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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA IMPLEMENTACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO “MODELLUS” COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO BIDIMENSIONAL DE UNA PARTÍCULA Autora: Lcda. Caroleny. E. Villalba. H C.I.:18.748.447
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UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADOMAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
IMPLEMENTACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO “MODELLUS” COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO
BIDIMENSIONAL DE UNA PARTÍCULA
Autora: Lcda. Caroleny. E. Villalba. H
C.I.:18.748.447
Bárbula, junio de 2017
UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADOMAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
IMPLEMENTACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO “MODELLUS” COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO
BIDIMENSIONAL DE UNA PARTÍCULA
Autora: Lcda. Caroleny. E. Villalba. H
C.I.:18.748.447
Tutora: M.Sc. María A. Ferreira de B.
C.I.: 6.848.495
Bárbula, junio de 2017
UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADOMAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
IMPLEMENTACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO “MODELLUS” COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO
BIDIMENSIONAL DE UNA PARTÍCULA
Autora: Lcda. Caroleny. E. Villalba. H
Bárbula, junio de 2017
Proyecto presentado ante la Dirección de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo como requisito para optar al título de Magister en Investigación Educativa.
UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADOMAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
VEREDICTO
Nosotros, miembros del jurado designado para la evaluación del Trabajo de Grado titulado:
IMPLEMENTACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO “MODELLUS” COMO
RECURSO DIDÁCTICO EN EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO
BIDIMENSIONAL DE UNA PARTÍCULA , presentado por la ciudadana CAROLENY
ELOIZA VILLALBA HERNANDEZ, titular de la cédula de identidad Nº 18.748.447, para optar
al título de MAGISTER EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, estimamos que el mismo reúne
los requisitos y méritos suficientes para ser considerado como: APROBADO
Nombres y Apellidos C.I. Firma del Jurado
___________________ ___________________ _________________
___________________ ___________________ _________________
___________________ ___________________ _________________
DEDICATORIA
Este trabajo de investigación lo dedico a mi hija, Valery Elizabeth, quien con su
presencia me demuestra día a día cuán grande es el amor de Dios, me ha hecho descubrir el
coraje que hay dentro de mí, su mirada sensibiliza mi corazón y me trae de regreso cuando
pierdo el rumbo. Gracias hija por apoyar a tu mami en este camino de formación académica.
Dedico este trabajo a mi papá, Ysmael Henry, ya no estás conmigo, pero recordar tus
consejos me han mantenido en pie, eras quien sabía hablarle a mi corazón, quien en horas de
desesperación, angustias y miedos me brindabas tranquilidad, seguridad y me hacías reflexionar
desde el amor. Cuanto te extraño. Gracias por haber brindado gran parte de tu vida a mi crianza y
formación. Lo soy, lo que he logrado y lo que aún me falta por lograr lleva tu sello de amor
paterno.
vi
AGRADECIMIENTOS
A mi Buen Dios, por guiarme y permitir este tiempo en mi vida, gracias por seguir
fijándote en mí, por ser mi fortaleza, mi confidente, mi refugio, la voluntad para seguir adelante.
Gracias por situar en mi camino a personas valiosas, quienes han sido instrumentos de vida,
ofreciéndome apoyo oportuno e incondicional.
A mi esposo, Freddy Narea por ser fuente de inspiración, por demostrarme a través de
su ejemplo que se debe apostar por la academia aún en medio de situaciones adversas. Gracias
mi amor, por tu apoyo, por tus palabras de ánimo que me impulsan a continuar hacia adelante
cumpliendo mis anhelados proyectos.
A mi mamá, Nilda Hernández por ser mi soporte en todo momento, gracias por cuidar
de mi hija mientras asistía a clases, me sentía tranquila porque sé que cuidabas a mi tesoro tan
bien como cuidaste de mí. Eres bendición para mi vida y agradezco a Dios el poder tenerte y
contar contigo.
