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Volumen

11 Año VII

Noviembre 2011

ISSN 1853-4031

REVISTA FORMADORES

Un espacio para el encuentro educativo

Revista Formadores

UN E SPAC IO PARA EL ENCUENTRO EDUCAT IVO

Revista Formadores

Publicación periódica

Incluida en el índex de Revistas de la Biblioteca Digital de la

Organización de Estados Iberoamericanos

Responsable Psm. Luis Bidegain Dirección de Edición Lic. Matilde Orciuoli

Prof. Isidro Salzman Coordinación Contenidos Lic. Mónica Fernandez

Provincia de Buenos Aires Dirección de Educación Superior

ISSN 1853-4031

Revista Formadores Instituto Superior de Formación Docente Nº 39

www.formadores.org Avellaneda 1459 - Vicente López

Provincia de Buenos Aires Teléfono (011) 4795-25291 • Fax (011) 4795-2291

Email: [email protected]

UN E SPAC IO PARA EL ENCUENTRO EDUCAT IVO

Consejo Asesor

Susana Gravenhorst (ISFDyT nº 35 de Esteban Echeverría) - Formación Docente y Promoción de valores.

Silvia Alastuey (ISFD Modelo Lomas) - Pedagogía

Brígida Franchela (ISFD nº 88 de San Justo ) – Lengua y Literatura

Susana López (ISFDyT nº 39 Vicente López) - Tecnología Educativa.

Ma. Isabel Fernandez ( ISFDyT nº 15 de Campana) - Psicología

Noemí Milton ( ISFD Nº 22 - Olavarría ) Investigación educativa.

Marilí Cedrato (ISFD nº 52 de San Isidro) - Gestión Educativa.

María Rosa Marsiglia ( U.A de Dolores ) - Cs. Naturales.

María Magdalena Mario (ISFD nº 168 de Dolores) - Inglés

Ma Angélica Balda (ISFD nº 25 de Carmen de Patagones) Práctica Docente

Roberto Hugo Recalde (ISFD nº 78 de Bragado) Historia

Marcelo Bazán (ISFD nº 42 de San Miguel) Biología y Cs. de la Tierra

Analía Acri (ISFD nº 113 de San Martín) Práctica Docente

Miguel Mancuso (ISFD nº 129 y 20 de Junín) Cs. Naturales en el nivel Inicial

Mariela De Lauro (ISFD nº 120) Evaluación

Andrea Gatti (ISFD nº 84- Mar del Plata) Educación Física

Gustavo Annessi (ISFD nº 170- Maipú) Geografía

Teresa Luri (ISFD nº 25 – Patagones) Practica Docente.

Emilce Alejandra D´angelo ( Escobar) Práctica Docente

Tabla de contenido

Nota Editorial.................................................................................................... 5

CAPÍTULO 1 La pasión al servicio de la docencia Graciela Beatriz Bornemann ................................................................................ 7 Entre la crisis y la oportunidad: notas para pensar la autoridad pedagógica Valeria Carulla ....................................................................................................... 14 Educación e incertidumbre docente Silvia Oballe y Graciela Zunino ............................................................................ 26 Experiencia vivencial sugiere la existencia de la T eoría de la Mente en los niños con trastorno de espectro autista Ana María Esperón ................................................................................................ 34

CAPÍTULO 2 Prácticas de investigación en las cátedras de los I nstitutos Superiores de Formación Docente y Técnica Irene Raigorodsky ................................................................................................. 39 Encuentro de Cátedras que Hacen Investigación: una experiencia regional para la formación docente y técnica AAVV ...................................................................................................................... 42 Pedagogía crítica de las dif erencias. Narrativa de mis prác ticas Daiana Fernández .................................................................................................. 53 Investigar en la formación y participar en un encue ntro de cátedras que hacen investigación Patricia Kravacek .................................................................................................. 59

CAPÍTULO 3 El análisis de libros de texto en la formación de alumnos del profesorado en matemática Ricardo Fabián Espinoza ...................................................................................... 62 Gramática escolar: ¿mecanicismo o reflexión? Hugo Salgado ........................................................................................................ 73 El teatro de Roberto Arlt y los militares de la déc ada del 30 Isidro Salzman ....................................................................................................... 80

CAPÍTULO 4 Hacia la búsqueda de una formación Rosa María Hernández Islas ................................................................................. 87 Formación docente -alfabetizaciones múltiples: conjugando lo digital c on lo analógico, lo coloquial con lo académico, una ex igencia epocal (1ª parte) Cristina Rafaela Ricci ............................................................................................ 94 El uso del blog para fomentar el aprendizaje colabo rativo en alumnos de maestría Mercedes Leticia Sánchez Ambriz.. ..................................................................... 104

CAPÍTULO 5 RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 115

CAPÍTULO 6 NORMAS DE USO....................................................................................................... 118 INSTRUCCIONES PARA NUESTROS AUTORES ................................................................ 119

Nota editorial

ALGO MÁS SOBRE LA VIOLENCIA

o se puede aspirar a la originalidad hablando de la violencia en la sociedad

actual. Se trata de un tema que puede usarse a favor y en contra de los

gobiernos, para afirmar o desestabilizar el poder constitucional. Se observa

violencia en el hogar, en el aula, en la calle, en las empresas, en la vida cotidiana.

Algunos creen que esa violencia estuvo siempre, que es característica de los

conglomerados humanos. Otros piensan que hay un brote de violencia, propiciado por

el tipo de sociedad que hemos llegado a conformar. Lo cierto es que esta violencia de

hoy se desata contra los niños, contra las mujeres, contra los docentes, contra

arcaicas tiranías, contra gobiernos legítimos; en realidad, contra la mayoría de los

seres humanos. El arco de la violencia recorre desde países periféricos a países

centrales, sin distinguir clases de gobiernos, tipos de credos religiosos o poderíos

económicos. No hay estructura u organización que escape a esta vorágine demencial.

Pensamos que no sirve culpar a algo o a alguien. Es preciso mejorar las

condiciones de vida de las personas, acortar la distancia abismal que hay entre ricos y

pobres. El hundimiento económico de muchos países europeos y las dificultades que

afronta EE.UU. han puesto en evidencia la urgente necesidad de revisar los conceptos

del capitalismo, sistema que tiene relación directa con la violencia emergente en

muchos países del mundo.

La provincia de Buenos Aires, ese microcosmos en el que vivimos, es una

pequeña muestra de la necesidad de atender la situación de varios millones de

personas que viven desprotegidas y que son discriminadas. Todavía estamos lejos de

haber conseguido un equilibrio para ellos. También estamos a buena distancia de

haber logrado una armonía completa en las aulas. Es imprescindible seguir hablando

con alumnos y con padres, convenciéndolos del valor de la educación, instándolos a

desterrar conductas antisociales o violentas. Nada nos debe apartar del diálogo. Esa

es la única manera de apuntar a una transformación inteligente. Los docentes

debemos hablar, hablar incansablemente. Estamos para eso. ¿O no?

Noviembre 2011

N

Revista Formadores - Año VII - Volumen 11 7

Capítulo

1

LA PASIÓN AL SERVICIO DE LA DOCENCIA

Licenciada Graciela Beatriz Bornemann 1

Resumen

a docencia” trae consigo representaciones sobre el “deber ser” docente.

Durante el trabajo de campo para el proyecto de investigación titulado “Un

encuentro interdisciplinario para la conceptualización del vínculo adulto–

joven en la escuela hoy. Continuidades y Rupturas” me convocó para trabajar desde

las ciencias del lenguaje al tiempo que jugaba un doble rol de profesora-investigadora.

El relato que a continuación presento muestra dos experiencias etnográficas. Una, el

análisis de la observación de una practicante de la UBA. Otra, el análisis de una

actividad narrativa durante una clase con alumnos de último año de la secundaria

técnica. Ambas experiencias muestran las formas que puede adoptar la pasión al

servicio de la docencia.

1Realizó el Ciclo de Complementación Curricular , graduada como Licenciada en Enseñanza de la Lengua y la Literatura (CCC -UNSAM). Más adelante recibió la beca del Ministerio de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires para graduarse como Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes” en la misma Universidad Nacional de San Martín en el 2008, Paralelamente se graduaba como Especialista en Ciencias Sociales con mención en “Lectura escritura y Educación, curso de posgrado virtual de FLACSO (2008/2009). Con la curiosidad que la caracteriza ganó, junto a tres profesionales, el concurso de la Dirección de Educación Superior para investigar en el distrito de Vicente López representando al ISFD Nº39 en articulación con el ISFD Nº77. El titulo del proyecto fue “Un encuentro interdisciplinar para la conceptualización del vínculo adulto joven en la escuela de hoy. Continuidades y Rupturas” y se desarrolló entre 2008 y 2010 (Res. 2457/08). Trabaja como Profesora en la Secundaria en instituciones educativas del distrito de pertenencia, Vicente López. Desde el 2005 se desarrolló en el nivel terciario como profesora diseñando talleres para el Espacio de Definición Institucional –EDI. Ganó por concurso (Res.5886/03) con el “Taller de lectura y escritura de invención”; Taller para el desarrollo de la Oralidad” respectivamente. Publicó en Revista Formadores en el nivel Superior. Volumen 5 de Octubre de 2008 “Posibles caras de la violencia. Estilos culturales y cuestiones de género”. Volumen 4 de Setiembre 2007, “Leer Literatura”. Asimismo, participó en Congresos vinculados a la Educación Superior o Universitaria en la especialidad. [email protected]

L


Introducción

La recurrencia en la forma de sintetizar las respuestas respecto de la autoridad

en las encuestas con respuesta abierta confluía en la palabra “respeto”, o en el

enunciado “respeto mutuo”. Tal la respuesta de los jóvenes interrogados a la hora de

pensar el vínculo entre generaciones en la escuela media pública del distrito de

Vicente López. Las elecciones en cuanto a palabras que, aparecen como un lugar

común, remiten a pensar en la herramienta y su uso, el lenguaje. Herder2 dijo: “el

hombre se configura como animal de lenguaje y también una creación del lenguaje;

donde el habla, repertorio finito de comportamiento lingüístico innato o aprendido,

resulta lo que diferencia esencialmente al hombre y a una comunidad de otra”. Con

todo, los hábitos lingüísticos observados en esta comunidad educativa analizada

presentan respuestas dentro del límite de lo esperable; además de una competencia

emocional donde los hablantes protagonistas trataron de construirse homogéneos a

pesar de los intereses encontrados y accesos diferentes a herramientas lingüísticas.

Las representaciones y el discurso los hace emocionalmente inestables a la hora de

pensar el vínculo pedagógico en un espacio que añoran en sus representaciones, o

bien, desean “implosionar” por una cuestión de respeto.

Pasión y docencia: una perspectiva del estudio etno gráfico

“el entendimiento humano debe mucho a las pasiones que, a la

recíproca, le deben mucho también; es gracias a su actividad por lo que

nuestra razón se perfecciona; solo tratamos de conocer porque deseamos

gozar, y no es posible concebir por qué quien no tenga ni deseos ni

temores ha de darse la molestia de razonar (Rousseau; 1998/1754;248)”3

Si nos preguntábamos por qué se censuran las reacciones pasionales dentro

de la escuela, la respuesta es debido a su “mala prensa”. Es decir, resulta impropio o

políticamente incorrecto reflexionar acerca de las pasiones positivas que suceden

actualmente en el vínculo pedagógico.

Cuando la pasión parecía ausente y, una necesidad planteada en las

encuestas cuantitativas del proyecto de investigación mencionado, aparecen en las

experiencias etnográficas pasiones que construyen conocimiento al tiempo que son

interpretadas como emociones negativas. 2 Filósofo, teólogo y crítico literario de fin de siglo XIX. En “Geschpol der Sprache” 3 En Abramowski, Ana (2010) Maneras de querer, Afectos, emociones y pasiones. Buenos Aires: Paidós.


Por un lado, en las encuestas, se les solicitó a los profesores noveles que

recordaran lo mejor y lo peor del vínculo con el/la profesor/a de secundaria. Para ello

debían hurgar en la memoria a largo plazo y reponer una versión mediatizada por el

recuerdo del momento del inside4. Como investigadora debía interpretar cada breve

párrafo para recoger el instante determinante de su conducta “docente”.

Para el análisis elegí trabajar desde la perspectiva de Abramowski, quien en su

tesis trabajó aquello que dio en llamar “afectos magisteriales” en tanto descubre el

papel de la pasión que se traduce en pasiones positivas para desplegar la vocación de

servicio. En el racconto que la autora despliega sobre la mirada histórica de la pasión

se detiene en observar un comportamiento pedagógico en occidente que termina por

desechar las pasiones positivas5, el motivo, la razón como rectora de la vida humana

donde “las pasiones adquieren connotaciones enteramente negativas y se vuelven

impureza, enfermedad, sufrimiento, pérdida del yo, puro instinto”6. En los fragmentos

de la experiencia que estoy a punto de compartir reflexiono sobre el cómo se

manifiesta el mandato “substine- abstine7 (sufre y abstente).

A los estudiantes de 6to año de secundaria con especialización en

Electromecánica se les pidió que armaran una “escena” que condensara la relación

entre adultos y jóvenes dentro del aula. Debían "dramatizar" el día a día, poner en

palabras los discursos habituales del conjunto de profesores/as, por ello, el grupo

inventó un nombre para el profesor pero conservaron sus apodos para representar a

los alumnos de la clase. Como apunta Neil Mercer, el habla de profesores y alumnos

devela la manera en que se relacionan emocionalmente. Explica cómo se utiliza el

lenguaje para crear una comprensión y un conocimiento conjunto; cómo unas

personas ayudan a otras personas a aprender, concepto de “ayuda mutua”; da

importancia a la naturaleza y los objetivos específicos de la educación formal. El

interés no es establecer una relación vincular de afecto sino centrarse en la entidad

social de la idea de conocimiento. Para el psicolingüista y pedagogo cuando se dice

“lenguaje” se piensa en una forma social de pensamiento, la herramienta cultural

esencial utilizada para compartir experiencia, darle sentido colectiva y conjuntamente a

ella. En tanto, “el lenguaje es un medio para transformar la experiencia en

conocimiento y comprensión culturales. Las generaciones sucesivas de una sociedad

se benefician de la experiencia del pasado sobre todo a través del lenguaje hablado y

4 Término que evoca, intencionalmente, la Gestalt como teoría del aprendizaje. 5 Para revisar la evolución histórica remitirse al Capítulo 1 de la obra citada. 6 Op. cit. pág., 34. 7 Propuesta en la pedagogía kantiana como método de preparación hacia la moderación en pos del “buen carácter”.


escrito y cada nueva generación utiliza también el lenguaje para compartir, discutir y

definir su nueva experiencia” (Mercer, Neil; 1997).

Veamos una selección de la etnografía:

Muestra 1 – M1 J(jóvenes) E(estudiantes) S(nivel secundaria obligatoria)

Producción dramática ficcional escrita. (Se transcribe parte del trabajo realizado)

Profesor Pistón: ¡¿Empezamos a trabajar chicos?! (Con una sonrisa pícara como

diciendo “los voy a cagar a todos”)

Terremoto_ ¡!!Uh, ya llegó este @!!h…d….p!! (Hace un gesto y dice por lo bajo)

Coco: ¡Ya empezó a romper las bolas!!!! (Se lo dice a Terremoto por lo bajo)

Mientras que Elmo no lo puede ni ver, el profesor, como de costumbre, saca un trapo y

lo pasa sobre el asiento y el banco.

Pistón: -chicos…chicos, la semana que viene vamos a hacer una pequeña prueba,

eh…para ver cómo se encuentran.

Cinco minutos después….

Pistón: -sepárense chicos, vamos a realizar un pequeño ejercicio como los que

observamos en clases. (Todos los chicos lo observan con cara de odio porque saben que es

una prueba) -En una hoja aparte-

(…)

En esta escena se ve cómo se omiten las “malas palabras” que los estudiantes

utilizan libremente en la interacción durante la clase, no obstante la necesidad de

omitirlas en el escrito y reemplazarlas por los signos que las representan. Por otra

parte, esas expresiones son una muestra de que “algo pasa” en lo emocional, es lo

pasional lo que los mueve a aceptar las formas del docente representado.

Por su parte otra parte, la observadora participante de la UBA en la misma

escuela protagoniza esta visión acerca de la vinculación pasional entre la profesora y

un estudiante. Ella rescata este fragmento:

Profesora: ¡Sacáte los auriculares! ¿Cómo te lo tengo que decir? ¿En inglés, japonés,

alemán? Don´ t use iphones!

Estudiante: Fuck you!

Profesora: Fuck you! (miradas generales de sorpresa). Sí, él me dijo “fuck you” y yo le

contesté “fuck you”.


En esta transcripción queda claro que lo que le impacta a la observadora no es

el comportamiento atrevido del alumno sino la reacción de la profesora; las palabras

no responden al lenguaje prestigioso, adecuado para la escuela.

Este comportamiento del adulto tiene dos vertientes. La primera, como dice la

observadora, “busca provocar en una situación insostenible para ella”, y la segunda

tiene su explicación en la pasión al servicio de la docencia”. Por aquello que dice

Hume, “no se ha observado posibilidad de pasiones “calmadas”, lo que el filósofo

llama “pasiones frías o permeables a la racionalidad”. Hay que tomar en cuenta que

estos actores atraviesan, en lo edilicio y humano, un alto grado de sufrimiento

institucional. Por ello, en mi interpretación, lo sucedido lo explica una reacción

emocional acorde al contexto, donde se priorizó la comunicación con el joven antes

que una nueva sanción por su “doble falta”. Hay un vínculo pedagógico que muestra

que ambos habilitan expresiones “en contra” de las condiciones de trabajo y estudio ya

que las instalaciones de la escuela son precarias desde todo punto de vista.

Cabe preguntarse entonces;

¿Qué lugar darle a la pasión ? ¿Vivir la docencia resulta de padecerla?

El trabajo de campo, en su dimensión cuantitativa, había arrojado la

contundencia de la variable “respeto8” como reclamo del universo de adultos y jóvenes

encuestados. Observadas las recurrencias resaltaron las ausencias, como por

ejemplo, la armonía en las relaciones. Con todo, el trabajo de campo dejó al

descubierto las emociones “reguladas”.

A estas alturas la investigación había arrojado “enunciados” que me permitían

estudiar los comportamientos discursivos también cuando no aparecía literalmente la

palabra “respeto” (esta que se verbaliza del sentido común) marcando la tendencia de

“identidad narrativa”. Asimismo, en un escenario, todavía, con predominio de

emociones femeninas recrudecía el reclamo de una “identidad docente9 que no goza

8 La palabra respeto viene del latín respectas palabra compuesta por re- y spectrum (aparición), derivado de la familia de specere, mirar. Por lo tanto, respeto sería “volver a mirar, no quedarse con la primera mirada que hacemos sobre algo. Revisar la primera idea que nos hacemos de algo y volver a mirarlo. Respetar, tener miramiento. Conceptualizar implica una necesidad de volver a mirar hacia adentro, por un lado de la sociedad contemporánea y, por el otro, puertas adentro del sistema educativo. De modo tal, este insignificante trabajo de campo —en comparación con la complejidad del tema— otorgó al discurso sobre el respeto, la fisonomía de aquel que desea mirar diferente. 9 Identidad docente: sobre la contundencia de la configuración de esta identidad profesional, dicen Tiramonti y Filmus: En este período se construye una identidad docente que resulta de una triple condición de su actividad: 1)de funcionario público y por lo tanto portador de un mandato de racionalidad normalizadota del cuerpo social; 2) la de profesional que lo constituye en poseedor de un saber experto para el desarrollo de una actividad específica y socialmente diferenciada; 3) la de un intelectual como portador de un cuerpo teórico-doctrinal (el normalismo) que organizaba el sentido de la práctica.


del prestigio social que se merecía, al tiempo que se resiente día a día con la “falta de

respeto”.

Al respecto, tomaré la perspectiva de Eva Illouz (2007; 86/87) que explica los

estilos emocionales hegemónicos del siglo XX como "sentimentalización" de la esfera

pública”10 . Esto se ve en el relato de la joven aspirante a docente, observante de la

UBA, cuando elige ciertos fragmentos de lo sucedido en el aula para impactar con su

trabajo etnográfico. En su rol de estudiante de la cátedra de Didáctica Específica en

Letras repone el discurso de la deficiencia, sin notarlo todavía. Esto lo digo porque

llamó mi atención cuando explicaba las características de la escuela destino muestra

emociones negativas que luego retoma de los dichos de un alumno cuando expresa:

“somos desechos”, “en este desecho de escuela”. Por un lado, los jóvenes pueden

verbalizar aquello que habita en el pensamiento de la joven adulta, ambos están

repudiando la desidia en la que ha caído la escuela pública. No obstante, ¿por qué

sorprende a la joven estudiante puesta en su rol de practicante? Ella se observa de

esta manera y le sorprende que la profesora la presente al alumnado como la “(...)

que viene a observar qué pasa en la realidad”. Una adulta joven que antes de relatar

apunta este colegio “está intervenido por tercera vez” y se pregunta “¿Por qué

necesitarían ayuda?”

Todo equipo que presenta un proyecto de investigación enmarcado desde la

propuesta de la Dirección Provincial de Educación terciaria entiende que la

Universidad de Buenos Aires representa un factor de poder determinante para la vida

de la institución educativa en la instancia obligatoria. Es previsible que desde allí se

legitime el currículum, aquello que “hay que” leer y que a la practicante/observadora de

esa institución también la perturba.

En resumen, no llama la atención que un practicante que aún no ha ingresado

al mundo del trabajo en la docencia necesite “actuar”, al igual que los alumnos puestos

a ficcionalizar su estadía en el aula, dejando al descubierto ese yo incontinente

sumergido en la “sentimentalización” de la esfera pública. Veo en ambas experiencias

el legado de la vergüenza impuesta, parafraseando a Abramowski, “los retazos de sí

mismo” que aparecen en el “Hiperrealismo”11.

10 Op. Cit. Página 45. Respecto a la exhibición del yo, desarrollada en este texto, se dio por sentado que estamos frente a un exceso de valoración del “reality” como forma de evitar que cada actor se convierta en una especie de caldera a punto de explotar. De modo que, adultos y jóvenes comparten un modo de ver la docencia en la actualidad. 11 La expresión alude a las modalidades en un mundo donde la realidad virtual obliga a “actuar” un rol en el escenario de la vida misma. Las construcciones que aparecen en las pantallas, no obstante, no son ni serán capaces de reproducir lo real. Por lo tanto, allí está el sufrimiento, en tanto “catarsis negativa” (expresión de Susan Sontag).


Estimo que la pasión no puede pensarse desde la negatividad impuesta desde

la modernidad. Los modos de vincularse implican poner en juego afectos y no la

representación del afecto. Por ello rescato que los protagonistas se hayan relacionado

en lugar de dar lugar a la sanción o a la censura de los sentimientos. Mi participación

en el trabajo de campo cualitativo ha demostrado que, una cosa resulta de promover

vínculos para emocionarse, mientras que hablar de emociones solo trata de tapar

aquello que aparece como negado.

El respeto, una noción para profundizar en esta línea investigativa, es una idea

que involucra la pasión en su sentido positivo para el ejercicio de la profesión en un

mundo que oscila “entre generaciones” donde el liderazgo no es una imposición de

roles. Finalmente, la pasión es la que habilita el disenso al tiempo que construye

demócratas.

Bibliografía

Abramowski, Ana, (2009). Maneras de Querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas. Buenos Aires: Paidós. Mercer Neil, (1997) La construcción guiada del conocimiento. El habla de Profesores y Alumnos. Barcelona: Paidós. Raiter, A. y Zullo, J. (2005). Sujetos de la Lengua. Introducción a la lingüística del uso. Buenos Aires: Gedisa. Tiramonti, G y D. Filmus (2001) Sindicalismo docente y Reforma en América Latina, Buenos Aires: FLACSO, TEMAS.


ENTRE LA CRISIS Y LA OPORTUNIDAD:

NOTAS PARA PENSAR LA AUTORIDAD PEDAGÓGICA

Licenciada Valeria Carulla 12

Introducción

ómo pensar la autoridad en la modernidad líquida? ¿Cómo asumir,

parafraseando a Arendt, la responsabilidad de enseñar hoy? ¿Es posible

una autoridad en igualdad? ¿Implica esto un rechazo de la asimetría

pedagógica—una renuncia a enseñar? La cuestión de la autoridad pedagógica ha

cobrado centralidad en el debate educativo de los últimos años. Hoy la referencia a la

“crisis de autoridad” en las escuelas es casi un lugar común en diagnósticos que la

definen como debilitada, devaluada, desdibujada, deslegitimada, derrumbada (Greco,

2007; Diker, 2007; Brito, 2008). Las imágenes difundidas por los medios de

comunicación contribuyen a poner de relieve el desafío que la construcción de la

autoridad en las aulas plantea diariamente a los docentes, en especial en la escuela

media.

En este panorama, y al cruce tanto de visiones nostálgicas de una autoridad

fuerte como de aquellas que identifican autoridad con autoritarismo, la pregunta por la

construcción de la autoridad pedagógica cobra renovada relevancia e invita a una

mirada reflexiva que, sin agotarse en el cuestionamiento y la condena del docente por

los “males de la escuela”, aporte a la comprensión del entramado de sentidos y

prácticas que definen modos particulares, históricamente construidos, de entender la

autoridad en las aulas. Con este fin, el trabajo que sigue recorre algunos aportes —

entre ellos, los de Hannah Arendt, Ian Hunter y Michel Foucault— para pensar la

autoridad en las escuelas. De la extensa producción sobre el tema, se eligieron

algunos hitos de un recorrido poblado por numerosos actores y habitado por múltiples

voces. Es nuestra intención que funcione como invitación a tomar otros senderos que

conduzcan a mejores prácticas y a nuevas preguntas.

12 Licenciada en Educación (UNQ). Profesora de Inglés (INSP JVG). Maestranda en Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO). Investigadora ESSARP-CIADER. [email protected]

C


El "fracaso” de la institución escolar: la autorida d cultural de la escuela en

cuestión

Tal vez fue Kant quien mejor sintetizó la promesa de la escuela moderna al

señalar que “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No

es, sino lo que la educación le hace ser” (citado en Pineau, 1996: s/n). Si bien el

optimismo pedagógico que traslucen estas palabras forma aún parte importante del

paisaje educativo contemporáneo, tal visión contrasta con la creciente crítica al

potencial no realizado de la escuela. Desde esta perspectiva, el sistema escolar se

asemejaría más a una humilde iglesia que a la gran catedral que una vez proyectó ser

(Hunter, 1998:27). Así, frente a los principios “superiores” que animaron las promesas

de la escuela —en especial el de la formación de la personalidad moral

autorreflexiva— sus logros efectivos aparecen disminuidos. Por otra parte, la crítica a

los “fracasos” de la escuela se potencia en el contexto contemporáneo de una

modernidad líquida que privilegia el presente, la gratificación instantánea y la relación

con el objeto de consumo antes que con el otro (Bauman, 2005), un contexto que

valora lo nuevo, lo efímero, lo joven y donde la estabilidad, la permanencia y la

autoridad de los mayores parecen no tener lugar. En este marco, las nuevas

tecnologías contribuyen a componer un panorama en el que la autoridad adulta se

diluye. Hoy los medios de comunicación ofrecen la ampliación de horizontes que antes

monopolizaba la escuela y se erigen en una alternativa cultural a la institución escolar

(Dubet, 2004: 23-24). El esfuerzo del trabajo, que valora la cultura escolar, choca con

una nueva cultura de la satisfacción inmediata (Dubet, 2004: 27). En este contexto,

derretidos los “sólidos” que ligaban proyectos individuales y acciones colectivas

(Bauman, 2005), la autoridad de la escuela como proyecto social de transmisión

cultural es puesta en cuestión.

Sin embargo, el diagnóstico casi terminal que surge de buena parte del debate

sobre la educación no debe oscurecer las realizaciones de la escuela. Siguiendo a

Hunter (1998:29), repensar la escuela requiere del rechazo del “hechizo del principio

educativo” –que empequeñece los logros de la escuela al confrontarlos con ideales

inalcanzables– para centrarnos en su naturaleza histórica y contingente, en una

aproximación a la institución escolar como una tecnología pastoral-

gubernamental/burocrática históricamente situada, adaptación de la pedagogía

pastoral a la formación social de las masas. Sólo una visión de los procesos sociales

como históricos y contingentes así como de la construcción de la autoridad

(pedagógica) como un proceso no exento de negociación y conflicto puede abrir un

debate sin clausuras que habilite la transformación de las prácticas.


Hannah Arendt: la crisis de la autoridad como crisi s de la responsabilidad adulta

Hannah Arendt (1954/1996:101), ya en los años cincuenta, anunciaba que “la

autoridad se ha esfumado del mundo moderno”. Su análisis ubica la pérdida de

autoridad del maestro en el marco más amplio de la crisis de la autoridad política del

mundo moderno profundizada a lo largo del siglo XX, cuyos antecedentes remonta a la

trinidad imperial romana de religión-autoridad-tradición, luego retomada por la iglesia

católica. En la visión de Arendt, la autoridad demanda obediencia y reconocimiento de

jerarquías, a la vez que se diferencia tanto de la coacción por la fuerza como de la

persuasión por argumentos, que remite a un orden igualitario (Arendt, 1954/1996:102-

103). En una mirada que resuena en los debates contemporáneos en torno a la “crisis

de autoridad” –tanto en las demandas de una “vuelta a la autoridad” como en las

posturas de abdicación de toda autoridad pedagógica–, Arendt cuestiona las

perspectivas liberales que asocian autoridad con totalitarismo y las conservadoras que

identifican la disminución de la autoridad con la destrucción de la libertad13. Desde una

perspectiva que escapa a las visiones dicotómicas de la realidad social, el mundo

moderno asiste, para Arendt (1954/1996:110), al retroceso simultáneo de la libertad y

la autoridad. En este sentido, observa que “la autoridad implica una obediencia en la

que los hombres conservan su libertad” (Arendt, 1954/1996:116), una obediencia que,

según la etimología latina de augere (aumentar aquello fundado por los antepasados),

hunde sus raíces en la tradición y en el pasado, proporcionando permanencia y

estabilidad. La crisis del mundo moderno –la decadencia de Occidente– es, para

Arendt, la culminación de un largo proceso de ocaso de la religión, la tradición y la

autoridad.

