Revista Venezolana de Gerencia

ISSN: 1315-9984

rvgluz@yahoo.es

Universidad del Zulia

Venezuela

Campo-Redondo, María; Árraga-Barrios, Marisela

El cineforo: Estrategia didáctica en la generación de ingresos propios

Revista Venezolana de Gerencia, vol. 10, núm. 30, abril - junio, 2005, pp. 247-266

Universidad del Zulia

Maracaibo, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29003005

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Revista Venezolana de Gerencia (RVG)Año 10. Nº 30, 2005, 247-266

Universidad del Zulia (LUZ) � ISSN 1315-9984

El cineforo: Estrategia didáctica en lageneración de ingresos propios*

Campo-Redondo, María**Árraga Barrios, Marisela***

ResumenEl presente artículo describe una experiencia de investigación-acción, en la cual se utilizó la mo-

dalidad de ciclos de cineforos como estrategia didáctica para generar ingresos propios en el Departa-mento de Psicología de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de laUniversidad del Zulia (LUZ). Utilizando el concepto de cinemaeducación y a través de la implementa-ción de ciclos de cineforos, se persiguieron dos objetivos fundamentales. Por un lado, se estudió la inci-dencia del cineforo en el desarrollo de un diseño de gestión administrativa que produjera nuevas for-mas de generar ingresos propios y por el otro, se concibió al cineforo como estrategia didáctica, que be-neficiase en lo particular a los estudiantes del referido Departamento y a otros miembros de la comuni-dad universitaria. Se recoge que los resultados de esta experiencia de investigación indican que la mo-dalidad de cineforo es productiva como actividad generadora de ingresos propios y como estrategia di-dáctica innovadora, empleando estímulos visuales, auditivos y experienciales. Se concluye que el ci-neforo resultó ser una estrategia didáctica extra-muros que promueve la participación activa, respon-sable y comprometida de las personas y entes involucrados en el proceso educativo, de forma inno-vadora, creativa e integradora.

Palabras clave: Generación de ingresos propios, cineforo, estrategia didáctica, cinemaeduca-ción.

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Recibido: 04-06-22. Aceptado: 05-02-01

* Parte de esta investigación se realizó con fondos provenientes del proyecto de investigaciónNo. 750-04, del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico (CONDES) de la Universidaddel Zulia.

** Psicólogo Clínico. Doctora en Ciencias Humanas. Profesora Titular del Departamento de Psi-cología y de la Maestría en Orientación. Investigadora adscrita al Centro de Documentación enInvestigación Pedagógica (CEDIP). Universidad del Zulia. E-mail: marisucampo@yahoo.com

*** Orientadora. Magíster en Orientación. Candidata a Doctora en Ciencias Humanas. ProfesoraAsociada del Departamento de Psicología y de la Maestría en Orientación. Investigadora ads-crita al Centro de Documentación en Investigación Pedagógica (CEDIP). Universidad del Zulia.E-mail: mariarraga@hotmail.com

The Cinema-Forum: A Didactic Strategryfor the Generation of Income

AbstractThis article describes a research-action experience, in which the modality of cinema-forums

was used to generate income for the Psychology Department at the School of Education ant the Uni-versity of Zulia (LUZ). Two fundamental objectives were sought, utilizing the concept of cinema-education through the implementation of cycles of cinema forums. On the one hand the incidence ofcinema forums in the development of a design for administrative management in order to produce in-come for the department and for other members of the academic community was studied. The resultsof this research experience indicated that cinema-forums are productive as a sources of income, andas an innovative didactic strategy, employing visual, auditive and experiencial stimulus. The conclu-sion is that cinema-forums are external didactic strategies that promote active participation, responsi-bility, and compromise on the part of the people and the institutions involved in the educational pro-cess in an innovative, creative and integrated manner.

Key words: Income generation, cinema-forum, didactic strategy, cinema or film education.

1. Introducción

Los cambios en la sociedad globaly en el sistema educativo han producidouna serie de fenómenos de diferente na-turaleza, desafiando a docentes e investi-gadores a comprender esa problemáticay elaborar propuestas nuevas acordes adichas circunstancias.

La crisis de las universidades vene-zolanas ha suscitado un cambio en la ma-nera de abordar los procesos educativosy de generación de ingresos propios. Porun lado, en el campo educativo, cada vezcon mayor frecuencia aparecen publica-ciones (Flores, 1994; Nelson y Neufeldt,1998; Vera, 2002) que describen expe-riencias donde se “deja” el aula, para fa-vorecer el proceso enseñanza-aprendi-zaje en ambientes no tradicionales y conmodalidades didácticas que se alejan dela clase magistral. Por el otro lado, en elámbito gerencial, ha comenzada a germi-

nar el concepto de la Nueva Gestión Pú-blica (NGP), la cual busca la flexibiliza-ción de la organización, la descentraliza-ción (Ochoa, 2004) y la generación de in-gresos propios (Velasco, 2002).

En este orden de ideas, ante la gra-ve crisis de asignación presupuestariaque atraviesan las universidades delpaís, el Departamento de Psicología de laEscuela de Educación de la Facultad deHumanidades y Educación de la Univer-sidad del Zulia se propuso llevar a cabouna experiencia de investigación-acciónparticipativa que combinase estas dos di-mensiones-problema: la creación de ac-ciones que condujesen a la generaciónde ingresos propios y el desarrollo de ac-tividades de carácter masivo y extramu-ros que sirvieran como estrategia didácti-ca complementaria a la clase magistral.

Para afrontar esta problemática,nos planteamos investigar qué estrategiaspodríamos emplear para: a) generar re-

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cursos bajo la modalidad de ingresos pro-pios que pudieran ser invertidos en el De-partamento de Psicología y b) promocio-nar y discutir temas relacionados con lasasignaturas que administra nuestro De-partamento, que favorecieran el aprendi-zaje en ambientes no tradicionales.

Esto nos llevó a la implementacióndel modelo de cinemaeducación (Alexan-der, 1995) a través de su estrategia di-dáctica el cineforo. Para ello, elabora-mos un diseño específico que consistióen la planificación y puesta en marcha deciclos de cineforos, a partir de una con-cepción constructivista, desde la cual seplanteó la búsqueda de alternativas pe-dagógicas ajustadas a las particularida-des de la estrategia didáctica extramurosy vivencial, como alternativa a la claseteórica magistral e intramuros.

Es importante resaltar que si bienexisten publicaciones que reportan haberestudiado al cine como estrategia didácticaen el salón de clase, como por ejemplo lasde Koch y Dollarhide (2000) y Higgins yDermer (2001), hasta la fecha no encontra-mos experiencias de investigación que utili-zasen ciclos completos de cineforos, admi-nistrados y ejecutados por un Departamen-to de Psicología, que fuesen llevados acabo con el doble propósito de servir comoinsumo en la enseñaza de la orientación yla psicología; y ser al mismo tiempo una ac-tividad generadora de ingresos propios.