A la profesora, María Ferreira por el apoyo académico brindado, gracias por exigirme
lo mejor, por ser modelo de perseverancia y de excelencia académica, me ha demostrado ser una
persona comprometida y ha servido de ejemplo a mi formación.
A la profesora, Susana Gómez por sus consejos pertinentes para el buen logro del
trabajo y a los profesores, Liliana Mayorga, Omaira Fermín y Eliexer Pérez, gracias por
formar parte del grupo de expertos quienes valoraron el instrumento.
A la U.E Colegio Teresiano, por la receptividad en el desarrollo de la investigación,
gracias por dejar en mí y hacer vida un fragmento de la letrilla de Santa Teresa de Jesús “quien a
Dios tiene nada le falta, sólo Dios basta”.
vii
ÍNDICE GENERAL Pág.
DEDICATORIA………………………………………………………………………...
AGRADECIMIENTOS………………………………………………………………...
ÍNDICE CUADROS…………………………………………………………………….
ÍNDICE DE GRÁFICOS………………………………………………….....................
RESUMEN…………………………………………………………………………........
ABSTRACT..………………………………………………………………………........
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………....
CAPÍTULO I EL PROBLEMA
Planteamiento y Formulación del Problema……...
………………….....................
Objetivos de la Investigación……………………...
……………...........................
Justificación de la Investigación……………………………….............................
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación…………………………...................................
Bases Teóricas………………………………………………................................
Base
Psicopedagógica……………………………………….....................
Bases Legales……………………………...
……………………………...
Definición de Términos Básicos…...
……………………………….....................
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1
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5
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9
14
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20
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viii
Formulación de Hipótesis……………………………………………………….
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Diseño de Investigación………………………………….............................
Población y muestra de la investigación ...
……………………………....................
Procedimiento…………………………………………………...….........................
Instrumentos de Recolección de Datos…………………………………................
Validez……………………………………………………....................................
Confiabilidad…...………………………………………………………….............
Técnicas de Análisis………………………………………………........................
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Resultados del pretest…………………………………………………………….
Resultados del postest ……………………………………………………………
Prueba T de Student……………………………………………………………...
Comprobación de
Hipótesis………………………………………………………
Medidas de Tendencia
Central…………………………………………………....
CONCLUSIONES………………………………………………………………………
RECOMENDACIONES……………………………………………………………….
REFERENCIAS………………………………………………………...………………
ANEXOS………………………………………………………………………………...
Anexo A. Prueba de conocimiento………………………………………………
23
23
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48
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ix
Anexo B. Validación de Expertos……………………………………………….
Anexo C. Cronograma de Implementación …………………………………….
Anexo D. Captura de Pantalla del Software Modellus………………………….
Anexo E. Evidencias del Proceso de Implementación del Software…………….
Anexo F. Consentimiento Informado……………………………………………
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Pág.
1. Operacionalización de Variables……………………………………………............
2. Matriz de datos para el cálculo del coeficiente de
confiabilidad…………………….
3. Escala para Interpretar el Coeficiente de Confiabilidad…………………………….
4. Respuestas del grupo control en cada ítem del
pretest……………………………….
5. Distribución de frecuencias por tipo de respuestas en cada ítem del pretest aplica-
do al grupo
control……………………………………………………………………...
6. Respuestas del grupo experimental en cada ítem del pretest………………….........
7. Distribución de frecuencias por tipo de respuestas en cada ítem del pretest aplica-
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28
29
30
31
x
do al grupo experimental…………………...
………………………………………….
8. Distribución general de frecuencias por tipo de respuestas en cada ítem del pretest
aplicado al grupo control y experimental……………………………………...........
9. Calificaciones obtenidas en los grupos control y experimental luego de la aplica-
ción del
pretest……………………………………………………………………………
10. Respuestas del grupo control en cada ítem del postest……………………..............
11. Distribución de frecuencias por tipo de respuestas en cada ítem del postest aplica-
do al grupo
control……………………………………………………………………...
