a dar o melhor de mim nas atividades.

A professora esforçou-se para entender e esclarecer as dúvidas que tive.

As explicações da professora foram claras.

As aulas eram interessantes.

Gráfico 4: Qualidade do Ensino

134

0 5 10 15

Participar do projeto me ajudou a desenvolver e/ou aprimorar minha

capacidade de trabalhar em equipe.

Participar deste projeto me ajudou a aprimorar minhas habilidades de análise

crítica.

Senti-me mais confiante para lidar com os desafios da aprendizagem de língua

inglesa.

O projeto me ajudou a desenvolver minhas habilidades de comunicação em

língua inglesa.

O projeto me ajudou a melhorar minha habilidade de planejar meus estudos.

Gráfico 5: Habilidades Gerais

Concordo totalmente Concordo Neutro Discordo Discordo totalmente

0 2 4 6 8 10 12 14

Eu normalmente tinha uma idéia clara dos objetivos das atividades e do que era

esperado de mim.

Em geral era fácil entender o que era esperado de mim.

Ficou bastante claro, desde o início, o que era esperado dos

alunos.

Gráfico 6: Transparência dos Objetivos

Concordo totalmente ConcordoNeutro DiscordoDiscordo totalmente

Houve mais avaliação das coisas que memorizei do que de coisas que

compreendi.

As atividades e tarefas sugeridas eram relevantes para mim.

Para obter bons resultados com essa metodologia, você só precisa ter boa

memória.

Gráfico 7: Avaliação Adequada

135

0 5 10 15

Fontes relevantes de pesquisa estavam disponíveis quando

precisei.

As informações e materiais oferecidos eram relevantes e

atualizados.

Gráfico 8: Recursos para a Construção de Conhecimento

Concordo totalmente Concordo

Neutro Discordo

Discordo totalmente

0 5 10 15

Os conhecimentos que adquiri durante o projeto poderão ser utilizados em

novas situações.

Considero o que aprendi valioso para o meu futuro.

Gráfico 9: Relevância da Aprendizagem para a Vida

Concordo totalmente Concordo Neutro Discordo Discordo totalmente

0 5 10 15

De forma geral, estou satisfeito(a) com as atividades

desenvolvidas.

De forma gera l, estou satisfe ito(a) com o apoio que

recebi durante o projeto.

De forma geral, acredito que valeu a pena part icipar deste

projeto.

Gráfico 10: Satisfação Geral

Concordo totalmente Concordo Neutro Discordo Discordo totalmente

136

Emergencia de nuevas competencias en Profesorado Semipresencial y su integración al

currículo. Lineamientos de una propuesta.

Nazira Píriz Giménez

Doctora en Medicina (UdelaR), Magíster en Ciencias biológicas, opción Biofísica (PEDECIBA),

Diplomado en Tutor para modalidad en línea (Universidad Javeriana de Colombia); Candidata

al Doctorado en Educación (UDE). Prof. Adjunta, Grado 3, del Dpto. Biofísica (Facultad de

Medicina, UdelaR); Profesora de Biofísica (Instituto de Profesores “Artigas”); Tutora de Biofísica

y Fisiología humana (Profesorado Semipresencial); Contenidista de Biofísica y Biología para

Química (Profesorado Semipresencial). Áreas de investigación: Aprendizaje; Aprendizaje

colaborativo en entornos virtuales; Autonomía y motivación intrínseca en estudiantes de

Profesorado; Enseñanza para la comprensión en Biofísica.

Resumen

La modalidad Semipresencial de Profesorado constituye indiscutiblemente hoy día en Uruguay,

una modalidad de gran trascendencia en la formación docente, atendiendo a estudiantes

provenientes de todas las regiones del país. Su importancia trasciende ampliamente a los

beneficiarios directos, quienes serán los encargados de sembrar nuevos futuros “herederos”.

La viabilidad y eficacia de esta modalidad requieren de una visión crítica del e-learning que

permita al docente posicionarse en el nuevo escenario de la Tecnocultura para el aprendizaje,

con plasticidad suficiente para cambiar formas de pensar y actuar. En este entorno emergen

claramente nuevas competencias de estudiantes y docentes. Este artículo presenta las

principales características del e-learning, analiza las implicancias más relevantes de esta

Tecnocultura, define competencias esenciales de estudiantes y docentes como parte del

currículo de esta modalidad, y propone lineamientos para su implementación. Finalmente se

plantea el posible inicio en la formación de una comunidad de aprendizaje y su eventual

contribución a la mejora escolar.

Palabras clave: e-learning, currículo, competencias.

Resumo

A modalidade semi-presencial de professorado constitui indiscutivelmente, no presente, no

Uruguay, una modalidade de grande transcendência na formação docente, atendendo

estudantes de todas as regiões do pais. Sua importância transcende amplamente os

beneficiários, quem serão os responsáveis de formar novos futuros “herdeiros”. A viabilidade e

eficácia desta modalidade requerem duma visão crítica de e-learning que permita ao docente

posicionar-se no novo cenário da Tecnocultura para a aprendizagem, com plasticidade

suficiente para mudar as formas de pensar e actuar. Neste ambiente emergem claramente

137

novas competências de estudantes e docentes. Este artigo apresenta as principais

características do e-learning, analisa as implicâncias mais importantes desta Tecnocultura,

define as competências essenciais de estudantes e docentes como parte do currículo desta

modalidade, e propõe alinhamentos para sua implementação. Finalmente se prantea o possível

começo na formação duma comunidade de aprendizagem e sua eventual contribuição à

melhora escolar.

Palavras chave: e-learning, currículo, competências.

Abstract

Teaching education in e-learning modality, constitutes today in Uruguay, without doubts, a

system of very important transcendence, which take care to students from all regions of the

country. This importance transcends direct beneficiaries, who will be in charge to disseminate

new future “successors”. The viability and efficacy of this modality needs a critical vision of e-

learning, to allow teacher be situate in a new scene of the Technoculture to learning, with

enough plasticity to change forms to think and act. At this surrounding, news competences

appear for students and teachers. This paper presents the principal qualities to e-learning,

analyses the more important implicates of Technoculture and proposes suggestions to its

implementation. Finally, attempt a latent beginning of a learning community, and a possible

contribution to a better school.

Key words: e-learning, curriculum, competences.

Introducción

Extendiendo la población de “herederos”

La modalidad Semipresencial de Profesorado constituye indiscutiblemente hoy día en Uruguay,

una modalidad de gran trascendencia en la formación docente. Evidencia este hecho el

crecimiento anual de su matrícula, que la posiciona en la segunda institución del país en cuanto

a la población del estudiantado. Este incremento es un indicador no sólo de la posibilidad que

este sistema brinda a muchos uruguayos, sino también de su viabilidad .

Esta modalidad contribuye a reducir al menos parcialmente la notoria e histórica discriminación

geográfica que se ha vivido en nuestro país. ¿Estaremos de esta manera extendiendo el grupo

de los “herederos” (a decir de Bourdieu) en un sentido amplio? El autor utiliza el término

“herederos” para referirse a quienes llegan al ámbito escolar con una cultura que les permite

efectivamente incluirse y sacar provecho de él. Bourdieu (1996) denuncia de esta manera la

sólo aparente condición de igualdad de oportunidades para aquellos que no acreditan como

tales. Es razonable pensar que en la medida en que la modalidad Semipresencial de

138

Profesorado continúe, las generaciones futuras, beneficiarios indirectos de ella, podrán

integrarse a la población que reciba el legado de nuestra cultura y sociedad.

Esta realidad, entonces, no sólo ofrece una solución para muchos uruguayos hoy, sino que

estos beneficiarios directos constituirán la “semilla” que siembre especialmente el interior del

país de nuevos futuros “herederos”. Resulta imperioso entonces, el compromiso tanto del

Sistema Educativo como de nosotros, docentes e investigadores, trabajar en busca de la

mejora de la escuela que conforma esta modalidad.

Con tal fin es menester enmarcarnos en esta nueva realidad y posicionarnos en lo que ha sido

denominado un nuevo paradigma educativo, con nuevas culturas, saberes y prácticas.

El carácter complejo de la modalidad Sempresencial se debe especialmente a dificultades que

se agregan a las ya ofrecidas en la presencialidad, lo que está directamente vinculado a lo que

ha sido denominado Tecnocultura, como un nuevo marco contextual para el aprendizaje. Cabe

destacar que esta Tecnocultura en el marco de la Educación virtual supera ampliamente

aspectos puramente técnicos. El aspecto más relevante lo constituye el nuevo escenario que

el “aula virtual” define, de la que emerge lo que algunos autores han denominado una nueva

pedagogía con claros cambios en la práctica docente (Harasim y cols, 2000).