De este planteamiento, surgió elobjeto de estudio de nuestra investiga-ción. Investigar al cineforo como:� estrategia didáctica en la enseñanza

de la orientación y la psicología� actividad generadora de ingresos

propios.

2. El cineforo como estrategiadidáctica en la enseñanza dela orientación

Diversas publicaciones y artículos(por ejemplo Koch y Dollarhide, 2000)han aparecido en los últimos años dondevinculan al cine con la educación y muyespecialmente con la orientación.

En este sentido, existe una tradi-ción en educación de lo que se consideracomo cine didáctico. Incluso hay autoresque han denominado a la estrategia de in-cluir cine en la educación de estudiantesde medicina y salud mental como “cine-maeducación”, con el fin de educarlos entemas “sensibles”, como la homosexuali-dad, multiculturalidad y salud mental en-tre otros (Alexander, 1995).

Higgins y Dermer (2001) planteanque la inserción del cine en el currículo dela educación de orientadores crea un am-biente de aprendizaje único y motivadorpara propiciar el desarrollo de competen-cias complejas relacionadas con la disci-plina de la orientación y la psicología. Elcine, reportan estas autoras, tiene unaversatilidad y un “appeal” universal, altiempo que sirve como actividad deentretenimiento económica y masiva.

Greenberg (1993), reporta el usodel cine en estudiantes residentes de psi-quiatría, en programas de aprendizaje depsicoterapia y en institutos de formaciónpsicoanalítica, para ilustrar los psicodina-mismos y la psicopatología de los perso-najes del film. También Higgins y Dermer(2001) han tenido excelentes resultadosen el uso del cine en la enseñanza de ma-terias de orientación (counseling) talescomo psicopatología y estudio de casos,

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y orientación familiar y de pareja, entreotras.

De igual modo, Alfredo (2004) co-menta que el cine puede considerarsecomo uno de los factores más poderososde creación de actitudes públicas y de di-fusión de ideas acerca de temas relacio-nados con la ciencia en general y con lapromoción y orientación de la salud men-tal en particular.

Las imágenes de los científicos yde la actividad científica que pueblan elimaginario simbólico colectivo, han sidopropagadas especialmente a través delos medios audiovisuales. En tal sentido,el cine ha contribuido a generar ciertasformas de pensar sobre los profesionalesde servicio y orientación, roles sociales,valores y concepciones de la sexualidady del honor entre otros.

El cine puede representar una he-rramienta fecunda para estimular un in-terés crítico por temas de actualidad. Alrespecto, Alfredo (2004) reporta que elprincipal reto de la utilización del cinecomo estrategia didáctica radica en sercapaces de posibilitar, a partir del impac-to que las películas generan en el alum-nado, un interés y preguntas pertinentesal tema de la película en cuestión. Así, elcine se puede convertir en una experien-cia vivida de aprendizaje significativo. Elcine contribuye a hacer más directo elconocimiento, en el sentido de que ayu-da a incorporar conceptos aprendidos anuestras propias experiencias vitales.Por ejemplo, conocer el concepto de laviolencia familiar y poderlo escribir en unexamen es una cosa. Otra bien distinta,es conocer “de cerca” los detalles de lasrelaciones que se producen en ambien-tes familiares donde la violencia es el

modo de relación sobresaliente y en lacual se puede apreciar el impacto queeste fenómeno tiene en la sociedad, o lasresonancias con otras esferas de la vidacotidiana, como el trabajo y la salud físi-ca.

Al respecto, al analizar la película“Amores perros” (una de las proyectadasen el ciclo de cineforos), podemos no soloidentificar estas características de la vio-lencia familiar, sino “vivirlas” casi al mis-mo ritmo de los protagonistas de la obra.

En el caso concreto de la cinemae-ducación, vemos que el cine tiene una ca-pacidad de contribuir al conocimiento yconcepción de la realidad social en fun-ción del grado de aproximación “realista”de las imágenes a los hechos. Se puededecir que el cine es una forma de produc-ción de ideas que se relacionan con unacultura y un hecho social determinado.

La utilización del cine en la ense-ñanza de la orientación permite un acer-camiento en torno al mundo de las imáge-nes. Enseñar a mirar una imagen, desco-dificarla, analizarla, hacer hermenéutica,es tan importante como saber leer y en-tender un texto escrito o atender a uncaso para orientarlo. Así, estamos con-vencidas de que con la realización de ci-neforos en torno a temas relacionadoscon la enseñanza de la orientación (comopor ejemplo, relaciones de pareja y diná-mica familiar), podemos fomentar la ca-pacidad crítica de los alumnos, al tiempoque estimulamos la creación de actitudespositivas hacia los temas de interés denuestro departamento.

La necesidad de aplicar herramien-tas teóricas al análisis de los aconteci-mientos planteados en los films obliga,por un lado, a entrelazar y dar cohesión

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con lo adquirido, a acercar lo aprendidoen los libros a contextos “prácticos” (la vi-vencia de la película), y por el otro, a revi-sar posibles identificaciones que hace-mos con las tramas o personajes de laproducción. En este sentido, el procesode aprender y conocer, a través del cine,adquiere un carácter “real” y mucho másestimulante.

Desde un encuadre sociológico, lacinemaeducación reposa en una concep-ción de la educación como un proceso so-cial y socializador, mediante el cual losgrupos humanos (docentes-investigado-res en este caso) tratan de promover eldesarrollo de los más jóvenes (estudian-tes de la mención Orientación). Este pro-ceso, que siempre tiene una dinámica in-terna, tiene lugar en un medio social cul-turalmente organizado (los ciclos de cine-foro y su posterior discusión en las clasesintramuros) y es posible porque otras per-sonas ejercen un papel mediador (los pa-nelistas y la discusión que promueve el ci-neforo) entre la cultura (la participaciónen el cineforo y discusión de la película) yel individuo en el proceso de construccióndel conocimiento, influyendo sobre dos ti-pos de adquisiciones: las capacidadesgenerales y los aprendizajes específicos,ligados al medio cultural en el que se pro-duce el conocimiento.

Ambas adquisiciones se encuen-tran profundamente relacionadas, lo quehace que el enfoque constructivista del ci-neforo proponga la organización de expe-riencias donde el alumno pueda construirsignificados culturales. El objetivo es elcrecimiento cognoscitivo de los estudian-tes mediante la construcción significativade aprendizajes específicos relacionadoscon los temas de las películas discutidas.

La implementación de cineforos seha ido desarrollando basándose en elauge creciente de los enfoques cognitivis-tas en el estudio del desarrollo humano,que subrayan el carácter constructivo delproceso de adquisición del conocimiento.El mismo implica la idea de un ser humanoque selecciona, asimila, procesa, interpre-ta y confiere significados a los estímulos yconfiguraciones de estímulos.