12. Respuestas del grupo experimental en cada ítem del
postest………………………...
13. Distribución de frecuencias por tipo de respuestas en cada ítem del postest aplica-
do al grupo
experimental…………………………………………................................
14. Distribución general de frecuencias por tipo de respuestas en cada ítem del postest
aplicado al grupo control y experimental……………………………………..........
15. Calificaciones obtenidas en los grupos control y experimental luego de la aplica-
ción del
postest…………………………………………………………………………...
16. Cálculo de Media aritmética y Desviación en SPSS puntuaciones del
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43
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45
45
46
46
xi
pretest……….
17. Valores de t empírico y crítico para grupos independientes en el
pretest……………
18. Cálculo de Media aritmética y Desviación en SPSS puntuaciones del
postest……....
19. Valores de t empírico y crítico para grupos independientes en el
postest……………
20. Medidas de tendencia central para las calificaciones del
pretest…………………….
21. Medidas de tendencia central para las calificaciones del
postest…………………….
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Pág.
1. Distribución de frecuencias porcentuales por tipo de respuestas del pretest aplica-
do al grupo control y
experimental……………………………………………………….
2. Distribución de frecuencias porcentuales por tipo de respuestas en cada ítem del
postest aplicada al grupo control y grupo
experimental……………………………….
32
38
47
xii
3. Comparación de Medias Aritméticas de Calificaciones en el Pretest y
Postest………
xiii
UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADOMAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
IMPLEMENTACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO “MODELLUS” COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO
BIDIMENSIONAL DE UNA PARTÍCULA
Autora: Lcda. Caroleny. E. Villalba. H. Tutora: M.Sc. María A. Ferreira de B.
Junio, 2017
RESUMEN
En esta investigación se evaluó la implementación de un software educativo “Modellus” como recurso didáctico en el aprendizaje del contenido movimiento bidimensional de una partícula en los estudiantes de la Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara, cursantes del cuarto año de Educación Media General. La misma se fundamentó en la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y la teoría del conectivismo de George Siemens. Metodológicamente se enmarcó en un estudio de naturaleza cuantitativa, de tipo evaluativa y diseño cuasi experimental. La población estuvo definida por 111 estudiantes de los cuales 74 constituyeron la muestra, divididos en dos grupos de 37 estudiantes cada uno, un grupo experimental y un grupo control. Para la recolección de los datos se aplicó una prueba de conocimiento, la cual constó de 15 preguntas de selección simple con cuatro alternativas, validada por el juicio de 4 expertos, cuya confiabilidad se calculó a partir del coeficiente de Küder Richardson, en el análisis de los datos se trabajaron medidas de tendencia central, comprobación de hipótesis y prueba paramétrica t de Student. Se concluyó, el software “Modellus” puede ser considerado una herramienta computacional de aporte educativo; pues permite afianzar de manera efectiva los conocimientos de naturaleza conceptual (conocer, identificar, comprender) y procedimental (calcular, deducir, determinar) en el contenido: Movimiento bidimensional de una partícula.
Descriptores: Aprendizaje, Movimiento Bidimensional de una Partícula, Recurso Didáctico, Software Educativo Modellus.Línea de Investigación: Investigación en Educación.Temática: Informática Educativa. Subtemática: Diseños Instruccionales.
xiii
UNIVERSITY OF CARABOBOFACULTY OF EDUCATION
GRADUATE ADDRESS MASTER OF EDUCATIONAL RESEARCH
IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL SOFTWARE “MODELLUS" AS A TEACHING RESOURCE IN LEARNING A PARTICLE
TWO-DIMENSIONAL MOVEMENT
Author: Lcda. Caroleny. E. Villalba. H.Tutor : M.Sc. María A. Ferreira de B.