En la base del supuesto de que una cultura particular define saberes a partir de los cuales se

formulan los currículos (Coll y Martín,2006), resulta pertinente comenzar con un análisis de

esta Tecnocultura para así identificar los saberes básicos imprescindibles a los que se refieren

los autores, y que conformarán el currículo propio para esta modalidad.

En este hilo de razonamiento, entendemos necesario comenzar este desarrollo con una

presentación de las principales características del e-learning, continuando con un análisis de

las implicancias más relevantes de esta tecnocultura en relación a saberes y competencias

que subyacen a ella, tanto de estudiantes como del docente, y que éste en su práctica deberá

incluir en el currículo.

Para finalizar se proponen algunas sugerencias para afrontar lo que consideramos que es el

gran desafío de la práctica docente en e-learning, y se hacen algunos señalamientos respecto

a una potencialmente nueva comunidad de conocimiento.

La modalidad e-learning

En los países más avanzados en Educación en línea, se trabajó al inicio de estas experiencias

en forma únicamente virtual. Posteriormente se implementó un sistema mixto que incorpora

clases presenciales y que actualmente se considera de elección para la Educación de adultos

que no tienen posibilidad de acceder a un sistema únicamente presencial, insistiéndose mucho

139

en la posibilidad que esto ofrece para la Educación a lo largo de la vida, de la que tanto se

habla en estos tiempos.

Esta modalidad es la denominada semipresencial, tal como funciona en la formación de

Profesorado para la Enseñanza media en Uruguay, desde sus inicios en el año 2004.

Sin duda, como todo cambio, este también ha ofrecido resistencia, persistiendo aún cierto

descreimiento en particular por parte de algunos docentes, respecto a las posibilidades que

esta modalidad ofrece. El temor a lo desconocido puede estar subyacente a ese descreimiento.

No obstante, conviene tener presente el riesgo de que el uso de esta modalidad se deba a

simples “modas”, en forma superficial y acrítica, sin hacer un aporte sustantivo a la Educación.

A decir de Perrenoud (2005): “Entre adeptos incondicionales y escépticos de mala fe, quizás

haya sitio para una reflexión crítica sobre las nuevas tecnologías, que no sea de entrada

sospechosa de ponerse al servicio ya sea de la modernidad triunfadora, ya sea de la nostalgia

de aquellos maravillosos años, en los que todavía se podía vivir en el universo del lápiz y el

papel.”

Una visión crítica en e-learning implica en primer lugar posicionarse en un nuevo escenario

para el aprendizaje, con plasticidad suficiente para cambiar formas de pensar y actuar. Phillipe

Meirieu (1989) destaca el dinamismo que imponen al oficio docente los cambios en los

escenarios de aprendizaje, más presentes que nunca en este nuevo entorno.

Por otra parte, la modalidad e-learning no implica el simple traslado de prácticas docentes de la

presencialidad al aula virtual. Tardif (1998) insiste en el cambio de paradigma que el empleo de

las tecnologías impone redefiniendo el oficio docente de “enseñar” a “hacer aprender”.

Perrenoud (2005) plantea que un cambio de paradigma implica crear, gestionar y regular

situaciones de aprendizaje, y agrega: “La profesión no es inmutable. Sus transformaciones

pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias…”.

Resulta clara entonces la necesidad de introducirnos en este nuevo escenario en busca de

comprenderlo e identificar en esta cultura particular, las nuevas competencias de estudiantes y

docentes que emergen de ella.

Tecnocultura y aula virtual.

140

La modalidad semipresencial de Profesorado se basa fundamentalmente en un sistema de

Comunicación mediada por ordenador (CMO). El escenario lo constituye fundamentalmente

una plataforma virtual que posibilita:

- el acceso por parte de los estudiantes a guías de aprendizaje y a bibliografía;

- el envío de actividades por parte de los estudiantes;

- la propuesta de actividades y el envío de correcciones por parte de los docentes;

- la interacción entre estudiantes, y entre estudiantes y docentes, mediante un diálogo

asincrónico (correo, foros) o sincrónico (Chat). 53

La interacción entre los sujetos hace posible el carácter formativo de estos cursos, resultando

evidente entonces la relevancia de la comunicación entre los sujetos de la Educación

también en esta modalidad pero con características particulares que merecen su estudio

detallado a fin de optimizarla.

En la modalidad Semipresencial de Profesorado, esta interacción se produce esencialmente

mediante un diálogo escrito y asincrónico54 en foros de discusión. La jerarquía de esta forma de

comunicación queda clara si tenemos presente que actualmente se realizan en cada año

lectivo (los cursos son anuales) tres encuentros presenciales, y que el empleo del Chat queda

condicionado a posibilidades particulares de cada curso y sus participantes.

Sin duda el estudiar y trabajar en una modalidad Semipresencial requiere la adquisición de

saberes vinculados al manejo de un ordenador tales como Internet, correo electrónico, manejo

de la plataforma y de programas habituales, todos ellos propios de la tecnocultura a la que

hacemos referencia. Estos requerimientos son atendidos actualmente en esta modalidad de

Profesorado, con cursos de capacitación al inicio de cada año lectivo destinados a estudiantes

y nuevos docentes.

Sin desconocer el carácter esencial de los mismos, nos parece más relevante profundizar

sobre aspectos vinculados a la interacción de los sujetos en este nuevo marco y que

entendemos emergen de la utilización de esta Tecnocultura.

La razón de esta jerarquización radica en que a nuestro entender ésta constituye la principal

dificultad en la práctica docente, con nuevas competencias tanto para docentes como

estudiantes, que desarrollaremos.

53 Otras herramientas como teleconferencias, no han sido habilitadas hasta el momento en Profesorado Semipresencial. 54

El diálogo asincrónico es aquel en el que el intercambio de significados se produce en forma discontinua en el tiempo. Por contraparte, el diálogo sincrónico permite una interacción inmediata.

141

La plataforma virtual como escenario para la comunicación en procesos de enseñanza-

aprendizaje.

La comunicación entre sujetos queda condicionada por el ambiente en el que se da. El

ambiente virtual determina características particulares en esta comunicación que merecen ser

destacadas. Algunas de ellas son:

a) La comunicación escrita y asincrónica imposibilita la interacción “cara a cara” de los

participantes e impide el acceso a información a partir de elementos paralingüísticos. La

imposibilidad de modular tonos de voz, miradas, etc., elimina elementos de gran trascendencia

que incorporan subjetividades en la interpretación de intencionalidades y/o valoraciones de

mensajes. Esto implica un riesgo difícil de manejar y una de las principales preocupaciones de

los participantes, especialmente de los docentes. Collison y sus colaboradores (2000) han

propuesto herramientas para orientar el aprendizaje en foros de discusión, desde una

perspectiva de la indagación. Definen de esta manera: “tonos”, “voces” y “estrategias” de

pensamiento crítico para orientar al grupo al discurso razonado. Si bien la propuesta resulta

novedosa y puede guiar al tutor, a consideración de la autora de este artículo, la misma resulta

difícil de instrumentar en la práctica. Este tema resulta de gran interés y merece su abordaje

independientemente. En esta ocasión nos limitaremos a plantear que dicha propuesta pretende

hacer un tratamiento de gran sutileza para introducir subjetividades a la comunicación, para las

que a nuestro entender son insuficientes los recursos provistos por el lenguaje escrito.

b) El “aula virtual” posiciona a los sujetos de la educación de una manera muy diferente

respecto a un curso presencial y determina un cambio de roles en los sujetos de la educación.

La relación pedagógica adquiere mayor horizontalidad entre docente y estudiantes (Bender,

2003; Strijbos, 2004). El estudiante se ubica en el “centro” del proceso de enseñanza-

aprendizaje, y el docente asume el rol de guía desde el lado a modo de facilitador, en

contraposición al tradicional papel expositor en clases “magistrales”, más frecuente en la

modalidad presencial y posibilitada por su escenario particular en un salón de clases con un

pizarrón al frente y bancos habitualmente distribuidos en filas y columnas.

Este posicionamiento particular de los sujetos de la Educación en un escenario virtual trae al

menos dos consecuencias que son oportunas mencionar:

1.- Se hace posible y necesario el intercambio de significados entre estudiantes para la

construcción de conocimiento en un trabajo colaborativo (Bruffee, 1999; Dillenblurg, 1999);

2.- Se hace central y esencial el aprendizaje colaborativo en foros de discusión, y el tutor debe

capacitarse para promoverlo. A modo de ejemplo, algunas de las características de las

142

participaciones de estudiantes que ofrecen dificultades para la construcción colectiva de

conocimiento son:

- o bien son muy escasas, o por el contrario resultan excesivamente numerosas y/o extensas;

- suelen no ser pertinentes a los contenidos temáticos propuestos (eventualmente introducen

información excesiva y no apropiada, dificultando la focalización de la discusión en puntos

relevantes);

- surgen participaciones basadas en bibliografía poco rigurosa obtenida de Internet y que

puede introducir errores conceptuales;

- suelen no estar vinculadas a las participaciones de los demás estudiantes y por ende sin una

real interacción entre ellos;

En ocasiones los docentes notamos cierta urgencia en publicar participaciones en el foro por

parte de los estudiantes, que sospechamos que responden más a un interés por lo que los

estudiantes consideran que es “cumplir”, que por aprender. Entendemos que esto debe ser

tenido en cuenta por el docente también en la administración del tiempo, los plazos para

“entregas”, y el tipo de actividades que se formulan. Retomaremos este punto más adelante, en

el planteo de lineamientos para una propuesta.