En el caso de la enseñanza de laorientación, el texto fílmico se construyecon la propia participación del espectador-alumno (la imagen mirada y sentida delcine), en la medida en la que éste produce yotorga sentido a las propuestas del realiza-dor. Esto explica los procesos psicológicosde identificación y proyección. Así mismo,el cine posee una capacidad de represen-tación de lo complejo que ayuda a sintetizarlo multidimensional del mundo en el que vi-vimos los seres humanos.

Por otra parte, la posibilidad de quepanelistas especialistas en el área de laorientación o de la temática a abordadaanalicen cada film con puntos de vista di-ferentes, le ofrece al espectador-alumnola oportunidad de construir sus propiasrespuestas a los procesos socio-emocio-nales generados en ellos y a su propiomundo, lo que puede influir en el logro deaprendizajes significativos.

De lo antes discutido podemos in-ferir que lo que nos condujo a la expe-riencia de utilizar al cineforo como tecno-logía didáctica es el convencimiento deque lo importante no es la tecnología (ennuestro caso la del cine), sino utilizar lamejor tecnología didáctica disponible encada momento al servicio de una idea:favorecer y universalizar el aprendizaje.Por lo tanto, era necesario no dejar ac-

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tuar por sí solo al cineforo por muy moti-vante y entretenida que fuese una pelícu-la, sino poder influir a nuestros estudian-tes a través de los films y su posterior dis-cusión a lograr el resultado previsto en lasintenciones educativas de nuestro De-partamento.

Sintetizando lo antes expuesto, po-demos afirmar que nuestro interés pri-mordial en esta investigación fue el de uti-lizar una estrategia didáctica que favorez-ca el proceso educativo, produciendo unaprendizaje distinto al que se logra contecnologías y en ambientes tradicionales.

3. El cineforo como actividadgeneradora de ingresospropios

Generar ingresos propios se haconvertido en una herramienta necesariapara enfrentar los desafíos académicospresentes en el sector universitario denuestro país, dadas las limitaciones delpresupuesto universitario y la necesidadde introducir estrategias innovadoras enel proceso educativo.

La importancia cuantitativa y cuali-tativa de la generación de ingresos pro-pios en el sector universitario, hace im-prescindible disponer de un programaque, partiendo de una reflexión sobre larealidad actual, constituya una claraapuesta por el futuro, que contribuya conel incremento en la calidad del procesoeducativo, basado en la innovación, enlos procesos creativos, en la investiga-ción científica y tecnológica, y en la gene-ración de recursos financieros como ele-mento de autonomía, creatividad, flexibi-lización de la organización y descentrali-zación.

Al respecto, Ochoa (2004) expre-sa, que el concepto de la Nueva Gestiónpública (NGP) busca la flexibilidad de laorganización y la descentralización. Porsu parte, Barzelay (2004) propone comoelemento a considerar para quienes seacercan a trabajar en la noción de la Nue-va Gestión Pública, en un mundo inmersoen procesos de intensa innovación tecno-lógica, redefinir las competencias centra-les de la unidad de trabajo (en este casosería el Departamento de Psicología) entorno a nuevas categorías estratégicasque le permitan adaptarse al futuro, impli-cando esto las decisiones sobre nuevaspropuestas de trabajo y de generación deingresos para la adquisición de equipa-miento y gastos de investigación.

Esta redefinición de competenciasde la que habla Barzelay, le proporcionaflexibilidad y capacidad de transforma-ción a la organización, al explotar las po-sibilidades de crear nuevas alternativasacordes con los cambios que se van sus-citando, para generar mejoras en los pro-cesos.

Velasco (2002) expone, que los in-gresos propios representan un aspectode la autogestión, que se concreta en laimplantación de un modelo con la partici-pación de los estudiantes y profesores delos departamentos de cada escuela, quepermita la dotación de aulas y cátedras,que tiendan a facilitar el proceso ense-ñanza aprendizaje, de acuerdo a los re-querimientos existentes.

El Departamento de Psicología,convencido de la necesidad de buscarnuevas estrategias didácticas que facilitenel desarrollo de competencias relaciona-das con la orientación y la psicología, enun ambiente de participación que produz-

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ca ingresos para ser invertidos en nuevasactividades académicas que favorezcanel proceso enseñanza-aprendizaje, reali-zó un diseño de generación de ingresospropios por medio de las actividades delcine-foro, fundamentado en tres elemen-tos: 1. Los contenidos inherentes a lasasignaturas que administra el Departa-mento. 2. El concepto de participación y3. Generación de ingresos propios.

1. Los contenidos inherentes a lasasignaturas que administra el Departa-mento

En la búsqueda de creatividad y fle-xibilidad, el Departamento se propuso de-finir las asignaturas que pudieran traba-jarse a través de una estrategia didácticainnovadora, como el cineforo, que gene-rara ingresos para ser invertidos en equi-pos y dotación de material para los estu-diantes. Se decidió trabajar con las asig-naturas: “Psicología del Desarrollo”, “Psi-cología Educativa”, “Enfoque Sistémicode la Realidad”, “Orientación Familiar”,“Psicología Educativa” y “OrientaciónPersonal”, por considerar que todas es-tas unidades curriculares tienen entre suscontenidos temas de interés, que por sucotidianidad y profundidad pueden estu-diarse a través del visionado y posterioranálisis de películas; generando expe-riencias propias a través de los persona-jes de los films, que propicien procesosde identificación y búsqueda de alternati-vas a las situaciones experienciadas,mientras ayudan a generar ingresos queserán invertidos en equipos y actividadessimilares para el Departamento.

Se trata de un trabajo complejo querequiere el aporte de recursos humanoscalificados para concebirlo y ponerlo enmarcha, y el apoyo posterior de todos los

organismos involucrados, tales comoConsejo de Escuela y Facultad, organis-mos que avalaron y apoyaron la actividad,el equipo de profesores del Departamentode Psicología, quienes eligieron cuidado-samente los temas de estudio y el grupode panelistas que dirigió la discusión, laUnidad de Extensión de la Facultad, quienofreció el apoyo logístico: local, equiposde video y sonido, entre otros; y los estu-diantes de la Escuela de Educación, elpersonal administrativo y el obrero.

2. El concepto de participaciónEl concepto de participación lo en-

tendemos como el involucramiento psico-lógico y físico de las personas en situacio-nes de trabajo en equipo, que las estimu-la a contribuir a la obtención de las metasdel equipo y a compartir la responsabili-dad de éstas a partir de acuerdos que ge-neran beneficios mutuos desde el puntode vista académico y económico (Velas-co, 2002). En tal sentido, en los ciclos decineforos realizados participaron ademásde los docentes y estudiantes de la men-ción de Orientación, las personas ante-riormente mencionadas, tanto en el dise-ño de la actividad, como en su implemen-tación y desarrollo. En lo que se refiere ala participación hay cuatro elementos im-portantes que se han considerado paragenerar ingresos: 1. El involucramiento,2. La contribución, 3. La responsabilidady 4. Los beneficios mutuos. El involucra-miento mental, emocional y físico en elsentido no sólo de la participación (de do-centes del Departamento de Psicología yestudiantes de la mención Orientación,de la Escuela de Educación y demás per-sonas del equipo) sino de un alto nivel decompromiso personal con las actividadesprogramadas, referidas al cineforo.