La crisis de la educación es, entonces, una crisis generalizada del mundo

moderno, potenciada en los contextos nacionales marcados por la aspiración a la

igualdad. Así, para esta autora, la lucha por borrar las diferencias sociales, a pesar de

sus innegables ventajas morales, conlleva un costo en términos de la autoridad del

13 Es interesante señalar que, mientras que el debate en nuestros días se plantea por lo general en términos de autoridad versus autoritarismo, Arendt (1954/1996), en su crítica a la “funcionalización” de conceptos en las ciencias sociales, cuestiona la práctica de confundir (e igualar) violencia con autoridad, llamando “autoritarios” a los modernos dictadores. En el contexto argentino, la cuestión de la autoridad y el autoritarismo en nuestra historia reciente ha sido abordada, entre otros, por Pierella (2009), quien postula una “metáfora de la autoridad como un péndulo” (Pierella, 2009:32) que remite a los vaivenes en las concepciones de la autoridad, entre extremos de exaltación del autoritarismo y de posterior rechazo de toda autoridad. A dicha dicotomía hace referencia Narodowski al señalar que “la mayor victoria ideológica de la dictadura fue hacernos creer que toda forma de autoridad es autoritarismo y represión.” Narodowski, M. (2007) “Apuntes sobre la autoridad y la escuela”. En: Revista (12) ntes, nº 11, marzo de 2007, año 2, p. 5.


profesor y de los estudiantes académicamente dotados (Arendt, 1954/1996: 192). En

la escuela, según Arendt, la legitimidad de la autoridad del profesor se ve

menoscabada por “pedagogías del hacer” que anteponen la enseñanza de habilidades

vacías de contenido al saber y a la especialización y que borran la distinción entre

juego y trabajo, infantilizando al sujeto que aprende y excluyéndolo cada vez más del

mundo de los adultos. En la visión de Arendt, la crisis de la educación parecería ser,

en definitiva, una crisis de la responsabilidad adulta por las nuevas generaciones. En

un sentido parecido, Elías (1993: 525-526) se refiere a períodos de transición en los

que “las antiguas pautas son inadecuadas y todavía no existen pautas sólidas nuevas.

Los hombres se sienten inseguros a la hora de orientar su comportamiento. La propia

situación social hace que el “comportamiento” sea un problema agudo. En estas fases

–y quizá solamente en estas fases– los hombres ponen en cuestión gran parte del

comportamiento de generaciones anteriores que éstas consideraban absolutamente

natural”. La referencia al componente generacional resulta de gran interés para pensar

la “crisis de autoridad” de nuestros días. Según Arendt (1954/1996: 201), “los

educadores representan para el joven un mundo cuya responsabilidad asumen”. La

negativa a asumir responsabilidad -- pública, política, escolar-- por el mundo al que

llegan las nuevas generaciones equivale, en palabras de Arendt (1954/1996: 203), a

proclamar: “nos lavamos las manos en cuanto a ti.” La asociación de autoridad con

responsabilidad abre una perspectiva de interés para pensar la autoridad hoy.

Reafirma, indirectamente, la importancia de la asimetría pedagógica inherente al acto

de enseñar —la responsabilidad por los jóvenes no es compatible con la abstención de

toda autoridad— a la vez que rechaza la construcción de una autoridad centrada en el

adulto, ya que postula una autoridad que hace lugar a la renovación que traen las

nuevas generaciones y que no cancela la libertad.

Una crisis, nos recuerda Arendt, es también una oportunidad. La falta de

respuestas invita a volver a plantearse preguntas, a cuestionar viejas certezas cuya

historicidad y contingencia habíamos olvidado. Sólo la clausura de esta oportunidad

con juicios preestablecidos transforma a una crisis en desastre (Arendt, 1954/1996:

186). La crisis de la autoridad, como Arendt deja en claro, no se circunscribe a la

escuela, pero requiere de un tratamiento específico en la institución escolar. La

educación por su naturaleza no puede renunciar a la autoridad (lo contrario sería

renunciar a enseñar a los jóvenes cómo es el mundo), pero enfrenta el desafío de

desarrollarse —diríamos, reconfigurarse, transformarse— en sociedades más

horizontales, en las que la autoridad ya no estructura las relaciones sociales. Una

conocida cita de Arendt (1954/1996: 206) pone de relieve la importancia social de

asumir ese desafío: “la educación es el punto en el que decidimos si amamos al


mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la

ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y de los

jóvenes, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a

nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus

propios recursos”.

Michel Foucault: la autoridad y la microfísica del poder

Debatiendo con la centralidad de la obediencia voluntaria que sugiere el

planteo de Arendt sobre la autoridad, Foucault parte de la exterioridad de los sujetos

para teorizar sobre el poder y el control. Desde esa perspectiva, la analítica

foucaultiana permite comprender el nacimiento de los sistemas educativos nacionales

como parte de una tecnología de poder para fabricar cuerpos dóciles. Según ha

mostrado Michel Foucault, la escuela moderna operó como ámbito de despliegue de

una serie de tecnologías disciplinarias en base a tres instrumentos de poder: la

inspección jerárquica, la sanción normalizadora y el examen. Vale la pena detenerse

en estos instrumentos para comprender el poder disciplinario. La vigilancia,

simbolizada por el panóptico de Bentham como metáfora arquitectónica del control que

implica el mirar sin ser visto, constituye a los individuos observados en objetos de

conocimiento y sujetos de dominación. La sanción normalizadora, en tanto, controla

comportamientos, gestos, detalles en una dinámica de gratificación-sanción que

permite a su vez cuantificar, contabilizar, clasificar individuos y establece lo normal

como principio de coerción. El examen, “la comparación perpetua de cada cual con

todos” (Foucault, 1999:14), integra la jerarquía que vigila y la sanción que normaliza,

distribuye a la vez que vigila y objetiva al individuo sometido haciéndolo visible,

documentando su individualidad ( en notas, promedios ) y transformándolo en un

caso. Según Foucault, “el poder es una máquina en la que todos están involucrados,

tanto aquellos que ejercen el poder como aquellos sobre lo cuales éste es ejercicio”

(Foucault, 1980:165, citado en Burbules, 1989:14). Vigilar, castigar, recompensar,

normalizar son algunas de las funciones asociadas al maestro disciplinario, objeto él

mismo de poder y control.

Lo interesante de la perspectiva foucaultiana para pensar la autoridad es su

visión del poder. Foucault teoriza sobre un poder productivo, un poder que a diferencia

de la potestad de extracción o sustracción que caracteriza al poder del soberano en

las sociedades pre capitalistas, construye conductas, crea saberes, un poder que

normaliza, que encauza conductas. La pedagogía como disciplina surge, para

Foucault, en este marco. Interesa además señalar que, a diferencia de las


interpretaciones jerárquicas del poder, la concepción foucaultiana de un poder en

cadena o en red, que circula en muchas direcciones, incluyendo la de abajo hacia

arriba, “rescata la posibilidad de micro agenciamientos, resistencias, circulaciones de

lo local no determinadas por lógicas globales” (Castro Gómez, 2007). Pensar la

autoridad pedagógica desde esta perspectiva conlleva ineludiblemente dejar de lado

las visiones unilaterales de un poder originado exclusivamente en el docente y pone

de relieve los aspectos productivos (Foucault, 1984) de los poderes —y de las

resistencias— que circulan en las aulas como espacio de construcción de identidades

y de sujetos pedagógicos constitutivos de las cambiantes configuraciones de la

autoridad pedagógica.

A diferencia de la visión de Foucault, criticada por dejar de lado la interioridad

de los sujetos, la que Sennett (1980:27) describe como de la autoridad como proceso

de interpretación del poder, introduce la cuestión de “hasta qué punto los sentimientos

de autoridad dependen de los gustos de cada uno”. El concepto weberiano de

autoridad carismática, un tipo de autoridad en el que “lo único importante es cómo

consideran efectivamente al individuo quienes están sometidos a él” (citado en

Sennett,1980: 29) y su asociación de autoridad con legitimidad y de ésta con

obediencia voluntaria, son ejemplos de esta perspectiva. Freud, por otra parte,

enfatiza la “necesidad de creer” del sujeto, siendo que “lo que desea de una autoridad

es tan importante como lo que la autoridad puede ofrecer” (Sennett, 1980: 32).

Sennett va más allá y señala el dilema contemporáneo de la autoridad sin legitimidad,

la atracción de figuras fuertes que no inspiran sin embargo creencia alguna en su

legitimidad en aquellos a ella sometidos. Finalmente, para Sennett (1980: 186), la

autoridad es un acto de imaginación y de búsqueda de seguridad en la fuerza de otros.

Volveremos en un apartado posterior sobre algunas características (y limitaciones) de

estos enfoques.

Jacotot, Ranciere y la autoridad en igualdad

Las transformaciones contemporáneas globales y la tradición igualitaria del

contexto nacional argentino (Grimson, 2007) tornan ineludible la discusión de la

igualdad en el debate sobre la autoridad14. ¿Es posible una autoridad en igualdad?

14 La comparación de las configuraciones nacionales de Argentina y Brasil arroja, según Grimson (2007:41), que “las representaciones, los valores y las institucionalizaciones del orden, la continuidad y la jerarquía en Brasil en contraste con la comparativa inestabilidad, la discontinuidad y un horizonte más igualitarista [en Argentina] constituyen “nudos culturales”, sedimentaciones históricas de experiencias sociales, que estructuran imaginarios compartidos


¿Implica esto un borramiento de las fronteras generacionales, un rechazo de la

asimetría pedagógica, una renuncia a enseñar? Sennett (1980:23) introduce la idea

del temor asociado a la autoridad cuando pregunta: “¿vamos a ceder nuestras

libertades, convertirnos en seres abyectamente dependientes, porque deseamos tanto

que alguien cuide de nosotros?” Desde una postura que discute con la visión de

Arendt sobre la igualdad en las escuelas, Beatriz Greco postula la posibilidad de una

autoridad pedagógica emancipatoria, definida como un ejercicio paradojal que proteja

lo común a la vez que hace lugar a lo nuevo. Una autoridad que actualice la igualdad

y que promueva el despliegue de las posibilidades de todos requiere, para esta autora,

un trabajo de construcción en el terreno de la intersubjetividad. Su análisis parte del

quiebre que significó la modernidad en relación al modo de concebir la autoridad.

Desde una perspectiva filosófica, Greco recupera el análisis de Foucault del texto de

Kant ¿Qué es la Ilustración?, señalando que la actitud de modernidad (la salida de la

minoridad a través de la razón) desplaza la autoridad al propio sujeto que conoce con

lo que, en palabras de Greco (2007:53), ser moderno es hacer “invención de sí.” 15

A partir de la figura de Joseph Jacotot, pedagogo francés del siglo XIX y de

Jacques Ranciere, quien lo descubre en la actualidad en su libro El maestro ignorante,

Greco desarrolla el concepto de una “autoridad en igualdad” que critica la posición del

docente fundada en el saber como convalidación de asimetría, de la relación

pedagógica convertida en “desigualdad estructural de sabios explicadores e ignorantes

explicados” (2007:69). Postula así la posibilidad de una autoridad reformulada (y no

vacante) que, paradojalmente, ofrece un lazo para que sea desatado, que permite

anudarse a otro para en el mismo momento liberarse. Greco subraya el carácter

político del acto de educar y convoca a pensar la autoridad en términos de una

subjetivación emancipadora que acontece a través de la palabra y de sus formas de

circulación en las escuelas como productoras de subjetividades y de relaciones

intersubjetivas. El análisis de Greco invita a pensar una autoridad fundada en una

nueva circulación de la palabra, que autorice (que habilite) a las nuevas generaciones

a encontrar su voz. Retomando la pregunta que inicia este apartado, creemos que

efectivamente el educador debe renunciar, como señala Meirieu (1998:78) en su

admisión del no-poder del educador, pero no a enseñar sino a ocupar el puesto del

otro y a la quimera de decidir aprender por él.

y categorías de identidad y de interpelación, los cuales, si bien no conforman esencias nacionales distan de ser irrelevantes ya que poseen capacidad instituyente. 15 En el mismo sentido, Meirieu (1998:70) llama a una “revolución copernicana” que de la espalda a la educación como fabricación de monstruos y permita al sujeto “construirse a sí mismo como sujeto en el mundo”.


Autoridad, democracia y el lugar de la norma en el contexto latinoamericano

La discusión sobre la “crisis” de la educación invita a considerar las

especificidades del contexto argentino y latinoamericano en relación a la autoridad. En

un trabajo reciente, Inés Dussel analiza el orden disciplinario escolar como

manifestación de la formación política que propone la escuela. Su indagación propone

una mirada histórica que avala la estrecha relación entre el orden disciplinario en las

escuelas y el orden político. Así, la restauración democrática en nuestro país en 1983

colocó la disciplina escolar como instrumento central para desarticular la herencia

represiva de la dictadura (Dussel, 2005:1110). En el mismo sentido, el renovado

protagonismo de las asociaciones cooperadoras escolares y de los centros de

estudiantes da cuenta de la mayor participación que se registró en aquellos años.

Posteriormente, a principios de los noventa, con la puesta en marcha de las políticas

de descentralización, la autonomía escolar fue pensada en términos de competencias

profesionales y técnicas —y en relación a contenidos pedagógicos y administrativos—

más que como resultado de un debate colectivo democrático. A fines de la década (y

en el marco de la preocupación social por la crisis de la autoridad adulta y la

vinculación de la (in)seguridad ciudadana con la violencia en las escuelas) resurge el

interés por la disciplina y el gobierno escolar.

A partir de 2001, los nuevos sistemas disciplinarios en la ciudad y en la

provincia de Buenos Aires se orientaron a una mayor autonomía y descentralización

de los sistemas de gobierno en las escuelas. En este marco, Dussel analiza veinte

reglamentos de escuelas públicas secundarias de la ciudad de Buenos Aires,

construidos por las propias escuelas a través de los consejos de convivencia. De

particular interés para el recorrido sobre la autoridad pedagógica que aquí se propone

es el hallazgo relacionado con el lugar de los adultos ante la norma. Según señala

Dussel (2005:1114) en su reflexión sobre una característica propia de las culturas

políticas latinoamericanas, “la no inclusión de los adultos en la ley escolar, lejos de

fundar una asimetría necesaria para la tarea pedagógica (que en todo caso sería

deseable fundar en una legitimidad ética y democrática) refuerza la idea de que sólo

los débiles son objeto de regulación normativa, y que para la convivencia entre adultos

y adolescentes no hay marco político legal que explicitar, y que deba ser sometido a

discusión y negociación”. Estas consideraciones sugieren que avanzar hacia vínculos

más democráticos en las escuelas implica pensar la autoridad en el marco cultural de

nuestras sociedades, sin lo cual la transformación de las prácticas no es posible.


También de interés para la discusión sobre la autoridad pedagógica es la

interpretación de Dussel de las “responsabilización individual”, reiterada en la

definición de las sanciones a la transgresión, en el marco de una transición a lo que

Sloterdijk (citado en Dussel, 2005:1116) definiera como un “individualismo de auto-

diseño”. Esta apelación al “trabajo sobre uno mismo”, que aparece también en la figura

de los talleres de autorreflexión sobre la convivencia —que soslayan el diálogo con el

otro—, sumada a la formulación de discursos que plantean el orden escolar en

términos de gestión estratégica (management) y al énfasis (en los reglamentos de

convivencia) en el control de la indisciplina, tiene el efecto de limitar la formación

política, ética y cultural que la escuela ofrece. La imagen que Dussel (2005:1118)

presenta como resultado de esta investigación es la de un presente en el que convive

la apelación a la “responsabilidad” con formas de obediencia tradicional, en el marco

de una autoridad “a medio camino entre una autoridad puramente tradicional, centrada

en la palabra adulta, y otra totalmente autorreflexiva”. Su análisis pone de relieve la

importancia de generar formas de organización más democráticas, que promuevan

una “toma de la palabra” verdaderamente plural.

Viejas y nuevas formas de autorizar. La autoridad p edagógica y las culturas

docentes

Hablar de autoridad docente, autoridad pedagógica, autoridad cultural remite a

algunas de las distintas formas que la autoridad toma en el sistema educativo. El

recorrido de este trabajo presentó distintas perspectivas, desde la de Arendt a la de

Jacotot, sobre dónde reside (y dónde debe residir) la autoridad en las escuelas.

Tradicionalmente el poder de imposición se ha asociado con ciertos actores, textos,

funciones —inspectores, docentes, programas oficiales, normativas ministeriales, el

currículum, el normalismo—, en un juego de jerarquías y exclusiones. Historizar las

transformaciones de la autoridad pedagógica revela que el maestro era, en los

momentos fundacionales del sistema educativo, visto como “difusor de cultura” en un

contexto en el que sólo la cultura escolar ostentaba legitimidad (Alliaud, 1993).

Continuando el recorrido en el tiempo (y necesariamente esquematizando

transformaciones más complejas), la imagen del profesor lejano e intangible,

atrincherado en el estrado y centro de convergencia de todas las miradas que

describieran Bourdieu y Passeron y que luego fuera puesta en cuestión por la crítica

antiautoritaria de los años sesenta, da paso al profesor cuasi-terapeuta que procura

alentar en sus alumnos “discipline from within” (McWilliam, 1999: 93). Lo cierto es que

hoy la imagen del docente ideal –al igual que su realidad– dista del modelo


sarmientino y sugiere la posibilidad modos más democráticos e inclusivos de pensar la

autoridad en las escuelas y en la sociedad.

Si bien el interés de los investigadores por la figura del docente y la autoridad

pedagógica ha suscitado una extensa producción sobre el tema, gran parte de ella —

partiendo del enfoque de la autoridad como proceso de interpretación del poder, que

mencionáramos anteriormente— ha sido de corte weberiano, focalizada en la

“voluntad de obediencia” (Weber, 1996:170) y la legitimidad (Aleu, 2008; Diker, 2007 y

otros) así como en la perspectiva del alumno antes que en la del profesor. Aunque los

aportes de Weber no están en discusión, queremos sugerir, en este apartado, la

necesidad de una mirada –diferente pero complementaria– centrada en los docentes

y la cultura escolar (las culturas docentes) como ámbito de creación y recreación de

representaciones y prácticas relacionadas con la autoridad. Incorporar al debate la

noción de cultura escolar permite situar la construcción de la autoridad en un marco de

interacción y de confrontación compartido o “campo de interlocución” en el que se

despliegan diálogos y disputas en una lógica de interrelación a partir de un lenguaje

común (Grimson, 2007:27)16 . Esto posibilita interpretar los sentidos que los docentes

–en tanto productores de una cultura específica– dieron a las transformaciones que

configuraron distintos modos de concebir la autoridad en las escuelas. La cultura

escolar, definida por Viñao (citado en Escolano, 2000:202) como “las normas y

prácticas que se materializan en los modos de pensar y actuar que proporcionan

estrategias y pautas para organizar y llevar la clase, interactuar con los compañeros y

con otros miembros de la comunidad educativa” constituye, desde esta perspectiva, un

lugar clave para visualizar y problematizar las prácticas (Appadurai, 2001:27) de

autoridad y posibilita, siguiendo a de Certeau, una mirada atenta a los desvíos, a la

apropiación de lo impuesto, a la domesticación de las reglas manifestada en modos

inéditos de vinculación en las escuelas.

A modo de conclusión: la autoridad pedagógica y la responsabilidad de enseñar

La compleja trama de cuestiones que nos propusimos pensar en relación a la

autoridad pedagógica pone de relieve la necesidad de profundizar el debate en torno a

16 Para analizar los modos en que se relacionan (debaten, discuten, confluyen) las culturas docentes con otras dimensiones de la cultura escolar, resulta de utilidad la distinción de Escolano (2000) entre tres ámbitos de la cultura escolar, en relaciones de convergencia e interacción pero también de disociación, conflicto y autonomía : una cultura empírica –que preferimos llamar cultura docente--, construida en el ejercicio de la profesión, una cultura experta, ligada a la academia y al saber de los especialistas en educación, y una cultura política de la administración escolar, asociada a discursos y prácticas de orden normativo o politico-administrativo.


los vínculos de autoridad en la escuela contemporánea. ¿Cómo pensar la autoridad en

la modernidad líquida? ¿Cómo asumir, parafraseando a Arendt, la responsabilidad de

enseñar hoy? Repensar los vínculos en la escuela requiere de recuperar la confianza

en la escuela. Implica abandonar el “hechizo del principio educativo” (Hunter, 1998)

que empequeñece sus logros al confrontarlos con ideales inalcanzables y a la vez

evitar la otra cara de la crisis que es la nostalgia por el pasado (Dubet, 2004). El

recorrido hasta aquí propuesto sugiere que la autoridad en tanto poder productivo, del

que nos hablara Foucault; la autoridad ligada a la transmisión cultural –como

responsabilidad por el mundo al que se traen las nuevas generaciones–, sobre la que

teorizara Arendt; la autoridad en igualdad, que recupera Greco de las enseñanzas de

Jacotot, y la autoridad que actualiza formas cada vez más democráticas y que

promueve una “toma de la palabra” verdaderamente plural, que propone Dussel,

constituyen perspectivas que no se cancelan mutuamente sino que abren el debate

que la “crisis” contemporánea torna impostergable.

La autoridad cultural de la institución escolar ha sido puesta en cuestión y no

son pocas las voces que se alzan para condenar los fracasos de la escuela, pero, con

Hunter, creemos que el diagnóstico casi terminal que surge de buena parte del debate

sobre la educación no debe oscurecer sus realizaciones ni clausurar sus posibilidades.

De algún modo, se trata de recuperar la pregunta de Tolstoi que perseguía a James

Donald (1992: ix) en sus años como profesor en Londres “Who has the right to

teach?”. La cuestión de la libertad y la imposición en la enseñanza, la asimetría y la

igualdad, la forma que toma la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones,

constituyen ejes de discusión que se entrecruzan en la búsqueda de formas de

autorizar más democráticas, en un proceso que recupera la potencia fundante de la

institución escolar. El camino hacia nuevos y mejores lazos de autoridad no se halla en

la desesperanza ni en la renuncia sino en asumir la responsabilidad de enseñar.

Aceptar la responsabilidad por las generaciones futuras, que señalara Arendt, puede

transformar el “fracaso” de la escuela en una oportunidad.

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EDUCACIÓN E INCERTIDUMBRE DOCENTE

Licenciada Silvia Oballe 17

Profesora Graciela Zunino 18

Síntesis

a época actual está regida por importantes cambios socioeconómicos y

culturales que se ponen de manifiesto en el ámbito educativo. Esto requiere

del acompañamiento de los agentes involucrados. Los docentes necesitan

recrear modos de acercamiento tanto al conocimiento como al alumno, puesto que

ambos han experimentado cambios sustanciales. La celeridad de las transformaciones

genera tensiones que en la escuela se ponen de manifiesto, y ante las cuales la

sociedad está demandando respuestas. Los sistemas educativos requieren nuevos

enfoques, la educación debe ajustar el ritmo de los mismos a los planteados por las

circunstancias actuales.

Los cambios sociales, culturales y económicos que se han producido en las

últimas décadas exigen la búsqueda de nuevos enfoques, nuevas maneras de

acercarse al conocimiento, nuevas estrategias y modelos respecto de la realidad

educativa.

Se han producido importantes diferencias generadas por la transformación

económica que vuelve a fragmentar la sociedad en sectores: el de los individuos que

están dentro del sistema, otros que están en la periferia intentando ingresar y otros

excluidos. La nueva economía de mercado ha generado cambios no son sólo en este

orden, sino también por los desplazamientos de personas que migran hacia regiones

17 Licenciada en Psicopedagogía con vasta experiencia en la atención clínica de problemas de aprendizaje. Profesora para la enseñanza primaria, con ejercicio en el área. Se ha desempeñado en la coordinación de grupos de reflexión en niveles de escuela Media y Universidad. Brinda asesoramiento y capacitación en instituciones educativas y es co- creadora con la Psicop. Graciela Zunino del curso de capacitación virtual “Nuestros alumnos hoy…nuevos desafíos”. [email protected] 18 Profesora en Educación Preescolar y Psicopedagoga especializada en el trabajo institucional en el área de la educación. Actuó como docente en el nivel inicial durante más de una década. Con experiencia en la clínica de problemáticas de aprendizaje, es co-creadora, junto con la Lic. Silvia Oballe, del curso “Nuestros alumnos hoy…nuevos desafíos”. Actualmente se halla abocada a tareas de investigación, asesoría y capacitación. Se desempeña como psicopedagoga institucional en la “Fundación Escuelas San Juan”. [email protected]

L


en las que consideran podrán obtener mejores posibilidades de progreso. La cultura se

ve transformada y quizás desbordada siendo que una característica de la época

posmoderna es que los bordes sean más difusos, por ende las costumbres, los

idiomas comienzan a combinarse.

También aparecen nuevos fraccionamientos como aquellos relacionados con

los avances tecnológicos y el uso de la tecnología; allí tenemos nuevas clasificaciones

tal como, por ejemplo, los llamados “nativos digitales” y los “inmigrantes digitales”

según sea el acercamiento de cada individuo a dicho mundo, asociado con aspectos

generacionales y con elementos socio-económicos.

“En cuanto a la provisionalidad, la transitoriedad y la fragilidad como

características que definen los tiempos que corren, al decir de Hargreave,

se trata del colapso de certezas . En este sentido la incertidumbre es una

cualidad que caracteriza la dinámica de la gestión institucional de las

organizaciones escolares y sus resultados, y nos advierte sobre la

provisionalidad del conocimiento, las explicaciones y las ideas” (Nicastro,

S. 2000)

Todos estos cambios parecieran haber ido generando una sociedad en la que

impera un análisis de tipo binario: jóvenes versus adultos; nativos vs. inmigrantes;

imagen visual vs. palabra; atención focalizada vs. atención dispersa. Lo que debiera

generarse son modos de establecer nuevas alianzas, y especialmente en el área

educativa donde se observan muy claramente estas diferencias. Es en el vínculo

docente-alumno, escuela-padres donde con más fuerza se ponen de manifiesto dichas

contraposiciones ocasionando interferencias en la comunicación. Es aquí donde

debemos detenernos a reflexionar y trabajar promoviendo que ni uno ni otro sector de

los que componen la institución escolar se sienta amenazado por pertenecer a épocas

diferentes de la historia.

Cambios y tensiones

Los elementos mencionados, entre otros, están condicionando muy

fuertemente la educación y generando climas de tensión en los diversos ámbitos;

afortunadamente estas temáticas han comenzado a tomarse en cuenta en los debates

ideológicos, económicos y políticos, en la búsqueda de caminos que conduzcan a una

mayor equidad social y educativa. En el caso de Iberoamérica se advierte un


movimiento en pos de lograr cambios educativos, basándose en valores tales como la

democracia y la defensa de políticas de inclusión pero respetuosas de las diferencias.

El 6º Foro Económico mundial para América Latina, que tuvo lugar en Río de

Janeiro en abril de 2011 destacó la importancia de la consolidación de los modelos

democráticos en la región y consideró que merecen prioridad las inversiones en

educación, para generar una juventud que tenga buena preparación para la expansión

de una economía que se sustenta en servicios, y para la promoción del conocimiento

en lo que resultarán imprescindibles los aportes procedentes de la ciencia, la

tecnología y todo lo relativo a la innovación productiva.

Sabemos que los cambios en la educación están condicionados por las

políticas públicas de los países, tanto en lo económico como en lo social; lo importante

sería que hubiese un trabajo coordinado en función de mejorar la calidad y la equidad

educativa.

Decíamos que en esta realidad atravesada por tantos cambios vertiginosos, se

advierte un clima de tensión, y la escuela pareciera ser el lugar donde todos esos

conflictos debieran dirimirse. Las sociedades se han complejizado, el mundo

globalizado exige de los individuos cada vez mayores y más variadas competencias,

una continua evolución para poder ser parte del sistema; la escuela recibe estas

demandas porque debiera poder aportar avances en el conocimiento, en el logro de

competencias acordes a esta nueva sociedad. Sin embargo, la institución escolar tiene

un “tempo” mucho más lento que el que la realidad imprime; ese es uno de los

motivos por el que se ha convertido en uno de los ámbitos en el que se hacen más

manifiestas las tensiones.

Sumamos a lo anteriormente expuesto el hecho de que en América Latina

sigue habiendo muchas desigualdades educativas, no sólo entre los países, sino

también dentro de un mismo territorio; resultan de fundamental importancia la puesta

en común entre autoridades políticas, económicas, empresariales, académicas para

que comiencen a debatir con mayor precisión acerca de las necesidades educativas,

dado que la realidad cotidiana pareciera denotar una desaceleración en la educación

que tiene que ver con la historia de la región como así también con dificultades

estructurales a consecuencia de los cambios socio-económicos.

Los docentes se encuentran inmersos en esta realidad y a diario deben recrear

su manera de encarar la didáctica para dar respuesta a las eventualidades

relacionadas con: los procesos migratorios, las nuevas tecnologías, los adolescentes

decepcionados, abúlicos que manejan un lenguaje diferente, con niños hiperkinéticos,

familias desmembradas y muchas situaciones más. Para ello sería importante que

pudiesen conectarse con lo que ocurre dentro del aula, pero intentando conocer el


panorama que fuera de la misma sirve de marco; además de conectarse con lo que a

ellos mismos les sucede al enfrentarse con estas nuevas demandas.

Señalemos también que una característica marcada de la modernidad liquida

(Bauman, Z 2008) es el individualismo. Esto lo observamos en casi todos los ámbitos

y constituye un elemento que no favorece el fortalecimiento de los lazos sociales; es

un tema sobre el que habrá que trabajar para comenzar a encontrar soluciones.

Respecto de los docentes se advierten con frecuencia dificultades en el trabajo en

equipo, cada cual trabaja en su propio proyecto y muchas veces el clima en una

escuela es como de mundos paralelos. ¿De quién estamos hablando cuando nos

referimos a los docentes actuales? Nos referimos a personas provenientes de diversos

lugares, con distintos valores, de estatus económicos y sociales diferentes, de

formación profesional variada. Los últimos estudios denotan esta gran heterogeneidad,

pero con un elemento en común que es un alto nivel de desconfianza hacia los

responsables de las gestiones educativas. (Tedesco, J.C. 2010) Respecto de la

docencia hubo períodos de desprofesionalización que desestabilizaron la identidad

docente; muchas veces desde un doble discurso en el que por una parte se hablaba

de la importancia de la educación y por otro lado no se mejoraban las condiciones de

trabajo docente, debilitándose el rol, perdiéndose el sentido de su función. En la

actualidad lo que también se observa en la mayoría de los maestros o profesores es

un profundo malestar por áreas que deben cubrir y que poco tienen que ver con

aquello para lo que fueron formados, o bien con un grado de descalificación de su rol y

de sus saberes. Un componente que se advierte recurrentemente es una sensación de

soledad, de desprotección. Todo esto se suma a lo que dijéramos respecto de la

desconfianza y la falta de contención que les genera el sistema educativo.