Ante esta realidad tan variable (desde foros “desérticos” a foros “en los que llueve

copiosamente”), decidir cuándo y cómo intervenir para promover una interacción productiva y

enriquecedora entre el estudiantado, sin intimidarlo o tener otros efectos negativos (dadas las

dificultades en la comunicación descritas), resulta un desafío importante para el tutor en línea y

habitualmente su mayor preocupación.

De esta manera, jerarquizamos el trabajo en foros de discusión como actividad central en una

modalidad semipresencial, y a partir de ahí la necesidad de competencias particulares para ese

fin, tanto de docentes como de estudiantes.

Competencias emergentes de esta tecnocultura: su in clusión impostergable al currículo

de Profesorado Semipresencial

Basaremos nuestro análisis en una definición amplia de currículo (Bentancur, 2008). De este

modo es posible considerar a la modalidad semipresencial como un sistema particular con una

cultura (tecnocultura) y una práctica discursiva propias. En este marco podemos pensar a los

sujetos de la Educación en esta modalidad como una comunidad discursiva que interactúa

en un contexto socio-cultural particular mediante una interacción discursiva que pone en

juego competencias específicas necesarias para el aprendizaje en un nuevo escenario.

A decir de Gimeno Sacristán (1995), “El valor de cualquier currículum, de toda propuesta de

cambio para la práctica educativa, se contrasta en la realidad en la que se realiza, en el cómo

143

se concrete en situaciones reales. El currículum en la acción es la última expresión de su valor,

pues, en definitiva, es en la práctica donde todo proyecto, toda idea, toda intención, se hace

realidad de una forma u otra; se manifiesta, adquiere significación y valor, independientemente

de declaraciones y propósitos de partida.”

Esta concepción nos lleva nuevamente a interesarnos en las prácticas docentes y por ende

en las competencias. Utilizamos el término “competencia” tal como la define Perrenoud

(2005), entendiendo por tal a la “capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer

frente a un tipo de situaciones”. El autor aclara que “las competencias no son en sí mismas

conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.”

En una modalidad en la que el aprendizaje en forma colaborativa entre estudiantes es central,

proponemos como competencias esenciales de los estudiantes :

1) la autonomía ; y

2) la interacción con sus pares en foros de discusión .

1) Respecto a la autonomía, resulta evidente el rol imprescindiblemente activo del estudiante,

que debe por su propia cuenta: buscar información, recurrir a la guía de aprendizaje, leer los

materiales suministrados, organizar el tiempo, trabajar en base a las actividades propuestas,

participar dando sus propias opiniones cuidando de no hacer reiteraciones y procurando

profundizar en el nivel de discusión apoyándose en las intervenciones de los compañeros,

planteando y respondiendo dudas, etc.

2) Quienes vivimos la docencia como tutores en línea, sabemos que en la mayoría de los casos

la interacción entre estudiantes está principalmente destinada a aspectos sociales y/o

administrativos, pero es frecuentemente pobre en aspectos académicos.

En relación a este punto conviene destacar que son escasos los mensajes en los que los

estudiantes:

- Plantean preguntas o piden aclaraciones a otros compañeros;

- Responden a inquietudes de otros;

- Se apoyan en algún concepto vertido por un compañero para así avanzar en el nivel de

discusión;

- Plantean inquietudes originadas de la reflexión sobre los contenidos de mensajes de

compañeros.

Ambas competencias esenciales de los estudiantes, son poco frecuentes. En relación a este

punto cabe hacer algunas consideraciones:

- Es necesario alertar al estudiante desde el inicio de cada curso, de la esencialidad de estas

competencias, para que de esta manera procure estrategias para su logro;

144

- Se hace esencial el rol docente en la promoción de su adquisición y por ende su inclusión en

el currículo.

De esta manera emerge lo que consideramos que son competencias esenciales del

docente :

1) la promoción de la autonomía de los estudiantes; y

2) la moderación de foros de discusión.

1) Sin duda esta competencia es común a la que ejercemos como madres/padres, y ofrece una

dificultad que conocemos de otras experiencias de nuestra vida que nos posiciona en recorrer

una delicada línea entre el “brindar demasiado” (imposibilitando así la independencia del otro),

y “brindar muy poco” (cayendo así en la omisión). La reflexión, autocrítica, y el intercambio de

ideas con colegas pueden ayudar a lograrlo. Esto es parte del “arte de enseñar” y no hay

recetas, pero exige tener presente el riesgo inminente de “salirnos de esa línea” y la necesidad

de un cuidado permanente al respecto.

2) La moderación de foros de discusión. El docente debe generar un clima afable, en el que

todas las opiniones sean escuchadas y respetadas, con una actitud constructiva que valore la

disposición a participar, rescate los aportes significativos aprovechando de ellos para

jerarquizar conceptos, recurra a los errores como fuente de nuevas preguntas e inquietudes

valorizando así la oportunidad que estos ofrecen, promoviendo la ayuda mutua entre

estudiantes, mostrando que es posible apoyarse en participaciones de otros para avanzar en la

construcción de conocimiento.

La construcción de conocimiento en forma colaborativa con el apoyo mutuo entre estudiantes,

sin duda recuerda a Vigotsky (1988) y su concepto de “zona de desarrollo próximo” (ZDP).

Respecto a este punto, nos planteamos la interrogante de si resulta adecuado que la

organización de los grupos de Profesorado Semipresencial se realice con los criterios

geográficos habituales, o eventualmente, qué ventajas supondría organizarlos luego de un

período de prueba a partir del que, en base a criterios pedagógicos, se conformen grupos con

suficiente y necesaria heterogeneidad para que dicha ZDP resulte adecuada para el

aprendizaje colaborativo.

Sin duda el criterio geográfico utilizado actualmente para la organización de los grupos, reduce

eventuales dificultades económicas para viajar a otras localidades ante la necesidad de asistir

a los encuentros presenciales, y es claramente justificable. No obstante, en ocasiones nos

cuestionamos (especialmente en aquellos grupos con foros “desérticos”), la eventual riqueza

de utilizarse a los efectos planteados, criterios pedagógicos.

145

El diseño de actividades como insumo para la interacción.

Como ha sido señalado por diversos autores, “la confección de materiales es un medio de

comunicar la teoría con la práctica” (Eisner, 1979), y “la forma de plasmar un currículo

organizado en torno a unas ideas para que los profesores lo experimenten en su práctica”

(Stenhouse, 1980).

Por ende, otro tema estrechamente vinculado al currículo en acción y en particular al trabajo en

foros de discusión, lo constituye el diseño de actividades . Si bien no siempre esta tarea le

compete al tutor, dada su jerarquía en la organización y animación de situaciones de

aprendizaje, no podemos dejar de destacar su influencia esencial en el aprendizaje

colaborativo en este marco. ¿Qué características deben tener las actividades y cuáles no, para

que sean útiles para la discusión en foros?

A modo ilustrativo, comentamos lo que suele observarse cuando la actividad propuesta solicita

en su consigna la formulación de definiciones, descripciones o relatos. En estas condiciones

los estudiantes suelen transcribir en forma acrítica, información provista por la bibliografía. De

esta manera el supuesto foro de discusión se convierte en un “periódico” en el que cada

estudiante publica su “aviso”, para el que no necesitó leer “el de los demás”. Esto no sólo no

contribuye al aprendizaje significativo (Ausubel, 1976), sino que tampoco favorece el

intercambio de opiniones y la interacción entre pares. ¿Cuál es el problema en esta situación?,

¿el estudiante no sabe interactuar con los demás? Parece claro que el estudiante no tuvo

oportunidad de hacerlo. El error estuvo en el diseño de la actividad. Mediante este ejemplo se

pretende simplemente jerarquizar también esta tarea como parte del “escenario” para el

aprendizaje en un foro de discusión.

El manejo de la autoridad en e-learning

Resulta oportuno plantear también, en el marco de la moderación de foros, el tema del ejercicio

de la autoridad y el manejo de poder en la Educación virtual.