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La contribución, se ha convertidoen un medio que facilita la toma de inicia-tiva de los involucrados y los aportescreativos en la consecución de los objeti-vos que se persiguen: generar ingresospropios y emplear el cineforo como estra-tegia didáctica. En este aspecto, tanto losaportes de los profesores como de los es-tudiantes han sido imprescindibles en laconsecución de los objetivos planteadospara cada una de las actividades previs-tas en el cineforo. La responsabilidad,como tercer elemento importante, tieneque ver no sólo con el compromiso perso-nal sino también grupal, con el trabajo enequipo, la coordinación de actividades yel engranaje de cada una de las tareasque se realizaron (Velasco, 2002).

Los beneficios mutuos es el últimoelemento; éste implica un trabajo arduodirigido a la búsqueda del bien común enel sentido en que lo plantea Petrella(1997); representado por la existencia delos otros y de espacios de convivenciadonde se puedan generar acuerdos y lagarantía de beneficios para todos losmiembros de la comunidad. En tal senti-do, con la puesta en marcha de los ciclosde cineforos, se beneficiaron tanto losprofesores y estudiantes que asistieron,como otras personas de la comunidaduniversitaria como extrauniversitaria.

3. Generación de ingresos propiosLa generación de ingresos propios

constituye el tercer elemento sobre el cualse fundamenta la actividad de cineforo yse refiere, según Velasco (2002) a la pro-ducción de ingresos económicos para serinvertidos en equipos, materiales y acon-dicionamiento de aulas y espacios desti-nados al desarrollo de actividades acadé-micas que redunden en la calidad del pro-

ceso enseñanza-aprendizaje y en lacreación de nuevas estrategias educati-vas en el Departamento de Psicología.

La producción de ingresos propiosdebe considerar las necesidades del mer-cado y adecuarlas a las políticas y presu-puesto de la empresa u organización, queen este caso es la Universidad del Zulia yel Departamento de Psicología, específi-camente, de manera que se convierta enuna actividad de servicio que permita res-ponder a las necesidades reales de los in-volucrados en forma innovadora.

La razón práctica es que son los in-volucrados directamente en el procesoeducativo, quienes conocen las necesi-dades que poseen y requieren atender.La generación de ingresos propios seconvierte en una estrategia que permitecubrir las necesidades que surgen de ma-nera imprevista y cuya satisfacción espuntual para mejorar la calidad del proce-so enseñanza aprendizaje; así comoaquellas otras que aunque han surgidoen el tiempo y han sido previstas, requie-ren de asignaciones que el Estado vene-zolano no puede proveer por la deficien-cia presupuestaria y el orden jerárquicoen que ha previsto atender las situacio-nes educativas.

De estas consideraciones se pue-de inferir que la finalidad de la implemen-tación del cineforo fue la de proponer unaestrategia didáctica, generadora de in-gresos propios para el Departamento dePsicología que permitiera la prestaciónde un servicio a la comunidad universita-ria, específicamente a los estudiantes dela mención Orientación y en general a losde la Escuela de Educación para invertirrecursos en el mejoramiento del procesoeducativo, a través de la compra de equi-

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pos audiovisuales que faciliten el desa-rrollo de actividades académicas dentro yfuera del aula.

4. Método

Para lograr los objetivos plantea-dos en esta investigación, se recurrió a lametodología de la investigación-acción,específicamente el de la investigación-acción- en el-salón-de-clase (class-room-action-research en inglés) descritapor Kemmimis y Taggart (2000). El énfa-sis en este tipo de investigación se dirigea los aspectos “prácticos” que tanto el do-cente como los estudiantes hacen de lasituación a estudiar.

El método de la investigación-ac-ción en el-salón-de-clase generalmenteinvolucra la utilización de modalidadescualitativas e interpretativas en el manejode las experiencias de la investigación ysus resultados por parte del docente.Kemmimis y Taggart (2000), remarcanque la propuesta de la investigación-ac-ción difiere de otras modalidades investi-gativas en que está mucho mas “interesa-da” en cambiar las prácticas particularesy específicas de los actores (docentes ymodalidades de enseñanza en nuestrocaso) que en cambiar las prácticas enabstracto o en general.

En la investigación-acción, el in-vestigador se centra principalmente enacciones para mejorar la práctica docen-te. En este tipo de método, el investiga-dor, quien a su vez es el docente, le daprimacía al autoentendimiento de lo queél como docente pretende realizar paramejorar o potenciar el proceso de apren-dizaje de sus alumnos. AsÍ, los investiga-dores que se basan en la investigación-

acción sólo pueden hacerla investigandolas prácticas y “problemas” propios en“ellos mismos” y no en otros; de esto sededuce que el investigador que recurre ala investigación-acción no puede investi-gar distanciándose del objeto de estudio.En nuestro caso, las autoras de este tra-bajo fueron al mismo tiempo actores (do-centes) y protagonistas (junto a sus estu-diantes) del proceso investigativo.

Al respecto, Kemmimis y Taggart(2000) definen a la investigación-acciónen el-salón-de-clase como una acciónpráctica donde el investigador-docentese pregunta cómo actuar “correctamente”y “adecuadamente” en la situación que eldocente confronta a diario. Estos autoresentienden la metodología basada en la in-vestigación-acción como un proceso enel cual los actores (investigadores-do-centes) se centran en entender cómo losactos de comunicación, producción y or-ganización social (en nuestro caso el ci-neforo como estrategia didáctica) estánentramadas en unas prácticas particula-res (en este caso las de docencia en elDepartamento de Psicología) con otrosactores (en nuestro caso con los estu-diantes) y en una acción colaborativa seproducen cambios en la manera como separticipa en el proceso (en nuestro casoel de enseñar de modo diferente y planifi-car actividades extramuros conducentesa la generación ingresos propios).

En este sentido, realizamos accio-nes que nos llevaran a entender nuestrapráctica pedagógica en nuestro propiocontexto (La Universidad del Zulia), connuestros propios docentes y alumnos(Departamento de Psicología), con nues-tras necesidades reales (prestar un servi-cio que produzca ingresos propios) y con

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nuestros propios recursos (planificaciónde actividades extracátedra), para gene-rar cambios en nuestras estrategias di-dácticas (la cinemaeducación a travésdel cineforo) de modo tal que la comuni-dad se transformase (nuestros alumnoslogren aprendizajes vivenciales y signifi-cativos sobre temas relacionados con laorientación y la psicología).

En nuestra investigación, como do-centes-investigadoras nos interesamosen estudiar de manera exploratoria lapuesta en práctica de ciclos de cineforoscon el propósito de generar ingresos pro-pios y al mismo tiempo ensayar una tec-nología de enseñanza diferente y com-plementaria a la tradicional.