La docencia actual necesita, entre otras cuestiones, una revisión y un replanteo

a nivel de la formación docente; por otro lado sería deseable que las políticas

educativas efectuasen el análisis de los requerimientos vigentes, una revisión de

currículas y elaborasen planes y estrategias basados en una lógica no cuantitativa sino

cualitativa; debiera haber un cambio de foco en las políticas educativas que superase

a las reformas pedagógicas o de gestión. Todas estas revisiones y reformulaciones

debieran rescatar la importancia que tiene la educación y especialmente revalorizar el

rol docente.

Este maestro o profesor actual desarrolla una práctica que debiera estar muy

vinculada a las características de su alumnado, pero no sólo encarándolo desde lo que

es el grupo, el conjunto, sino especialmente teniendo en cuenta la subjetividad;

muchas veces el entorno, o las características del grupo de origen llevarían a pensar

que ese alumno no podría lograr tales o cuales objetivos; sin embargo si el docente


logra descubrir y confiar en las posibilidades de aprendizaje de ese niño/ adolescente,

de cuáles son los recursos propios de los que puede disponer, seguramente los

resultados serán diferentes. Estamos refiriéndonos a la confianza como elemento

fundante de la relación docente-alumno. Pero, además, un aspecto de esta confianza

de la que hablamos debiera ser de los adultos para consigo mismos; pareciera que

los mayores cada vez confían menos en su propia palabra, la duda pareciera

conmover las decisiones y se cede muchas veces a las aspiraciones infantiles o

juveniles, dejando a niños y adolescentes padeciendo cierto nivel de orfandad.

Escuela y tecnología digital

Si retomamos lo que refiere a los cambios relacionados con la época a los que

está sometida la escuela, deberíamos ser conscientes de que como institución, en

algunos aspectos también debiera transformarse, no sólo en lo que hace a la

“estructura material” sino también a la “estructura de comunicación” (Dusell, I 2011)

Hay muchos modos de abordaje, pero lo fundamental es tratar de comprender cuáles

son las diferencias que se advierten en la actualidad. Para ello debemos remontarnos

al recuerdo de cuáles eran las características con las que fue creada la escuela.

Dentro del aula la disposición espacial era de frente a la figura del docente y en una

relación radial y asimétrica respecto de éste. Los alumnos debían aprender todos lo

mismo y a un mismo tiempo. En la actualidad la inclusión de la tecnología digital hace

que la simultaneidad y la homogeneidad sean muy difíciles de sostener; la disposición

espacial, en tanto, ya había comenzado a cambiarse algunas décadas atrás. Respecto

de la interacción, la linealidad se está viendo superada por la multiplicidad, lo cual

exige del docente un mejor nivel de atención a la simultaneidad y a la diversidad; no

resulta fácilmente asimilable el aspecto interactivo que se da en estos nuevos

procesos, ya que exige mayor disponibilidad hacia lo simultáneo, lo repentino, lo

diferente, lo veloz. Los teóricos de la comunicación determinan que el esquema que se

consideraba con un emisor, un canal y un receptor como una instancia bastante

pasiva, se ha modificado y actualmente se habla de una fuente, un canal, un receptor

que se convierte en fuente de retroacción a través de un canal de retroacción hacia un

receptor que era la fuente original. Por tanto, el esquema lineal de comunicación ya

prácticamente no existe, por lo cual el trabajo en el aula no debiera intentar sostenerlo

sino enriquecerse con la variedad y multiplicidad de las nuevas instancias.

Estas y otras cuestiones pueden favorecer las resistencias de los docentes,

como por ejemplo el no contar con una capacitación adecuada, problemas técnicos, o

de falta de material suficiente para la cantidad de alumnos. En general los alumnos


suelen manejarse con mayor seguridad y eficacia que algunos docentes en el uso de

la tecnología digital, esto también contribuye a desestabilizar al docente en su lugar de

portador del “saber”.

“La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar

distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades

cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos décadas o más

atrás.” (Piscitelli, A 2009)

En cuanto a la construcción y el acceso al conocimiento, en lo que refiere a los

medios digitales, pareciera haber una desorganización; el saber circula y se modifica

con bastante libertad, lo rige una lógica de flujos; la cantidad de información pareciera

ser ilimitada, hay muchísimas fuentes y el fenómeno de la globalización hace que los

horizontes sean cada vez más cercanos; su importancia tiene que ver con la cantidad;

tampoco interesa lo profundo del conocimiento sino el mayor número de contactos que

tenga ese saber a nivel superficie. Se consideran todos los saberes aunque no pueda

darse cuenta verbalmente de ellos y aparece una modalidad de cultura participativa,

basada en intereses comunes, en una autoría colectiva, en permanente modificación.

Si tomamos como ejemplo la TV., uno de los rasgos actuales es el multi-

perspectivismo: en una historia se entrelazan múltiples y complejas relaciones entre

los personajes y sus conflictos, por lo cual no puede entendérsela de modo lineal, sino

que para poder seguir la historia se requiere de un pensamiento complejo y abierto a

las múltiples posibilidades.

Todas estas características no son, en general, las que sostiene la escuela, por

lo cual se acentúa el quiebre en el trabajo diario; lo interesante sería poder articular las

habilidades sensoriales con las textuales. No podemos desestimar que los alumnos

actuales han ingresado a la cultura a partir de los medios de comunicación y de toda la

tecnología digital, no lo han hecho a través del texto en papel. Pero existen modos de

lograr un acercamiento; veamos el ejemplo respecto de la información: siendo que el

alumno dispone del acceso a una cantidad de datos muy vasta en Internet, el desafío

que debe enfrentar el docente para lograr este acercamiento del que hablamos es

generar actividades que impliquen intervención, especialmente creación, y que alejen

la situación del sencillo y fácil “copiar y pegar” para utilizar el recurso de la opinión,

utilizado con frecuencia en la actualidad. Si bien observamos que hay una retracción

de la palabra, es habitual que todos opinen sobre todo; entonces puede constituirse en

una herramienta muy útil si hacemos que se incorpore la práctica de fundamentar la


opinión, y comparar distintas opiniones a partir de pensar en los fundamentos que las

sostienen.

“Resulta que ahora aprender es un acto creativo, que invoca al sujeto en

su calidad de protagonista. Ya no más la referencia a un obligador y a un

obligado: lo que hay aquí es un sujeto cuyo fin último es la autonomía, es

decir la libertad, logro que paradójicamente deberá alcanzar con la ayuda

de otro, no ya un enseñador sino un facilitador, que lo asistirá en razón de

lo que es, no ya de lo que será. Aprender y enseñar, entonces, son

cuestiones del orden de la identidad, que guardan más relación con un

presente significativo que con un futuro prometido” (Narodowski- Brailovsky

2006)

La escuela, en general, no comparte las características que definen a la

tecnología digital, entre otras por ejemplo la hipertextualidad, la interacción, pero

debiera comenzar a tomarlas en cuenta para favorecer cambios, ya que todos estos

elementos son de central importancia; es momento de buscar cómo comenzar a

generar transformaciones, en especial respecto de cómo se piensa al conocimiento, al

aprendizaje y al alumno. No olvidemos que estos nuevos lenguajes y saberes

constituyen el nuevo bagaje cultural de la sociedad. Si el uso que se hace dentro de la

escuela respecto del equipamiento digital no se sustenta en una didáctica de acciones

de conocimiento que permitan relacionar, criticar, dudar, contraponer con otros

soportes, el cambio sólo sería “escenográfico”.

La función de transmisión de cultura que le corresponde a la escuela, no

debiera perderse, pero quizás sí debiera modificarse, con un sentido de mayor

compromiso con los cambios de época, y fundamentalmente tomando el hecho

educativo como un suceso complejo, que se sitúa en una sociedad que demanda

conocimiento, liberándola de posibles reduccionismos didácticos. El docente deberá

demostrar su “autoridad” cada día; pero desde el sistema deberá devolvérsele la

legitimidad de su rol. La escuela hoy no puede ser una promesa a futuro, sino que es

una realidad del ahora. Desde luego, lo fundante es que las políticas educacionales

aporten los soportes necesarios y adecuados a lo actual, sin ello la tarea sería

demasiado abrumadora y con resultados insuficientes. No olvidemos que los currículos

se hicieron para un alumno que no es el de hoy. Si bien la sociedad tecnológica y

globalizada se caracteriza, entre otras cosas, por la inmediatez, la velocidad y el

cambio permanente; también es real que los cambios en educación suelen ser lentos

y requerir de largos tiempos, y como dijimos están supeditados a las políticas públicas.

Es la actual una época compleja para la docencia, que presenta grandes desafíos los


cuales requieren de un trabajo conjunto basado en el conocimiento, tanto de la

realidad presente como de uno mismo en el ejercicio de su rol.

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WARNIER, JEAN-PIERRE (2002) La mundialización de la cultura Barcelona: Editorial

Gedisa


EXPERIENCIA VIVENCIAL SUGIERE LA EXISTENCIA DE LA TEORÍA DE LA MENTE

EN LOS NIÑOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA.

Profesora Ana María Esperón 19

Abstract

¿Es posible que la actividad en un escenario real mejore las alteraciones en la

Teoría de la Mente en Trastornos del Espectro Autista?

l presente artículo se propone transmitir experiencias psicomotrices

realizadas con niños y adolescentes con Trastornos del Espectro Autista

(TEA) —específicamente con Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD)

y Síndrome de Asperger— llevadas a cabo por profesores de educación física en su

ambiente habitual de trabajo. Se expone aquí la hipótesis que la “ausencia’’ o

supuesta carencia de la Teoría de la Mente (nuestra capacidad de inferir el estado

mental de otra persona), como está planteada actualmente para casos de autismo,

podría obtener mejores resultados con la presentación de otra estrategia para la

resolución del test. Esta experiencia se basa en presentar el mismo planteo de la

prueba de “Sally y Anne”20, pero a través de una actividad vivencial dirigida y con la

intervención del propio cuerpo.

Introducción

Resultado esperable del Test de Sally y Anne: el niño tiene que ser capaz de

ponerse en el lugar de Sally.

Basándonos en la experiencia adquirida a lo largo de nuestra carrera en el

ámbito de la Educación Física Convencional, orientada siempre hacia la Educación

Psicomotriz, se gestó la idea de aplicar los conocimientos teórico-prácticos al área de

las personas con Necesidades Especiales.

Por lo difundido en el ámbito de las neurociencias y la psicopatología, existe

una gran cantidad de indicadores, junto con baterías de tests específicos, de que los

19 Coordinadora del Área de Educación Física Especial de la Municipalidad de Vicente López, Prov. de Buenos Aires. Colaboradora del Foro de Deportes del INADI; e integrante del Equipo Interdisciplinario de Neurología infantil del Hospital Materno Infantil de San Isidro. Profesora de Enseñanza Diferenciada. Profesora Nacional de Educación Física. Se ha desempeñado como Preparadora Física de básquet sobre sillas de ruedas, torball y goalball; Secretaria del Comité de Esgrima sobre ruedas de FADESIR. [email protected] 20 Wimmer y Perner (1983).

E


niños autistas, casi por definición, no poseen capacidades empáticas; es decir que

tienen dificultad para ponerse en el lugar del otro. Escuelas especializadas en las

ciencias cognitivas sostienen que muchas capacidades humanas son innatas y

modulares; es decir que a cada grupo de habilidades le corresponde una organización

neuronal distinta. Según esta perspectiva, los niños con TEA tienen una disfunción de

las denominadas "Neuronas Espejo" (mirror neurons). Se ha sugerido hipotéticamente

que el sistema de neuronas espejo se encuentran alteradas funcional y

estructuralmente en el autismo, desde el lenguaje, la empatía21.

Test de Sally y Anne

Las Neuronas Espejo permiten tener una disposición mental paralela al

interlocutor que vemos u oímos además de poder comprender sus sentimientos. El

sistema de espejo permite hacer propias las acciones, sensaciones y emociones de

los demás. "Las neuronas espejo son las que permiten explicar la imitación y la

empatía. Del mismo modo, un déficit de las mismas puede ser responsable de varios

síntomas del autismo. Estas neuronas proporcionan un marco adecuado para la

21 Baron Cohen, Leslie y Frith, U (1985).


comprensión de los mecanismos subyacentes a la empatía emocional, imitación,

comunicación y nuestro comportamiento social"22

Dado que veníamos advirtiendo un crecimiento exponencial de estos trastornos

y hemos asistido a la gran incógnita de desconocer qué los provoca, es que

comenzamos a buscar una forma alternativa para poder favorecer la flexibilización de

los pensamientos y tratar así de poder ayudar a los niños/as y jóvenes con TEA.

Comenzamos a pensar la posibilidad de mejorar en alguna medida, este pensamiento

característico del autismo que a priori no es “ni tan inflexible ni tan rígido ”,

Siguiendo la línea de pensamiento de la Educación Psicomotriz, existe una

relación directa entre “acción y pensamiento”23. Debido a que las personas

diagnosticadas de TEA presentan características comunes de rigidez en su forma de

ver las cosas, se intentó flexibilizar este pensamiento por una ruta alternativa: el propio

cuerpo. Toda vivencia corporal deja huellas imborrables en nuestra memoria (huellas

mnésicas) a través del tiempo. Es por esto que se utilizó el propio cuerpo y el

movimiento en esta experiencia.

Experiencia

Observando las respuestas fallidas de los niños con TEA frente los gráficos del

test de Sally y Anne (inclusive con el uso de materiales concretos), se diseñó una

estrategia alternativa más empírica para realizarlo: con una actividad dirigida e

involucrando en esta al propio cuerpo en el desarrollo del test.

� Con materiales concretos

Con dos vasos de plástico opacos y una bolita de plastilina se realizó el mismo

planteo. En presencia de un profesor se colocó la bolita adentro de un vaso invertido.

El profesor sale de la escena, el niño cambia la bolita de lugar y se le pregunta:

“¿Donde crees tú que el profesor va a buscarla?”

El niño indicaba la nueva posición de la bolita, fallando nuevamente en sus

respuestas. Algunos niños con síndrome de Asperger respondieron, como era

esperable, correctamente. En esta etapa de la experiencia también se realizaron

observaciones con jóvenes con síndrome de Down obteniendo muy buenos resultados

en sus respuestas.

22 Altman, Álvarez Buylla y Rizzolatti (2011) 23 Lapierre y Aucouturier (1980)


Hasta ese momento en ambas situaciones los niños con TGD, tanto en la

observación de los gráficos como en la experiencia con los vasos, no podían ponerse

en el lugar de la otra persona. El niño parecía ser un espectador de la situación, en la

cual su forma de pensar le impedía darse cuenta de lo que pasaba realmente.

� Con el propio cuerpo

Fue entonces cuando se decidió proponerles a los niños y jóvenes una

“participación activa”, intrínseca durante las secuencias de la situación a resolver.

Recursos: 3 profesores

Participantes: La experiencia se realizó con un grupo de 15 niños y

adolescentes diagnosticados con TEA, cuyas edades variaban entre los 8 y 20 años,

con lenguaje oral adquirido y con actividades previas que favorecieron los vínculos

afectivos con los docentes a cargo de la experiencia.

Materiales: 2 tubos de tela con un aro en el borde superior (para que la tela

permaneciera abierta).

Desarrollo:

Se solicita al niño que entre parado adentro de uno de los tubos que sostiene

un profesor (Nº1), siempre en situación de juego.

El niño ve que hay un segundo profesor (Nº2) observando la situación y

entonces se le solicita a este profesor que se retire del cuarto de juego.

Entonces, se le solicita al niño que pase al otro tubo de tela sostenido por un

tercer profesor (Nº3)

Una vez que el niño está adentro del segundo tubo de tela, el profesor que

sostiene el primer tubo le pregunta: “¿Dónde creés que te va a buscar el profesor que

está afuera del salón?”.

Las respuestas fueron contundentes: “Ahí donde estás tú… Donde él me vio

que estaba contigo”, señalando hacia el primer tubo...

Conclusiones

Los resultados obtenidos fueron positivos en todos los casos. Excepto un joven

de 20 años que no pudo contestar correctamente y sus respuestas permanecían

inflexibles a pesar de brindarle apoyos.

Siendo los niños, con su cuerpo, parte activa de la experiencia, pudieron

responder con naturalidad y seguridad a la situación problemática planteada.


Luego de la experiencia con el propio cuerpo, al repetir nuevamente la

experiencia con los vasos y la bolita, los niños que primeramente habían fallado

respondieron correctamente (90%).

Algo significativo a destacar a partir de las experiencias fueron los comentarios

de los padres: “¡Me cambiaron a mi hijo…!”, “¿Que hicieron con Pepe…?” y otros

testimonios similares en los que se reflejaban los progresos sucesivos y cambios que

notaron en las conductas de sus hijos/as.

Naturalmente, esta experiencia plantea interrogantes interesantes:

¿Carecen los niños con TGD de Teoría de la Mente? ¿O la falta de resultados

positivos se debe a las condiciones en que los tests son planteados?

¿El cuerpo es un camino alternativo en los canales de la comunicación?

¿Hay que aprovechar la plasticidad neuronal en la edad temprana y evitar así

la rigidez del pensamiento en forma irreversible?

Es de mi especial interés que en caso de que decidan aplicar esta experiencia,

me envíen el resultado de sus experiencias.24

Bibliografia Altman, Álvarez-Buylla y Rizzolatti en El país, Madrid, 25/05/2011.

Baron Cohen, S., Leslie, A. y Frith, U. (1985) Does the autistic child have a theory of

mind? Cognition, 21.

Baron-Cohen, S. (1989a). The autistic child's theory of mind: A case of specific

developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry

Lapierre y Aucouturier (1980) El cuerpo y el inconsciente. Barcelona: Científico

Médica.

Lapierre, André (1977) Educación Psicomotriz en la Escuela Maternal. Barcelona:

Editorial Científico-Médica.

Perner, J. (1991) Understanding the Representational mind. Cambridge, MA: MIT

Bradford Books. (Trad. cast. Barcelona: Paidós, 1994)

Wimmer y Perner (1983) Beliefs about beliefs: representation and constraining function

of wrong beliefs in yourg childen’s understanding of deception. Cognition, 13, 103-128.

24 Agradecimientos: al Dr. Enrique Menzano, Jefe de Neurología del Hospital Materno Infantil de San Isidro, Pcia. Buenos Aires, Argentina. Al Dr. Marcelo Berthier, Neurólogo del Centro de Investigaciones Médico Sanitarias de la Universidad de Málaga, España. A la Profesora Graciela Renteria, Terapista ocupacional y Profesora de Educación Física. Al la Prof. Karian Ferron, Profesora de natación de niños con TEA, Subsecretaría de Deporte y Recreación de la Municipalidad de Vicente López, Pcia. de Buenos Aires. A los padres que me permitieron realizar la experiencia. A mis hijos Álvaro y Máximo Bugari que me alentaron a escribir esta experiencia.


Capítulo

2

PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN EN LAS CÁTEDRAS DE LOS

INSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA

esde el año 2009, un grupo de docentes de ISFD y T de la Región VI de la

Provincia de Buenos Aires desarrollamos acciones relacionadas con

nuestra preocupación por articular la enseñanza de la Investigación en la

Formación Docente y Técnica.

El equipo está conformado por docentes con trayectorias y formaciones

diversas, que, a partir del intercambio y la reflexión sobre nuestras prácticas,

promovimos y transitamos las siguientes experiencias:

• Organización en 2009 del Primer Encuentro de Cátedras de Investigación de la

Región VI, llevado a cabo en el ISFD N° 39 de Vicente López c on la asistencia

de 60 estudiantes y la presentación de 13 trabajos elaborados en cátedras de

investigación.

• Organización del Segundo Encuentro de Cátedras que hacen Investigación

(EnCaHIn) realizado en el ISFD y T. N° 140 de Tigre en 2010 , al cual

asistieron 250 personas y se presentaron 38 trabajos y/o experiencias de

investigación.

• Organización del Tercer Encuentro de Cátedras que Hacen Investigación en

2011 llevado a cabo en el ISFD y T. N° 77 de San Fe rnando, con asistencia de

más de 300 personas y la presentación de más de 60 trabajos. En este caso se

contó con una conferencia a cargo del Mg. Néstor Pievi y la asistencia superó

la convocatoria regional con asistencia de estudiantes y docentes de los ISFD

N° 1 y 100 de Avellaneda. Debido a lo reciente de s u desarrollo el equipo se

encuentra iniciando las actividades de evaluación del encuentro. El EnCaHIn

contó en esa oportunidad con el auspicio de la Fundación Fepais y del Instituto

Nacional de Formación Docente.

D


• Participación con la presentación de las experiencias EnCaHIn 2009-2010 en el

VI Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros/as

que hacen investigación e innovación desde la Escuela (EICE) en Huerta

Grande (Córdoba), julio de 2011. La exposición e intercambio estuvo a cargo

de una comisión de docentes y estudiantes.

• Fortalecimiento de las interrelaciones institucionales en la Región con énfasis

en los aspectos pedagógico-didácticos desde la conformación de grupos de

trabajo y la generación de espacios de encuentro de profesores y estudiantes.

Desde el punto de vista Institucional se ha conseguido el desarrollo de un

Proyecto de Mejora Institucional en el ISFD N° 39, desde el cual se ha propuesto

fortalecer la enseñanza de estrategias de investigación en diversos espacios

formativos, elaborar material específico, y participar con docentes y estudiantes en el

Encuentro Iberoamericano antes mencionado.

El equipo se propone como acciones futuras:

• Fortalecer los encuentros de reflexión y trabajo de los docentes que conforman

el equipo.

• Producir material didáctico sobre la enseñanza de la investigación en el nivel

superior.

• Desarrollar proyectos de meta investigación en los Institutos Superiores.

Este equipo posee la convicción de que las acciones que llevan a cabo y su

éxito manifestado con los resultados de los tres EnCaHIn redundan en una

considerable mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes de los

Institutos Superiores, la mejora de las prácticas pedagógicas de los formadores y el

fortalecimiento intra e interinstitucional.

Por ello, saludamos la posibilidad de compartir en esta publicación nuestras

experiencias invitando a otras cátedras a sumarse con aportes y propuestas a este

intercambio y producción, vinculados con nuestra formación como docentes reflexivos,

críticos y comprometidos, dispuestos a aprender juntos en futuros desafíos, en los que

los estudiantes tomen la palabra, escuchen y debatan con sus pares.

A continuación, presentamos tres artículos:

1. Una versión de la ponencia presentada en el VI Encuentro

Iberoamericano, que resume los aspectos salientes de este proceso de trabajo

EnCaHIn 2009-2010 y sus perspectivas.


2. La exposición de una estudiante de 3er. año del Profesorado de Lengua

y Literatura, sobre su proceso de investigación en una cátedra y su participación en el

Encuentro Iberoamericano.

3. La narrativa de una estudiante de 4º año de la carrera de Educación

Primaria (1ª promoción del plan de estudios que propone la documentación narrativa

como herramienta reflexiva de transformación de las prácticas).


ENCUENTRO DE CÁTEDRAS QUE HACEN INVESTIGACIÓN:

UNA EXPERIENCIA REGIONAL PARA LA FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA

Gabriel Locarnini 25

Sergio Monkobodsky 26

Cristina Sansone 27

Claudia Orfila 28

Irene Raigorodsky 29

Ma. Mónica Fernández 30

Daniel Bustos 31

1. Fundamentación

El lugar de la investigación en la formación docente y técnica.

os desafíos del siglo XXI requieren transformar la sociedad de la información

en una sociedad del conocimiento32, “capaz de abordar problemas globales y

fundamentales, para inscribir allí los conocimientos parciales y locales”33.

¿Cómo superar la fragmentación disciplinar y asumir la complejidad y la

incertidumbre desde la condición humana? Asumir la incertidumbre supone

problematizar la realidad, reconocer en la multiperspectividad34 y en la diversidad

cultural, aportes que permiten profundizar la comprensión de situaciones complejas,

en las que los sujetos actúan por ser parte de las mismas. Esto conduce a reflexionar

sobre la necesidad de la democratización del conocimiento, el protagonismo de los

sujetos en su producción, desde experiencias que les permite constituirse y

desarrollarse como sujetos sociales, críticos y creativos35

25 I.S.F.D. y T. Nº 140 26I.S.F.D Nº 52; I.S.F.D. Nº 39 27I.S.F.D. y T. Nº 77; I.S.F.D. Nº 39 28 I.S.F.D. y T. Nº 77 29 I.S.F.D. Nº 39 30 I.S.F.D. Nº 39 31 I.S.F.D. y T. Nº 117; I.S.F.D. Nº 39 [email protected] 32 Flecha R. y Tortajada L. (1999). 33 Morin (2009) pág.14. 34 Brunner, G (1997) 35 AGCEJ. “Didáctica de la investigación educativa en la formación docente”, en Investigación educativa y trabajo en red, del Colectivo Argentino de Docentes que hacen investigación desde la escuela. p.135

L


Nos preguntamos de qué modo los institutos de formación contribuimos a esta

problematización, con experiencias de búsquedas y producción de conocimiento que

desarrollen conjuntamente las autonomías individuales, las participaciones

comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana36. La pregunta por la

dimensión ético-política de la educación nos lleva a otros interrogantes:

¿Cómo generamos prácticas en las que, docentes y estudiantes, nos

asumamos como sujetos capaces de abordar la complejidad de los contextos y

significar creativamente los conceptos desde el compromiso de construcción de un

futuro en común con el otro37?

¿Cómo abordamos la democratización del conocimiento, sin soslayar la

reflexión epistemológica y sin caer en el academicismo?

La complejidad de las prácticas pedagógicas exige un repertorio coherente y

flexible de alternativas respetuosas de los saberes que portan los estudiantes y

provocadoras de cuestionamientos que interpelen el sentido común, estimulen el

pensamiento crítico y la búsqueda creativa. Esa complejidad, que deja en evidencia

estereotipos y prejuicios simplificadores, es la que demanda el fortalecimiento de una

enseñanza investigativa que reflexione sobre los interrogantes que se abren desde la

multiplicidad y dinamismo de las experiencias.

Sin duda el reconocimiento de la necesaria presencia de la investigación como

actividad constitutiva de la formación docente y técnica avanza en las declaraciones

de principios y en algunas líneas de acción dentro del sistema educativo. Sin embargo,

aun es tangencial el contacto de los docentes y estudiantes de los institutos de

formación docente y técnica con la investigación. La tangencialidad es atribuible a

diversos factores. Tal vez el más inmediato a mencionar tiene relación con los tiempos

que requiere instalar esta presencia en la formación docente. Pero estos tiempos se

prolongan con la ausencia (o escasez) de espacios de trabajo en equipo de los

formadores, que dinamizarían las propuestas vinculadas con la investigación y su

enseñanza.

Si ese contacto se ensancha, en múltiples interacciones durante la formación,

abre camino a procesos que en su desarrollo expandirán nuestra capacidad de

reflexión sobre las prácticas, su comprensión y la producción de conocimiento situado.

La participación de los docentes, diarios protagonistas, en este proceso genera la

36 Morin (op.cit) p.18 37 Red DHIE, sede Córdoba. “Contextos y sujetos en la investigación en y desde la escuela”, en Investigación educativa y trabajo en red del Colectivo Argentino de docentes que hacen investigación desde la escuela. p.109


posibilidad de cambios significativos en el abordaje de problemáticas que cuestionan

nuestros estereotipos y la propia vigencia de las instituciones educativas.

La reflexión sobre las tensiones que atraviesan la presencia de la investigación

en la formación docente y técnica puede contribuir a formular recorridos que nos

permitan hacer visibles aquellas experiencias que intentan prácticas investigativas en

los institutos. Esa visibilidad refiere a estudiantes y docentes participantes en las

mismas, a aquellos interesados en conocer las producciones, el intercambio y el

debate y, generar un espacio de trabajo que involucre a institutos de formación de una

Región38.

La enseñanza requiere acción, registro de la práctica y reflexión que permita

identificar problemas a investigar. La investigación avanza en el análisis más profundo,

desde las necesidades reconocidas de reformular las prácticas. Se trata de un proceso

que estimula y desarrolla el pensamiento crítico y propositivo en los formadores, a la

vez que genera la promoción e identificación de ambos en los estudiantes. Este

ingrediente (el pensamiento crítico y propositivo) demanda en su desarrollo la

desnaturalización del contexto (o de la cotidianeidad), o sea la posibilidad de

problematizar, de identificar problemáticas reconocidas como propias, cuya definición

incide en la orientación de las prácticas.

Por lo tanto, consideramos necesario que los estudiantes de los institutos de

formación docente y técnica realicen experiencias relacionadas con la investigación,

así como reconocemos la complejidad de la tarea.

El objetivo de esta comunicación consiste en compartir y reflexionar sobre una

experiencia realizada en 2009 y 2010 en Institutos de Formación Docente y Técnica de

la Región VI del Conurbano Bonaerense (ISFDyT), para contribuir a desarrollar líneas

de acción que fortalezcan la presencia de la investigación en la formación ya que

supone múltiples aprendizajes para los formadores. Entre ellos, las prácticas de

trabajo colaborativo (o cooperativo o colectivo) indispensables para construir proyectos

compartidos.

El enfoque regional aparece inicialmente en distintos proyectos o se produce

en su desarrollo. En la experiencia que se relata a continuación, cátedras de distintos

institutos de una región se proponen dar continuidad a un espacio en el que tomen la

palabra los estudiantes y compartan sus posibilidades y dificultades para problematizar

sus contextos e iniciar indagaciones.

38 Los Institutos de Formación Docente y Técnica en la Argentina se enmarcan en la formación de Educación Terciaria no Universitaria. En nuestra experiencia nos referimos a la Región VI, en la provincia de Buenos Aires, que abarca los distritos de la Región Norte Metropolitana (Distritos Tigre, San Fernando, San Isidro y Vicente López).


2. Los encuentros.

2.1. 2009: la semilla.