Parece claro que el hecho de que el posicionamiento de docente y estudiantes tome

características particulares con una mayor “horizontalidad” en la relación pedagógica, no

significa que esta relación deje de ser de poder y que el docente deje de ejercer su autoridad.

No obstante, esta necesidad agrega mayores dificultades, puesto que a modo de ejemplo, el

docente debe regular que la discusión no se desvíe hacia tópicos no pertinentes con el cuidado

de no caer en autoritarismos que inhiban la participación y desestimulen a los estudiantes.

En el ámbito de la Educación virtual, es pertinente mencionar que existen códigos para la

comunicación. A modo de ejemplo, se considera conveniente que el docente no escriba con

mayúsculas ni en color rojo, puesto que podría ir en detrimento de una buena comunicación.

Decisiones en la incertidumbre y el cambio

146

Claramente en este escenario aparecen situaciones no previstas en forma más usual que en la

presencialidad, en la que lo habitual es que el docente dirija el “timón” de la clase. Más que

nunca, entonces, en e-learning, se generan incertidumbres.

De esta manera, a decir de Perrenoud (2005), los cambios emergen e implican la necesidad

del despliegue de competencias. “Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia”, dice el

autor, requiere de competencias que representan “un horizonte, más que una experiencia

consolidada”.

Parece claro entonces que al referirnos a competencias como “capacidades para movilizar

varios recursos cognitivos…”, nos estamos refiriendo a la praxis, y por ende a la integración de

dichas competencias al currículo en acción (Bentancur, 2008) lo que parece ser el gran

desafío de la práctica docente en la Educación virt ual.

¿Cómo estimular el desarrollo de competencias emerg entes de la tecnocultura de e-

learning? Lineamientos de una propuesta.

Sin la intención de dar recetas a seguir, lo que sería impensable ante la incertidumbre y los

cambios a los que hicimos referencia, se propone una serie de sugerencias hacia la

preparación de la escena para el aprendizaje en foros de discusión, en lo que se refiere a la

“organización y animación de situaciones de aprendizaje” (Perrenoud, 2005), que pueden

contribuir a la movilización de saberes de docentes y estudiantes.

Se proponen tres grandes dimensiones de la práctica docente que sustentan el trabajo en foros

de discusión:

1) La orientación general del estudiante a lo largo del curso;

2) El diseño y la propuesta de actividades para su discusión en foros;

3) La moderación de foros

1) Respecto a la orientación general al estudiante a lo largo del curso. Un buen soporte a lo

largo del curso sustenta también favorablemente, la participación de los estudiantes “a la hora

de los foros”. En tal sentido se sugiere:

- Informarle al inicio del curso, de las características de éste, en los aspectos administrativos y

académicos, haciendo sugerencias relevantes;

- Explicarle las principales características de la modalidad de trabajo en e-learning y los

requisitos básicos para su culminación exitosa;

- Aprovechar la primer instancia presencial (al inicio del curso) para hacer alguna actividad

“rompe-hielo” en la que se requiera del trabajo colaborativo, como una muestra de su jerarquía

en la modalidad y una oportunidad más para la búsqueda de estrategias para desarrollarla;

147

- Proveerle de insumos suficientes que posibiliten el estudio de los contenidos temáticos;

- Orientarlo en la jerarquización de los contenidos temáticos así como en su nivel de abordaje;

- Animarlo en sus avances;

- Sugerirle estrategias cuando se presentan dificultades y animarlo a continuar;

- Mostrarle avances previos como muestra de que éste puede ser trabajoso pero posible;

- Hacerlo sentir acompañado en su proceso de aprendizaje;

- Mostrarle que entre compañeros pueden ayudarse mutuamente y promover dicha

colaboración.

2) Respecto al diseño y propuesta de actividades, se considera conveniente:

- Dar tiempos suficientes para su realización, de manera de reducir las urgencias en

entregas que frecuentemente van en detrimento de los aprendizajes y

secundariamente de la calidad de las tareas;

- No limitarse a la solicitud de definiciones, relatos o descripciones;

- Ser formuladas de manera de generar cuestionamientos que posibiliten el intercambio

de ideas (situaciones problema, críticas a modelos, simulaciones, etc.);

- Que motive la búsqueda de mayor información;

- Priorizar el trabajo en pequeños grupos y así fomentar el trabajo colaborativo;

- En ocasiones puede también utilizarse el trabajo cooperativo (a diferencia del

colaborativo, en él se dividen tareas para el logro de un objetivo común).

3) Respecto a la moderación de foros, se sugiere:

- Generar un clima agradable que facilite y promueva la participación de los estudiantes.

Sin duda, la generación de un “clima” se encuentra limitada por la escasez de recursos

en esta modalidad. Por ende, el cuidado en el manejo del lenguaje escrito resulta

esencial. Puede ser conveniente utilizar expresiones tales como “los invito a

participar…” o similares, mostrando apertura a escuchar opiniones y evitando

expresiones que puedan presionar y/o inhibir;

- Mostrar la riqueza de contar con diversas opiniones como apoyo para el avance;

- Rescatar aportes valiosos para estimular el avance en la discusión;

- Utilizar los errores para plantear nuevas preguntas que ayuden a clarificar el problema,

mostrando que también en la base de ellos se aprende;

- Solicitar respuestas breves, sintéticas, de manera de favorecer que todos los mensajes

sean leídos en su totalidad y no cansar al auditorio;

- Refocalizar la discusión cuando ésta ha derivado en temáticas que no aporten al

avance de la discusión;

- En caso de detectar “bloqueos” en la discusión, reformular preguntas o situaciones;

- Brindar apoyo mediante sugerencias o preguntas sin dar la respuesta “final”,

orientándolo para que llegue a ella con la ayuda de sus pares;

- Mostrar opciones nuevas e invitarlo a indagar sobre ellas;

148

- Invitar al planteo de dudas o inquietudes y a responder las de otros compañeros;

- Invitar a reflexionar y avanzar en la discusión a partir de aportes hechos por los

compañeros.

Es claro que estamos focalizando la tarea del tutor en la moderación de foros, de ahí que

obviemos otros aspectos como la evaluación, entre otras.

Recordamos que suelen definirse cuatro grandes categorías de roles del tutor (Chaupart,

1998): pedagógica, social, técnica y organizativa.

En el marco de la moderación de foros, tomando ésta como competencia y por ende como

capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos, se ponen en práctica saberes vinculados

a la totalidad de las categorías de roles del tutor. El docente deberá planificar y organizar la

actividad, definiendo subgrupos, plazos, utilizando la tecnocultura, etc.

No obstante, parece evidente que en esta movilización, los roles social y pedagógico del

tutor toman la particularidad de entrelazarse de tal manera que se fusionan y resulta

imposible separarlos.

Esto se visualiza claramente cuando el docente:

- Invita a participar ofreciendo una propuesta atractiva para su discusión y rica en cuanto a la

posibilidad de abordaje de contenidos relevantes;

- Promueve la participación generando un clima agradable y de colaboración en el que los

estudiantes sienten que sus opiniones son escuchadas y valiosas, y que reciben respuestas a

sus interrogantes;

- Apoya a los estudiantes para el pasaje a niveles superiores de argumentación y así lograr el

desarrollo de un diálogo pragmático que permite la construcción de conocimiento en forma

colaborativa entre pares.

A modo de reflexión final: los docentes de Profesor ado Semipresencial como

Comunidad de aprendizaje, ¿un camino hacia la mejor a escolar?

A tan sólo cinco años del inicio de esta modalidad de Profesorado en Uruguay, y en medio de

ansiedades, preocupaciones y cuestionamientos, los docentes de Profesorado Semipresencial

de la Especialidad Ciencias biológicas, iniciamos en el año lectivo 2008, una nueva

experiencia. La misma consistió en la organización de foros de discusión a desarrollarse en la

Sala virtual de Profesores, con el fin de discutir, intercambiar ideas y experiencias, y compartir

materiales sobre temáticas propias de la modalidad y de la práctica docente en este marco.

La propuesta surgió del propio grupo de docentes como una manifestación de la necesidad

visualizada de una formación específica para el desempeño en este marco contextual

149

particular. Las autoridades de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (DFPD)

autorizaron destinar horas de coordinación a la misma, con el compromiso de entregas de

devoluciones y a modo de producción.

Esta actividad será evaluada por el cuerpo docente de la Sala de Biología en el Encuentro de

cierre de cursos que tendrá lugar en diciembre. Por tanto no hay aún una evaluación final

colectiva de la misma. No obstante parece relevante destacar favorablemente esta iniciativa

por parte de los docentes así como su aprobación por las autoridades de DFPD.

En 1998 Sorondo propuso que “la implementación de innovaciones profundas y perdurables

requiere de procesos de aprendizaje estrechamente integrados a los modos de pensar y hacer

que los individuos y los grupos subculturales han construido a lo largo de sus historia

compartida.”