Como investigadoras-docentes in-fluidas por la metodología de investiga-ción-acción, recurrimos a la creación deespacios en los cuales los profesores delDepartamento, junto a los estudiantes,participaron en el diseño, planificación yejecución de los ciclos de cineforos.

Es importante destacar que el mé-todo de la investigación-acción es conce-bido como un proceso cíclico, con dife-rentes instancias en la formulación y re-solución del problema a investigar. Gene-ralmente, la investigación-acción co-mienza con un diagnóstico del problema,progresa hacia la planificación y diseñode estrategias de intervención, imple-menta la acción, para luego compararcon el diagnóstico inicial.

Coghaln y Brannick (2001), desta-can que el componente de cambio sociales la característica más resaltante de lametodología basada en la investigación-acción. Para estos autores, este tipo demodalidad investigativa busca contribuirsimultáneamente a generar conocimien-

to y a lograr cambios en la vida social dia-ria del grupo al cual está dirigida la acciónde cambio. En nuestro caso en particular,la acción más resaltante estuvo dirigida aemplear métodos de enseñanza alternosy complementarios a los tradicionalescon el fin de lograr aprendizajes vivencia-les y significativos tanto en los estudian-tes como en los docentes y por otro lado,generar ingresos propios en beneficio delDepartamento de Psicología.

Las autoras de la presente investi-gación hicieron un diagnóstico previo queinvolucró a los alumnos de la menciónOrientación de la Escuela de Educaciónde la Facultad de Humanidades y Educa-ción de la Universidad del Zulia y a losprofesores del Departamento de Psicolo-gía (dependencia universitaria que admi-nistra la mencionada mención). Estediagnóstico previo condujo a la identifica-ción de dos requerimientos: a) Necesidadde generar actividades que condujeran ala obtención ingresos propios, de modotal que fuese el Departamento quien con-trolara y administrara el destino de estosposibles ingresos; b) Necesidad de crearsituaciones didácticas que facilitasenaprendizajes sobre la complejidad de lasrelaciones humana y que fuesen diferen-tes a los logrados con metodologías tradi-cionales.

De estos dos requerimientos, sur-gió el concepto de cinemaeducación y laestrategia del cine foro como objeto deestudio a investigar. Partimos de la infor-mación que los mismos estudiantes y do-centes nos facilitaron.

Desde esta perspectiva, la tarea dediseño de los ciclos de cineforos consistióen programar, organizar y secuenciar lasacciones didácticas que propiciasen cono-

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cimientos nuevos y significativos, asícomo las de generación de ingresos pro-pios.

También fue necesario que losnuevos conocimientos que queríamos fa-cilitar con los ciclos de cineforos pudieranrelacionarse de forma sustantiva y no ar-bitraria con lo que ya conocían los alum-nos, debiendo adoptar una actitud activapara establecer dichas relaciones. Bus-camos que en el proceso de participaciónen los cineforos se dieran estas tres con-diciones: 1. Que los nuevos materialespara el aprendizaje fueran potencialmen-te significativos, es decir suficientementesustantivos y no arbitrarios para ser rela-cionados con las ideas relevantes queposeyeran los alumnos sobre la orienta-ción y la psicología y que se relacionarancon los contenidos inherentes a las asig-naturas que administra el departamento.Así, seleccionamos dos temas, el amor yla familia, como ejes organizadores sobrelos cuales giraron las películas y su pos-terior discusión 2. Que se generara unaactitud activa en los alumnos en cuanto asu participación en la organización y de-sarrollo de los cineforos, teniendo encuenta la importancia de los factores departicipación, atención y motivación;3. Que se generaran interacciones entrela nueva información suscitada en los ci-neforos y las ideas relevantes ya existen-tes en la estructura cognitiva de los estu-diantes. En este sentido, nos asegura-mos que los profesores utilizaran las pelí-culas y su posterior discusión como insu-mo en sus clases.

Nuestro punto de vista sobre el cine-foro como estrategia didáctica subrayó lautilidad de integrar una cuádruple significa-tividad en los aprendizajes: 1) Para los es-

tudiantes, 2) Para los profesores, 3) Parael propio diseño curricular, sobre todo enaquellas asignaturas que tienen entre suscontenidos el estudio de la pareja y la fa-milia como sistema humano, en el marcode la formación de orientadores, y 4) Parael Departamento de Psicología, como ac-tividad generadora de ingresos propios.

Una vez realizado el diagnóstico dela situación-problema, es decir la necesi-dad de implementar estrategias didácticasextramuros que al mismo tiempo fuesencapaces de generar ingresos propios, pa-samos a la etapa de la planificación de acti-vidades. En esta etapa decidimos la reali-zación de los ciclos de cineforos, con el finde investigar si la cinemaeducacion, imple-mentada a través de ciclos de cineforos ycomo actividad didáctica exploratoria ex-tramuros, era capaz de generar ingresospropios y servir de insumo para favoreceraprendizajes diferentes y complementariosa los logrados con tecnologías de enseñan-za tradicionales.

Realizamos dos ciclos de cinefo-ros, compuestos por cuatro películas porciclo, para un total de dieciséis horas porcada ciclo. Una vez finalizado cada ciclo,evaluamos el desarrollo de la actividad,con el fin de mejorarla y compararla conlos propósitos iniciales.

5. Contexto de la planificaciónde los cineforos

Los profesionales del campo edu-cativo en general y de la orientación y lapsicología en particular tienen la respon-sabilidad de revisar sus prácticas peda-gógicas a la luz de las transformacionesque, a manera de reto, imponen los cam-bios sociales; así mismo, existe una ne-

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cesidad de conceptualizar estos momen-tos como situación contextual para losprocesos de enseñanza y de aprendizaje,así como encontrar estrategias didácti-cas acordes a nuestras disciplinas, a par-tir de las cuales redefinir las intervencio-nes psicoeducativas.

Partimos de la consideración deque el gran desafío del siglo XXI es laadecuación de los sujetos a la transfor-mación paradigmática, lo que implica serproductores de innovaciones y desarro-llar las competencias necesarias para in-teractuar en un medio, en donde los cam-bios se aceleran vertiginosamente. Pen-samos que la cinemaeducación, o el em-pleo del cineforo en la enseñanza de laorientación permite lograr esos cambios.

Ello nos situó, como docentes delDepartamento de Psicología, ante el de-safío de generar una propuesta educativacapaz de articular diferentes aspectos dedicha problemática de manera coherente.

Para introducirnos en la temáticade la cinemaeducación, era necesario larealización de una experiencia concretapor nuestra parte, con la participación ac-tiva de los alumnos, que nos permitieraanalizar el desempeño de los grupos endiferentes condiciones de tarea y modali-dades de interacción, reconociendo lasespecificidades de las modalidades intra-muros (clase tradicional) y extramuros(actividad de cineforo).