El primer encuentro de estudiantes de cátedras de investigación (EnCaIn) se

realizó en el mes de octubre de 2009. Participaron 60 estudiantes de los Institutos de

Formación Docente de Tigre, San Fernando y Vicente López, cursantes de las

carreras de Biología, Geografía, Matemática y Educación Física. En esta oportunidad

hubo 13 ponencias que se expusieron en tres comisiones.

En cada una de las comisiones participaban estudiantes de distintas carreras

con el objetivo de facilitar el conocimiento e intercambio sobre las diversas

problemáticas indagadas en la investigación disciplinar, la investigación educativa y la

perspectiva político institucional.

El encuentro concluyó con un plenario general en el que los asistentes tuvieron

la oportunidad de debatir sobre los significados, sentidos, logros y dificultades de las

prácticas de investigación.

Algunas de las conclusiones que surgieron de los intercambios fueron:

• Es posible investigar en los ISFD y T.

• La tarea investigativa requiere el reconocimiento de los

obstáculos epistemológicos subyacentes y la necesidad de explicitarlos.

• Cuestionamiento de la investigación educativa entendida como

un reducto de especialistas, pues supone excluir a los estudiantes de la

posibilidad de producir conocimiento.

• Necesidad de ampliar las prácticas investigativas a otras

cátedras además de las específicamente relacionadas con la metodología de la

investigación, indagando sobre problemas disciplinares y educativos.

Finalmente, se consensuó que la investigación es una práctica social que

permite modificar las propias prácticas al requerir problematizarlas, interpretarlas y

producir nuevos conocimientos. Esto trae aparejado la necesidad de hacer circular

dichos conocimientos y en este sentido, la posibilidad de asistir a estos encuentros y

exponer sus producciones fue ampliamente valorada.

2.2. 2010: la inclusión de la “H”

El Encuentro de estudiantes de Cátedras que Hacen Investigación 2010

(EnCaHIn) se realizó en la sede del ISDF Nº 140, de la localidad de Pacheco, el 13 de

octubre de 2010. El agregado de la “H” se orientaba a invitar a cátedras que “hacen

prácticas de investigación” y no solamente las que enseñan metodología de la

investigación.


El evento contó con 250 participantes, en su mayoría estudiantes de los ISFD y

T. de la región VI. Luego del acto de apertura, se desarrolló el trabajo en cinco

comisiones, en dos momentos: la exposición de 38 ponencias y el debate, tratado en

el siguiente parágrafo.

Luego se informaron las conclusiones en plenario. La entrega de certificados,

coincidió con el completamiento de un cuestionario que permitió evaluar la experiencia

desde la perspectiva de los estudiantes. La información recolectada fue analizada por

una estudiante de la cátedra de Metodología de Investigación I del ISFD y T N°77. Ese

informe (ANEXO a la ponencia) aportó algunas conclusiones registradas en el

parágrafo 4.

La mayoría de los estudiantes asistentes pertenecían a las siguientes carreras:

Tecnicatura de Trabajo Social, Profesorados de Biología, Educación Física, Geografía,

Lengua, Educación Inicial, Física e Historia, junto con sus docentes.

Los estudiantes desarrollaron estas experiencias, en cada una de las carreras

mencionadas, en distintas cátedras: Perspectiva Filosófico-Pedagógico-Didáctica

(Lengua), Perspectiva Socio-Política (Lengua), Campo de la Práctica (Inicial),

Perspectiva Teórico- Histórico-Social (Educación Física), Metodología de la

Investigación (Biología), Metodología de la Investigación I y II y Antropología (Trabajo

Social).

Los 38 trabajos fueron muy variados en cuanto a las temáticas y la metodología

utilizada. En cuanto a los temas abordados, abarcaron, entre otras, las problemáticas

socioeducativas como el tratamiento mediático de la violencia en la escuela, la relación

de la escuela con la familia, o las expresiones de las culturas juveniles en los grafitis.

Otras se interrogaban por la enseñanza disciplinar como la aproximación a la teoría de

la relatividad o las prácticas inclusoras en la clase de Educación Física de alumnos

con necesidades especiales, o cómo despertar el placer por la lectura. Algunos

indagaban sobre el estado de las prácticas, por ejemplo, en el tratamiento de la

sexualidad en la escuela secundaria o de la violencia en el nivel inicial.

Hubo trabajos que abordaron la investigación disciplinar en las Ciencias

Sociales: en el análisis del proceso de relocalización de un barrio de San Fernando o

la instalación de cámaras de seguridad en el Partido de Tigre o la autogestión en la

construcción del habitat popular. Se indagó también sobre las representaciones

sociales acerca de la presencia de un sitio de la Memoria en Munro o los inmigrantes

en las escuelas de San Fernando.

2.3. El funcionamiento en las comisiones del EnCaHI n 2010.

En primer lugar se leyeron y se comentaron los objetivos del EnCaHIn 2010:


• propiciar la integración de los distintos institutos de la región,

• favorecer un encuentro interdisciplinario de estudiantes que investigan,

• generar un espacio de calidad para la exposición de los trabajos de

investigación realizados en cada cátedra.

Se estipuló un tiempo de diez minutos para cada ponencia y un tiempo de

aproximadamente cuarenta minutos para la realización de preguntas, comentarios y

aportes luego de las presentaciones.

En el desarrollo de las exposiciones se evidenció preparación y

responsabilidad. Todas tenían apoyo audiovisual: presentaciones en power-point y

proyección de fotografías que ilustraban las problemáticas abordadas. Sin embargo,

algunas dificultades relacionadas con la tecnología tomaron algo del tiempo disponible,

que resultaba bastante ajustado.

Se recordó a los asistentes que los protagonistas de la jornada eran los

estudiantes por lo que se invitó a los profesores presentes a que se limitaran a

acompañar, para permitir la circulación de la palabra entre los estudiantes.

Se acordó también realizar una crónica escrita del acontecer grupal cuyos

aspectos más relevantes se leerían en el plenario.

Las exposiciones eran claras y organizadas, y respondían a diferentes

formatos: avances de investigaciones, relato de experiencias exploratorias,

aproximación a temas, su problematización y profundización; diseño de proyectos de

investigación y desarrollo de investigaciones. La heterogeneidad de las temáticas y la

diversidad de enfoques despertaron el interés de los estudiantes, que valoraron la

oportunidad de conocer diversidad de enfoques disciplinares y educativos

relacionados con las distintas carreras.

El debate se propuso a partir de algunas preguntas orientadoras:

• ¿Cómo recabar los datos para un trabajo de investigación?

• ¿Qué significa investigar?

• ¿Para qué sirve investigar en los institutos de formación docente?

• ¿Cuáles son los obstáculos registrados en la experiencia de intentar

investigar?

Los estudiantes manifestaron libremente sus opiniones, que en más de un caso

sorprendieron a los docentes presentes. Algunos docentes intervinieron brevemente a

continuación de los estudiantes, relacionando o subrayando algunas de las ideas

expuestas. En general, tanto alumnos como docentes destacaron la importancia de

este encuentro y la valoración de las producciones de los jóvenes.


En el debate surgieron algunas ideas para continuar reflexionando. La

experiencia de investigar es un proceso de aprendizaje, que estimula:

• la “gimnasia” de la búsqueda;

• la construcción día a día;

• enfrentar la tensión de por dónde empezar;

• profundizar el conocimiento de la temática y reconocer distintos enfoques;

• la necesidad de superar dificultades relacionadas con el manejo de las

nuevas tecnologías;

• la promoción de estas experiencias en la escuela secundaria, que tal vez sea

la llave para transformarla.

La última acción realizada en las comisiones se refirió a la síntesis que se

llevaría al plenario general.

Las ponencias presentadas permitieron el contacto de los estudiantes-autores

con diversidad de problemas y perspectivas, disciplinares y educativas. Distintas

metodologías de recolección de información relevante. Diferentes niveles de

profundidad en el análisis y las conclusiones.

3. La constitución del equipo regional.

En el Encuentro realizado en 2009 se inició una comunicación entre docentes

interesados en la enseñanza de la investigación y la creación de un espacio que

permita a los estudiantes tomar la palabra para compartir sus experiencias. Se

integraron algunos docentes del ISFD 39 (donde se originó la iniciativa) y de los ISFD

y T 117, 140 y 77.

Durante el debate plenario con que se cerró el EnCaIn 2009, se propuso dar

continuidad a la propuesta e integrar un grupo de docentes y estudiantes

organizadores del EnCaIn 2010. Se fijó convocar a una reunión en mayo del año

siguiente que permitiera un trabajo previo, partiendo de la evaluación de 2009.

En 2010 el equipo se reunió en cuatro oportunidades, cumpliendo con la

periodicidad mensual propuesta (desde mayo a septiembre); participaron en las

mismas diez docentes de tres ISFD y T de la Región VI.

Paralelamente se generó un activo intercambio por correo electrónico. La

circulación de borradores de documentos orientadores, de todo tipo de consultas y

recomendaciones de textos y sitios permitió la producción que se enumera a

continuación.


3.1. Evaluación del Encuentro 2009 y lectura de las encuestas realizadas a

estudiantes de Educación Física participantes.

3.2. Inclusión de la “H” a la denominación de los Encuentros. Esto surge del

análisis de las Cátedras participantes en 2009, que en muchos casos no eran las de

Metodología de Investigación.

3.3. Constitución de la RED de docentes de la Región VI que enseñan a

investigar, y fortalecimiento de las prácticas colectivas de investigación.

3.4. Definición de la fecha del segundo EnCaHIn para el 13 de octubre de

2010.

3.5. Recomendaciones de referencia bibliográfica.

3.6. Preparación del .EnCaHIn 2010:

• Formulación de objetivos del Encuentro y preguntas orientadoras del debate.

• Definición de la Sede 2010 en el ISFD y T. Nº140, de Tigre.

• Conformación de las comisiones, sosteniendo el criterio de heterogeneidad

temática, diversidad de cátedras e ISFD y T.

• Inclusión del debate sobre el proceso de investigación.

• Producción de materiales: convocatoria, cuestionario auto administrado de

evaluación del encuentro por parte de los estudiantes participantes.

• Propuesta de edición de un suplemento de investigación en la Revista digital

Formadores.

3.7. Recomendaciones didácticas:

Se acordó presentar una propuesta de articulación con cátedras de los

primeros y segundos años de cada carrera, con participación de los coordinadores de

las mismas.

Dicha articulación apunta a iniciar a los ingresantes gradualmente en

estrategias tendientes a la construcción del rol del investigador: trabajar la búsqueda

de información (con la/s biblioteca/s, sitios virtuales, especialistas), el análisis de la

información, la diferenciación entre información, conocimiento y saber, el ejercicio del

pensamiento crítico ante el pensamiento único, la lectura de informes de

investigaciones, con debates y producciones.

Se inauguró un banco de recursos con material de congresos, jornadas, etc. En

formatos digitales y audiovisuales.

3.8. Organización de un Encuentro de formadores en investigación de la

Región VI el 11 de noviembre de 2010. En dicho encuentro se decidió la presentación

de la experiencia y producciones del EnCaHIn 2010 en el Encuentro Iberoamericano

2011.


4. Evaluación del Encuentro

Como instrumento para la evaluación del encuentro se utilizó una encuesta

auto administrada que completaron todos los asistentes. Del análisis de las mismas

surgió que los aprendizajes y aportes que reconocieron en forma mayoritaria fueron:

conocer la realidad de otras carreras, sus problemáticas y la diversidad de

perspectivas que se pusieron de manifiesto; apreciar la importancia de la investigación

comenzando por tratar de librarse de pre-conceptos y de formar una actitud crítica y

constructiva; e identificar diversos enfoques de las temáticas y el proceso de

producción y transformación del conocimiento, como un continuo dinámico e

inacabado.

Permitió también a los expositores registrar la reacción y el interés de pares y

docentes por las temáticas abordadas en sus ponencias.

Lo que agregarían a los encuentros es más tiempo para el debate, jornadas

más amplias, rotar las comisiones para poder participar de la mayor cantidad posible

de exposiciones. También han sugerido la participación de especialistas en

investigación para obtener otras herramientas teóricas.

Las respuestas dan cuenta del interés en la investigación como un elemento

del cual se debe hacer uso cotidiano en las carreras pedagógicas y técnicas.

En la mayoría de los casos, se registra esta experiencia en sus cátedras y la

participación en el Encuentro como su primera práctica investigativa.

5. Nuevas perspectivas:

Colectivo de docentes y estudiantes:

5.1.- Los nuevos lineamientos que proponen los Diseños Curriculares destacan

la necesidad de dotar a los futuros docentes y técnicos de herramientas para la

investigación y sugieren que esto se realice desde el primer año de cada carrera. Este

planteamiento nos desafía como formadores a capacitarnos, encarando experiencias

compartidas y encuentros regionales que permitan a los estudiantes exponer y

escuchar sus producciones, así como fortalecer y dar continuidad a prácticas de

enseñanza que generen actitud investigativa.

Consideramos que es importante la conformación y el sostenimiento de un

equipo que trabaje en torno a propuestas vinculadas a la exploración - investigación

sistemática de problemas vinculados a las disciplinas de base y/o sus didácticas y/o

cuestiones socioeducativas en los ISFD y T.


El equipo que viene trabajando hace dos años está constituido por

profesionales que nos proponemos ser reflexivos39 y voluntariamente intentamos hacer

que nuestros estudiantes se inicien en las prácticas investigativas. Es deseable que

estas acciones cuenten con el reconocimiento de este trabajo con horas rentadas.

Esto resulta necesario para dar continuidad y profundidad a una tarea compleja que

requiere algo más que esfuerzos de voluntarismo. La existencia de equipos que

avancen en acompañar la presencia de este tipo de prácticas, la orientación entre los

formadores, el tratamiento de los obstáculos y la publicación de trabajos destacados.

5.2.- La incorporación de estudiantes en la organización de las futuras

ediciones de los encuentros dado que desde sus propias experiencias pueden aportar

otra mirada y propuestas. Este protagonismo apunta a su integración como sujetos

productores de conocimiento, capaces de entusiasmar a sus compañeros, a los

formadores y a sus futuros alumnos. De este modo nos aproximamos al concepto de

participación real40, que involucra el reconocimiento de necesidades identificadas por

los participantes y su lugar en las decisiones a tomar y nos alejamos de un “como si“

en relación a la toma de decisiones.

5.3.- Publicación de los trabajos destacados, seleccionados a partir de la

lectura de todos los presentados, con la construcción y revisión anual de criterios de

evaluación, con la participación de estudiantes y graduados. En este proceso se

podría contribuir a la incorporación de docentes de las escuelas primarias, secundarias

y jardines de la Región en los equipos de investigación. A partir de las publicaciones

de las producciones de las cátedras se espera conformar un banco de bibliografía que

pueda ser utilizado como marco teórico para nuevas investigaciones. Por otra parte,

este material podría constituirse en material de consulta sobre diferentes metodologías

y formas de enseñanza y realización de la investigación.

5.4.-Generación de propuestas de enseñanza y capacitación:

Diseño de documentos metodológicos que articule horizontal y verticalmente

cada uno de los espacios de la formación y en el que se proponga ejes de

herramientas metodológicas a abordar en los distintos años de todas las carreras

docentes y técnicas.

Organización de grupos de estudio y capacitaciones que respondan a los

problemas identificados en la enseñanza de la investigación educativa y disciplinar con

los docentes de los ISFD y T que conforman la RED.

39 Schön, D. (1987) 40 Sirvent, M.T. (1994)


BIBLIOGRAFÍA

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transmitir un oficio. Rosario: Laborde Editor.

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Morin, Edgar (2009) Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos

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Schön, D. (1987) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de

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Sirvent, M. Teresa (1994) Educación de adultos: Investigación y participación .Buenos

Aires: Libros del Quirquincho.


PEDAGOGÍA CRÍTICA DE LAS DIFERENCIAS.

NARRATIVA DE MIS PRÁCTICAS

Daiana Fernández

Las narrativas nos dan un espacio abierto de escritura, lectura

y socialización de experiencias entre quienes día a día compartimos,

andamos y desandamos el camino de la docencia.

n el mes de septiembre comencé mi segunda etapa de residencia en una

escuela del distrito de Vicente López. Debido a que en el primer cuatrimestre

me habían designado segundo ciclo, esta segunda parte debía tocarme el

primero. Así fue que lo que voy a relatar me sucedió en 3º año de EPB.

Desde el primer período en el cual comencé a dar clases me sentí muy

cómoda, tanto con la escuela como con los niños de 5º año donde realicé la primera

etapa de residencia.

Esta segunda parte me tenía algo más preocupada porque sabía que el grupo

que podía llegar a tocarme era un grupo bastante complicado, de acuerdo con lo que

había estado viendo y escuchando en la escuela.

Mi primera semana de encuentro con los chicos fue algo sorpresivo para mí, la

mayoría tenía conductas bastante irregulares, de mal comportamiento, pocas ganas

de trabajar en clase, violencia entre ellos mismos, poco respeto por la docente y

demás.

No quise cerrarme y quedarme con esta primera impresión, así que dispuse

mantenerme comprensiva y reflexiva con ellos tratando de entablar un buen vínculo

para nuestra convivencia durante mi residencia.

Cuando la docente del grado asignó los temas a tratar durante mi residencia, el

tema “La familia” no estaba entre ellos.

Con el transcurso de los días este tema fue tomando importancia tanto para mí

como para la docente del grado, quien por momentos no podía sostener determinadas

situaciones que se generaban dentro y fuera del aula.

Como mi relación con la docente era muy amena y cordial no dudamos en

conversar y ver el modo de manejar estas situaciones.

Fue así que comenzó a contarme ciertas problemáticas que los niños tenían en

sus hogares y que reflejaban de alguna manera su conducta dentro de la escuela.

E


Ese día llegué a mi casa angustiada, no podía entender cómo niños tan

pequeños cargaban con mochilas tan pesadas: violencia familiar, falta de alimentación,

familias desmembradas y abandonos.

Por lo tanto, en el transcurso de mi residencia y con la docente, intentamos

tratar este tema durante la semana en la que se celebraba la misma.

Todo esto produjo en mí muchos momentos de reflexión en los que me

cuestioné eso de esperar a un alumno deseado “ideal”. Desde muy temprana edad,

nos enseñan que la estructura de la familia está formada por papá, mamá, hijos e

hijas, aunque la realidad nos muestre muchas veces que esa estructura “ideal” no se

corresponde con la realidad de nuestros alumnos, como me sucedió en este caso; se

trata de desnaturalizar aquello establecido como lo “normal”. Ellos mismos se

encargaron de establecer las diferencias: “Seño, yo vivo con mi abuela” “Yo tengo dos

mamás”, “Mi mamá me abandonó en la puerta de la casa de mi abuela” “La única que

me quiere y me cuida es mi abuela” así miles y miles de frases. ¿Cómo no dejarnos de

sorprender?

Así me surgieron varios interrogantes ¿Cómo hacer para que nuestros

preconceptos nos permitan ver las cosas tal cual son? ¿Qué estrategias utilizar para

que este niño no se sienta incómodo ante sus compañeros al contar su realidad

familiar? Porque no todos tenían estas problemáticas.

Reflexionando pienso que la escuela debe ser un lugar donde prime el respeto

ante la diversidad, la solidaridad, la tolerancia, la justicia y la libertad, entre otros

valores.

En primera instancia, es importante que los alumnos comprendan que viven en

una sociedad plural, que dentro de ella existen distintos tipos de familia, que no hay

familias mejores ni peores, y que lo importante en ellas es que puedan atender a sus

necesidades, amarlos y mimarlos.

En una de las actividades durante la semana se les leyó un cuento acerca de la

familia llamado, “La mejor familia del mundo” de Susana López Rubio; después de que

conversaron el cuento, la practicante preguntó si cambiarían su familia por alguna de

la del cuento. Casi todos asentían con la cabeza que sí, excepto un niño que dijo: - “Yo

no cambiaría mi familia por ninguna, me gusta la que tengo”. En ese momento se

generó un breve instante de silencio hasta que la practicante resaltó que estaba muy

bien que estuviese contento con su familia.

En otra actividad debían escribir cómo estaban constituidas sus familias,

porque es importante trabajar la diversidad familiar que abunda en nuestra sociedad.

Fue ahí cuando se complicó un poco para cada niño escribirlo, no sabían a quién

poner. Entonces surgían frases como: “¿Seño pongo a mi mamá o a mi abuela?” “Yo


pongo a mi abuela porque mi mamá me abandonó, pero no la voy a poner como

abuela sino como mamá”

Si no existiera ningún ejemplo de esta diversidad, presentarlo para que puedan

saber que existen distintas conformaciones familiares en las realidades de hoy, es

interesante.

Como habíamos estado trabajando el 12 de octubre desde el respeto por la

diversidad cultural pudimos encontrar bastante relación. La docente decidió trabajar

con portarretratos que serían diseñados por los niños. Cuando comenzaron a traer las

fotos pocas reflejaban la familia “ideal”: en la mayoría estaban ellos solos, con alguna

abuela, la foto con mamá o solo la foto de un papá. Mucho costó que trajeran la foto,

pero finalmente los portarretratos quedaron armados.

A mí se me ocurrió (¿por qué no?) citar a la familia de estos niños a la escuela

para compartir un lindo momento con juegos. La idea era que cada familia, o por lo

menos un miembro de esa familia, concurriera a la escuela con un juego de mesa

elegido por ellos (o significativo para ellos) y que jugáramos con nuestros hijos, nietos

sobrinos, etc. en la escuela. De paso se iban a exponer los trabajos que los niños

realizaron sobre el proyecto.

La verdad que fue un momento y experiencia única ver cómo las familias se

acercaron, lo cual me sorprendió mucho. De algunos vinieron los abuelos, de otros

solo la mamá, y de otros mamá y papá pero que estaban separados. La carita de

estos niños cuando vieron a sus padres juntos fue enternecedora, ver a papá y a

mamá juntos jugando con ellos era como algo difícil de lograr y que quizá no veían

hace mucho tiempo. Realmente se reflejaron las distintas familias tal cual eran y los

niños pasaron un hermoso momento al igual que las familias.

Este punto me hace pensar en ¿por qué citar a los padres solo para

reprenderlos o darles sermones de sus hijos? ¿Por qué no generar estos momentos

en los que pueda haber un intercambio entre padres, alumnos y docentes dentro de la

escuela? De esta forma se generan los vínculos que llevan a mejorar esta relación que

se encuentra un poco destruida.

Fue un gran desafío para mí trabajar con estos niños, logré entablar una muy

buena relación. Solo necesitaban ser bien tratados, sentirse escuchados, sentir que

alguien realmente estaba interesado por ellos y por su desarrollo y crecimiento;

ponerles un límite, enseñarles valores y hacerlos reflexionar. No querían que me fuera

y decían: “¿no la vamos a ver nunca más?” “¿por qué te vas?” “prométenos volver a

visitarnos”

Creo que lo más importante fue que ellos no se consideraran diferentes al resto

de la sociedad y que supieran que muchos niños viven situaciones distintas; que cada


uno tiene la familia que le tocó, y que hay que respetar la diferencia y la diversidad

familiar presente en nuestra sociedad. O sea, deconstruir esa imagen perfecta de la

familia y reconstruir la realidad social.

Muchas de estas familias han sentido la falta de reconocimiento o indiferencia

dentro del ámbito escolar, sin embargo el aula debe ser ese espacio de integración,

reflexión y respeto a las diferencias. De nosotros depende que seamos capaces de

abrir nuestra mente y nuestros corazones a los cambios que sufre nuestra sociedad y

que podamos de esta manera construir un mundo en el que todos nos sintamos

integrados y respetados.

La práctica docente incluye un posicionamiento social, el maestro es un

trabajador cultural; la cultura no está acabada sino que nuestra sociedad está en

constante crecimiento y cambio, y todo cambia y necesita de cambios.

La educación pública debe integrar y estar preparada para recibir a estos niños

con grandes problemáticas aceptando y reconociendo las diferencias, las relaciones

desiguales y el multiculturalismo que no sólo tiene que ver con el país del que

provenga el niño sino que también las diferentes realidades sociales que viven los

niños. Reconocer que existe otro, otra experiencia y vivencia.

Con la lectura del diseño curricular de educación superior puedo decir que con

mi experiencia de las prácticas y de mi trabajo, no podemos esperar a un sujeto

deseado que funciona a través de una serie de competencias que apuntan a una

conducta eficaz.

Si no aceptamos que la sociedad cambia, que el contexto cambia, que la

noción de familia no es la misma que hace muchos años, que hay una reconstrucción

en la cultura y que esta se transforma, entonces quedamos congelados en el tiempo y

no vamos a poder generar sujetos pensantes ni críticos porque ese sujeto va a estar

centrado en las competencias.

Es por eso que ahora debemos pensar en horizontes formativos ese lugar al

cual nos dirigimos. Hay que pensar e imaginar algo diferente para estos sujetos, hay

que transformar.

Es cierto que el maestro es un enseñante y que se encuentra experimentando

una tensión, hay una diferencia entre la enseñanza como trasmisión y la enseñanza

como proceso de reconstrucción donde se resignifica lo recibido. Esto requiere

también de un cambio en los docentes en el sentido de una deconstrucción de los

saberes socialmente significativos.

Sería necesario reflexionar a través de una pedagogía las distintas

dimensiones que implica nuestra práctica docente y las problemáticas que surgen de

ella sometiéndolas a un juicio crítico. Permitirse escuchar y comprender otros puntos


de vista para así cortar con el dogmatismo, donde solo hay un pensamiento correcto.

También reflexionar sobre nuestras acciones.

Hoy en día hay docentes que tienen dificultad para escuchar al otro, para

producir la enseñanza a partir del universo cultural de los sujetos, para detectar la

heterogeneidad de perspectivas, para enseñar a convivir en una sociedad pluralista

comprendiendo que todos los niños no son iguales y darles lugar para participar como

sujetos activos.

Hay que recuperar la reflexión crítica y contextualizada, es decir ser coherentes

con la realidad teniendo orientaciones prácticas que nos ayuden a mejorar nuestro

desempeño en las escuelas.

A mi entender el maestro es un trabajador cultural; trasmisor, movilizador y

creador de cultura, que debe reconocer e interactuar con otros espacios y otras

culturas atendiendo a que ésta no es algo cosificado o muerto sino que está en

constante dinamismo y recreación.

Los docentes debemos poder encontrar pautas de acción que nos posibiliten

desarrollar un currículum a medida de nuestros alumnos y no alumnos a la medida de

un currículum.

Esto requiere el intercambio entre docentes y la apertura a la actualización de

los saberes; tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela y las transformaciones

permanentes que enfrenta el mundo.

Somos actores claves para reconstruir el sentido socio-político de la escuela

como una política inclusiva, pero que reconoce las diferencias: desigualdades,

interculturalidad, multiculturalismo.

Por lo tanto, considero que los docentes debemos ser sujetos pensantes,

críticos, activos y reflexivos para que, de esta forma, logremos no imitar modelos sino

generar otros.

En el mismo sentido, debemos contar con una formación reflexiva y crítica en

nuestras prácticas, que nos permita estar preparados para las distintas realidades que

encontramos en las escuelas.

Por eso, es importante debatir y discutir en grupo para sacar resultados más

favorables. Tener muchas miradas y opiniones va a enriquecer nuestro paradigma de

trabajo. Creo que el aprendizaje no es un aprendizaje solitario sino un aprendizaje

colectivo y que necesitamos muchas herramientas para manejarnos con las distintas

problemáticas que se presentan hoy en día.

En fin, se trata de formar docentes capaces de determinar el valor de las

situaciones, los contextos y los sujetos, para tomar decisiones razonables.

Para terminar, una cita de Kant:


“Una buena enseñanza conduce a la reestructuración profunda de los modos

de pensar, percibir y actuar”.


INVESTIGAR EN LA FORMACIÓN Y PARTICIPAR EN UN ENCUENTRO

DE CÁTEDRAS QUE HACEN INVESTIGACIÓN.

Patricia Kravacek

l primer día de clase, tras las presentaciones correspondientes y luego de la

explicación por parte de la profesora acerca del contenido de la cátedra,

comenzó el relato de la propuesta sobre la metodología de trabajo durante la

cursada. La misma incluía algo que, para muchos de nosotros como estudiantes, sería

en un primer momento un obstáculo importante para la acreditación de la materia: el

eje de la investigación dentro de la formación docente.

Hasta ese momento (3º año) y en una carrera como la de Letras, la

metodología investigativa era impensada; por lo que nuestra primera reacción como

estudiantes fue la de resistir inmediatamente la propuesta. Sería otra perspectiva en

la que perderíamos nuestro valioso tiempo como estudiantes, tiempo que podríamos

dedicarle a la lectura de la teoría literaria tal vez… De hecho recuerdo haber

confesado en clase —cuando ya había realizado la investigación— mis primeros

comentarios de descreimiento sobre la posibilidad de investigar ante las iniciales y

reiteradas observaciones de la profesora sobre la presentación del problema o la

pregunta que a nosotros nos interesara para comenzar con nuestra investigación; todo

ello más la búsqueda de material, la corrección y devolución continua de los escritos,

en fin... demasiado para una simple Perspectiva.

Así y todo, en el transcurso de las semanas, con la guía de la docente surgió

una problemática a partir de mi narración de una experiencia significativa de mi

biografía escolar, vivida en mi reciente actividad como docente. Esta narración que

refería a la ausencia de la familia de los estudiantes en la relación con la escuela,

sería investigada como estudio de caso. Ante un hecho de violencia entre alumnos

compañeros de curso, me había sentido agredida por la presencia y cuestionamiento

de los padres en una escuela denominada de la periferia por pertenecer a una

comunidad de bajos recursos. El tipo de escuela donde la mayoría de los que

comenzamos a ejercer la docencia, siendo aún estudiantes, debemos pasar

inevitablemente a modo de prueba de fuego, y en la que reconozco al día de hoy como

la gran oportunidad para reafirmar mi deseo de seguir la carrera docente. Lo curioso

del caso fue que nunca se me hubiese ocurrido tomar dicho conflicto de violencia

como temática para abordar la investigación posterior; tal es así que el tema surgió

cuando me acerqué a la docente con la incertidumbre del problema o pregunta

E


disparadora; no se me ocurría que podría ser medianamente interesante como para

cumplir con la formalidad de realizar un simple trabajo y luego promocionar la cátedra.

Fue justamente ese desafortunado hecho el que por recomendación de la docente,

sorprendida por mi relato, iría sumando detalles. Luego agregué la reveladora

entrevista a la directora de la institución, presente en la situación. Leí material

relacionado con la temática: una investigación sobre la relación de madres de

sectores populares y la escuela (de Colombo y Palermo), textos de Paulo Freire, Paula

Carlino y Juan Carlos Tedesco, todos ellos facilitados por la docente de la cátedra.