El concepto de “organizaciones que aprenden” introducido por Peter Senge (1990) al mundo

empresarial, fue incorporado posteriormente a la Educación, habiendo sido señaladas por

diversos autores las ventajas de una “cultura de colaboración” (Hargreaves, 2001).

Acorde a esto, estudios sobre Eficacia escolar (Murillo, 2003) han encontrado como

denominador común en las “mejores escuelas”, aspectos tales como: - visión y misión de la

institución compartidas por sus docentes; - cultura escolar (colaborativa, se comparten ideas y

materiales, se intercambian experiencias, hay apoyo mutuo entre docentes).

A partir de esta experiencia en Profesorado Semipresencial parece viable entonces, el inicio de

un camino hacia una “historia compartida” (Sorondo, 1998), que contribuya a la

profesionalización docente, al logro de las adaptaciones que los cambios exigen (Hargreaves,

2001), y a la mejora escolar en esta modalidad de Profesorado.

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151

Maria Mavanier Assis Siquara

Universidade do Estado da Bahia UNEB - Bahia – Brasil. Doutoranda em Educação pela UDE.

mavanis@uol.com.br (073) 3291 2587

Nelcida Maria Cearon

Universidade do Estado da Bahia -UNEB – Bahia – Brasil. Doutoranda em Educação pela UDE

cearonster@gmail.com (073)3291 3597

CONTRIBUIÇÕES DO MODELO DE GESTÃO E CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO NAS

ORGANIZAÇÕES SOCIAIS

RESUMEN Este texto contiene reflexiones sobre la creación y la gestión del conocimiento, como una forma posible de dirigir las organizaciones sociales a partir del punto de vista de los autores Silva (2004) .Neto & teixeira(2006) y Passoni (2006) . Destaca el significado y la importancia atribuída por estos estudiosos a la gestión y creación del conocimiento en las y por las organizaciones sociales como un contrapunto al modelo capitalista vigente donde la competitividad es el mecanismo de suceso principalmnete para aquellas organizaciones con fines lucrativos. Analiza también las contribuciones de esos campos del conocimiento en lo que se refiere a las cuestiones conceptuales, operativas y del modelo ya construido con ese tema para las instituciones educativas particularmente a las Universidades . Se plantea la cuestión del conocimiento como elemento impulsador en la sociedad pos- industrial, tornandose evidente que él es el principal factor de distinción de la capacidad de producción y determinante para el desenvolvimiento. RESUMO Este texto traz reflexões sobre a Criação e Gestão do Conhecimento (GC) como uma forma possível de gerenciar as organizações sociais a partir do ponto de vista dos autores Silva (2004), Neto & Teixeira (2006) e Passoni (2006). Destaca o significado e a importância atribuída por estes estudiosos à Gestão e Criação do Conhecimento nas/pelas organizações sociais como um contraponto ao modelo capitalista vigente em que a competitividade é o mecanismo de sucesso principalmente para aquelas organizações com fins lucrativos. Analisa também as contribuições desse campo do conhecimento no que se refere às questões conceituais, operativas e de modelo já construídos com essa abordagem para as instituições educativas, notadamente as Universidades. Discute a questão do conhecimento como elemento propulsor na sociedade pós-industrial, tornando-se evidente que ele é o principal fator de distinção da capacidade de produção e determinante para o desenvolvimento. Discute ainda como a GC pode transformar uma organização educativa de apenas burocrática para a condição de instituição aprendente, dinâmica e criativa. ABSTRACT

152

This text takes into consideration the Creation and Administration of Knowledge (AK) as a possible way of administrating the social organizations from the authors’ thoughts: Silva (2004), Neto & Teixeira (2006) and Passoni (2006). It emphasizes the meaning and importance given to the Administration and Creation of Knowledge by these scholars at/ by the social organizations in contrast to the valid capitalist model to which competition means a way of success mainly to those organizations with profitable objectives. It also analyses the contribution of this knowledge field as far as it is concerned to the conceptual, operative and shaped questions already ready with this approach to the educational institutions, in especial the Universities. It discusses knowledge as a propelling element in the post-industrial society, showing evidence that it is the main factor of distinction of ability to production and it means a lot to development. It is also a discussion about the way AK may change a simple bureaucratic educational organization into the condition of perceivable, dynamic and creative institution

Introdução

Em toda a caminhada da humanidade o homem tem buscado o conhecimento, quer como

fundamento da própria sobrevivência, no estado de natureza primitiva, quer nos tempos da

modernidade como fundamento da riqueza, do poder, da criação, da dominação ou da

emancipação a depender de qual ponto de vista o conhecimento, as ciências estão a serviço.

O mesmo conhecimento que garante ao ser humano o poder de criar à serviço da vida, da

libertação de povos e nações é o mesmo que também pode servir a outros interesses – a

opressão, a escalada do aprofundamento da desigualdade no planeta, produzindo

possibilidades visíveis de sua auto destruição. A mídia não descansa em divulgar ações

humanas que poderão antecipar catástrofes, diferenciações climáticas onde não existiam

ainda, mudanças na atmosfera criando conseqüências inimagináveis ao mesmo tempo em que

surgem grandes descobertas científicas em prol da preservação da vida e da espécie humana.

São as células tronco, a emergência da nova cultura científica com base em plantas que a

alopatia, a indústria medicamentosa nenhum valor atribuia em face de seus próprios

interesses, são também constatações corriqueiras com mensagens alternativas de vida para os

humanos, criadas pela sua capacidade inteligível de conhecer, de poder criar, (re)criar e ao

mesmo tempo utilizar o conhecimento sob determinados interesses, metas, fins e propostas.

Esse trabalho vai se ater à reflexão trazida pelos pontos de vista dos autores (SILVA, 2004),

(NETO e TEIXEIRA, 2006) e (PASSONI, 2006) no que diz respeito a Gestão do Conhecimento

(GC), e outros autores que discutem a questão do conhecimento e do Projeto Político

Pedagógico na instituição educativa. Objetiva compreender que contribuições esse campo

especializado das ciências administrativas pode oferecer às instituições educativas. Nesse

sentido, pretende-se destacar contribuições dos mencionados autores no que se referem às

questões conceituais, operativas e de modelo já construído com essa abordagem.

Na esteira do pensamento desses autores perguntamos: Qual o significado e a importância

atribuída por esses estudiosos no que toca à gestão e criação do conhecimento nas/pelas

153

organizações? Que elementos estão implicados na prática do modelo de GC na instituição

educativa?

Inicialmente é necessário pensar que no modelo capitalista vigente a competitividade é o

mecanismo de sucesso e de sobrevivência das organizações principalmente para aquelas com

fins lucrativos (NETO e TEIXEIRA, 2006) e (SILVA, 2004).

Esses autores advertem que no contexto atual caracterizado como sociedade da informação e

do conhecimento, este último torna-se elemento propulsor da competitividade pela importância

que o mesmo tem adquirido para as organizações notadamente nas últimas décadas. Para

Neto e Teixeira (2006) a influência do conhecimento é determinante,

na medida em que possui a ampla capacidade de intervenção na realidade, o conhecimento moderno torna-se um poderoso instrumento para inovar e transformar. O conhecimento produzido em nossa sociedade [...] é um diferenciador entre as nações na sociedade pós-industrial, tornando-se evidente para todos que ele é o principal fator de distinção da capacidade de produção dos países e determinante para o desenvolvimento (2006, p.221).

Na compreensão desses autores há uma forte vinculação entre o conhecimento moderno, a

inovação e o lucro, uma vez que o mesmo passa a ser considerado o bem mais importante dos

homens e nesse sentido determinante para o sucesso profissional tanto dos empregados

quanto das organizações.

Por isso mesmo, a Gestão do Conhecimento é defendida como o modelo de gerenciamento

das organizações para responder de forma vantajosa aos desafios oriundos das demandas da

sociedade atual.

Sob o ponto de vista de Silva (2004),

a implantação coordenada da GC cria uma vantagem competitiva sustentável e de difícil imitação, pois está enraizada nas pessoas que trabalham na empresa, e não em recursos físicos que são facilmente imitáveis (2006, p. 143).

Nesse sentido é muito importante que os conhecimentos que as pessoas detém de forma

consciente ou inconsciente sejam a base da construção das novas estratégias de organização

e de gestão. Na visão de Neto e Teixeira (2006) a gestão do conhecimento é justamente a

melhor forma de aproveitar o conhecimento tácito e o conhecimento explícito de uma

organização, embora nem todas elas entendam dessa forma. Em grande medida dão

prioridade à admissão de “experts” nas diversas especialidades do conhecimento, deixando a

estes a responsabilidade do avanço e do sucesso competitivo da empresa.