En cuanto a los aspectos académi-cos, los cineforos deberían cubrir el espa-cio curricular de las cátedras que admi-nistra el Departamento de Psicología,tanto en la Escuela de Educación en ge-neral, como en la mención Orientación enparticular.

Para la organización de los cinefo-ros, seguimos la guía esquematizada porPinterits y Atkinson (1998), quienes reco-miendan hacer una cuidadosa selecciónde las películas antes de decidir utilizar-las en la enseñanza de la orientación. Laselección de las películas la hicimos to-mando en cuenta las necesidades temáti-cas de las asignaturas que dictan los pro-fesores del Departamento de Psicología.Una vez seleccionadas las películas, losprofesores del Departamento las vimosen privado y discutimos las tramas y per-sonajes de cada una de ellas, así comotambién visualizamos la información quecada film nos aportaba para luego discu-tirlo en nuestras respectivas cátedras.

Nuestra intención como responsa-bles de la organización de los ciclos de ci-neforos estuvo centrada en que los do-centes incorporaran a sus cátedras losaspectos discutidos en los cineforos.También decidimos abordar la compleji-dad del hecho educativo y su multideter-minación, donde lo macro atraviesa lo mi-cro.

Además de estudiar la incidenciade la cinemaeducación en el aprendizajede temas relacionados con orientación;con la implementación de los ciclos de ci-neforos buscamos generar ingresos pro-pios que beneficiasen al Departamentode Psicología.

6. Proceso de aplicación

Ciclos de cineforosCada ciclo incluyó la proyección de

cuatro películas por ciclo, a razón de unapelícula semanal. Una vez proyectadacada película fue analizada y discutida.

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El Primer Ciclo de Cineforo versósobre la temática de “El Amor y la Rela-ción de Pareja”, y las cuatro películas se-leccionadas fueron: Ojos AbiertamenteCerrados (Eyes Wide Shut), Amores Pe-rros, El Marqués de Sade y Lucía y elSexo. El Segundo Ciclo de Cineforo secentró en la “Familia”, y las películas pro-yectadas fueron: Claroscuro, El hijo de laNovia, Belleza Americana (AmericanBeauty) y Como Agua para Chocolate.

Una vez finalizada la proyección dela película en cada una de las sesiones,un panel de expertos comentó sobre losprocesos socio-emocionales que se pu-dieron apreciar en las relaciones presen-tadas en el film. Posteriormente, se invitóa los asistentes a realizar preguntas y ex-poner inquietudes y comentarios sobre lapelícula y las ideas suscitadas con ella.

PoblaciónLos Ciclos de Cineforos estuvieron

dirigidos al público en general, pero muyespecialmente a la comunidad estudiantilde LUZ. Se dio preferencia en primer tér-mino a los estudiantes de la menciónOrientación de la Escuela de Educaciónde la Facultad de Humanidades y Educa-ción y en segundo orden a los de las otrasmenciones de las Escuelas de Educación,Trabajo Social, Medicina y Sociología.

El número de participantes asisten-te fue de aproximadamente doscientaspersonas por cada ciclo completo. Es im-portante acotar que la inscripción se reali-zó antes de comenzar el ciclo e incluyólas cuatro películas que lo conforman; esdecir no se permitieron inscripciones parauna sola película.

FacilitadoresCada sesión del cineforo contó con

un panel de al menos tres expertos, pro-

fesionales universitarios invitados deotras instituciones y de diferentes áreasdel conocimiento, quienes analizarondesde sus respectivos campos del sabercada una de las películas. Nos asegura-mos de que en el panel que discutiera lapelícula hubiese al menos un profesor delDepartamento de Psicología.

De igual modo, la mayoría de losprofesores del Departamento de Psicolo-gía participaron no solo como organiza-dores y panelistas, sino también comoparticipantes activos en la discusión quese suscitó después de proyectada cadapelícula.

Por otro lado, también participaronlos cursantes de la Maestría en Orienta-ción de la División de Estudios para Gra-duados de la Facultad de Humanidades yEducación de la Universidad del Zulia,con el fin de integrar el post-grado con elpre-grado. En este sentido, se incluyeronen el panel, alumnos destacados de la re-ferida Maestría.

7. Análisis de la experiencia

En este apartado dividimos el análi-sis de los aportes que han ido conforman-do los pilares del cineforo en dos catego-rías: a) como estrategia didáctica yb) como actividad generadora de ingre-sos propios. Es importante resaltar quelos ciclos de cineforos se propusieroncomo una actividad exploratoria y por lotanto los resultados definitivos necesita-rán ser evaluados en el tiempo.

a) El cineforo como estrategia di-dáctica

Los docentes se mostraron abier-tos a la experiencia de emplear las discu-siones generadas en el cineforo como in-

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sumo en la enseñanza de contenidos re-lacionados con sus materias.

Los profesores reportaron que susalumnos tuvieron discusiones en sus res-pectivas asignaturas sobre lo expuestopor los panelistas en cada película, altiempo que los alumnos reportaron queno solo se nutrieron de las exposicionesde los panelistas, sino que también se ge-neraron aprendizajes significativos de loscomentarios y preguntas hechos por suspares, tanto en las discusiones realiza-das después de proyectada cada pelícu-la, como en las que se llevaron a cabo enel salón de clase.

Por ejemplo, los profesores de lasasignaturas relacionadas con el manejo yestudio de casos en orientación, talescomo “Orientación Personal”, “SistemasHumanos”, “Orientación Familiar” y “Pa-santía”, y con las materias denominadasde “servicio”, tales como “Psicología delDesarrollo y “Psicología Educativa”, em-plearon al cineforo en las discusiones decasos de sus respectivas materias. Tantolos docentes como los alumnos reporta-ron que ellos enfocaron las películascomo “casos de la vida real que nos po-drían llegar para que los atendiésemoscomo orientadores”.

Las discusiones que realizaron losprofesores estuvieron basadas en la pro-puesta presentada por Sarah y Carl(2000). Estos autores proponen la utiliza-ción del cineforo en la educación deorientadores en cuatro rubros : a) El usodel cine para enseñar diagnósticos; b) Laenseñanza de las teorías y estrategias dela orientación a través del cine; c) Cine yética; y d) Cine y procesos de orientación.

Por ejemplo, en la cátedra “Orienta-ción Personal”, el docente utilizó la pelícu-

la “Claroscuro”, como si fuese un casoreal que los estudiantes debían asumircomo orientadores. Él discutió con susestudiantes sobre los enfoques másapropiados para trabajar en el caso (per-sonaje protagonista del film). Tambiéndiscutieron las ventajas y desventajas dediferentes enfoques de orientación quelos panelistas expusieron sobre el caso yel grupo llegó a la conclusión de que elpsicoanálisis clásico no era el enfoque deintervención más indicado, y sí una tera-pia de tipo narrativa. Así mismo, el docen-te utilizó esta película como insumo en laevaluación de sus alumnos. Les pidió queescribieran una monografía de aproxima-damente 6 páginas, donde enfocasen lasreacciones personales y éticas de cadaestudiante, situándose éste como orien-tador del personaje principal de la pelícu-la.