Pero tal fue el interés y el deseo de querer más que comencé a buscar material por mi

cuenta, a leer, a pensar, a investigar.

Todo esto me llevó a plantear el problema desde un enfoque diferente. Pasé

del abandono familiar de nuestros alumnos a la relación de la escuela con su

comunidad y su mandato fundante. La actitud beligerante de los padres encerraba su

cuestionamiento a la discriminación referida por la estudiante. La preocupación y

compromiso de los padres, a partir de mi exposición sobre el hecho de violencia y su

disposición a colaborar cuando se los convocara.

En resumidas cuentas, me animé a exponer mi experiencia en un congreso de

nivel superior; experiencia como estudiante que salía de la cotidianeidad de leer,

estudiar, a veces solo memorizar, dar un parcial, un final, promocionar, acreditar una

materia… no fue nada sencillo dada la diversidad de ponentes y de propuestas de

trabajo.

La oportunidad de presentar mi práctica de investigación en el EnCaHIn me

permitió tomar real conciencia de la importancia del trabajo de investigación, de la

producción de contenidos por parte de nosotros, los estudiantes. La gran cantidad de

compañeros estudiantes que desde los distintos Institutos de la Región presentaban,

proyectaban, contaban, narraban sus trabajos fue de una calidad y masividad por

demás interesantes; hasta ese momento muchos de los allí presentes sólo

considerábamos el trabajo de investigación propuesto por la cátedra como un simple

trabajo requerido para la promoción de la materia. El poder compartir con otros pares

nuestro trabajo, los resultados finales o parciales de ese algo nuevo — que resultó

siendo para muchos de disfrute, y de compromiso— nos impulsa a muchos de

nosotros a continuar involucrados en la tarea de investigar, de promover y despertar

en otros estudiantes el interés por animarse a crear y recrear otras prácticas de

aprendizaje, a generar contenido, porque somos lo suficientemente capaces de

llevarlo a cabo.


Como experiencia personal, la propuesta de la cátedra se completaba con el

diseño de un proyecto didáctico que tomara en alguna medida la problemática

investigada. Ese proyecto fue llevado a la práctica y continúa hasta el día de hoy con

muy buenos resultados en la escuela donde ocurrieran los hechos tomados como

estudio de caso.

A modo de conclusión puedo decir que nuestro trabajo como investigadores

puede llevarnos a mejorar nuestras propias prácticas docentes, a comprender el

entorno en el que nos desarrollamos como profesionales de la educación, a humanizar

nuestra profesión sin perder de vista la calidad de la enseñanza, y a poder ofrecer a

cada uno de nuestros alumnos o futuros alumnos todo aquello que hemos aprendido

durante nuestros años de estudio.


Capítulo

3

EL ANÁLISIS DE LIBROS DE TEXTO EN LA FORMACIÓN

DE ALUMNOS DEL PROFESORADO EN MATEMÁTICA

Licenciado Ricardo Fabián Espinoza 41

Resumen

n este trabajo se propone mostrar la necesidad de que en el trayecto de

formación del profesorado en matemática, los alumnos transiten por un

proceso de estudio que les permita conocer ampliamente el conocimiento

matemático plasmado en una propuesta didáctica de un libro de texto, a fin de que

estén en mejores condiciones de realizar un análisis didáctico de la misma;

entendiéndose como conocimiento amplio la puesta en obra del conocimiento

pretendido en términos del planteamiento de Chevallard, Bosch y Gascón (1997).

Para cumplir con dicha intención se explica un trabajo realizado con alumnos

de cuarto año del Profesorado en Matemática del Instituto de Formación Docente “Dr.

Juan Pujol” de la ciudad de Corrientes, en el espacio curricular Recursos Didácticos, el

que consistió en la realización de un análisis didáctico de un libro de texto de uso

habitual en el nivel medio.

Desarrollo

En este apartado se explica el trabajo desarrollado. En el mismo se puso

especial énfasis en el mejoramiento del análisis didáctico del texto seleccionado a

partir de la problematización y ampliación del contenido matemático involucrado. 41Profesor y Director de la carrera del Profesorado en Matemática del Instituto Superior de Formación Docente Dr. J. Pujol, Corrientes. Especialista en Docencia Universitaria y actual tesista en la Maestría de Docencia Universitaria, de la Facultad de Humanidades de UNNE. Docente de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la Universidad Nacional del Nordeste. [email protected]

E


Los propósitos que dirigieron la experiencia fueron los siguientes:

Desde el plano profesional (futuro): Analizar y comprender los razonamientos de autores de libros de textos en una determinada organización matemática expuesta en el mismo.

• Desde el plano matemático: Ampliar el conocimiento de los alumnos del

Profesorado sobre la temática de los divisores a partir del tránsito por un proceso de

estudio.

• Desde el plano didáctico: Discutir sobre la importancia de profundizar

los conocimientos matemáticos en el ámbito de la formación docente inicial con el

objetivo de seleccionar libros de textos para la enseñanza.

Para la consecución de tales propósitos, el trabajo se estructuró en las fases

que se indican más abajo. En cada una de ellas se explican brevemente las

características de las tareas llevadas a cabo y algunos resultados alcanzados.

El tiempo que demandó la realización de la propuesta, con un grupo de doce

alumnos del profesorado, fue aproximadamente tres meses (un total de 24 clases y 48

horas reloj).

Cabe destacar, de acuerdo con entrevistas desarrolladas con los alumnos

destinatarios de la experiencia y con los que fueron sus profesores, que el grupo no

realizó trabajos de análisis didácticos de libros de textos en el ámbito de la carrera

respectiva.

� Fase 1: Realización del análisis didáctico de una propues ta de un libro de

texto a fin de decidir su utilización (futura) en l as prácticas áulicas

Se entregó a los alumnos, dispuestos en grupos de cuatro integrantes, el libro

de texto42 a analizar y se les indicó el tema objeto de análisis como así también la

amplitud de las páginas a tener en cuenta para realizarlo. Se les solicitó que se

expidieran por la adopción (o no) como referencia en su futuro desempeño profesional.

El objetivo de esta tarea fue la producción de una primera versión del trabajo

de análisis.

42 El texto seleccionado es: Canteros, L., Felissia, A. y Fregona, D. (1997) El Libro de la Matemática 7. Buenos Aires: Editorial Estrada, debido a que en él, el tema de estudio es tratado ampliamente y se trata de una editorial de amplia distribución en el país. Por otra parte, una de sus autoras posee abundantes publicaciones en el ámbito de la Didáctica de la Matemática. Se eligió analizar la propuesta de un libro del Nivel Medio, ya que es en dicho nivel donde los alumnos ejercerán su profesión docente.


� Fase 2: Lectura y análisis del libro de texto de Chevalla rd, Bosch y Gascón:

Estudiar Matemática, el eslabón perdido entre la en señanza y el aprendizaje

Se solicitó a los alumnos la caracterización teórica del constructo “obra

matemática” a partir de un trabajo de análisis y discusión bibliográfica.

El objetivo perseguido con dicha caracterización fue que la misma sirviera de

referencia para el estudio didáctico-matemático de la fase posterior.

� Fase 3: Análisis y discusión de una organización matemáti ca43 referida a la

noción de Divisor

Se les planteó a los alumnos el estudio de ciertas tareas relativas a los

divisores y el de sus técnicas y tecnologías asociadas, como así también el

establecimiento de relaciones conceptuales entre los divisores y otros objetos

matemáticos.

Este trabajo fue propuesto debido a que el análisis didáctico desarrollado en la

primera fase de la experiencia no tuvo la profundidad esperada, específicamente en

relación con la ausencia de problematización del conocimiento matemático (y sus

relaciones) involucrado en la propuesta del texto.

� Fase 4: Realización de un nuevo análisis didáctico del li bro de texto

Se les solicitó la realización de un nuevo análisis del texto, tomando como

referencia el estudio didáctico-matemático llevado a cabo en la fase 3.

El objetivo de esta tarea fue mejorar el análisis didáctico inicial a partir del uso

referencial de los estudios didácticos y matemáticos realizados anteriormente.

Respecto del trabajo realizado en la fase 1 , bajo la consigna de “analizar la

propuesta del texto y decidir su utilización (futura) en las prácticas áulicas”, se exhiben

seguidamente algunas consideraciones de los alumnos:

Los que manifestaron su aceptación a la organización didáctico-matemática

sobre el tema Divisores del libro analizado fundamentaron su decisión argumentando

que: El texto contiene variada ejercitación, los temas tratados coinciden con los

solicitados en el diseño curricular, las consignas de las actividades son claras, se

preocupan por el establecimiento de relaciones entre conceptos y contienen gráficos y

figuras que pueden motivar a los alumnos.

43 Esta organización matemática fue elaborada por el autor del presente artículo en instancias de la realización de su Tesina de Licenciatura en Didáctica de la Matemática de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la Universidad Nacional del Nordeste.


Los que no estuvieron de acuerdo con la propuesta, sostuvieron que: No tiene

abundante ejercitación, el lenguaje utilizado es poco formal, presentan escasa teoría y

muchas preguntas (cuestiones) a las que los alumnos no podrían contestar y no

exponen propiedades que deben aplicarse en la resolución de algunos ejercicios.

En relación con estas primeras conclusiones, podría decirse que los alumnos

no hicieron una lectura “profunda” de la propuesta del material bibliográfico. No dieron

cuenta de la organización didáctico-matemática subyacente ni de la lógica empleada

por las autoras en su elaboración.

La apreciación de estas dificultades justificó el desarrollo de las siguientes

fases; es decir, del tránsito por un proceso de estudio y en función de ello, la

realización de un nuevo análisis didáctico.

Con respecto a la fase 2 , en cuanto a la caracterización de obra matemática,

se presenta seguidamente un resumen de las conclusiones obtenidas a partir de

exposiciones y confrontaciones grupales.

Dicho resumen fue elaborado por el docente a cargo de la experiencia (y autor

de esta publicación), socializado, discutido y avalado por todos los alumnos

involucrados.

Obra matemática

Chevallard, Bosch y Gascón (1997) consideran la actividad matemática como

una actividad humana particular y la ilustran a partir de la noción de obra matemática.

Sostienen que hacer matemática consiste en elaborar una obra matemática e

indican que la misma está compuesta por los siguientes elementos: Tareas iniciales,

técnicas con las que se resuelven dichas tareas, tecnologías que validan y amplían los

alcances de las técnicas y teorías que justifican a las tecnologías.

Indican además que la elaboración de una obra matemática involucra transitar

un proceso de estudio, solo o con la ayuda de otros, donde el aprendizaje es el efecto

perseguido por el estudio y la enseñanza es un medio (no el único) para el estudio y

que en dicho proceso no solo se persigue el propósito de responder puntualmente a

una cuestión inicial sino a todas las cuestiones del mismo tipo, por medio de

procedimientos que deberán ser explicados y fundamentados en el ámbito de la

matemática.

Subrayan la importancia de explorar matemáticamente esos procedimientos

con el propósito de, si fuera posible, usarlos para la realización de tareas en forma

sistemática y segura, descubriendo las clases de problemas que resuelven y también


las que no resuelven. Así, los autores, llaman técnica a tales procedimientos o

maneras de hacer.

Al conocimiento matemático que cumple las funciones de justificar e interpretar

la técnica y sus alcances, los autores citados recientemente lo llaman tecnología.

Justifican, en el sentido que permite explicarla, darle un status matemático e interpreta

porque puede aportar elementos para modificarla o ampliarla, superando así sus

limitaciones y produciendo en algunos casos una nueva técnica.

Definen a la teoría de una técnica como la tecnología de su tecnología; es

decir, un cuerpo matemático amplio, en el cual se justifica y se interpreta la tecnología.

Las teorías sirven de fundamento a las tecnologías.

A la unión de las dos caras de una actividad matemática, esto es la unión entre

la Praxis o práctica (compuesta por tareas y técnicas) y el Logos o teoría (compuesto

por tecnologías y teorías), la llaman Praxeología Matemática.

En relación con la fase 3 , a continuación se exhiben algunos aspectos

fundamentales de la organización matemática mencionada.

Luego se explican los aportes del análisis y discusión de dicha organización en

el mejoramiento del trabajo de análisis didáctico de la propuesta del texto.

Caracterización del problema que resuelve la noción de Divisor

Esto es, ¿Cuáles son aquellos números a que al dividirlos por b producen resto

cero?

Determinación de algunas definiciones de la propied ad Divisor y análisis de sus

equivalencias

D1: Si a y b son dos enteros, a ≠ 0, se dice que a es divisor de b, si la división

entera entre b y a es exacta.

D2: Dados dos enteros, a y b, a ≠ 0, se dice que a es divisor de b, si y sólo si,

existe un entero c tal que b = a x c.

D3: Dados dos enteros, a y b, se dice que a es divisor de b, si y sólo si, existe

un entero c tal que b = a x c.

D4: Un número es parte de un número, el menor del mayor, cuando mide al

mayor en partes enteras iguales.

El siguiente análisis de equivalencias entre las definiciones se desarrolla

teniendo en cuenta si involucran a los mismos elementos de su clase o dominio de


validez, si son técnicas adecuadas para determinar lo que definen y si facilitan la

manipulación de las escrituras porque pueden ser algebrizadas.

No se analizan las relaciones de todas las combinaciones posibles entre las

definiciones a fin de evitar reiteraciones.

• Entre las definiciones D 1 y D2: Ambas definiciones consideran los

mismos elementos de su dominio de validez. Es decir, definen cuándo a es divisor de

b, cualquiera sean los enteros a y b, siempre que a sea distinto de cero.

Las dos definiciones pueden servir como técnicas para determinar lo que

definen, aunque D2, además de la división, permite procedimientos por tanteo en el

caso de números chicos o recurrir a resultados memorizados.

Por otra parte y para determinar si a es divisor de b, si la división entera b : a es

exacta, entonces existe c, de tal manera que b = a x c y viceversa. Esta equivalencia

se da porque en ambas definiciones se considera que a debe ser distinto de cero.

La diferencia más importante entre ambas es que en D2 la relación está escrita

simbólicamente y por lo tanto facilita la manipulación de escrituras.

• Entre las definiciones D 2 y D3: Estas definiciones difieren básicamente

en considerar o no al cero en su dominio de validez.

A partir de la expresión general a = b x c, con a, b y c enteros, empleando D2

no es posible asegurar que b o c sean divisores de a, pues b o c pueden ser cero, en

cuyo caso a también debe serlo, lo que no es posible por la restricción manifestada en

la definición. Sin embardo, empleando D3, siempre se puede afirmar, a partir de dicha

expresión que b y c son divisores de a.

La definición D3, al considerar el caso del cero como divisor de sí mismo, con lo

cual puede hablarse del “0 como Divisor”, permite que se extienda la propiedad Divisor

a todo Z.

• Entre las definiciones D 3 y D4:

Las definiciones no consideran los mismos elementos. D3 tiene dominio en Z,

mientras que D4 tiene dominio en N - {0}.

Si la definición sólo dijera que un número es parte de otro, podría entenderse

por ejemplo que –3 es parte de –6, pero además dice que el número menor es parte

del mayor, por lo que necesariamente se está refiriendo a números naturales y

además sin el cero, puesto que éste no entra partes iguales en otro número que no

sea él mismo.

Si se emplea D4 como técnica para determinar si un número mide a otro, por

ejemplo si 5 mide a 125, habrá que transportar un segmento de longitud 5, a partir del

origen del segmento de longitud 125 y si el extremo del último segmento transportado

coincide con el extremo del segmento de longitud 125 se podrá decir entonces que 5


mide a 125. Esta técnica conlleva las imprecisiones ocasionadas al transportar

segmentos. Además, si el segmento a medir fuese de longitud considerablemente

grande, contrariamente a la longitud del que se usa para medirlo, la realización de la

tarea que se lleva a cabo con esta técnica, resulta poco económica.

Además D4, es una definición que no está simbolizada, por lo que dificulta la

manipulación de las escrituras.

Establecimiento de relaciones conceptuales entre el objeto Divisor y otros

objetos matemáticos

El objeto Divisor se relaciona con la División, dado que un número entero a es

divisor de otro entero b, si la división entera entre b y a es exacta.

También se llama Divisor a uno de los elementos de una división. En este

sentido, si a es divisor de b, sucede que b dividido por a tiene resto cero y corresponde

entonces a una división entera exacta. Sin embargo, en la división entera b : a, aunque

no sea exacta, a también recibe el nombre de divisor.

El objeto Divisor se relaciona con el objeto Fracción dado que un entero a,

distinto de cero, es divisor de otro b, si y sólo si, la fracción b/a es un número entero.

El objeto Múltiplo se relaciona también con el objeto Divisor ya que un número

entero a es múltiplo de otro entero b, si y sólo si, b es divisor de a.

El entero a es Factor del entero b, si y sólo si, es Divisor del mismo.

El entero a es Divisible por el entero b, si y sólo si, b es Divisor de a.

También se utiliza la propiedad Divisor de un número entero para definir una

relación entre dos enteros, la relación Divide. En efecto, un número entero a divide a

un entero b, si y sólo si, es su divisor o factor.

Determinación de tareas relativas a los divisores y des sus técnicas y

tecnologías asociadas

Algunas tareas son:

1. Dados dos números, averiguar si uno es o no divisor (o divisible) del otro.

2. Caracterizar a todos los números divisibles por un entero determinado.

3. Dado un número, averiguar cuáles son sus divisores.

4. Dado un número, averiguar cuántos divisores tiene.

5. Hallar un número con una cantidad dada de divisores.


Si bien se han analizado las técnicas y tecnologías para cada una de las tareas

señaladas, por razones de espacio solo se exponen a modo de ejemplo las

correspondientes a la tarea número 3.

Técnicas

(a) Realizar divisiones entre el entero considerado y los números enteros menores

o iguales que su valor absoluto.

(b) Obtener descomposiciones multiplicativas del número en cuestión.

(c) Encontrar sistemáticamente todos los divisores menores o iguales que la raíz

cuadrada del entero considerado, pudiendo hallar los restantes por medio de la

división entre dicho entero y cada uno de los divisores hallados al principio.

(d) Descomponer en factores primos al número entero y determinar todas las

combinaciones de los productos de tales factores primos entre sí, incluyendo el

1 y el mismo número.

Tecnologías

Se exhiben tecnologías que justifican las técnicas para hallar divisores de

números grandes:

Propiedad : El conjunto de divisores de un número entero b, salvo el cero, es

finito.

Propiedad: Para obtener los divisores de b basta obtener los divisores di,

menores o iguales que la raíz cuadrada de b, ya que los otros se calculan mediante el

cociente entre b y cada uno de los di.

Propiedad : d es divisor de c si y sólo si, d es de la forma d = p1d 1 x p2

d 2 x......x

prd r , con 0 ≤ di ≤ ci, siendo c = p1

c 1 x p2c 2 x......x pr

c r .

Es importante destacar que este estudio didáctico-matemático permitió a los

alumnos detectar varias tareas factibles de ser resueltas con la noción de divisor,

como así también sus técnicas y tecnologías asociadas.

El análisis de pertinencia de técnicas fue fundamental para poder notar la

posibilidad de realizar tareas en forma sistemática, segura y económica.

Asimismo, el análisis de algunas definiciones del objeto Divisor y el estudio de

sus equivalencias les permitió apreciar distintos significados de dicha noción y sus

correspondientes relaciones conceptuales.


Durante la fase 4 se llevó a cabo un nuevo análisis de la propuesta

mencionada, cuyo resumen organizado por el profesor se indica más adelante. El

mismo surgió luego de varias discusiones desarrolladas en subgrupos y grupo total.

Este nuevo análisis, a diferencia del primero, incorporó la problematización de

los conocimientos relativos a los divisores involucrados en la organización

textualizada, y ello fue posible merced al estudio didáctico-matemático llevado a cabo

en la fase anterior.

Con el nuevo análisis didáctico se intentó interpretar las opciones tomadas por

las autoras en el tratamiento del tema, buscando determinar las cuestiones o tareas

que plantean para el contenido que se estudia, las técnicas que presentan para su

resolución y la justificación de ellas así como su evolución.

Además, se pretendió analizar las relaciones que guardan los conocimientos

expuestos con los ejercicios destinados a ser resueltos por los alumnos, que

constituyen en principio el conjunto de prácticas legítimamente exigibles de los

alumnos por parte del docente y reconocidos como tales por los alumnos que utilizan

ese libro.

El análisis se desarrolló fundamentalmente sobre la introducción del tema

Múltiplos y divisores (pagina: 60 – 64), que se encuentra en el Capítulo 2.3:

Divisibilidad de enteros, de la Unidad 2, cuyo título es Números enteros, aunque

también se analizaron ciertos aspectos del resto del capítulo.

Para ubicar ese capítulo se puede decir que en la Unidad 2 se encuentra el

Capítulo 2.1: Números enteros negativos, el Capítulo 2.2, que trata las Operaciones

con números enteros y el 2.3 sobre los temas: Múltiplos y divisores, Números primos,

¿Para qué sirven los números primos?. Teorema fundamental de la aritmética, ¿Cómo

encontrar los divisores de un número?, ¿Cómo reconocer si un número a divide a un

número b?, El mayor divisor común, El menor múltiplo común, División en Z y

Congruencias.

Se presenta seguidamente un resumen del análisis didáctico realizado:

Los problemas de contexto inicialmente considerados pueden ser resueltos

utilizando definiciones y propiedades, con un cierto nivel de generalidad, aunque se

cree que las autoras optan por presentar bajo el título Posibles soluciones, la

resolución de los mismos a partir de una búsqueda sistemática de números que

cumplen con las condiciones requeridas en el contexto del problema. Se supone que

pretenden plantear a los alumnos situaciones que pongan en juego estos conceptos


pero que puedan ser resueltos con los conocimientos previos sobre multiplicación y

división.

Se entiende entonces que tales problemas permiten poner en escena el objeto

de enseñanza y ayudan al alumno a transitar un proceso de búsqueda de soluciones,

avanzando a partir de la confrontación con los conocimientos que disponen. Los

mismos permiten dotar de significado a las cuestiones teóricas que abordan luego.

Las técnicas que exponen en las resoluciones que presentan de los problemas

iniciales pueden ser consideradas básicas para los alumnos del Nivel Medio, aunque

luego promueven sus evoluciones en las cuestiones que plantean y en la selección de

ejercicios.

Los elementos tecnológicos considerados en este texto no solo pueden servir

de fundamento a las soluciones que sus autoras exponen en el apartado de Posibles

soluciones sino además, por el hecho de contener cuestiones que pueden “movilizar”

procesos de construcción en los alumnos, se constituyen en un eslabón firme en el

que pueden apoyarse para continuar su proceso de construcción.

Tales cuestiones involucran reflexiones conceptuales importantes como:

atribuir cierta “simetría” a ambos factores de una descomposición multiplicativa de un

número, encontrar divisores no sólo positivos sino también negativos de un número,

discutir sobre la frecuente reducción a los divisores positivos cuando se trabaja en

contextos extramatemáticos, discusión sobre el cero como divisor o sobre sus

múltiplos, la no riqueza de definir múltiplos y divisores en Q y la discusión sobre la

validez de algunas propiedades de los naturales al considerarlas en los enteros

negativos.

Estas preguntas pueden contribuir no solamente a comprender los contenidos

que las autoras presentan sino también pueden ayudar al alumno a lograr un mayor

grado de independencia intelectual a partir del planteo de preguntas y del

cuestionamiento de lo que lee.

También algunos ejercicios que se solicitan resolver en este libro pueden ser

considerados como verdaderos disparadores de producción en los alumnos,

separándose de la idea de la aplicación.

Con respecto a cuestiones relacionadas con la formalización de los objetos

matemáticos, se los propició más a nivel conceptual a partir del planteo de situaciones,

donde con pocas herramientas matemáticas formales, se hace avanzar más la

comprensión y “lo que se puede hacer con los divisores”.

Por otra parte, lo analizado en este texto permite considerar que sus autoras

han considerado abundantes aspectos del objeto en cuestión.


Teniendo en cuenta el análisis didáctico realizado, se decidió en clases que la

propuesta del texto podría ser referencial en las futuras prácticas de los alumnos del

profesorado y se fundamentó esta apreciación señalando que las autoras organizaron

el contenido a partir de los supuestos conocimientos previos de los alumnos del nivel

correspondiente y plantearon cuestiones y ejercicios que promueven procesos de

construcción de conocimientos. Además, abordaron variadas tareas relativas al

contenido que se trata y plantean el estudio de relaciones entre conceptos.

Conclusiones

En este trabajo puede evidenciarse que un mayor conocimiento didáctico y

matemático de los estudiantes del profesorado les permitió mejorar sustancialmente el

análisis didáctico de la propuesta del libro de texto considerado.

Por otra parte, el análisis del contenido matemático, en este caso a partir de un

referente teórico, permitió ver la complejidad de las relaciones conceptuales

involucradas en el mismo, lo cual justifica la postura de que en la formación de futuros

profesores en matemática es sumamente importante analizar y discutir contenidos del

nivel medio.

BIBLIOGRAFÍA

Becker, M., Pietrocola, N. y Sanchez, C. (2001). Aritmética. Buenos Aires: Red

olímpica.

Canteros, L., Felissia, A. y Fregona, D. (1997). El Libro de la Matemática 7. Buenos

Aires: Estrada.

Chevallard, Y. (1991). La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado.

Buenos Aires: Aique.

Chevallard, I., Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón

perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Horsori.

Espinoza, R. (2007). Divisores: determinación de prácticas asociadas. Tesina de

Licenciatura no publicada. Universidad Nacional del Nordeste, Corrientes, Argentina.

Gentile, E. (1991). Aritmética elemental en la formación matemática. Buenos Aires:

Edipubli.


GRAMÁTICA ESCOLAR: ¿MECANICISMO O REFLEXIÓN?

Profesor Hugo Salgado 44

“Los modelos que adoptamos para el estudio del mundo natural

deben necesariamente presentar un carácter pluralista que refleje la variedad de fenómenos que observamos”.

Ilya Prigogine, ¿Tan solo una ilusión?

I

l viejo pescador sale al mar con sus aparejos. En su pequeña embarcación

recorre la superficie visible de un abismo inconmensurable que sabe que

existe y se hunde debajo de sus pies, pero que sólo conoce en parte: una

oscura profundidad que nunca podrá llegar a ver en todos sus detalles. Sus vastas

experiencias le han permitido saber qué es lo que quiere extraer de allí y, para

lograrlo, sabe también qué entramado utilizar.

Si pensáramos por un fugaz instante en participar de su mundo, a pesar de

nuestra eventual ignorancia del oficio, no nos resultaría indistinto usar una bolsa de

polietileno atada de una cuerda, un trasmallo, un tamiz, hundir un colador de cocina,

un mediomundo, una jaula o aventurarnos con una red o un simple anzuelo. Sabemos

que el tipo de aparejo utilizado determinará el resultado de nuestra labor.

El viejo pescador también lo sabe y, antes de lanzarse a su trabajo, piensa qué

es lo que quiere lograr y, en función de ello, selecciona la herramienta que le resulte

más adecuada. Cuanto más conozca las posibilidades que le brindan sus medios,

mayor será sin duda el nivel de eficacia que obtenga en su labor.

Cuando observamos la diminuta embarcación que se desdibuja en el océano,

quizá se nos ocurra pensar si acaso no somos unos simples aficionados pescadores

moviéndonos en las áreas más superficiales de un mundo infinito de entes, de

conceptos e ideas que son, existen o pueden llegar a ser. Y como buenos aficionados,

nos movemos con torpeza, lanzando a nuestro alrededor el único aparejo del que

disponemos, el propio lenguaje, a través del cual vamos configurándonos la

omnipotente ficción de conocer el mundo del que formamos parte.

44 Maestro Normal y Profesor en Letras. Autor de publicaciones sobre diversos temas referidos a la didáctica de la Lengua. Ha participado en Seminarios y Congresos nacionales e internacionales. Formador de profesores de nivel primario y secundario en las E.N.S. Nº1, 2 y 10, y en el I.E.S. Nº2, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

E


La lengua materna vino con nosotros, no se nos ha dado la oportunidad de

elegir si la tomábamos o no; y con esa precaria red que nos envuelve desde los

primeros pasos, vamos asiendo (y haciéndonos) un mundo que sólo podemos conocer

superficial o parcialmente.

II

Nadie ignora la íntima relación que existe entre el lenguaje y el pensamiento;

por consiguiente, si el lenguaje condiciona o determina nuestra estructura mental, es

muy probable que las reflexiones que llevamos a cabo acerca de él puedan estar

también determinando o condicionando gran parte de nuestras ideas. De ser así,

aquellos conceptos que hemos ido aprendiendo en nuestro paso obligado por el

sistema educativo, en las usuales clases de lengua, quizá incidan en las estructuras

mentales con las que pretendemos comprender el complejo mundo que nos rodea.

Si concebimos la gramática como la disciplina que intenta explicar el sistema

de la lengua (es decir, describir esa otra gramática implícita que todo idioma posee),

sería posible pensar que los conceptos gramaticales que vamos aprendiendo en

nuestro paso por el sistema educativo pueden incidir de una u otra manera en la

captación que tengamos de la realidad circundante.

Veamos algunos ejemplos.

III

Pensemos inicialmente en algo tan concreto como las cosas del mundo

sensible que nos rodea.

Todos esos elementos tienen características propias que los convierten en

ejemplares únicos, irrepetibles en el tiempo y en el espacio. (La polémica clonación

aún no ha podido salvar estas diferencias). Así pues, aunque tengamos dos ceniceros

idénticos, siempre constituirán dos entes distintos.

Vista de este modo, nos damos cuenta de que la realidad está conformada por

infinitos entes particulares y unitarios. ¿Cómo es posible entonces llegar a conocer tal

diversidad? ¿Qué herramienta nos brinda nuestro lenguaje para poder pensar sobre

ella? En principio, la de hacer caso omiso de las diferencias, es decir, no discriminar.

Así logramos identificar ciertos rasgos comunes en un conjunto de objetos: recipientes,

quizá semejantes a un plato, un vaso o una palangana, pero cuya utilización se


circunscribe a recoger cenizas y residuos de cigarros. Su forma (estructura) y su uso

(función) nos permiten construir un concepto que se distancia del objeto real y

concreto que podemos ver o tocar. Esa abstracción mental que hemos hecho y a la

cual atribuimos el nombre de cenicero no solo nos permite designar el objeto individual

que tenemos ante nosotros sino que hace posible que podamos pensar sobre él en su

ausencia e incluso concebir una amplia variedad de objetos a la vez semejantes y

diferentes.