Silva (2004, p.145) faz a distinção entre o conhecimento tácito e o explícito, aqui considerada

importante o seu destaque. Para ele o formato tácito compreende: “as habilidades inerente a

uma pessoa, sistema de idéias, percepção e experiência difícil de ser formalizado, transferido

154

ou explicado a outra pessoa; é o conhecimento subjetivo”. Por outro lado, o formato explícito

significa transferir, reutilizar e codificar diversidades de textos. Esses são facilmente

organizados em base de dados, nas publicações em geral, quer em papel ou em formato

eletrônico.

Na criação do conhecimento, segundo o autor, as conversões entre esses dois formatos são de

fundamental importância nas organizações sociais.

Assim é que o investimento nos saberes tácitos dos indivíduos, dos grupos confere uma

natureza de desenvolvimento singular à organização, visto que estratégias se copiam, mas os

processos de criação são únicos, logo, é nula a possibilidade de imitação.

Na ótica desses autores, produzir o conhecimento a partir da própria capacidade intelectual da

organização como resposta ao ambiente em constantes mudanças se converte em estratégias

organizacionais que desafiam os sujeitos a criarem conhecimento, a esboçarem a capacidade

organizativa a partir do potencial criativo e original dos indivíduos e, como conseqüência

oportuniza novas possibilidades de atendimento das demandas produzidas e requeridas pela

sociedade. Percebe-se que esses são aspectos organizacionais que realmente tornam as

empresas mais competitivas.

Assim, o conhecimento organizacional como a capacidade de uma empresa em criar novos

conhecimentos passa pela socialização, internalização e divulgação na organização e, por

outro lado, precisa-se incorporá-los nos produtos, serviços e sistemas. (Nonaka e Takeuchi,

apud Neto e Teixeira,1997).

Com tal propósito a criação do conhecimento na/da organização requer um processo

ininterrupto de socialização dos conhecimentos tácitos dos indivíduos, transformando-os em

explícitos, numa cadeia de conversão do formato tácito/explícito.

O que se percebe é que na medida em que as pessoas são valorizadas em suas experiências

pessoais e estimuladas a aprender mais, conhecer mais sobre os papéis/funções que exercem

dentro de uma dada organização, até a “exploração” de sua capacidade se faz com alegria,

com satisfação e prazer.

Silva (2004) ressalta que um outro importante facilitador entre conhecimentos tácitos é a

capacidade criativa, de inovação que existe na organização, como talentos individuais, que

motivados pelo ambiente organizacional podem gerar idéias e soluções originais. Pode ainda

estimular nos indivíduos o compartilhamento de experiências no ambiente de trabalho.

Nesse contexto de GC e criação do conhecimento além da emergência dos talentos individuais

da resultante capacidade de criação e da motivação organizacional, os recursos da Tecnologia

da Informação – TI, são decisivos facilitadores para a circulação do formato explícito do

conhecimento. São fundamentais na comunicação, no agrupamento dos conhecimentos

155

explícitos e mais significativos ainda na socialização desses conhecimentos, facilitando

também a internalização dos conhecimentos externalizados.

Contribuições do modelo de GC na instituição de ens ino superior

É relevante refletir que mudanças estruturais da sociedade contemporânea, de alguma

maneira, reciprocamente determinadas e determinantes dos desenvolvimentos científicos e

tecnológicos que atingem as relações econômicas políticas e culturais impõem verdadeiras

revoluções nas relações de trabalho, nas concepções de conhecimento e, em conseqüência,

nas instituições educativas já que educação e conhecimento são eixos, tanto do

desenvolvimento econômico, quanto do desafio da equidade (DEMO apud SANTIAGO, 2002,

p.159/160).

Nessa perspectiva, Demo (1994) já se referia às necessidades de mudanças no

contexto educativo dizendo que:

Decisivo torna-se o reconhecimento de que manejo e produção de conhecimento são os instrumentos primordiais da cidadania e da economia, levando a rever, radicalmente, a proposta educacional vigente, por ser esta absurdamente arcaica, inclusive na universidade (p. 13).

O modelo de Gestão do Conhecimento tem se vinculado às ciências administrativas, mas é

possível perceber a relevância de sua aplicação em instituições educativas, notadamente, no

ensino superior. Na compreensão de Passoni (2005, p. 59) a gestão universitária pode ser

abordada a partir da gestão do conhecimento, uma vez que esta modalidade administrativa

permite sair da pura acumulação de dados e extrair conhecimento que lhes garanta a

reinvenção continuada dos saberes que lhes são próprios com efetiva possibilidade de

realização da qualidade acadêmica no que diz respeito à geração de conhecimento na

resolução dos problemas e conflitos que aparecem e, ao mesmo tempo criar novos modelos

organizativos e de ensino, novos métodos, novas e originais linhas de pesquisa e ações

extensionistas, transformando-se assim, em uma instituição dinâmica, criativa e sempre aberta

para aprender com os desafios que se apresentam no contexto institucional.

Assim, a GC permite a instituição educativa passar de uma organização apenas burocrática

para a condição de instituição aprendente (PASSONI, 2005), na medida em que incorpora o

processo de contínuas mudanças.

É importante perceber que a universidade que aprende que traça seu percurso de mudanças é

aquela que consegue manter uma visão ampla e crítica sobre a realidade político, social,

econômico e cultural e ao mesmo tempo é capaz de potencializar suas competências

individuais e coletivas. Prima pela criticidade no agir e no decidir, promovendo inovações em

permanente estado de aprendizagem, sendo capaz de desenvolver ações cooperativas

156

internamente e com os diferentes atores externos à mesma. Que sabe fomentar o diálogo, a

comunicação e acima de tudo, é aquela que sabe transformar seu conhecimento, gestando

ações transformadoras a partir de seu papel político-histórico na sociedade em que se insere.

Consideramos que as universidades, por meio das suas funções básicas de ensino, pesquisa e

extensão, não devam se reduzir à atender às demandas do mercado. Antes disso, elas têm a

função de gerar conhecimento científico-tecnológico que ajude os seres humanos a se

tornarem melhores na convivência planetária.

Nessa discussão vale ressaltar ainda que vivemos em um tempo no qual as organizações

buscam se adequar aos movimentos de uma sociedade em profundas mutações. Nesse

contexto, as instituições de educação superior se deparam com necessidades e desafios que

tempos atrás, seriam inimagináveis. A era da informação, do conhecimento, da globalização,

do enfraquecimento do poder do Estado e o fortalecimento do discurso neoliberal são apenas

algumas das transformações que afetam a vida administrativo-acadêmica das instituições.

Percebe-se hoje um discurso que aponta para alguns desafios entendidos como fundamentais

nas organizações que se orientam pelo modelo de GC: a inovação, a integração e a

valorização da pessoa humana, como capital intelectual.

No âmbito da gestão de pessoas no processo organizativo da instituição educativa,

compreende-se a mesma deva ser vista como a gestão de uma história construída em comum,

de um processo contínuo de criação de valores, de negociações de significados, de pontos de

vistas diversos e de compartilhamento de responsabilidades.

No Brasil, observa-se nos últimos vinte anos o esforço do sistema nacional de educação no

sentido de criar dispositivos legais, no caso a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

– LDB, nº 9394/1996, que permite as instituições educativas de qualquer grau de ensino, criar

seu modelo de gestão pela construção do próprio Projeto Político Pedagógico – PPP que sirva

como um orientador das ações didático-administrativas de cada instituição escolar e, ao

mesmo tempo, represente um instrumento regulador e de controle da qualidade educativa. O

PPP imprime um caráter singular a cada instituição, uma vez que é construído e re-construído

pelos atores institucionais – professores, corpo administrativo, representantes de alunos e da

comunidade externa. Nesse sentido, mobiliza conhecimentos tácitos dos sujeitos, socializa os

conhecimentos explícitos da instituição e cria um novo conhecimento em vista dos desafios que

se apresentam à comunidade escolar. Por este processo a instituição se cria e se re-cria

continuadamente. À nosso ver, esse esforço explícito no sistema brasileiro de educação,

quando vivenciado pelas instituições, de alguma maneira, está circunscrito a um modelo de

GC.

No entanto, observa-se que em muitas instituições educativas ainda não se incorporou uma

cultura organizacional de criação e gestão do conhecimento. São muitas as dificuldades de se

mudar todo um conjunto de crenças e práticas historicamente construídas. Nesse caso os

157

dados informativos oriundos das distintas áreas administrativas - aluno, docentes, funcionários

- encontram-se dispersos e sem classificação e/ou ordenação. Tal contexto exige a

necessidade de se “pensar en la conversión de su modelo de gestión que utiliza información

para el suporte de las decisiones a un modelo de gestión del conocimiento” ( PASSONI, 2005,

p. 60).