De igual modo, en la asignatura“Orientación Familiar”, la profesora utilizólas tramas de algunas de las películasproyectadas para ejemplificar los con-ceptos de pensamiento lineal, típico de lapsicología individual y pensamiento sisté-mico, esencial para abordar la estructurade una familia.

Por otro lado, como actividad intra-muros, la docente de esta misma asigna-tura solicitó a sus alumnos que analizaranlas discusiones de cada película. El Cua-dro 1 presenta un resumen de los produc-tos generados por los alumnos de la asig-natura Orientación en Familia, en rela-ción a los contenidos de las películas. ElCuadro 1 podría considerarse como unaincipiente base de datos que sistematizapelículas, contenidos y posibles discusio-nes sobre temas relacionados con estaasignatura.

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Otro de los logros importantes ge-nerados con las discusiones del cine forose relacionó con las distintas exposicio-nes que hicieron los panelistas sobrecada película. Por ejemplo, los alumnosde la asignatura “Orientación Familiar’ re-portaron que fue muy enriquecedor el po-der participar en la discusión con diferen-tes expertos de otros campos distintos alde la orientación. Así, en la película Belle-za Americana, el panel de expertos nosolo analizó los personajes desde el pun-to de vista psicológico y familiar, sino quese utilizó la trama para mostrar los aspec-tos “decadentes”, y “vacuos de sentido”de un sector de la clase media norteame-ricana, de tal modo que de la discusión dela película, los alumnos de la materia“Orientación Familiar” acuñaron la ense-ñanza de que el dinero, el confort y el con-sumismo no hacen felices a los seres hu-manos, al tiempo que pudieron valorar laimportancia de la familia en el ciclo devida de los seres humanos.

Los docentes también resaltaron elhecho de que los ciclos de cineforos lespermitieron a sus alumnos adquirir com-petencias en el área de orientación per-sonal y familiar en un ambiente muchomás relajado y seguro, puesto que el cinegenera vivencias muy parecidas a las quese producen en un caso real, pero sin lapresión que sienten los estudiantes de“tener que hacer algo para ayudar alcaso”. A pesar de lo “ficticio” del cine, tan-to docentes como alumnos significaronque las películas seleccionadas las abor-daron como “casos reales”, pero sin “ries-gos reales”. Esta técnica ha sido descritapor otros investigadores de la cinemae-ducación como desplazamiento (Higgins

y Dermer, 2001), puesto que le permite alestudiante involucrarse emocionalmentecon los personajes y tramas de la historia(es decir “vivir y “sentir” la película), perosin consecuencias iatrogénicas para lospersonajes. De este modo, las películasproyectadas sirvieron de insumos “rea-les” para que los alumnos discutieran ca-sos “casireales”.

Igualmente, los ciclos de cine forossirvieron para ejemplificar conceptoscomplejos y difíciles de enseñar, comopor ejemplo el de la intersubjetividad en laorientación. Los cineforos fueron emplea-dos por los profesores para analizar lasreacciones de los estudiantes ante laspelículas, y compararlas con casos rea-les en orientación.

Así como un caso en orientaciónpuede evocar intensos sentimientos en elorientador, las películas también suscita-ron fuertes sentimientos en los alumnos,y los ciclos de cineforos fueron utilizadospara ejemplificar esas reacciones perso-nales que los orientadores tienen frente asus casos, resaltando el valor que esta in-formación puede tener como estrategiaepistemológica en la orientación.

b) El cineforo como actividad ge-neradora de ingresos propios

Dentro de los beneficios más resal-tantes que se han obtenido del cineforocomo actividad generadora de ingresospropios, basada en la participación, sepueden mencionar que la más resaltantefue la participación masiva de estudian-tes de la mención Orientación y de otrasmenciones de la Escuela de Educación.

Como actividad generadora de in-gresos propios, el primer ciclo de cinefororeportó una inscripción de 227 participan-

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Cuadro 1Películas y temas relacionados con la asignatura “Orientación Familiar”

Película Temas Sobresalientes Trama Enseñanzas/reflexionesmás importantes

Ojos abierta-mente cerrados

Fantasías en la relaciónde pareja, salud sexualde la pareja, infidelidad.Perversiones de la vidapostmoderna en cuantoa la sexualidad

Una pareja norteameri-cana de clase mediaalta se enrumba, cadauno por su lado, en na-rrar sus fantasías eróti-cas con personas dife-rentes a la propia pareja

La comunicación en parejaes importante, pero tiene lí-mites. La fantasía no esigual a la realidad. La pare-ja sobrevive a la infidelidad(sea esta en la fantasía oen la realidad)

Amores perros Relaciones de pareja ylas complicaciones delamor. Los perros comosimbolismo de lo intensode la vida afectiva. Losvalores de la sociedadmexicana. La violenciadoméstica como tramarelacional de la familiamexicana. El papel de lamujer y la visión particu-lar que le da el autor. Elmatricentrismo de la cla-se popular.

Tres historias de fami-lias de diferentes cla-ses de la sociedad me-xicana despliegan sussufrimientos y añoran-zas por el amor.

Los seres humanos somosvulnerables al amor, seacual sea nuestra clase so-cial

El Marquésde Sade

La necesidad de narrarlo intenso de la vidaamorosa, sea cual sea elprecio a pagar. Las fan-tasías sexuales. La hi-pocresía del siglo 17 enrelación a la sexualidad.

Un hombre del siglo 17narra sus fantasíaseróticas de forma talque es expulsado de lasociedad y puesto enprisión.

La sociedad y época histó-rica en que vivimos moldealo permitido en el amor

Lucía y el sexo El amor, los duelos, la fi-delidad, la importanciade la narración en elamor y la relación de pa-reja. El sexo. Nuevasformas de enfrentar elhecho cinematográfico

Una mujer común y co-rriente, se enrumba aconvivir con un hom-bre extraño del que seenamora profunda-mente; por sus propiosconflictos relacionales,éste no puede respon-der a las necesidadesde su pareja

Si no conocemos nuestrahistoria, estamos conde-nados a repetirla

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Película Temas Sobresalientes Trama Enseñanzas/reflexionesmás importantes

Claros-curo Sobreprotección, psico-sis, violencia familiar,genio y locura

Un músico de inteli-gencia excepcional su-cumbe a la psicosis.Su padre es un hom-bre que mentalmentelo asfixia, al punto queel protagonista enlo-quece y pasa 10 añosde su vida en una insti-tución para enfermosmentales

El amor y la superaciónnos ayudan a vencer hastalos males mas miserablesde nuestras vidas. Paraentender la locura hay queacercarse a lo más esen-cial de la vida.