(Cabe consignar que para tener en cuenta la diversidad se torna imprescindible

llevar a cabo un proceso analítico que vamos logrando a medida que desarrollamos el

lenguaje —y el pensamiento—: aquel cenicero que está allá; el de vidrio que

guardamos durante tantos años sobre el primer estante de la biblioteca; etc.).

Continuando con el proceso de abstracción que pusimos en marcha para lograr

el concepto de cenicero, descubrimos luego que palabras como patria, infeliz o fumar,

a pesar de sus obvias diferencias, tienen ciertas características estructurales y

funcionales semejantes a las de cenicero: a) pueden variar su forma para designar uno

o más referentes (cenicero/ceniceros; patria/patrias); b) aceptan formar parte de las

mismas estructuras (algún pobre cenicero; algún pobre infeliz); c) admiten cumplir con

idénticas funciones (el cenicero es innecesario; el fumar es perjudicial).

De este modo, separándonos aún más del mundo concreto que nos rodea y

reflexionando en torno al propio lenguaje, llevamos a cabo un segundo proceso de

abstracción por el cual nos acercamos a un posible concepto de sustantivo.

Cuando en nuestras aulas se sigue afirmando que los sustantivos son las

cosas que se pueden ver o tocar (como cuando se dice que los verbos son las

acciones), descubrimos que la gramática escolar, lejos de promover este doble

proceso de abstracción, instala una práctica dependiente del mundo concreto

circundante y promueve tan solo una mera identificación mecánica.

IV

Si continuamos en torno del tema del sustantivo podemos considerar ahora uno

de sus accidentes característicos: el género.

Desde una perspectiva morfológica, más específicamente morfosintáctica, es

posible considerar la existencia de dos géneros: masculino y femenino.

Sabemos que la terminación -a puede constituir la marca morfológica del

género femenino (cuchilla, señora), lo que no significa que todo vocablo terminado en


dicha letra pertenezca necesariamente a este género (clima, problema) ni que sea la

única marca posible (gallina, actriz, tigresa).

Análogamente sabemos también que la terminación -o puede ser la marca

correspondiente al masculino (manzano, obrero); pero ello no implica que toda palabra

terminada de ese modo sea de dicho género (mano, moto) ni que sea la única

terminación posible (héroe, señor).

Además de estas variaciones en la forma misma del vocablo, nuestro idioma

presenta muchos casos en los que la diferencia de género se manifiesta a través del

cambio de la palabra y no de su terminación (padre/madre; yegua/caballo).

Por otra parte no podemos desconocer la existencia de términos como ello,

esto, eso o aquello, que nos colocan ante la necesidad de ampliar esta clasificación

binaria e introducir el género neutro.

No es pues la estructura (morfológica) del vocablo la que nos permite identificar

su género gramatical, sino la relación (morfosintáctica) que se establece entre las

estructuras de las palabras que conforman la construcción nominal. Una relación que

no podemos limitar solo a la presencia del artículo sino que debemos establecer con

un adjetivo variable de dos terminaciones.

De este modo reconocemos como femeninos “la mano cariñosa”, “el agua

cristalina” o “aquella filosa hacha”; y como masculinos “el clima templado” o “aquel

alfiler puntiagudo”.

Si dejamos ahora a un lado los rasgos morfosintácticos y nos centramos en

ciertos aspectos de significado que dichos rasgos pueden connotar, descubrimos la

complejidad que encierra esta clasificación aparentemente binaria y excluyente.

En aquellos casos en los que el sustantivo refiere a un ser sexuado, la

diferencia de género suele distinguir el sexo del elemento aludido (perro/perra;

oveja/carnero); pero no necesariamente a través de la estructura de la palabra, pues

los sustantivos de género común (testigo, estudiante, artista) mantienen su forma

independientemente del género en que sean empleados (la estudiante inquieta/el

estudiante inquieto). También encontramos ciertos nombres de género epiceno que,

aunque morfosintácticamente se comporten como masculinos (sapo, personaje) o

femeninos (rana, criatura), dicho rasgo gramatical no alude al sexo del referente, que

bien puede ser macho o hembra (la rana hembra/la rana macho), mujer o varón (el

personaje varón/el personaje mujer).

Más allá de estas diferencias, no podemos dejar de tener presente que si bien

existe un masculino que sirve para señalar el sexo del referente (El perro se llama

Sultán), es muy común en ciertos discursos la aparición de otro masculino que nos

permite obviar cualquier tipo de referencia al sexo (El perro es un animal mamífero).


En aquellos otros casos en los que el referente del sustantivo es un ente

asexuado, los distintos géneros pueden servir para connotar una diferencia de tamaño

(jarra/jarro, cuchilla/cuchillo) o plantear una relación entre el continente y el contenido

(ciruelo/ciruela, manzano/manzana). Más aún, existen ciertos casos de género

ambiguo en los que no se plantea la más mínima diferencia de significado: el azúcar

blanco o la azúcar blanca, la lente blanda o el lente blando aluden a la misma realidad

referencial.

Este simple análisis nos muestra que la gramática implícita que todo hablante

tiene incorporada es capaz de concebir una diversidad que la gramática escolar

pareciera querer ignorar, al seguir afirmando que la terminación -o o -a o la aparición

del artículo el o la son recursos que determinan por sí solos el género del sustantivo. O

al asociar directamente el género gramatical al sexo biológico del referente aludido.

La transposición o adecuación didáctica no tiene por qué llevarnos a una visión

reduccionista que nos presente una realidad simplificada inexistente, organizada en

categorías binarias excluyentes, que tienden a promover procedimientos mecánicos

carentes de reflexión.

V

Siguiendo con el estudio gramatical que se desarrolla en torno del significado

que los accidentes de las palabras pueden connotar, y sin olvidar que no todos los

verbos expresan acciones (ocurrieron, hubo, éramos) ni que todas las acciones son

designadas necesariamente mediante un verbo (aterrizaje, salto, explosión),

centrémonos ahora en las perspectivas psicológicas que pueden poner de manifiesto

los diferentes tiempos verbales.

Si bien el denominado futuro puede aludir a un tiempo cronológico ulterior al

momento de la enunciación, no podemos dejar de tener en cuenta que, dadas

nuestras características dialectales, para expresar acciones futuras no solemos

emplear dicho tiempo simple sino una frase verbal formada por el presente de ir, la

preposición a y el infinitivo del verbo que queremos conjugar: voy a comer (por

comeré), vamos a salir (por saldremos). La forma simple la solemos emplear para

expresar una probabilidad o conjetura coexistente con el momento del enunciado

(¿Sabrá que sufro pensando en ella?), manifestar una sorpresa también en un tiempo

presente (¡Será posible!) o expresar un mandato independientemente del tiempo

cronológico (Amarás a tu prójimo). La forma compuesta del futuro puede aparecer


incluso aludiendo a un tiempo anterior al momento del enunciado, es decir al pasado

(¡Si habremos sufrido injusticias!).

El denominado pretérito imperfecto (o copretérito) bien suele emplearse para

expresar acciones pasadas (Tenía hambre); pero dado el carácter durativo que suele

connotar (de allí su denominación de imperfecto) puede emplearse en algunos casos

para hacer más cortés un pedido como expresión de un hecho coexistente con el

momento del enunciado (Quería hablar con usted —en este momento—) o expresar

una acción que se siente como perteneciente a un futuro próximo (¿Jugamos a que yo

me escondía y él me buscaba?). Este carácter durativo también hace posible su uso

en los períodos condicionales, como expresión de presente en la prótasis y con valor

de futuro en la apódosis (Si podía me lo compraba).

Por su parte, el tiempo verbal conocido como presente bien puede manifestar

un hecho que acontece en el mismo momento en que se produce el enunciado (¿Qué

hora es?); pero muchas veces sirve para expresar algo frecuente y habitual que se

prolonga más allá del instante preciso de la enunciación (Es una buena persona).

Incluso suele ser empleado en el discurso científico para presentar un hecho como

una verdad de carácter general, independiente de toda referencia a un tiempo

cronológico determinado (La Luna es el satélite de la Tierra). También se lo emplea

frecuentemente para expresar un hecho futuro pero que se siente como muy próximo

(El domingo te llamo y arreglamos); como así también para aludir a un acontecimiento

del pasado (La invasión se produce en 1806). Incluso permite formular una

exhortación poniendo de manifiesto un hecho que, de suceder, lógicamente se

desarrollará en un tiempo posterior al enunciado (Va hasta la esquina, dobla a la

derecha y ahí encuentra la entrada).

En resumen, un mismo futuro, pretérito o presente con cada uno de los cuales

podemos aludir, en distintas circunstancias, a un antes, un ahora, un después o un

siempre.

Si bien la construcción inicial del concepto de verbo debe partir necesariamente

del conocimiento previo que todo hablante posee sobre los tiempos cronológicos, ello

no implica que se sigan identificando los tiempos verbales con la realidad concreta y

excluyente del antes, ahora o después. La estructura de nuestra lengua (su gramática

implícita) nos permite emplear las mismas formas morfológicas para aludir a

realidades sumamente diversas. La gramática escolar, pues, debiera promover una

toma de conciencia de dichas estructuras y funciones, para lograr un mayor

conocimiento de nuestro lenguaje y un uso más reflexivo del entramado que nos

permite concebir la realidad.


VI

En suma, la reflexión metalingüística debiera ayudarnos a comprender que la

realidad no se puede reducir a un sistema de simples clasificaciones excluyentes y

que más allá de las aparentes semejanzas que podemos observar, como las

igualdades morfológicas de género y tiempo que hemos analizado, se encierran

múltiples diferencias que nos permiten entrever la complejidad del mundo natural y

cultural que nos rodea.

Una gramática escolar que no tenga en cuenta los procesos de abstracción que

separan el mundo sensible del mundo de las ideas, que desconozca la diversidad de

género que somos capaces de concebir o que no reflexione sobre las diferencias que

existen entre los tiempos cronológicos y las múltiples perspectivas verbales con que

podemos percibir la realidad, lejos de constituir un conocimiento inútil, bien puede

convertirse en un sistema que tienda a simplificar nuestra visión del mundo.

Si pretendemos formar pescadores eficientes capaces de sondar esos mares

complejos del conocimiento, si compartimos el hecho de que el uso de la lengua

presupone procesos dinámicos de pensamiento, podremos concluir entonces, junto al

autor del epígrafe, que los modelos que adoptamos para el estudio del idioma deben

necesariamente presentar un carácter pluralista que refleje la variedad de fenómenos

que observamos y que somos capaces de concebir a través de nuestro lenguaje.


EL TEATRO DE ROBERTO ARLT Y LOS MILITARES DE LA DÉCADA DEL 3045

Licenciado Isidro Salzman 46

A Osvaldo Pellettieri In memoriam

Introducción

l viraje abrupto y definitivo hacia la obra dramática que se verifica en la

producción de Roberto Arlt luego de la publicación de El amor brujo ha sido

motivo de diversas conjeturas de parte de los especialistas y, sin embargo,

todavía parece constituir un enigma. El hecho de que un escritor, que había

consolidado en pocos años una posición envidiable tanto en el ámbito periodístico

como en el de la narrativa, eligiese un instrumento de expresión diferente y se

inclinase a captar un nuevo tipo de receptor, no deja de ser, cuando menos, extraño.

Los esfuerzos que se han llevado a cabo para intentar explicar o justificar esta

mutación han sido de índole literaria y extraliteraria, si bien a menudo contrastantes.

Ha surgido la intención de presentar el cambio como resultado de la clarividencia de

Leónidas Barletta y la idea de que los personajes novelísticos de Arlt eran

esencialmente dramáticos. También cabe consignar las apreciaciones de Roberto Arlt

quien, con esa omnipotencia que lo caracterizaba como escritor, reconoce haberse

deslizado casi sin esfuerzo de un género a otro, basándose en su carácter de cronista

policial y en su afición por los personajes rocambolescos. Pensamos que casi todas

las explicaciones que se han intentado son posibles y contienen una dosis de verdad.

Pese a ello nos parece que los motivos de una transformación tan significativa

deberían buscarse no sólo en la obra dramática y en las novelas, sino en su

producción periodística y, especialmente, en el contexto socio-político de la década del

30.

Nacido con el siglo, Roberto Arlt va a ser testigo de las primeras cuatro

décadas de la historia argentina. Su ingreso a la adolescencia coincide con el acceso

de Hipólito Yrigoyen al poder y hasta los treinta años sólo habrá de vivir bajo

regímenes constitucionales, durante los cuales, de modo casi rutinario, Yrigoyen y

45 El presente trabajo es la reelaboración de una investigación mayor publicada por el Grupo de Estudios de Teatro Argentino e Iberoamericano, la Fundación Roberto Arlt y la Editorial Galerna en el mes de julio de 2000. 46Investigador del Grupo de Estudios de Teatro Argentino e Iberoamericano (GETEA) Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

E


Alvear se reparten el gobierno de la república. Sabemos bien que, fuese por su

extremado individualismo o por su profunda vocación de escritor, Arlt no pareció

particularmente interesado por la cuestión política y que, entre los dieciséis y los

treinta años, no exhibe una militancia partidaria. Cierto es también que sus

Aguafuertes porteñas y su obra como novelista tienen un fuerte contenido social que lo

muestra como un luchador contra la miseria y la injusticia. La crítica es unánime en el

reconocimiento de que Arlt trasciende la cuestión política y está empeñado en una

empresa de carácter individual y en una aspiración casi filosófica de mejoramiento del

hombre. Arlt, que fue coetáneo de Hipólito Irigoyen, Juan B. Justo, Lisandro de la

Torre y Rodolfo Ghioldi, interpreta una partitura diferente.

Vale la pena preguntarse si la conmoción que sufrió la Argentina a principios de

la década del 30 ejerció algún tipo de influencia en la decisión de Arlt de consagrarse a

la escritura dramática. No se trata sólo de rastrear en los temas que eligió o en los

personajes que creó, los efectos de un cambio tan profundo como el que vivió la

sociedad argentina desde el 30 hasta nuestros días. Se trata fundamentalmente de

indagar si el golpe militar de Uriburu y la descomposición posterior de la sociedad

argentina, tuvieron alguna resonancia en la elección de un nuevo género de escritura y

en la configuración de una obra dramática desmesurada y ácida. Si reconocemos que

todo sistema dramático tiene un ineludible correlato social, parece válido bucear en la

repercusión que un nuevo estilo de vida social y política pudo tener en la producción

arltiana.

El “gestus” de la militares y la obra dramática de Arlt

Si se tienen en cuenta las líneas hegemónicas que determinaron la

conformación sociopolítica de la Argentina en los últimos ochenta años, habría que

aceptar que el comienzo del siglo XX en nuestro país tuvo lugar en el año 1930. En

efecto, el golpe militar del general José Félix Uriburu, sin que sus ideólogos lo

sospecharan, estaba destinado a inaugurar un extenso período de violencia y

frustración en el que el papel protagónico lo tuvieron las fuerzas armadas. Este

acontecimiento muestra una vigencia sorprendente cuando se intenta abordar el

análisis de la cultura y de los personajes que descollaron en los ochenta años

posteriores a setiembre de 1930. Si bien un sector del pensamiento considera que los

lineamientos trazados por la “generación del ochenta” dieron a nuestro país la

configuración básica que iba a mantener en el nuevo siglo, desde otros ámbitos, se

cree que el ingreso de sectores populares con Hipólito Yrigoyen en 1916, genera una


transformación determinante que marcará las décadas siguientes. Pese a estas

posiciones encontradas, en muchos sentidos, la Argentina de los festejos del

Centenario, de la promulgación de la Ley Sáenz Peña, de los dos períodos

presidenciales de Yrigoyen y del gobierno intermedio de Alvear, luce como un anexo,

una prolongación del predominio de la aristocracia civil y de las confrontaciones

características del siglo precedente.

Sin embargo, resulta difícil negar que el desfile que los cadetes del Colegio

Militar y de la Escuela de Comunicaciones efectuaron desde San Martín hasta la Plaza

de Mayo el 6 de setiembre de 1930 cambió de modo definitivo la conformación de la

sociedad argentina y que tuvo efectos determinantes en el campo intelectual. ¿Cuáles

pudieron ser las consecuencias que aquella irrupción produjo en la escritura dramática

de Roberto Arlt? Antes de abordar una contestación posible, convendría recordar que

la figura central de los primeros treinta años del siglo XX es Hipólito Yrigoyen, un

caudillo hosco, taciturno, más habituado a los discursos de barricada que a la

aparición en los balcones de la casa de gobierno. La llegada del general Uriburu

transforma abruptamente la fisonomía del poder. Uriburu promueve una auténtica

exaltación de las fuerzas armadas a través de las proclamas, la represión y la censura.

Como afirma Rouquié47, si durante el gobierno de Uriburu “el ejército dejó

definitivamente de ser el convidado de piedra”, bajo la administración de Justo “el

ejército es la niña mimada del régimen” 48

Haya sido multitudinario o no el apoyo popular, lo cierto es que, luego de un

largo invierno, los militares salen de sus barracas desfilando con porte marcial para

hacerse cargo del gobierno. Del austero reducto de los cuarteles se suben al inmenso

escenario de la republica. Una exacerbación trágica de aquel salto va a producirse en

1976 con la llegada de la junta militar que derrocó al gobierno de María Estela

Martínez de Perón.

Si visualizáramos la realidad argentina de los años treinta como una sucesión

de diferentes escenarios, estaríamos frente a una obra teatral de contenido

sustancialmente distinto de la que se venía representando durante las tres primeras

décadas del siglo. Ahora los protagonistas adoptan la rigidez corporal como signo

teatral, un tono de voz profundo y autoritario que recita las consignas, un vestuario

uniforme y brillante. Se trata de una compañía de actores que aspira a eternizarse en

47 Rouquié, A (1981) 48 Este nuevo rol de las fuerzas armadas se percibe desde el mismo día del golpe. Según Sánchez Sorondo (1958): ”La ciudad entera acompañó a los cadetes,(...) entre apretadas filas de hombres, mujeres, ancianos y niños que los vitoreaban y arrojaban flores a su paso, irrumpían en la columna en la columna revolucionaria, quebrando la rigidez militar al punto de convertirla en una oleada clamorosa”


el escenario, haciendo gala de gestos ampulosos y de frases grandilocuentes.

Aludiendo a su vocación histriónica y al desconocimiento de la función pública,

Rouquié los caracteriza curiosamente como “personajes en busca de autor” porque

“ninguno sabía lo que iba a hacer”. La licencia que nos hemos tomado al vincular un

sistema teatral, y las obras que lo definieron, con ciertos gestos castrenses durante la

década del 30, podría no resultar tan desatinada si evocamos el ascenso de Adolfo

Hitler a la cancillería del Reich a principios de 1933. El gusto por el boato y los efectos

teatrales que caracterizó a los regímenes nazis tuvo su correlato vernáculo en la

Legión Cívica Argentina que recibió instrucción militar y desfiló con “camisas” como

milicia ciudadana 49. El nuevo placer de los militares por la actuación teatral también se

extenderá al interior del país cuando el gobernador provisional de la provincia de

Córdoba se dirija a los jefes de la guarnición local desde el escenario del teatro Rivera

Indarte

En síntesis, podemos decir que la actitud de los militares en el escenario de la

Argentina y su permanencia durante la década del 30 (y años subsiguientes) se

corresponde significativamente con el denominado “gestus brechtiano”, que según la

definición de Pavis50, se vincula con la postura, la entonación, la expresión fisonómica

y que se compone de una manera social o corporativamente particular de

comportarse. Resulta verosímil, en consecuencia, que la sociedad argentina haya

recibido la perdurable influencia de ese “gestus” castrense casi hasta el fin del siglo y

que un lector atento de la realidad del país como fue Roberto Arlt se haya visto

inclinado a preferir las formas dramáticas a las novelísticas. El desprecio y la ironía

con que reaccionará Arlt frente a esa realidad a su retorno de Europa, demostraría que

la fuerza de las circunstancias sociales y políticas le “impusieron” tal derivación de una

manera coherente.

Si hay algo que podría unir la escritura dramática de Arlt con la sociedad

argentina que surge en setiembre de 1930 es precisamente el cambio de táctica que

se impone a partir del desplazamiento de la política de comité a las maniobras de

cuartel. En el caso del golpe militar, la estrategia apunta a instalar un tipo de hombre

apolítico, amante del colonialismo y defensor de los ideales castrenses. En Arlt,

siempre a contramano de las ideas salvadoras sean de izquierda o de derecha, su

49 El relato que hace Rouquié del movimiento sedicioso resulta más afín a una crónica teatral que a una reseña histórica. Por otra parte, comentando la velada de gala del teatro Colón y los homenajes que se brindan a los revolucionarios en el Club del Progreso y en el Jockey Club, agrega La Nación (17/9/1930): “En un teatro se monta una revista titulada Viva la libertad, cuyo apoteótico final presenta frente a una Casa Rosada de cartón, a un Uriburu más olímpico y bigotudo que el verdadero, rodeado por encantadoras bailarinas disfrazadas de cadetes (título del cuadro: Son los cadetes de la Argentina) 50 Pavis, P. (1983)


dramaturgia apuesta al rescate de un hombre complejo y fracturado como de una

civilización fanática y suicida.

Nunca se habrá insistido lo suficiente en la productiva relación que se da entre

sociedad y escritura, entre la “serie social”, histórica y la “serie literaria”, ficcional,

como sucede en el caso de Roberto Arlt. Hay momentos en su obra, tanto narrativa

como dramática, en que los límites entre ambas series se diluyen y forman un “todo”

compacto, indiscernible.

Aguafuertes porteñas y obra dramática

Arlt recorrió desde muy joven las calles de Buenos Aires. La suya fue la mirada

del “atorrante” que observa sus bolsillos vacíos y “relojea” con rabia los jardines de las

casas señoriales protegidos por una verja. De modo que, cuando empieza a escribir

sus Aguafuertes Porteñas para el diario El Mundo el 5 de agosto de 1928, ya puede

decirse que se ha recibido de experto en veredas y licenciado en turismo urbano.

Precisamente a través de esas Aguafuertes, su ojo inquisidor registra hasta febrero de

1935 todo lo observable que le ofrece Buenos Aires a un voyeur despiadado. Son casi

siete años de captar día a día, con la fiebre que le genera la obligación de entregar su

nota, los detalles de una ciudad y sus habitantes. Esta ingente producción periodística

coexistirá con el estreno teatral de sus más importantes obras dramáticas y con una

considerable producción de relatos breves.

El aguafuerte, un subgénero periodístico casi creado por Arlt, es como el

espejo que refleja las instancias de la realidad, una cámara fotográfica instantánea que

se gatilla todos los días para captar los movimientos sociales y políticos. Pero a poco

que indaguemos en algunos de ellos, apreciaremos que, a la fotografía, Arlt le agrega

la voz de los personajes. La suya, entonces, es casi una cámara de video. Las

criaturas enfocadas dialogan incesantemente, se mueven en el escenario de la calle,

en el interior de sus casas, en los salones del Parlamento, en las piezas del prostíbulo.

Son el germen de las criaturas que van a poblar las obras dramáticas de Arlt. Aunque

“fantasmas”, como querría su autor, alguna vez fueron seres de carne y hueso y

vivieron situaciones concretas en un mundo sin sentido, pero real.

A nuestro juicio, los Aguafuertes pueden considerarse en muchos casos como

borradores de la producción dramática de Arlt. No sólo desde el punto de vista

temático, como se sabe que sucedió con la crónica del suicidio de la sirvienta que

sirvió de base para la escritura de la obra Trescientos millones, sino, lo que es más


trascendente, como ensayos bastante precisos del género dramático que en la década

del 30 iba a absorber la actividad literaria de Roberto Arlt.

Un ejemplo paradigmático del trasvasamiento de la realidad a la dramaturgia lo

constituye naturalmente la obra Saverio el cruel. Estrenada en agosto de 1936, esta

farsa es la prueba de cierta ceguera que caracterizó a los gobernantes de esa década.

De haber sido escrita o puesta en escena en la década del 70, seguramente Arlt

habría engrosado la lista de desaparecidos. Las alusiones que hay en Saverio el cruel

a la ignorancia y el despotismo de los militares son transparentes. El mantequero

Saverio se presta para jugar el rol de un “coronel de comedia” y termina usando el

uniforme comprado en una “ropería teatral”. Su condición social desnuda el triste

origen de muchos militares que ocuparon el poder. Saverio el cruel es la síntesis de

toda la experiencia socio- política de Roberto Arlt.

Conclusión

Osvaldo Pellettieri51 ha aludido a la alteración que sufrió la historia interna del

teatro argentino a causa del denominado Proceso de Reorganización Nacional en el

año 1976. Nosotros creemos que este quiebre del año 76 es una nueva fase de las

rupturas históricas que se inauguran en 1930 y que la presión de la historia externa

sobre el sistema interno del teatro fue una constante de la tercera década del siglo XX.

Los cambios que sufre nuestro sistema teatral en esa época en virtud de sus contactos

con la serie social son tan revulsivos que sólo bajo una presión de tal envergadura

puede comprenderse una producción dramática desmesurada como la de Arlt. A la luz

de estas indagaciones, nos parece válido plantear el correlato “contexto sociopolítico-

aguafuertes porteñas- obra dramática” como un eje iluminador del vuelco de Roberto

Arlt hacia el drama. Muy lejos de la imagen del escritor torturado sólo por su mundo

interior, que se ha alimentado a menudo, Arlt vuelca su apreciación del contexto

contemporáneo en los Aguafuertes y luego en lo mejor de su producción dramática.

Aunque haya participado de forma no muy airosa en la observación del golpe de 1930

(él mismo cuenta que se tiró al piso frente a la Confitería del Molino cuando oyó los

disparos), Arlt fue un implacable testigo de esa época, cuyos hechos históricos

concientemente transmutó en sus obras dramáticas. Digamos que, a ras del piso, su

cámara pudo captar con una nitidez envidiable las fracturas y las miserias de un

tiempo histórico digno del olvido.

51 Pellettieri, O. (1997)


Bibliografía Pavis, Patrice (1983) Diccionario del teatro. Barcelona: Paidós. Pellettieri, Osvaldo (1997) Una historia interrumpida. Buenos Aires: Galerna. Rouquié, Alain (1981) Poder militar y sociedad política en la Argentina I. Buenos Aires: Emecé. Sánchez Sorondo, Matías (1958) “El 6 de setiembre de 1930”, en Revista de Historia,3


Capítulo

4

HACIA LA BÚSQUEDA DE UNA FORMACIÓN

Física Rosa María Hernández Islas 52

Resumen

l contexto actual nos mantiene viviendo en un mundo neoliberalista, con lo

que la formación es simplemente considerada como una actividad técnica.

El presente trabajo, propone la práctica de la pedagogía humanista para

lograr una formación integral de los individuos a partir de su traslado de la sociedad de

la información a la del conocimiento. El cometido de esta formación integral es

proponer una currícula acorde con este enfoque epistémico, en el que el estudiante

sea preparado para su desempeño profesional laboral y que al mismo tiempo sea

crítico, reflexivo, humano y libre para elegir una mejor educación y por ende tener una

mejor calidad de vida.

Desarrollo

El proceso de desarrollo que ha llevado el hombre a través de la historia

muestra las diversas necesidades que fueron surgiendo en él para poder vivir en un

mejor entorno, no solamente físico, sino también social. Es así que sus inquietudes

52 Licenciada en Física de la Facultad de Ciencias de la Universidad Autónoma del Estado de México. Actualmente cursa la Maestría en Educación y Administración Escolar en el Centro Universitario de Ixtlahuaca. Profesora en el Instituto Milenium S.C., ubicado en Sn. Jerónimo Chicahualco, Metepec del 2008-2009, impartiendo las materias de Física I (preparatoria), Álgebra I (preparatoria), Temas Selectos de Física y Cálculo (preparatoria), Ciencias II con enfoque en Física (secundaria) y Cursos de regularización de Álgebra y Física (preparatoria). Profesora en el Centro Universitario de Ixtlahuaca ubicado en Carr. Ixtlahuaca–Jiquipilco Km 1. Ixtlahuca, México desde 2009, en la Facultad de Ingeniería en Computación. Impartiendo las materias de Física General, Matemáticas Remediales, Álgebra Superior y Álgebra Lineal. [email protected]; [email protected]

E


han hecho posible que él se cuestione acerca de su realidad, con lo cual ha podido

encontrar respuestas a diversos fenómenos que lo rodean, llevando éstas a la práctica

en busca del beneficio de la sociedad en la cual se encuentra inmerso.

Hasta la segunda mitad del siglo XX, la gente comenzó a tener una necesidad

insaciable de información, a tal grado que en la actualidad algunos autores han llegado

a considerar que este “hartazgo informativo” nos convierte en “obesos de información”

(Shenk, 1999). El claro ejemplo de ello son los medios masivos de comunicación,

quienes se han convertido en elementos dedicados a producir información que van

creando y moldeando creencias y valores (belleza, el bien, lo correcto…) y que

actualmente tienen muchos jóvenes, que incorporan que la tecnología les puede

proporcionar una solución fácil y rápida a sus problemas (Fumaroli, 1999).

Actualmente, elementos como la computación y, específicamente, internet han

llegado a ser consideradas como indispensables para introducir a los jóvenes en la

cultura científica y tecnológica, ya que de esta manera podrán responder mejor al

paradigma presente (Fumaroli, 1999), lo que implicaría “estar mejor preparado” para la

vida laboral. Es así que, precisamente por los acelerados avances tecnológicos, cada

día surgen nuevas carreras que contemplan las tendencias neoliberales del mundo

laboral, conceptualizando la educación como un asunto con el que se puede

mercantilizar el conocimiento (Pérez Gómez, 2000).