No nosso entender, particularmente na instituição universitária, cabe não só pensar um modelo

de gestão como uma organização estratégica da práxis pedagógica, mas concretizar no

cotidiano acadêmico-administrativo, nas várias instâncias da instituição, a sistematização do

modelo de GC. É preciso reconhecer, contudo, que se na empresa há um fortalecedor da GC

que é o investimento, na instituição educativa esbarra-se na falta de políticas públicas e na

conseqüente falta de dotação orçamentária, impedindo ou, ao menos dificultando a

concretização da qualidade pensada e planejada. Entende-se que o desenvolvimento do

capital intelectual se ancora para sua efetivação, também no investimento financeiro.

Com tais reflexões buscamos nos apoiar na compreensão de Gestão do Conhecimento

explicitada por Passoni (2005, p.60) onde afirma que:

La gestión del conocimiento es um processo sistemático que se basa en la capacidad de seleccionar, organizar, presentar y usar la información por parte de los miembros de la organización, con el objeto de utilizar en forma cooperativa los recursos de conocimiento baseado en el capital intelectual proprio, con la finalidad de desarrollar las aptitudes organizacionales y la generación de valor.

Diante dessa compreensão é importante, na tomada de decisão de por em funcionamento um

modelo de GC, considerar “as pessoas” como fatores chaves para o êxito da instituição

educativa, pois somente os seres humanos são portadores da capacidade de criar, de inovar e

ressignificar valores. Outro aspecto a considerar é que se a criação do conhecimento tem por

base os dados e informações disponíveis na instituição, estes devem revelar a verdade dos

fatos, isto é, serem verídicos como valor e fonte de pesquisa. Enfim, a universidade se renova

e reinventa o conhecimento pela função própria da pesquisa.

Ademais, a autora nos chama a atenção sobre as etapas a serem observadas quando se

assume o modelo de GC em uma instituição educativa (p. 61 a 63): a) identificar, selecionar e

organizar os dados de interesse; b) descobrir o conhecimento explorando a “memória” da

instituição para transformar as informações existentes em conhecimento útil e valioso para a

organização. Significa descobrir as fontes que guardam a memória dos integrantes do corpo

acadêmico e administrativo. Esse processo de busca de análise permite obter o conhecimento

gerado pela própria instituição a partir das informações tácitas organizadas e classificadas; c)

compartilhar com os diversos atores institucionais o sistema de conhecimento. Essa

socialização tem por base a avaliação, a crítica, o funcionamento e a utilidade do sistema; d)

Aplicar o conhecimento necessário para resolver os problemas, para tomar novas decisões;

158

enquanto se investiga, se aprende; e) reconhecer o papel da Tecnologia da Informação – TI,

como um dos fatores preponderantes no processo de criação e gestão do conhecimento nas

organizações.

A gestão do conhecimento se inscreve no enfoque multidisciplinar, nele incluso especialistas

de diversas áreas com trabalho em grupo apoiado pelas ciências da informação, por sistemas

especializados e pela inteligência artificial e computacional.

É relevante observar que no cotidiano da vida universitária alguns obstáculos a implementação

de mudanças persistem, tais como: resistências no lidar com propostas de mudanças,

dificuldades na comunicação, forte cultura burocrática, visível disputa de poder, visão

fragmentária do conhecimentos, dificuldade de implementação de grupos de pesquisa e falta

de políticas de investimentos na capacidade inventiva dos sujeitos da instituição. Estes

elementos dificultam iniciativas de modelos gestionários do conhecimento.

Reflexões conclusivas

Retomando o início de nossa reflexão bem como o seu objetivo, pontuamos algumas

contribuições relevantes a partir dos postulados explicitados pelos autores estudados:

l. É evidente a importância de se implantar um modelo de gestão que permita às

organizações tomarem decisões e elaborarem estratégias de ação a partir dos conhecimentos

criados com base nos dados, nas informações e que envolva experiências, contextos,

interpretação e reflexão;

2. É importante que cada organização reconheça no armazenamento de dados e pelo

processo de análise uma excelente técnica de suporte das decisões;

3. A gestão universitária abordada a partir da Gestão do Conhecimento confere a ela

alto nível de qualidade, caracterizada pela originalidade, pela (re)invenção de processos,

métodos de ensino, pesquisa e extensão.

4. A GC cria nas organizações a capacidade de acompanhar e responder às

constantes mudanças da sociedade atual;

5. A falta de uma base conceitual que abranja a organização como um todo, no que diz

respeito à compreensão do que significa a GC, pode ocasionar o não reconhecimento de seu

valor e com isso não a incorpora como cultura organizacional, diminuindo com isso a

competitividade da organização no mercado;

6. As organizações, incluindo a universitária, demonstram não creditarem valor ao

conhecimento tácito, na mesma medida que o explícito, impossibilitando a criação e

(re)invenção do conhecimento, sua capacidade de originalidade que são características

próprias do formato tácito-explicíto;

159

7. Na prática é possível perceber que as organizações que valorizam seus servidores

pelo que eles sabem, recompensando-os por compartilhar seus conhecimentos, criam um

clima mais favorável à GC;

8. Na vigência da sociedade atual a interação entre GC e TI, permite com maior

sucesso o posicionamento da empresa no mercado, com respostas adequadas às demandas,

daí que a TI é um dos fatores-chave ao modelo de GC.

9. No que toca a instituição universitária as TI devam se converter em fator chave no

processo de criação e aplicação do modelo de GC; exige esforço ininterrupto do Departamento

a partir do qual se acentua a transformação da informação disponível em conhecimento útil.

Com tal propósito os recursos de TI devem estar adequados tanto no que se refere à

computação quanto à comunicação.

Percebemos sua real pertinência como modelo a ser incorporado pelas instituições educativas,

até mesmo para se desvelar com mais criticidade e coerência as áreas de conflito, problemas,

avaliações e obstáculos à gestão pública. A nosso ver, a aplicabilidade do modelo de GC nas

instituições educativas permite que as decisões tomadas sejam mais objetivas, coerentes,

contextuais e com mais probabilidades de sucesso, uma vez que tem por base o conhecimento

organizacional e a (re)criação do mesmo.

No percurso dessas reflexões, reconhecemos as limitações a esse debate, advindas da nossa

própria formação (Pedagogia), que pouco interage com esse campo do conhecimento.

Percebemos, contudo, que as especialidades das áreas das ciências administrativas,

econômicas e sociais, dentre outras afins, conferem maior profundidade na discussão acerca

da temática abordada. Salientamos a relevância desse estudo no sentido de possibilitar a

abertura de debates a cerca da Gestão e Criação do conhecimento como uma modalidade de

gestão organizacional, como saberes necessários à formação do pedagogo/pedagoga.

Bibliografia

DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do conhecimento: metodologia científica no caminho de

Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1994.

NETO, Alexandre Shigunov; TEIXEIRA, Alexandre Andrade. Sociedade do conhecimento e

ciência administrativa: reflexões iniciais sobre a gestão do conhecimento e suas implicações

organizacionais. Perspect.ciência.inf. Belo Horizonte, maio/agosto 2006, v.11, n.2, p. 220-232.

SANTIAGO, Anna Rosa F. Projeto Político Pedagógico na escola: desafio a organização dos

educadores. In: VEIGA, Ilma Passos A.(org.).Projeto Político Pedagógico da Escola: uma

construção possível.Campinas, S.P.: Papirus,2002.

160

SILVA, Sérgio Luis da. Gestão do conhecimento: uma revisão crítica orientada pela abordagem

da criação do conhecimento. Ciência da Informação, Brasília, DF. , maio/agosto. 2004. V.33,

n.2, p. 143-151.

PASSONI, Lúcia I. Gestión del conocimiento: una aplicación en departaemntos acadêmicos.-

Gestión y Políticas Públicas, 1º semestre, v.14, n.001 – Centro de Investigação y Docencia

Econômaicas, p. 57-73. México, 2005.

161

V. Reseñas y crítica

Desde su nacimiento, el Programa de Formación Avanzada en Educación (PFA-E) se

caracterizó por la convocatoria a un calificado cuerpo de docentes e investigadores de la

región, activos y con producción reciente, en los términos del dictamen N° 222 del Consejo

Consultivo de Educación Terciaria Privada (publicado en el N° 1 de esta Revista (2009).

En esta sección, RSEUS se propone, en números sucesivos, acompañar esa producción

intensa, a través de la reseña crítica de los respectivos libros y productos de la investigación.

En este caso, más que una reseña de una obra específica, procedemos a publicar las carátulas

de algunas de las obras recientes de investigadores del Programa, aportando apenas un

brevísimo comentario.

Lupion, Patricia y Rama, Claudio, coordinadores (20 10) La Educación Superior a Distancia

en América Latina y el Caribe. Realidades y tendencias. Florianópolis: Unisul.