El hijo de lanovia

Mal de Alzaheimer, inca-pacidad en mantener re-laciones de pareja, valo-res familiares, cardiopa-tías, tabaquismo, adic-ción al trabajo, reconci-liación con uno mismo

Una familia de clasemedia argentina en-frenta varios dilemasde la vida moderna: laenfermedad de Al-zaheimer, la cardiopa-tía del hijo de cuarentaaños, la venta del ne-gocio familiar que losdefinió como familia, eldestino de la familia

La única manera de conse-guir la felicidad, es reconci-liándose con uno mismo yenfrentando los fantasmasdel pasado en el aquí y elahora

AmericanBeauty(BellezaAmerica-na)

Crítica a la superficiali-dad de la familia de cla-se media americana, pe-dofilía, homosexualidady normalidad, muerte,superficialidad e insatis-facción en la vida coti-diana moderna, acepta-ción de los miembros dela familia

Una familia norteame-ricana de clase medianarra sus insatisfac-ciones y carencia desentido de la vida mo-derna

Si queremos ser felices, te-nemos que encontrar laesencia en los detalles co-munes y diarios de nuestravida. La superficialidad noslleva a la insatisfacción y ala entropía social.

Como aguapara chocoloate

Tradiciones familiares.Mujeres y poder. Papelde la feminidad en la so-ciedad mexicana deprincipios del siglo 20

Una familia mexicanasomete a su última hijaa la tradición familiar:no se puede casarpues debe cuidad a sumadre hasta que éstamuera y debe renun-ciar a cualquier expre-sión de vida afectivaen pareja

La mujer necesita encon-trarse a si misma, a travésde la historia y de su propiodescubrimiento.

Fuente: Elaboración propia.

Cuadro 1. (Continuación)

tes quienes cancelaron Bs. 6.000,00cada uno por el ciclo completo de cuatropelículas; lo que produjo un ingreso deBs. 1.362.000,00 de los cuales quedóuna ganancia de Bs. 724.000,00; una vezcubiertos todos los gastos generados porla actividad. La ganancia generada per-mitió la compra de un equipo de DVDpara las proyecciones de los siguientesciclos y actividades académicas, un tele-visor, un equipo de sonido y material deoficina para el departamento.

El segundo ciclo de foro contó conla inscripción de 233 participantes a Bs.8.000,00 cada uno, por el ciclo completode cuatro películas. En esta oportunidadel ingreso fue superior al anterior, Bs.1.864.000,00; sin embargo los gastos seincrementaron por el aumento en los pre-cios de los insumos utilizados y en el al-quiler del auditorio donde se realizó el ci-clo. La ganancia de toda la actividad fuede Bs. 835.000,00 la cual fue invertida enuna impresora multiuso para el Departa-mento, con función fotocopiadora, esca-ner y fax; otro equipo de sonido portátilpara las actividades académicas de lamención orientación y las clases de psi-cología y materiales de oficina tales comocarpetas, archivadores, resmas de papelbond, tinta para impresoras.

Los beneficios económicos gene-rados a través de la actividad del cinefororedundaron no sólo en la adquisición deequipos y materiales de oficina, sino tam-bién en el involucramiento, participacióny compromiso del personal docente quelabora en el Departamento y de los estu-diantes de los últimos semestres de lamención, quienes colaboraron en la lo-gística y organización de las actividades.

Los profesores reportaron haberconsolidado el compromiso y la respon-sabilidad de generar actividades de pro-moción y generación de recursos econó-micos para el Departamento, que puedanser invertidos en mejorar las condicionesen las que se desarrolla el proceso ense-ñanza-aprendizaje, a través de activida-des innovadoras como éstas.

Durante la evaluación de las activi-dades que conformaron los ciclos de ci-neforos, los docentes manifestaron haberafianzado el trabajo en equipo tanto en eldiseño, como en el desarrollo y evalua-ción de las actividades. Este logro se co-rresponde con el concepto de participa-ción planteado por Velasco (2002) quesirvió de fundamento para la elaboraciónde la propuesta del cineforo como estra-tegia para generar ingresos propios.

Por otro lado, tanto docentes comoalumnos coincidieron en que esta activi-dad produjo beneficios mutuos tanto a ni-vel económico para el Departamento dePsicología como para los propios estu-diantes quienes con el monto significativode la inscripción analizaron una serie deelementos relacionados con los conteni-dos de al menos una de las asignaturasque están cursando, desde diferentesperspectivas y puntos de vista, pudiendoaclarar dudas, manifestar sus inquietu-des y expresar sus propias reflexiones yconclusiones.

Las discusiones realizadas poste-riormente en la asignatura Psicología delDesarrollo por uno de los profesores, re-porta que el involucramiento de los estu-diantes y docentes a esta actividad ayudóa desarrollar la capacidad de análisis ysíntesis de los procesos estudiados en

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las películas y a proponer otro tipo de acti-vidad generadora de ingresos propios,antes no contempladas. Así mismo, losciclos de cineforos sirvieron de ejemplopara continuar realizando actividadespara generar ingresos propios: el grupode estudiantes de la asignatura PrácticaIII en Orientación, bajo la coordinación desu profesora asesora, ofrecieron poste-riormente un ciclo de talleres vocaciona-les a los estudiantes de noveno grado dedos instituciones educativas, generandoingresos para el Departamento.

De tal manera que con este tipo deactividad, se contribuyó con el proceso degeneración de ingresos propios que bus-ca la Nueva Gestión Pública (NGP); por-que el Departamento produjo y adminis-tró sus propios ingresos en pro del mejo-ramiento de la calidad de la educación.

Es preciso acotar que es la primeraevaluación que se le hace a este tipo deactividad y es necesario continuar hacién-dolo para contrastar los resultados que sevan obteniendo, de manera que el Depar-tamento siga avanzando hacia el logro delos objetivos previstos en materia de in-vestigación en ciclos de cine foros encuanto a propuestas de generación de in-gresos propios y de ensayo de estrategiastecnológicas de enseñanza innovadora.

8. Conclusiones

Con la utilización de ciclos de cine-foros se pretendió acercar varios aspec-tos relacionados con la enseñanza de lacomplejidad en las relaciones de pareja yel medio familiar, utilizando el cine comorecurso a partir de la comunicación, la ex-periencia y el trabajo didáctico con lapuesta en marcha de ciclos de películas

en torno a temas comunes (la pareja y lafamilia) y facilitando al profesorado unmaterial didáctico, práctico, útil y de sen-cilla aplicación para trabajar la enseñan-za de la orientación y la psicología.

Los resultados iniciales de esta ex-periencia exploradora indican que la mo-dalidad de cineforo es fructífera como ac-tividad generadora de ingresos propios,con potencial para convertirse en un pro-grama autogestionador de recursos fi-nancieros y como estrategia didáctica in-novadora, con posibilidades de evolucio-nar hacia un programa de extensión uni-versitaria, capaz de producir conocimien-tos sobre la complejidad de las relacionespsicológicas del ser humano, empleandoestímulos visuales, auditivos y experien-ciales.

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