El tecnólogo estadounidense Randy Sparkman —interesado en el lenguaje y

en las implicaciones culturales de los medios y las máquinas (Boado de

Landaboure)— considera que los cambios en el ser humano han sido tan lentos que

casi son imperceptibles en comparación con la evolución que ha tenido la tecnología

(Sparkman, 1999). Sin embargo, Sparkman hace una exhortación a no caer en la

absolutización de la tecnología, sino que la tecnología sea incorporada a una

formación más humana e integral, en la que el avance tecnológico sea un medio que

beneficie el desarrollo del proceso educativo y no el fin de la educación. Por tal motivo

es de vital importancia que se tome en consideración que el almacenamiento de datos

al que estamos expuestos no tiene razón de ser si el hombre no interviene con un

sentido crítico y reflexivo. Para ello, en palabras de Sparkman (Sparkman, 1999) “… el

objetivo es ayudar a nuestros niños a alcanzar su máximo potencial, no sólo como

seres económicos sino, fundamentalmente, como seres humanos”.

Se debe tomar en cuenta que en la sociedad de la información únicamente se

aprenden datos, es decir, sólo se adquiere el conocimiento de algo por medio del

estudio o de la experiencia pero no se logra profundizar en ello. En comparación, la

sociedad del conocimiento pretende que las personas aprehendan, lo cual significa

que los datos se logren profundizar y entender. Así, la información sólo se considera


como fragmentos de hechos que a veces son útiles, algunas veces triviales pero no es

sustancial para pensar, sin embargo el saber tiene más relación con la hondura del

pensamiento. Estar en la sociedad del conocimiento implicaría estar en la sociedad de

la información pero la idea contraria no necesariamente se cumple.

Según Raúl Trejo Delarbre (2001), la sociedad de la información:

…es expresión de las realidades y capacidades de los medios de comunicación más nuevos, o renovados merced a los desarrollos tecnológicos que se consolidaron en la última década del siglo… La digitalización de la información es el sustento de la nueva revolución informática.

Como construcción política e ideológica, la sociedad de la información se ha

desarrollado de la mano de la globalización neoliberal, cuya principal meta ha sido

acelerar la instauración de un mercado mundial abierto y “autorregulado” (Burch,

2005), lo que implica el vivir bajo una supervisión o monitoreo que es llevado a cabo

durante el desarrollo de las actividades de cada país.

Al estar inmersos en el neoliberalismo, los modelos de vida se encuentran

estandarizados, privilegiando los recursos materiales, económicos y físicos, los cuales

por medio de la “explotación informativa” modifican la manera de pensar de las

personas e inclusive sus valores cambian, produciendo un estado de anestesia e

indiferencia (Shenk, 1999) conduciéndonos a vivir en una cultura de incultura, como

afirma Sartori (Sartori, 1999). En ningún elemento de esta “vida” globalizada es

tomada en cuenta la parte humana de los individuos, ya que al tipo de hombre que

sobresale no tiene que importarle la reflexión, debido a que lo elemental es cubrir las

demandas del mercado internacional, en donde la tecnología toma un papel

trascendental manteniéndonos inmersos en esta sociedad de la información (ITAM,

1990).

Por el contrario, la sociedad de la educación o del conocimiento (knowledge

society) es empleada particularmente en medios académicos. El ex subdirector

general de la UNESCO para la Comunicación y la Información, Abdul Waheed Khan

(Burch, 2005) menciona:

…el concepto de “sociedades del conocimiento” incluye una dimensión de transformación social, cultural, económica, política e institucional, así como una perspectiva más pluralista y desarrolladora.

Habiendo descripto cada una de estas sociedades, lo fundamental es

considerar que como educadores debemos tener clara la diferencia entre estar en la


sociedad de la información y la sociedad del conocimiento, ya que esto daría pautas

para conocer y hasta saber lo que se quiere en y de la educación. En consecuencia,

se podría realizar una mejor tarea áulica que comience con la formación de

estudiantes que sean capaces de responder con una visión crítica, reflexiva y humana

a las exigencias de nuestro presente.

Debido al paradigma neoliberal en el que vivimos, la formación es simplemente

considerada como una actividad técnica, por lo que los individuos en las aulas —en

su gran mayoría— sólo son capacitados para cubrir las necesidades de mano de obra

que requiere la vida globalizada.

Una de las perspectivas existentes para la significación de formación (Bildung

en alemán), es la que se encuentra relacionada con la Universidad Moderna. Su

génesis fue conceptualizada por Hegel, quien considera que la autoconciencia permite

la verdadera libertad, por lo cual la noción de Bildung tiene una postura reflexiva de la

conciencia para encontrar al espíritu, el cual es inacabado (Del Razo Jiménez, 1997).

En Verdad y Método, Gadamer (1993) considera que la formación es un trabajo

continuo de superación y toma en cuenta que el hombre “no es por naturaleza lo que

debe ser, por eso necesita de la formación”; es así que argumenta la importancia de

recuperar el concepto de Bildung para el mejor entendimiento de las ciencias del

espíritu.

De esta manera, Bildung se entiende como el resultado de un proceso de

formación de los individuos, por el cual se adquiere cultura implicando la aprehensión

de conocimientos para el crecimiento de la persona por medio de una auto reflexión

histórico-conceptual persiguiendo la construcción integral en los individuos (Mazzola,

2008).

Ante el contexto de la existencia de las ya mencionadas sociedades, se puede

decir que la población está demasiado informada pero con pocos conocimientos. Sin

embargo, algunas personas han tomado conciencia para proponer modificaciones en

la situación de la calidad educativa y pasar de la sociedad de la información a la

sociedad del conocimiento por medio de la formación integral, obteniendo seres que

van cambiando de la inactividad inconsciente —o consciente en algunos casos— a

una actitud y pensamiento con determinación para ser seres pensantes, activos y con

decisión propia para elegir una mejor educación que reflejará una mejor calidad de

vida con libertad.

Es por esta razón que el enseñar debe incluir ser humano y poder transmitir

esa humanidad a los demás. Pero, ¿qué se debe entender por formación integral? y

¿cuáles serían los fines del desarrollo de los individuos desde un enfoque humanista

que implicaría una pedagogía distinta?


La respuesta a cada una de estas preguntas, tiene que ver con el tipo de

hombre que se quiere y requiere la sociedad, así que contemplando las pretensiones

del Bildung se puede decir que esta educación con una formación integral es crítica y

por lo tanto reflexiva, con un desarrollo humano que conlleva a una visión filosófica

que permite al ser aprehender y ampliar su cultura con una perspectiva del “vivir para”

más no del “vivir de”.

Desde esta concepción de educación, se debe tener presente que el ser

humano es una persona, lo que significa que posee una dimensión corporal y sensible,

con una vida intelectual, volitiva, que en cierto aspecto es libre pero con

condicionamientos sociales y físicos. Así, la educación integral a través de la

pedagogía crítica pretende una reflexión sobre la visión ontológica de la educación, su

naturaleza y alcances (Rodríguez Uribe, 2009), armonizando la inteligencia, la

imaginación y la creatividad con la lógica y los métodos, desarrollando la afectividad y

la sociabilidad, la voluntad y la libertad, viviendo con una práctica ética en todos sus

aspectos.

El sociólogo Paulo Freire expone algunos rasgos de lo que considera debe ser

una de las finalidades de la educación, por lo que hace mucha insistencia en la

humanización ontológica del ser, ya que su “deliberación es empujada por un profundo

anhelo de libertad y esperanza” (Rodríguez Uribe, 2009). De esta manera, concluye

que la finalidad pedagógica debe ser emancipadora.

Así, la formación implica conceptos y, por ende, teoría que nos lleva a vivir con

un punto de vista crítico, lo que involucra inteligibilidad del individuo. Es así, que

pensado en una universidad moderna (desde el punto de vista de la formación integral,

más no de la estructura física del edificio y de los recursos materiales que en ella

puedan existir), el desarrollo institucional debería encontrarse ligado al desarrollo

humano y profesional de las personas (Pérez Gómez, 2000), en donde –según Marc

Fumaroli- la escuela debe depositar el germen de la educación orientada en dirección

opuesta al utilitarismo dominante; sólo de esta manera las futuras generaciones

podrán reaccionar de una forma crítica frente a una imponente maquinaria del

conformismo cultural (Jaim Echeverry, 1999).

Un componente primordial para lograr el cometido de esta formación integral es

proponer una currícula acorde con una pedagogía humanista, en la que el estudiante

sea preparado para su desempeño profesional o laboral y que al mismo tiempo sea

crítico de su contexto social. Estos contenidos curriculares serían característicos de la

institución, dejando en claro así el tipo de personas que pretenden educar y formar, y

con toda esta estructura se puede llegar a pensar en que una de las finalidades que


tiene la educación en la actualidad es obtener mentes pensantes con libertad y un

claro desarrollo humano en beneficio de la sociedad (Rodríguez Uribe, 2009).

A pesar del panorama actual, existen actores de cambio que tienen la intención

de que haya más personas con conocimientos como resultado de una formación

integral que cada día se hace más presente y necesaria. Una de las figuras

importantes de esta transformación es el profesor y su práctica áulica diaria, donde

enseñar sin dominación produce la instauración de ética a los estudiantes. Para

Dussel, el ser maestro es ser capaz de escuchar al otro, dando libertad al alumno y

provocando la apertura a lo nuevo (Rodríguez Uribe, 2009). Este discurso del maestro

muestra al alumno cosas que no sabe, teniendo como resultado que ambos —

docente y discente— aprendan juntos.

El maestro es quien debe dar apertura para el mundo y con ello a un infinito

universo del conocimiento que puede hacernos más humanos y que nos permite

ampliar nuestras posibilidades como personas. La finalidad de la formación integral

llevada a cabo como un ejercicio áulico que tenga el propósito de una calidad

educativa implica que enseñar precede a ser críticos, comprendiendo que educar sin

violencia y con humanismo exige que el maestro exprese la verdad sin olvidar que es

indispensable escuchar al estudiante, el cual puede llegar a tener una participación

ilimitada y que con lo que pueda sacar de sí, lograría ser capaz de mirar su entorno

colocando preguntas, juzgando y dudando (Rodríguez Uribe, 2009).

El filósofo español Fernando Savater hace una excelente mención de la función

tan importante de un maestro, y que desde mi postura nos deja vislumbrar a la

formación integral:

Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito… Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirle conscientemente porque es y porque sólo a partir de lo que es puede ser enmendado.

Para concluir, recordemos que en el siglo XVIII se aseguraba que “para el

ignorante, la libertad es imposible”; si nos ponemos a reflexionar veremos que esta

frase sigue vigente, además debemos tener presente que liberarse por medio del

saber es entender que sin la mejora en las condiciones de vida o el ensanchamiento

de las expectativas de esperanza y progreso de la colectividad en donde pretendemos

prosperar, es improbable auto desarrollarse.


Bibliografía

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http://www.oei.es/revistactsi/numero1/trejo.htm


FORMACIÓN DOCENTE – ALFABETIZACIONES MÚLTIPLES:

CONJUGANDO LO DIGITAL CON LO ANALÓGICO, LO COLOQUIAL CON

LO ACADÉMICO, UNA EXIGENCIA EPOCAL

Primera parte

Magíster Cristina Rafaela Ricci 53

Resumen

ntre los requerimientos comunicativos exigidos en el Nivel Superior, dos son

básicos y fundamentales: la alfabetización académica y la alfabetización

digital o, si se prefiere, la lectura y escritura académica en su doble

formato, analógico y digital. Esta exigencia cobra mayor alcance en la Formación

Docente inicial ya que, el mayor impacto que las nuevas tecnologías tienen en la

educación en cuestionar sus prácticas y reclamarle un cambio epistemológico y

metodológico en las intencionalidades y en los modos de enseñar es decir, en lo

relativo a qué es y cómo hay enseñar vinculado con qué es aprender qué es lo que

hay que aprender y para qué se aprende. Presentar algunas propuestas de

intervención didáctica en 1° año de la formación do cente inicial, significa compartir

algunas experiencias que pueden servir como facilitadoras en este proceso

alfabetizador.

En la primera parte del artículo presentaré algunas consideraciones teóricas, mientras

que en la segunda parte algunas propuestas para trabajar en el aula de 1° año el

Nivel Superior.

A modo de introducción y fundamentación

El inicio de Estudios Superiores conlleva, para muchos jóvenes, una transición

no siempre fácil del Nivel Secundario al Nivel Terciario ya que implica el ingreso en

una nueva cultura escrita. Esto hace necesario tener en cuenta los requerimientos

comunicativos de los futuros profesionales y de formar graduados que puedan seguir

53 Magíster y Especialista en Metodología de la Investigación Científica, Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes, Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación, Psicopedagoga, Licenciada en Psicopedagogía, Profesora Especializada en Educación Especial, Asistente Educacional, Maestra Normal Superior y Maestranda de la Maestría en Investigación Educativa con orientación Socioantropológica. Se desempeña como Orientadora Educacional y Profesora e Investigadora en ISFDyT en la provincia de Buenos Aires, [email protected]

E


aprendiendo autónomamente una vez finalizados sus estudios (Cfr. Carlino, 2002).

Esta realidad que es común y compartida tanto en el Nivel Superior universitario como

en el Nivel Terciario no universitario, adquiere mayor relevancia en las carreras de

formación docente.

En general, la masividad en el ingreso a los Institutos Superiores de Formación

Docente (ISFD) suele ser solidaria, hacia mediados del ciclo lectivo, con un fuerte

desgranamiento en el 1° año. Frente a este fenómeno anual surgen, en general,

explicaciones en términos de deserción y no en términos de exclusión, “los ingresantes

tienen problemas en lectoescritura que no les permite comprender los textos

académicos”, “no tienen las herramientas cognitivas necesarias para enfrentar el Nivel

Superior”, “la situación económica no les permite costear la carrera”, “su condición

sociocultural es un obstáculo casi insalvable”, “se dieron cuenta que esta no es su

‘vocación”, entre otras. Si bien estas explicaciones aportan elementos para

comprender el fenómeno del desgranamiento de la matrícula y del atraso académico

que se genera a partir de 1° año, al centrar exclus ivamente su mirada en los

Estudiantes reducen el problema a ellos.

Al cambiar la mirada y la escucha hacia el interior de las propias instituciones

formadoras surgen, entonces, otras preguntas: La deserción de los Estudiantes de 1°

año ¿cuestiona a los Profesores? ¿Qué estrategias desarrollan los Profesores y la

institución formadora para acompañar al Estudiante en su 1° año de formación? ¿Cuál

es la mirada y el rol de los otros actores institucionales ante el fenómeno del ingreso-

abandono de los Estudiantes de 1º año? ¿Qué prácticas realizan los distintos actores

institucionales en relación con los Estudiantes de 1° año? ¿Qué estrategias

desarrollan los ingresantes durante su primer año en el ISFD para incluirse en él?

¿Cómo impacta en la subjetividad de los Estudiantes de 1° año el abandono de sus

compañeros? ¿Cómo impacta en la subjetividad de los ingresantes el hecho de haber

permanecido o abandonado el Profesorado?

Estos Estudiantes con sus historias personales, familiares y sociales hacen

emerger en las instituciones formadoras algunas conflictivas de orden sociocultural y

socioeducativo que, los diferentes actores institucionales no siempre perciben ni

abordan como tales.

Entre los requerimientos comunicativos exigidos en el Nivel Superior, dos son

básicos y fundamentales: la alfabetización académica y la alfabetización digital o, si se

prefiere, la lectura y escritura académica en su doble formato, analógico y digital.

La alfabetización académica hace referencia al conjunto de nociones y

estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así

como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender


en el Nivel Superior, apuntando a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del

ámbito académico que permiten que el sujeto se incorpore progresivamente y llegue a

pertenecer a una comunidad científica y/ o profesional (Cfr. Radloff y de la Harpe,

2000), precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento

instituidas a través de ciertas convenciones del discurso (Cfr. Carlino, 2002).

La alfabetización digital hace referencia a la apropiación de un nuevo orden

escrito que emerge en los entornos digitales que requiere el desarrollo de

competencias comunicativas multimodal. Si bien las prácticas digitales de escritura no

van a sustituir o a eliminar las analógicas completamente, sino que suponen una

ampliación de las posibilidades expresivas y, teniendo en cuenta que el entorno digital

está modificando las prácticas de lectura y escritura en los distintos planos lingüísticos

(Cfr. Cassany, 2000; 2002), es que se hace necesaria la incorporación de las nuevas

tecnologías de la información y comunicación (NTIC) en las Cátedras del Nivel

Superior teniendo en cuenta el nuevo orden escrito que emerge al ritmo que se

impone lo digital.

La posibilidad de avanzar en la descripción y comprensión de estrategias

pedagógicas, didácticas y vinculares que modifiquen algunos discursos y prácticas

excluyentes en las instituciones formadoras, podría contribuir a instalar una forma de

gestión institucional donde la retención- inclusión, ya no sólo en términos de

asistencia, aparezca como un esfuerzo sostenido de los diferentes actores

institucionales a partir del cambio de su universo de significaciones y de la

personalización de las relaciones interpersonales. Esto, en muchos casos, no sólo

beneficiaria a los ingresantes a la carrera docente en la concreción de sus proyectos

personales de vida, sino que también permitiría mejorar la calidad educativa que

brindan los ISFD, haciendo efectivo el derecho a enseñar y aprender hoy tan

fuertemente vulnerado.

En este sentido, entre los propósitos que toda Cátedra, al menos de 1° año en

el Nivel Superior, debería plantearse en relación con la alfabetización digital se

destaca la utilización de las nuevas tecnologías no sólo como herramienta mediadora,

sino también con sentido político, pedagógico y didáctico al estimular a los

Estudiantes para que desarrollen criterios de análisis al reconocer que las nuevas

tecnologías potencian el acceso a información actualizada, desarrollan propuestas

comunicacionales alternativas y pueden favorecer la comprensión (Cfr. Litwin, 2002).

Para ello y, teniendo en cuenta que “todo cambio en las tecnologías de la

escritura tiene consecuencias en las prácticas sociales” (Cfr. Ferreiro, 2006) y que, “la

revolución digital de nuestro presente modifica todo a la vez, los soportes de la

escritura, la técnica de su reproducción y diseminación, y las maneras de leer” (Cfr.


Chartier, 2008), se promoverá entre los Estudiantes en y desde las Cátedras la

utilización de sistemas de búsqueda y marcadores propios de los programas

(navegador de Internet, Acrobat) o los dispositivos (e-book), así como las operaciones

que se llevan a cabo sobre los textos tales como almacenar, anotar, copiar, reenviar,

entre otros (Cfr. Millán, 2008). El empleo de las TIC ayudarían, al mismo tiempo, a

abordar un trabajo colaborativo a través de la participación en blogs, denWebquest, en

chats , correo electrónico, foros, aulas virtuales, entre otras.

Todo esto permitirá desarrollar en los Estudiantes distintas capacidades en

relación con la autorregulación del aprendizaje, y en general, con el aprendizaje

autónomo así como el desarrollo de competencias (habilidades, fondos de

conocimiento y criterios) en la búsqueda, valoración, selección, interpretación y

aplicación de la información.

Sí consideramos que alfabetizar académicamente no es un problemas o una

cuestión exclusiva ni excluyente reservada al área de lengua, y que no es posible

alfabetizar académicamente en una única materia ya que alfabetizar académicamente

implica, “(…) que cada una de las Cátedras esté dispuesta a abrir las puertas a la

cultura de la disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar los

estudiantes, que provienen de otras culturas” (Carlino, 2006:15), entre los propósitos

de toda Cátedra se debería incluir la enseñanza de la lectura y escritura en todas las

materias; esto no sólo porque los Estudiantes lleguen ‘mal formados’, ni por el interés

de contribuir a desarrollar las habilidades discursivas como un fin en sí mismo. Por el

contrario, integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las

Cátedras es fundamental porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional

/ académico (Cfr. Carlino, 2006) en general y del quehacer docente en particular.

Ampliando algunos conceptos acerca de los usos de l a lengua en contextos

analógicos y digitales.

Daniel Cassany (2000) plantea que, en los albores del siglo XXI estamos

asistiendo a la expansión de la capacidad comunicativa humana, refiriéndose

concretamente a la expansión del soporte digital del lenguaje como complemento o

sustituto del soporte analógico tradicional. Los sistemas de representación y

transmisión de información por dígitos se han generalizado y hoy son tan habituales

como los analógicos. Es en este contexto que hoy es incuestionable la supremacía de

lo digital.

Por lo tanto es fundamental reflexionar sobre los usos de la lengua en

contextos analógicos y digitales tomando para el análisis, entre otros ejes posibles, los


condicionamientos que imponen las nuevas tecnologías de la comunicación a los usos

del lenguaje y el modo en que impactan en la educación.

El advenimiento del entorno digital en el uso de la escritura está cambiando de

manera profunda las prácticas comunicativas en los planos pragmático, discursivo y

procesual. Internet facilita el surgimiento de comunidades sociales particulares, al

margen de los grupos administrativos y lingüísticos habituales, que rompen el

tradicional aislamiento monocultural. Asimismo, surgen géneros discursivos nuevos,

con estructura, registro y fraseología particulares, y la computadora está cambiando el

perfil cognitivo de los escritores, que descargan las tareas más mecánicas en la

máquina para concentrarse en la estrategia comunicativa. Un nuevo orden escrito

emerge al ritmo que se impone lo digital (Cfr. Cassany, 2000).

Cassany junto con Gilmar Ayala completa la descripción de los condicionantes

que las nuevas tecnologías imponen a los usos del lenguaje señalando que, la

hipertextualidad sustituye a la linealidad de la prosa en el papel, leer pasa a ser algo

todavía más interactivo y exigente puesto que el lector ya no sigue el camino

“obligatorio” trazado por el autor, sino que debe tomar decisiones encadenadas a partir

de los vínculos (links) que se le presentan y que le llevan automáticamente a otros

documentos o partes del mismo escrito. Los recursos que ofrece el hipertexto se

perciben como un potencial creativo y sugerente de significados diferente a la prosa

lineal. Asimismo señalan que en las últimas décadas hemos asistido a una

diseminación y popularización de diferentes modos de representación del

conocimiento (multimodalidad), esto significa que la escritura deja de ser el modo

único de representación del conocimiento, aunque probablemente siga siendo el

primordial y el que actúa como regulador o coordinador del conjunto (Cfr. Cassany y

Ayala, 2008).

Por su parte Roger Chartier (2008) considera que la revolución digital modifica

todo a la vez: los soportes de la escritura, la técnica de su reproducción y

diseminación, y las maneras de leer. Al romper el antiguo lazo anudado entre los

textos y los objetos, entre los discursos y su materialidad, la revolución digital obliga a

una radical revisión de los gestos y nociones que asociamos con lo escrito.

Frente a esto plantea que, por un lado las mutaciones contemporáneas no son

sino riesgos, como muestra la inquietante capacidad del mundo digital de dar

credibilidad a las falsificaciones o errores, de someter la jerarquía de los

conocimientos a la lógica económica de las más poderosas empresas multimedia, o de

establecer la dominación cada día más fuerte del inglés como única lengua del saber

(Cfr. Chartier, 2008).


Sin embargo, en esto mismo ve grandes posibilidades: al mismo tiempo que se

modifican las posibilidades del acceso al conocimiento, la revolución digital transforma

profundamente las modalidades de las argumentaciones y los criterios o recursos que

puede movilizar el lector para aceptarlas o rechazarlas.

Por un lado, la textualidad electrónica permite desarrollar las argumentaciones

o demostraciones según una lógica que ya no es necesariamente lineal ni deductiva

sino que puede ser abierta, expandida y relacional gracias a la multiplicación de los

vínculos hipertextuales. Por otro lado, y como consecuencia de esto, el lector puede

comprobar la validez de cualquier demostración consultando por sí mismo los textos

que son el objeto del análisis si están accesibles de forma digitalizada. Semejante

posibilidad modifica profundamente las técnicas clásicas de la prueba que suponían

que el lector diese su confianza al autor, sin poder colocarse en la misma posición que

éste frente a los documentos analizados y utilizados. En este sentido, la revolución de

la textualidad digital constituye también una mutación epistemológica que transforma

las modalidades de construcción y acreditación de los discursos del saber. Puede así

abrir nuevas perspectivas a la adquisición de los conocimientos otorgada por la

lectura, cualquiera que sea la modalidad de inscripción y transmisión del texto (Cfr.

Chartier, 2008).

Por su parte José Antonio Millán aborda una práctica de importancia creciente

como es la lectura de textos digitales, considerando que el rasgo más definitorio de los

textos digitales es su flexibilidad: se mueven velozmente, saltan de dispositivo en

dispositivo, de pantalla en pantalla, se adaptan a distintos formatos y usos, se

imprimen, se guardan. Este polimorfismo es precisamente lo que hace que su

utilización sea tan variada (Cfr. Millán, 2008).

Si consideramos los condicionantes que las nuevas tecnologías de la

comunicación imponen a los usos del lenguaje, Millán los sistematiza en términos de lo

que “habría que indagar”: habrá que estudiar la influencia que éstos tienen sobre la

lectura y sus ramificaciones; también será necesario tratar la dimensión práctica del

trabajo con los textos, es decir, la utilización de los sistemas de búsqueda y

marcadores propios de los programas, así como las operaciones que se llevan a cabo

sobre los textos. Por último habrá que estudiar los procedimientos mediante los cuales

el lector, como sujeto activo, complementa con sus anotaciones, ahora públicas, la

obra del autor, por ejemplo comentarios en blogs o noticias (Cfr. Millán, 2008).

Emilia Ferreiro a partir de la afirmación de que “Todo cambio en las tecnologías

de la escritura tiene consecuencias en las prácticas sociales”, realiza un análisis de

algunas de las condiciones específicas de producción en cada uno de los espacios

digitales (Cfr. Ferreiro, 2006).


Del análisis que realiza surge que uno de los condicionantes que imponen a los

usos del lenguaje es la celeridad de los cambios en las tecnologías de la escritura. Al

mismo tiempo que indica que estas escrituras ofrecen un interesante campo de

indagación para los investigadores, precisamente porque se ve reaparecer muy

antiguos procedimientos utilizados durante la gestación histórica de los sistemas de

escritura, así como procedimientos que representan hitos fundamentales en la

psicogénesis de la escritura en el niño.

Finalmente Edith Litwin, recientemente fallecida, centrando su análisis en el

impacto de las nuevas tecnología en el campo educativo reconoció que las nuevas

tecnologías potencian el acceso a información actualizada, desarrollan propuestas

comunicacionales alternativas y pueden favorecer la comprensión, (Cfr. Litwin, 2002).

Sintetizando, Cassany realiza su reflexión sobre el impacto que esta nueva

expansión tecnológica va a tener en el ámbito de la enseñanza de la composición. La

primera consecuencia consiste en la necesidad de añadir un nuevo ámbito al

concepto de alfabetización: el digital. Como consecuencia de ello señala que hay que

hablar de alfabetización tradicional, alfabetización funcional y alfabetización digital,

puesto que la escritura digital empieza a ser ya tan importante como la analógica y su

futuro es incuestionable: la alfabetización tendría que dar prioridad o equivalencia a lo

digital respecto a lo analógico.

En este sentido indica algunos puntos en relación con el equilibrio necesario

entre la enseñanza de la composición analógica y lo digital en el aula en relación con

las comunidades discursivas ya que el entorno digital abre un abanico amplísimo de

posibilidades; con los usos analógicos que ponen énfasis en la complementariedad de

ambos soportes; con las destrezas manuales y técnicas que permiten la inclusión de

estas destrezas implicadas en el uso de la computadora y que de ningún modo supone

la eliminación de los equivalentes analógicos y, por último con el análisis de la

relación de las computadoras y la gramática en cuanto que el uso de industrias de la

lengua exige un replanteamiento de la educación gramatical relacionada con el uso de

la escritura.

Con respecto al cambio cultural profundo en las formas de acceso, circulación y

construcción de la información y del conocimiento, Cassany y Ayala marcan que

afecta de modo directo a la actividad en las escuelas, teniendo éstas que avanzar en

la búsqueda de una educación que integre las TIC de modo más decidido en las

diversas materias curriculares y que trace puentes entre lo que los estudiantes hacen

con las TIC fuera de la escuela y lo que tienen que aprenden dentro de la misma.

Por su parte Chartier plantea que, en el siglo XIX los manuales escolares

insistían en que el verdadero saber se encontraba en los libros: leer para aprender, a


partir de lo cual saber leer y la práctica de la lectura definen las condiciones del acceso

a los conocimientos. A partir de la revolución digital el desafío para la educación es

aprender a leer y leer para aprender, sabiendo que existen conocimientos que no se

encuentran encerrados los libros, donde el estudiante tiene que ir trazando el propio

camino en la lectura.

Partiendo de la afirmación de Millán, “A la realidad compleja y diversa de la

lectura, de los lectores, de sus prácticas, se ha sobreimpuesto la proliferación de

medios de difusión, acceso e intervención sobre los textos. Este panorama

apasionante, que está redibujando los perfiles de la edición y del propio trabajo

intelectual de los lectores, merece un cuidadoso seguimiento”; podemos inferir que la

educación se ve desafiada a pensar en otros dispositivos didácticos en la

conformación de otros sujetos pedagógicos.

Entre los aportes de Ferreiro uno importante es el de considerar que la

relación de la institución escolar con las tecnologías emergentes ha sido siempre

problemática señalando que la inquietud del medio adulto y, particularmente, del

medio docente con respecto a los tipos de escrituras que promueven las nuevas

tecnologías en los estudiantes parece injustificada. En primer lugar, nadie está en

condiciones de prohibirlas ni de reglamentar su uso; en segundo lugar, para

transgredir las formas de escritura hay que conocerlas. Por lo tanto la educación

tendrá que buscar el equilibrio entre formas de escritura criptografía y el aprendizaje

de las condiciones pragmáticas de su uso.

Frente a las nuevas tecnologías Litwin señala que la tara del docente se

complejiza ya que tiene que reconocer las características de la información que circula

en la red, el sentido con que se la dispuso y, fundamentalmente poner cuidado en la

construcción de criterios para reconocer esas características y el sentido original; al

mismo tiempo tiene que estimular a los estudiantes para la formulación de criterios

necesarios e inherentes al trabajo con la información. Esto quiere decir que la

utilización de las tecnologías puede, al igual que cualquier herramienta, o bien

potenciar la propuesta educativa o bien banalizarla al no reconocer que información no

es igual a contenido para la enseñanza y para el aprendizaje. Asimismo señala que

hay que superar las posiciones tecnofóbicas / tecnófilas en el campo educativo siendo

la condición necesaria para pensar en un proyecto educativo que remita a la buena

enseñanza, esto es, enseñar lo que vale la pena que los estudiantes aprendan, en

propuestas en las que se logra trascender la tecnología utilizada.