El libro, auspiciado por la Pontificia Universidad Católica de Paraná, VirtualEduca y por la

Universidad del Sur de Santa Catarina (UNISUL) configura un esfuerzo colectivo de 20 autores,

12 países y 17 instituciones, compilado por dos especialistas en Educación a Distancia (EAD)

Pérez Lindo, Augusto (2010) ¿Para qué educamos hoy?. Filosofía de la Educación para un

nuevo mundo. Buenos Aires: Editorial Biblos. Este libro de Augusto Pérez Lindo, profesor de

Fundamentos de la Educación I y II en nuestro Programa y director de tesis de doctorado,

constituye un original aporte latinoamericano a la Teoría de la Educación. En el prólogo, el

autor menciona al Doctorado en Educación de UDE, como una de las instancias que

periódicamente le permitió confrontar la elaboración de esta importante obra, de la que, se

dice: “revaloriza la función emancipatoria del conocimiento, que sigue siendo uno de los

recursos principales que posee la humanidad para superar sus contradicciones”.

Checchia, Beatriz (2010) Innovación Curricular en los posgrados empresariales

empresariales. Diseño por competencia. Madrid: Fundación Universitaria Española.

La doctora Beatriz Checchia es profesora regular del Programa de Doctorado de UDE. Su libro

constituye una relevante aproximación a cuestiones de indudable centralidad: los desafíos de la

sociedad del conocimiento al currículum universitario, el diseño curricular y los modelos

competenciales, los contextos cambiantes de la educación superior y la realidad internacional y

argentina de las escuelas de negocios y sus maestrías.

La estructura de la obra, incluye cuatro componentes fundamentales: teórico, exploratorio,

confirmatorio y práctico, a los que la autora prefiere llamar perspectivas, que se ofrecen en una

sucesión temática y que permiten la reconstrucción final de un objeto integrado.

Fainholc, Beatriz (2010) Diccionario práctico de Tecnología Educativa

La doctora Beatriz Fainholc es profesora titular de la Universidad de La Plata y profesora de

Nuevas Tecnologías y Educación en el Programa de Formación Avanzada en Educación (PFA-

E-UDE) desde sus comienzos en 2005. El Diccionario práctico de Tecnología Educativa es una

notable obra de sistematización, como respuesta a la necesidad de configurar un consenso

162

disciplinar y un marco conceptual en la cambiante realidad de la tecnología educativa del siglo

XXI

Rama, Claudio (2009 ) Los posgrados en América Latina en la sociedad del conocimiento.

Santo Domingo: Ediciones Unicaribe – UDUAL.

Claudio Rama es doctor en Educación (UNESR) y en Derecho (UBA). Es economista, posee

diversos diplomas de posgrado y de maestría y dos posdoctorados. Es decano de la Facultad

de Ciencias Empresariales e investigador en la de Ciencias de la Educación de UDE –

categorizado por el SNI. Dicta Reformas y Políticas Educativas, con foco en educación

superior, así como la disciplina optativa de Economía de la Educación, orientando diversas

tesis de posgrado.

Rama, Claudio (2010) Paradigmas emergentes, competencias profesionales y nuevos

modelos universitarios en América Latina. Santo Domingo: Ediciones Unicaribe – UDUAL

Editado en varios países y por varias editoriales universitarias, este libro constituye uno de los

abordajes más sistemáticos e informados a la realidad de los posgrados en América Latina, en

el contexto de una nueva sociedad del conocimiento.

Martínez Larrechea, Enrique y Chiancone, Adriana, c ompiladores (2010) Políticas

educativas en el Cono Sur: dimensiones críticas de cambio. Montevideo: Magró.

Al decir de la doctora María Esther Mancebo (En: Páginas de Educación, 2010:205), “se trata

de una obra colectiva que reúne trabajos de una serie de autores latinoamericanos, varios de

los cuales han conjugado la vida académica con la gestión de políticas y programas

educativos”. Varios de los autores son profesores regulares del PFA-E. Sus compiladores son

además investigadores del SNI.

VI. Entrevistas y Creación Universitaria .

Javier Pablo Hermo entrevista a Saskia Sassen: Globalización

163

VII. Homenaje

Edith Litwin

La Dirección de RSEUS quiere rendir homenaje a una gran educadora latinoamericana: Edith Litwin, desaparecida el pasado domingo 5 de setiembre de 2010, mientras desempeñaba el cargo de Secretaria docente de la UBA.

Edith dirigía en Uruguay el Instituto de Educación de la Universidad ORT, y nos había hecho el alto honor de acompañarnos en UDE, en el II Encuentro Uruguayo de Educación Comparada, en julio de 2009. También había accedido a integrar la directiva provisoria de la entonces naciente Sociedad Uruguaya de Educación Comparada e Internacional (SUECI).

Además, pues, de una gran educadora argentina, se metió de lleno en la historia de la educación uruguaya a través de la formación de maestría de muchos de nuestros docentes.

Edith realizó contribuciones decisivas a la didáctica en la educación y en relación a las tecnologías educativas. Pero sobre todo fue una Maestra en la más profunda acepción del término.

Recuerdo una instancia en que tuve el honor de participar junto a ella en un tribunal de tesis de maestría. El trabajo defendido era excelente y obtuvo la mejor calificación posible. Se llamaba: Un maestro ejemplar. El tesista trazaba allí la historia de vida de un viejo profesor que había resultado central en su formación personal.

Luego de la defensa, Edith me miraba y –refiriéndose al tesista, quien ya sea había retirado – me reiteraba, como develando un enigma: “No, es que el maestro ejemplar es él!”. Tanto la seducía la constatación de una profunda experiencia formativa y humana en un trabajo académico.

Pero creo que esas palabras, que justa y generosamente ella extendía al investigador, le cabían a su propia persona, más que a nadie.

Fue una maestra ejemplar y aunque la extrañaremos, seguirá siendo para todos nosotros eso: una profunda humanista, una formadora generosa, un ejemplo de rigor académico, de erudición y de investigación capaz de generar sentidos.

Para rendir este pequeño homenaje, hemos solicitado la correspondiente autorización para reproducir el texto que su discípula Mariana Maggio le tributara en representación de la Cátedra de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

Enrique Martínez Larrechea

164

Sobre Edith Litwin

Mariana Maggio 55

"Edith era maestra y profesora de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Ciencias de la Educación, y doctora de la Universidad de Buenos Aires en el Área Ciencias de la Educación. Fue profesora titular plenaria de Tecnología Educativa del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la misma facultad.

Fue secretaria académica de la Universidad de Buenos Aires y directora y creadora de UBA XXI. En la Facultad de Filosofía y Letras fue vicedecana, directora del Departamento de Ciencias de la Educación, directora de la Maestría en Didáctica, directora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación y directora de la Maestría en Tecnología Educativa. Dirigió el programa de investigación "Una nueva agenda para la didáctica" en el Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación, desde el año 1993. Fue consejera directiva, entre otros cargos como representante del claustro de profesores.

Fue coordinadora general del Programa Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación, y asesora, docente, evaluadora e investigadora de otras universidades nacionales y del extranjero.

Presidió el I Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria; I y II Congreso Internacional de Educación; el Primer y Segundo Seminario Internacional de Educación a Distancia. Fue miembro fundador y coordinadora de la Red Universitaria de Educación Argentina (RUEDA) y coordinadora del Nodo Argentino de la Red Latinoamericana de Educación a Distancia (REDLAED).

55 Mariana Maggio, nota realizada en representación de la cátedra de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras.

165

Entre sus principales obras se cuentan El oficio de enseñar. Condiciones y contextos; Tecnologías educativas en tiempos de Internet; Educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa; Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior; Enseñanzas y tecnologías en las aulas para el nuevo siglo; Tecnología Educativa: historia, políticas y propuestas y Educación a Distancia en los 90.

Edith fue precursora de la educación a distancia en el país , recreó el estudio de la Didáctica a partir de la definición de una nueva agenda y su análisis de las configuraciones didácticas, y estableció las bases para el desarrollo del campo d e la Tecnología Educativa desde una perspectiva crítica y creativa . En su hacer cotidiano Edith soñó proyectos educativos innovadores y los llevó a la práctica en su constante búsqueda por la democratización y la mejora del sistema educativo. Como maestra, Edith generó propuestas memorables de buena enseñanza que mostraron la coherencia entre lo que se enseña y lo que se hace , a partir de su idea de metaanálisis de la clase. Como visionaria incansable apostó a la formación , y deja un enorme legado en sus discípulos de todo el país y el extranjero, a los que inspiró con su pasión, compromiso y generosidad. Su mirada humanista, de profundos valores éticos, trasciende en su obra ."

VIII. Documentos

Uruguay: Acuerdo Inter-partidario en Educación.