Finalmente, Cassany indica que surgen géneros discursivos nuevos, con

estructura, registro y fraseología particulares que producen cambios el perfil cognitivo

de los sujetos señalando, junto con Ayala, que la hipertextualidad sustituye a la


linealidad de la prosa en el papel, asistiendo, al mismo tiempo, al fenómeno que

denominan multimodalidad. Chartier considera que la revolución digital modifica a la

vez, los soportes de la escritura, la técnica de su reproducción y diseminación, y las

maneras de leer lo que conlleva a la vez, riesgos y posibilidades. Por su parte Millán

señala a la lectura de textos digitales como una práctica de importancia creciente

proponiendo a la flexibilidad como el rasgo más definitorio de los textos digitales,

asociándola con el carácter activo que asume el sujeto. Ferreiro, al analizar las

condiciones específicas de producción en cada uno de los espacios digitales, ve

reaparecer antiguos procedimientos utilizados durante la gestación histórica de los

sistemas de escritura, así como procedimientos que representan hitos fundamentales

en la psicogénesis de la escritura en el niño. Por último Litwin, reconoce que las

nuevas tecnologías potencian el acceso a información actualizada, desarrollan

propuestas comunicacionales alternativas y pueden favorecer la comprensión.

Todos los autores coinciden en señalar que el mayor impacto que las nuevas

tecnología tienen en la educación en cuestionar sus prácticas y reclamarle un cambio

epistemológico y metodológico en las intencionalidades y en los modos de enseñar.

Con respecto a los usos de la lengua, tanto en los contextos analógicos como

digitales, está en tensión dialógica y dialéctica entre prácticas socio-históricas

profundamente arraigadas en el colectivo sociocultural y nuevas prácticas posibilitadas

por la tecnología. En esta tensión surgen, al mismo tiempo, riesgos y posibilidades

propios del quehacer humano donde el riesgo mayor está en plantear lo analógico y lo

digital en términos de “versus” o de “opción excluyente” y, donde las mayores

posibilidades están buscar la síntesis integradora entre ambos modos que asume y

se vehiculiza el lenguaje, escritura -lectura analógico-digital, soporte analógico y

soporte digital del lenguaje

En cuanto al modo en que impactan que las nuevas tecnologías en educación,

éstas demandan cambios en la concepción pedagógico- didáctica en cuanto a qué es

y cómo hay enseñar vinculado con qué es aprender qué es lo que hay que aprender y

para qué se aprende.

Bibliografía consultada

Carlino, P. (2002) Alfabetización académica: un cambio necesario, algu nas alternativas posibles , Comunicación libre en el Tercer Encuentro La universidad como objeto de investigación, Departamento de Sociología, Universidad Nacional de La Plata. Carlino P. (2006) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una in troducción a la alfabetización académica , Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.


Cassany, D. (2000), De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñ anza de la composición , Lectura y Vida, 21/4, pp. 6-15. Cassany, D. (2002) ) La alfabetización digital , Actas del XIII Congreso Internacional de la Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL), Universidad de Costa Rica, San José de Costa Rica. Cassany, D. y Ayala G. (2008), Nativos e inmigrantes digitales en la escuela , CCE Participación Educativa, 9, pp. 53-71. Corominas, J (1990) Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castella na. Madrid, Gredos. Chartier, R. (1995) Forms and Meanings: Texts, Performances and Audienc es from Codex to Computer . Philadelphia, University of Pennsylvania Press. Chartier, R. (2008) Aprender a leer, leer para aprender , en: Millán, José Antonio (coord.), La lectura en España. Informe 2008: Leer para aprender, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez y Federación de Gremios Editores de España, pp. 23-42. de Certeau, M. (1996) La invención de lo cotidiano . Tomo I. Artes de Hacer. México Universidad Iberoamericana. Ferreiro, Emilia (2006), Nuevas tecnologías y escritura, Revista Docencia del Colegio de Profesores de Chile, año XI, nº 30, diciembre 2006, pp.46-53 (Reimpreso en Emilia Ferreiro, Alfabetización de niños y adultos – Textos Escogidos. Primer volumen de la colección Paideia Latinoamericana. Pátzcuaro, Michoacán: Crefal, 2007. Parte II, pp.289-297), extraído del portal.educ.ar/.../Nuevas%20tecnologías%20y%20escritura.pdf. Litwin, E. (2002) Las nuevas tecnologías y las prácticas de la enseña nza en la universidad , consultado en: www.litwin.com.ar/site/Articulos2.asp Millán, J. (2008) Los modos de lectura digital , en: Millán, José Antonio (coord.), La lectura en España. Informe 2008: Leer para aprender, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez y Federación de Gremios Editores de España, pp. 299-314. Moliner, M. (1998) Diccionario de Uso del Español . Madrid, Gredos. Radloff, A. y de la Harpe, B. (2000) Helping students develop their writing skills - A resource for lecturers , Curtin University of Technology, www.ascilite.org.au/...herdsa2000/.../radloff-a.html - Rockwell, E. (1991) Palabra escrita, interpretación oral: los libros de texto en la clase , Infancia y aprendizaje, 55, 29-43. Rockwell, E. (2000) La otra diversidad: historias múltiples de apropiac ión de la escritura , DiversCité Langues. En ligne. Vol. V. Disponible à http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite www.cassanydaniel, Navegar con timón crítico (M. Bibliotecas escolares) Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat y “Cómo evaluar sitios y recursos educativos de Internet” que se encuentra publicada en la web de educ.ar. www.manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (APA). www.elpaís, “El lenguaje de los SMS llega a los diccionarios”. www.diccionariodelarealacademiaespañola. www.diccionarios.

www.“La RAE estudia elaborar una tabla de abreviaturas para SMS”. www.maríaelenawalsh, “La eñe también es gente”. www.gabrielgarcíamárquez en la apertura del I Congreso Internacional de la

Lengua Española que, con el lema «La lengua y los medios de comunicación», se celebró en Zacatecas (México) en abril de 1997.


EL USO DEL BLOG PARA FOMENTAR EL APRENDIZAJE

COLABORATIVO EN ALUMNOS DE MAESTRÍA54

Doctora Mercedes Leticia Sánchez Ambriz 55

Resumen

ste trabajo presenta el resultado de una experiencia docente universitaria

con recursos de la Web 2. Bajo la modalidad de educación a distancia, la

Universidad Virtual de Liverpool imparte clases de manera sincrónica

apoyada por la plataforma SumTotal. Como parte del proceso educativo se optó medir

el trabajo colaborativo, la alfabetización digital y experimentar el concepto de

productores de conocimiento a través del uso de un edublog.

En este estudio de tipo Cuasiexperimental, participaron 51 alumnos de la

materia de Tecnologías de la información y comunicación, que nunca habían diseñado

un blog y su relación con la tecnología se limitaba al uso del correo electrónico, así

como a la búsqueda de información en la Web.

El resultado fue la producción de cuatro blogs: dos elaborados con temas libres

mientras el tercero y cuarto se les dio la opción de seleccionar uno de tres temas y en

este último, se alcanzaron los objetivos planteados.

Palabras claves : blog educativo, trabajo colaborativo, motivación y constructivismo.

Abstract

This job presents the results of teaching experience university with resources of the

Web 2. In the form of education distance, the Virtual University of Liverpool teaches

synchronized platform supported by SumTotal. As part of educational process was

chosen to measure the collaborative work, digital literacy and experience the concept

of producing knowledge through the use of a Edublog.

54 El presente reporte es producto de un trabajo de investigación y seguimiento de alumnos de maestría de la Universidad Virtual de Liverpool. 55 Doctora en Diseño, línea Nuevas tecnologías, UAM, Master en Tecnologías aplicada a la sociedad del conocimiento, Mtra. en Comunicación y tecnología educativa, ILCE. Se ha desempeñado como docente en varias instituciones educativas para nivel de maestría, lleva cinco años trabajando en plataformas de código abierto bajo en enfoque centrado en el alumno. [email protected]

E


In this study, quasi-type, 51 students participated the field of Communication

and Technology, who had never designed a blog and its relationship to technology was

limited to the use of e mail and search for information on the Web.

The result was the production of four blogs: two made with issues free while the

third was given the option of selecting three issues and on the latter objectives were

achieved.

Keywords: blog education, teamwork, motivation and constructivism.

Introducción

Los blogs, weblogs o bitácoras constituyen una de las herramientas versátiles,

compatibles con diferentes multimedios, que facilita la publicación gratuita de

información ordenada y de manera cronológica en Internet, lo que ha despertado el

interés de millones de cibernautas, quienes pueden crear sus propios sitios en la Web

sin necesidad de contar con personal especializado o con un servidor propio. Dentro

del ámbito educativo, se ha convertido en una alternativa que favorece la construcción

del conocimiento desde una perspectiva pedagógica constructivista, donde el profesor

asume el rol de mediador para fomentar la construcción colaborativa del conocimiento

más allá del aula.

Dentro de las diversas experiencias del uso del blog, destaca su

aprovechamiento para el seguimiento de la evaluación continua, búsqueda de

objetivos concretos y realista, introducción a la nueva alfabetización digital, desarrollo

del pensamiento crítico, reflexivo y analítico por parte tanto de los alumnos así como

de los profesores, quienes asumen un papel de creadores y difusores de contenidos a

través de la Web en forma de escritos, imágenes, audio y video que ellos mismo

deben de producir, comentar, clasificar en orden de importancia al momento de armar

el blog.

Este trabajo recoge de manera sintética la experiencia de cuatro grupos: dos

de control y dos de estudio que produjeron un blog cada uno, utilizando los recursos

de la web 2. Todos los participantes son estudiantes de la maestría de Liderazgo que

cursaron la materia de Comunicación y Tecnologías, ninguno de ellos tenía

experiencia en el manejo de blog, no habían trabajado de manera colaborativa a

distancia (ya que residen en diferentes partes del país) y tampoco sabían lo que era la

evaluación a través de la publicación de un edublog con notas y fotografías escritas

por ellos mismos.


1. Nacimiento de la blogosfera

Su origen se remonta a enero de 1992, cuando Tim Berners Lee desarrolla el

sitio What’s???? o New donde publicaba las novedades del proyecto World Wide Web.

Por otra parte, 56 introduce el término de blog como hoy lo conocemos y de acuerdo a

Marzal, M., y Butera, M.57 es en el año 2000 cuando se dispara el crecimiento de la

blogosfera, gracias a la sencillez de su uso y gratuidad, aunado a la integración de

multimedia.

Otras de las características de esta herramienta es que son páginas dinámicas

y su extensión depende de la acumulación de artículos, comentarios y otros

contenidos. Junto con ello, el desarrollo del blog permite crear espacios de interacción

con otros autores de blogs que comparten intereses comunes, formando así una

comunidad. Por otro lado, Vásquez C. explica que existe plena libertad editorial sobre

los contenidos publicados, ello debido a la casi nula regulación legal sobre la Web.58

1. 2 EduBlog como recurso didáctico

El Blog fue utilizado en sus orígenes para difundir noticias o materiales

encontrados en la Web, sin embargo es en el año 2001 cuando la Universidad de

Harvard lo incorpora como un recurso dentro del aula. De acuerdo a Dickinson59, los

alumnos al momento de publicar un blog inician un proceso en el que gradualmente se

van haciendo expertos en una materia, en el uso de la multimedia, a su discurso le

añaden la perspectiva como autor de una memoria organizada y esto conduce a la

construcción del saber pedagógico.

Otras de las ventajas del uso del blog en el aula según Orihuela60es que los

estudiantes no se limitan al consumo de información sino que comienzan a proponer

soluciones de acuerdo con su nivel educativo; por otro, lado fomenta la alfabetización

digital al leer y escribir a través de enlaces e hipertextos.

Desde el punto de vista de Lara61, los blog educativos fomentan el modelo

centrado en el alumno y se caracterizan por promover la participación, la

interacción y el aprendizaje cooperativo, en la que son los propios usuarios los que

56 Jorn Barrer (1997) 57 Marzal, M., y Butera, M. (2007) 58 Vásquez C. (2007) 59 Dickinson, G. (2003) 60 Orihuela, J. (2007) 61 Lara, T. (2005)


crean e integran contenidos con el objetivo de compartir información. Al respeto la

UNESCO considera que el uso de esta herramienta se sustenta en teorías:

sociocultural, constructivista, aprendizaje auto-regulado, la cognición situada,

aprendizaje cognitivo, basado en la resolución de problemas, la teoría de la flexibilidad

cognitiva y la cognición distribuida; todas ellas basadas en el precepto de que los

estudiantes son agentes activos que construyen conocimiento con objetivos claros y

dentro de un contexto significativo.

Método

Actualmente la Universidad Virtual de Liverpool imparte clases de educación

básica, media superior, superior y de posgrado en la modalidad E-learning sincrónico,

con apoyo de la plataforma SumTotal a todos los trabajadores de Liverpool y esta

prestación también se extiende a sus familiares.

Dentro de su oferta de posgrado se encuentra la carrera de Liderazgo, que

incluye en el mapa curricular la materia de: Tecnologías de la información y

comunicación, con el objetivo de los alumnos conozcan la evolución y aplicación de

los medios de comunicación e informáticos.

En el año 2010 se decidió que no solamente conocieran las nuevas

alfabetizaciones digitales sino también las experimentaran a través de la elaboración

de un blog, que tenía una ponderación del 40% sobre la calificación global.

Con esta actividad también se buscó integrar los siguientes objetivos

transversales: desarrollar tanto el pensamiento crítico cuanto el reflexivo, fomentar el

pensamiento creativo, la solución de problemas y desarrollar la competencia de la

escritura para la Web.

Como actividad previa, antes de iniciar el curso, se les aplicó un cuestionario

con siete preguntas, una abierta y seis cerradas para conocer:

• Edad

• Lugar residencia

• Utiliza el correo electrónico

• Utiliza la red para la búsqueda de información

• Ha diseñado un blog

• Ha consultado un blog

• Tiene cuenta en una red social

• Lee periódicos en Internet


Análisis de resultados

� La edad de los participantes va desde los 25 a 40 años,

� Lugar de residencia la respuesta fue: 10 viven en la ciudad de México, 8 Estado de

México, 6 Veracruz, 6 Guanajuato, 5 Oaxaca, 2 Sinaloa, 4 Querétaro y 3 de

Durango, como se muestra en la siguiente gráfica.

� La pregunta referente al uso de correo electrónico: todos respondieron de manera

afirmativa que lo usaban.

� Fue similar la respuesta a la pregunta sobre si utilizan la red para la búsqueda de

información, donde todos respondieron que sí.

� Con respecto a la pregunta sobre si habían diseñado un blog:

• El 98% dijo que no.

• Solo un 2% comentó que sí.

10 Distrito Federal 8 Estado de Méx 6 Veracruz 6 Guanajuato 5 Oaxaca 3 Michoacán 3 Durango 2 Sinaloa 4 Querétaro 3

Durango

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1

10 Distrito Federal 8Estado de Méx 6Veracruz 6 Guanajuato5 Oaxaca 3 Michoacán3 Durango 2 Sinaloa 4Querétaro 3 Durango

1

2

3


� La pregunta referente a que si habían consultado un blog:

• El 83% comentó que no

• Un 17% mencionó que sí.

� Al cuestionarlos si tenían cuenta en una red social, las respuestas fueron las

siguientes:

• El 79% respondió que no

• Un 21% mencionó tener una cuenta en una red social

� Al preguntarles si leían periódicos en Internet, la respuesta fue la siguiente:

• 75% respondió de manera negativa

• 25% mencionó que lo hacía de manera periódica

Consulta de blog

1

2

Eres miembro de una red

1

2


Límites del estudio

El presente estudio se llevó a cabo en dos etapas: en la primera participaron 30

alumnos, divididos en dos grupos y cada uno de ellos publicó un blog; en la segunda,

21 alumnos divididos en dos equipos y se les asignaron tres temas a desarrollar:

• Las nuevas tecnologías y la atención al cliente

• Cómo incluir a Liverpool al mundo de la Web 2

• Cómo lograr que Liverpool participen de manera activa en las

redes sociales

Desarrollo

Antes de iniciar el módulo se les envío una agenda de actividades además de

las lecturas propuestas en formato PDF. En esta agenda se les indicaban las

actividades a realizar y la ponderación de cada actividad de aprendizaje donde se

incluía la publicación de un blog con un valor de 40% de la evaluación total.

En la tercera sesión se les solicitó que se integraran en equipos para definir el

tema a desarrollar en el blog. Para llevar a cabo la coordinación de todo el trabajo se

creó un correo electrónico grupal.

En la cuarta sesión había cierta apatía por algunos alumnos para hacer el blog,

argumentando que no tenían experiencia y nunca habían hecho algo similar. Ante

esto, se les comentó que había un concurso de Blog organizado por Educared , una

asociación educativa española y el límite para inscribirse era el 9 de mayo.

Esto cambió totalmente la actitud de los alumnos, quienes comentaron que

nunca habían participado en un concurso y menos internacional. A partir de ese

Leer periódico electrónico

1

2


momento intensificaron el tiempo dedicado al diseño de blog e inclusive trabajaron

fines de semana y más horas de las que se les solicitaba para acreditar la materia.

El resultado de ese trabajo se puede ver en las siguientes direcciones:

http://cidalejandro.blogspot.com/

www.liderazgouvl.blogspot.com

Al año siguiente (2011), se optó por volver a proponer como actividad

evaluativa la producción de un edublog con una ponderación de 40% sobre la

calificación global y se propusieron tres temas que podían seleccionar para el

desarrollo de su trabajo:

• Las nuevas tecnologías y la atención al cliente.

• Cómo incluir a Liverpool al mundo de la Web 2.

• Cómo lograr que Liverpool participen de manera activa en las redes sociales.

Tomando como base la experiencia de la generación 2010, al siguiente año

desde la primera sesión se les solicitó a los dos grupos que se organizaran para hacer

un blog y que se coordinasen para que ambos grupos hicieran una sola publicación;

además de los invitó a que concluyeran a tiempo para inscribirlo en el concurso

internacional que nuevamente había organizado Educaret.

En todas las sesiones se dejaba un espacio para exponer los avances así

como los problemas que se iban surgiendo en la medida en que se daba la distribución

de funciones y responsabilidades que cada estudiante asumió a partir de una

autoevaluación a fin de identificar sus fortalezas en alguno de los procesos a realizar.

Otra actividad adicional fue analizar los blogs ganadores de algunos concursos

internacionales.

El trabajo colaborativo entre los dos grupos no se logró y al final la división de

ideas dio origen a producción de dos blogs:

http://www.wix.com/liderazgouvl/uvl7#!tecnologia

http://tolocmedia.info/larc/in-nova/

Evaluación de la actividad

El presente estudio tenía como objetivos: medir el trabajo colaborativo, la

alfabetización digital y experimentar el concepto de productores de conocimiento a

través del uso de un edublog.


En la primera experiencia se lograron los dos primeros objetivos al lograr que

se pusieran de acuerdo, se distribuyeran el trabajo, lo analizaran en equipos antes de

subir al blog.

El objetivo tres de experimentar el concepto de productores no se alcanzó al

dejar libre el tema a desarrollar.

Al ser cuestionados sobre su relación con la tecnología antes y después de

curso, todos coincidieron en que ahora se consideraban parte del mundo cibernético y

que se les había despertado el interés de conocer y utilizar las nuevas tecnologías.

En la segunda experiencia no se alcanzó el objetivo de trabajo colaborativo

entre los dos grupos ya que la diferencia de ideas derivó en la producción de dos blog.

Los otros dos objetivos se consiguieron al proponer los temas a desarrollar, los cuales

estaban vinculados a promover las acciones para promover el uso de las nuevas

tecnologías en la atención al cliente.

En cuanto a los objetivos trasversales dirigidos a desarrollar tanto el

pensamiento crítico, reflexivo, creativo, la solución de problemas y desarrollar la

competencia de la escritura para la Web, estos objetivos se evaluaron al final de

materia, en ambos casos, al aplicar un cuestionario con preguntas abiertas:

¿Cómo fue la distribución de las actividades?

¿Cómo fue el proceso de recopilación de información?

¿Cómo fue el proceso de selección de información?

¿Qué significó el haber publicado un edublog?

¿Cuáles fueron los criterios para la selección de los multimedios?

¿Cuál fue la experiencia de haber escrito las notas que se publicaron?

¿Cómo fueron solucionando los problemas relacionados a lo tecnológico?

Las respuestas fueron las siguientes:

• Todos coincidieron en las dificultades que tuvieron para organizarse, al

principio fue lenta la participación pero al cierre aumentaron las entregas,

• tuvieron problemas para definir las línea temáticas,

• para la mayoría fue un reto comenzar a buscar información para cada subtema,

• enfrentaron las dificultades de buscar los videos específicos que se iban a

incluir en el blog,

• la mayoría coincidió en que representó un reto publicar un blog,

• fue difícil romper el distanciamiento físico al utilizar diferentes medios para

coordinarse,


• se enfrentaron con el problema de los apáticos y los que quieren controlar todo,

lo que provocó la producción de dos blosgs,

• el escribir de manera breve de acuerdo a los lineamientos de la escritura para

la Web representó un reto,

• en la medida en que fueron avanzando rompieron su distanciamiento con los

multimedios digitales,

• sienten satisfacción al contribuir con una propuesta a la empresa donde

trabajan y

• el vivir la experiencia de participar en un certamen internacional como es

Educaret los motivó a invertir horas extras a este trabajo final.

Conclusiones

El uso de los blogs como una estrategia de aprendizaje y como parte del proceso

evaluativo permite insertar a los estudiantes que no son nativos informáticos en la

sociedad de la información y desarrollar una serie de competencias digitales que les van

a permitir una participación de manera más eficiente y productiva en otros proyectos

similares. Después de evaluar la primera experiencia del uso del blog, se logra detectar

que el objetivo referente a: experimentar el concepto de productores de conocimiento,

no se logra en los dos primeros blogs, ya que desarrollaron temas que no tenían nada

que ver con los analizados durante el módulo. Con los resultados obtenidos en la

primera experiencia, se reformuló el proceso evaluativo para la siguiente generación,

asignándoles tres temas opcionales, dirigidos a la solución a un problema dentro de la

empresa y además que lo hicieran utilizando las llamadas Nuevas Tecnologías, de esta

manera, se lograron cumplir con los objetivos planteados desde el principio.

En cuanto al objetivo de trabajo colaborativo en la segunda fase no se alcanzó,

debido al predominio de líderes acostumbrados a imponer sus ideas, lo que indica la

urgencia de incluir estrategias que le permitan al estudiante reconocer los beneficios que

trae aprender a compartir con otros, además de aprender a reconocer y juzgar el

egocentrismo.62

Otro elemento fundamental que no se tenía como objetivo fue la motivación

intrínseca y extrínseca que se desarrolló en ambas generaciones, cuando se les invito a

compartir su experiencia en un certamen internacional como es Educaret, en ese

momento los alumnos dejaron de pensar en la calificación e invirtieron más tiempo que

el acostumbrado a sus actividades escolares. El esfuerzo por redactar textos claros y 62 Morin, E. (1999).


cortos, crear videos, audios, fotografías y animaciones coadyuvó a desarrollar su

pensamiento analítico, crítico y creativo.

Por último, resultó más positivo este tipo de evaluación en comparación a un

trabajo final de 30 o 50 cuartillas o un examen, ya que los alumnos logran llevar a la

práctica lo aprendido que es la esencia final de todo proceso de aprendizaje, lograron

romper sus paradigmas con respecto a las tecnologías y ahora se asumen como

emigrantes digitales.

Referencias

Dickinson, G., “Weblogs – can they accelerate expertise ?” Junio 2003. http://www.participo.com/files/ma/do_weblogs_accelerate_expertise.pdf Lara, T. (2005). Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagog ía constructivista . Recuperado el 15 de octubre de 2010, en http://www.ticursos.com/textos/blog_Tiscar_Lara.pdf Marzal, M., y Butera, M. (2007). Los blogs en el nuevo modelo educativo universitario: posibilidades e iniciativas. Recuperado el 20 de octubre de 2010, de http://www.ub.es/bid/pdf/19marza2.pdf Orihuela, J. (2007). El uso educativo de los blogs http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/inclusion-digital/el-uso-educativo-de-los-blogs-por-jose-luis-orihuela.php. Morin, E (2000) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro . Organización de las Naciones Unidas, para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez, Medellín. Colombia. Khvilon E. (2004). Las Tecnologías de Información y Comunicación en la Formación Docent e. Guía de Planificación. UNESCO. París, Francia. Recuperado el 27 de septiembre del 2008 de: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf Vásquez, C. (2007). Blog en educación: una herramienta de construcción social del conocimient o. Recuperado el 07 de abril de 2011 de http://www.tise.cl/archivos/tise2007/4.pdf


Capítulo

5

Reseñas bibliográficas

OBJETOS GUARDADOS , OBJETOS MOSTRADOS

LA VISITA ESCOLAR AL MUSEO

Silvia Tabakman (coordinadora) Buenos Aires: Ediciones Biblos

l libro Objetos guardados, objetos mostrados

conjuga una larga trayectoria de intercambio

entre colegas- docentes sobre la visita escolar al

museo, con un tiempo dedicado a la investigación de cada

uno de los autores que hemos escrito en él..

Cada uno de nosotros desde otras trayectorias

hemos coincidido en este libro con la intención de abrir a

algunas reflexiones y recorridos de investigación, y también

proporcionar un relato de buenas experiencias y algunas

propuestas para diseñar visitas al museo desde la escuela.

Este libro aborda desde distintas perspectivas el acontecimiento de la visita

escolar al museo, un acontecimiento en el que muchas personas- muchos sujetos-

se ponen en contacto juntos, a la vez con los objetos en escena.

Tiene como destinatarios a docentes, estudiantes de educación superior y

también creo que puede brindar algunas claves para el intercambio con los

responsables de extensión educativa de los museos, ya que plantea algunas

cuestiones propias de la escuela, de sus expectativas al decidir realizar una visita con

el grupo escolar.

E


Hemos identificado y explicitado algunos obstáculos que existen desde el

museo y desde la escuela en las visitas escolares a museo, para poder atravesarlos.

Uno de ellos es la crisis por la que atraviesan los museos como institución, sus

características poco inclusivas en algunas situaciones y algunos lugares comunes que

recaen sobre estas instituciones y obturan posibles acercamientos críticos hacia ellas.

Hemos abordado la experiencia que nos ocupa desde sus antecedentes en lo

que respecta a la creación de los museos, a la formación estética, a la formación

patriótica, a los modos de mostrar y de mirar en el pasado.

Hoy ponemos a disposición de los docentes, algunas propuestas y reflexiones

que creemos pueden abrir debates y saltar algunos de esos escollos a la hora de

tomar decisiones para pensar en la visita escolar al museo.

Cap. 1: Objetos: Este capítulo está en algún punto atravesado por

experiencias personales. Es un intento de desentrañar los motivos de la acumulación,

las emociones que despiertan los objetos, la decisión de aceptar o no algunos

legados, el peso y el alivio que eso puede conllevar.

Se plantea cómo es que las cosas se vuelven objetos, cobran singularidad.

¿Por qué es que, casi sin decidirlo algunas personas van conformando sus pequeñas

o grandes colecciones?

¿Cómo llegan algunos objetos a ser mirados, ponderados, guardados? ¿Cómo

sobreviven a las purgas? ¿Cómo y por qué van cobrando nuevos significados?

Más adelante estos objetos guardados pasarán a ser mostrados, en distintas

formas y contextos, uno de los cuales es el contexto de la exposición.

Pero lo personal no está puesto solamente en la individualidad del autor, sino

que intenta una reflexión acerca del impacto de los objetos en la subjetividad de cada

persona que se pone en contacto con ellos, en el vínculo emocional que se establece.

Cap. 2: Exposiciones Este capítulo repasa algunos antecedentes de los

museos y exposiciones que hoy conocemos, los modos de mirar, el aporte de algunos

adelantos de la técnica, como la electricidad, la óptica en las experiencias personales

y colectivas. Algunas prescripciones sobre el cuerpo en los espacios públicos. Otras

exposiciones y experiencias de mostración, como las proyecciones de artefactos

previos al cine, como los praxinoscopios , los espectáculos circenses, los freaks, las

exposiciones internacionales, etc.

Cap. 3: El pasado: entre la historia y los museos. Propone una reflexión

acerca del papel de la disciplina, los historiadores. La función pedagógica atribuida a


los museos de historia , de formación de identidad nacional, cuando en realidad se

trata de proyectos individuales, de intelectuales que luego fueron tomados por el

Estado, siempre hay un reclamo de sostenerlo, de falta de asistencia de público.

Analiza algunas imágenes, algunos objetos como la lámina de Oruro que se puede ver

en el Museo del Cabildo.

Cap. 4: Cuando los objetos son obras de arte. Identifica los antecedentes de

la formación estética en la escuela y relata, a través de entrevistas a sus

responsables, buenas experiencias de visitas a exposiciones de arte a través de la

palabra de quienes las diseñan y llevan a cabo.

Cap. 5: La visita escolar como acontecimiento. Identifica algunos de los

obstáculos, expectativas y características de las visitas al museo, pensándola desde

la escuela. Propone algunas claves para generar familiaridad en los alumnos con la

exposición. Desarrolla una propuesta de diseño de material desde la escuela para el

museo: las hojas de visita.

Cap. 6: Enseñar historia en el museo. Repasa el recorrido de la creación de

los museos de historia, propone algunas claves para comprender sus contenidos. Y

centra su análisis en la enseñanza del siglo XX.

Cap. 7: Exponer en la escuela. Toma algunos de los elementos

comunicacionales y de la museografía para diseñar muestras en la escuela. Desde el

mensaje, el sentido de exponer, el pedido de los objetos, fotografías, su cuidado y las

mejores maneras de jerarquizar esos materiales.


Capítulo

6

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académico-científico en los artículos que nos envíen, sin por eso perder de vista que

nuestro objetivo principal es ser recibidos y comprendidos tanto por otros especialistas

como por muchos lectores ávidos de informarse y de conocer las cuestiones

educativas. Esto implica asegurar una producción seria y precisa pero no exenta de

una escritura agradable que establezca un sólido pacto lector.

Creemos que buscando una inteligente complicidad con el público nos

aseguraremos una feliz recepción de nuestras ideas, sin debilitar la profundidad de los


conceptos vertidos. Los más notables especialistas en la elaboración de fórmulas y

pensamientos, puestos en el trance de transmitirlos a otros, están obligados a ser

claros y comprensibles para garantizar la eficacia de la comunicación.

Gracias a todos por compartir este criterio.

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