June, 2017
ABSTRACT
This research evaluated the implementation of an educational software "Modellus" as a teaching resource in learning the content dimensional motion of a particle in the students of the College Teresiano Guacara, students of the fourth year of Education Media General. It was based on the significant learning theory of David Ausubel and the theory of connectivism of George Siemens. Methodologically was part of a study of quantitative nature, type and evaluative quasi experimental. The population was defined by 111 students, of which 74 were sampled, divided into two groups of 37 students each, an experimental group and a control group. For data collection was applied a knowledge test, which consisted of 15 screening questions simple with four alternatives, validated by the trial of 4 experts, whose reliability was calculated using the coefficient Küder Richardson, in the analysis of data were worked measures of central tendency, hypothesis testing and testing parametric t student. It concluded, the software "Modellus" can be considered a tool for computational educational contribution; it allows to effectively strengthen the knowledge conceptual nature (understand, identify, understand) and procedural (calculate, deduct, determine) the contents: two-dimensional motion of a particle.
Descriptors: Learning, Two-dimensional motion of a Particle, Teaching Resource, Educational Software Modellus.Research Line: Research in Education.Theme: Computer Education.Sub-theme: Instructional Design.
xiv
INTRODUCCIÓN
Este trabajo pretendió evaluar la implementación del software “Modellus” como recurso
didáctico en el proceso de enseñanza y aprendizaje del contenido movimiento bidimensional de
una partícula en los estudiantes de la Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara, cursantes del
cuarto año de Educación Media General, durante el periodo escolar 2015-2016; por lo tanto, fue
necesario seguir una serie de pasos desde el punto de vista metodológico que direccionaron la
investigación.
De acuerdo a lo expuesto, las fases consideradas desde el punto de vista operativo para el
curso de la investigación fueron las siguientes: diagnóstico, revisión documental, elaboración de
un instrumento de recolección de datos, determinación de la validez, cálculo del coeficiente de
confiabilidad, aplicación del pretest y postest a la muestra seleccionada, implementación del
software “Modellus”, verificación de la efectividad del software , análisis de los datos
siguiendo técnicas de estadística descriptiva y finalmente mediante la técnica de análisis, se
realizaron una serie de conclusiones y recomendaciones.
A continuación, conviene enunciar brevemente la estructura del presente estudio:
capítulo I, presenta el planteamiento del problema, los objetivos y la justificación de la
investigación, mientras el capítulo II expone el marco teórico en el que se fundamenta el trabajo,
abarcando los antecedentes, las bases teóricas y legales, así como la definición de los términos
básicos, asimismo el capítulo III, presenta el marco metodológico describiendo el tipo y diseño
de la investigación, los sujetos de estudio, procedimientos e instrumentos de recolección y
análisis de datos, seguidamente se muestra el capítulo IV con los análisis e interpretación de los
resultados, por último las conclusiones y recomendaciones.
1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento y Formulación del Problema
La educación como proceso de socialización pretende la adquisición de conocimientos
por parte del estudiante en compañía del docente, cumpliendo este último con su función de
facilitador en los procesos de enseñanza y aprendizaje; asimismo, la educación ha sido
considerada un proceso multidireccional pues en ella convergen factores biológicos, sociales y
culturales los cuales permiten el desarrollo del individuo en todas las dimensiones humanas
dentro del contexto en el que habita (Bahamón, 2010).
Ahora bien, debido al dinamismo de las sociedades actuales la educación requiere
cambios que garanticen la efectividad de los procesos de enseñanza siguiendo metodologías
adaptadas a nuevos cambios de paradigmas, direccionando de esta manera los procesos
educativos tradicionales hacia un referente significativo brindando al estudiante la evocación de
saberes previos y pueda relacionarlos con el nuevo aprendizaje, para su posterior transferencia y
aplicación desde su quehacer cotidiano, desde este enfoque constructivista Castro (2007) afirma:
Las TIC, son cada vez más amigables, accesibles y adaptables como
herramientas que las escuelas asumen y actúan sobre el rendimiento personal y
organizacional. Estas escuelas que incorporan la computadora con el propósito
de hacer cambios pedagógicos en la enseñanza tradicional hacia un aprendizaje
2
más constructivo. Allí la computadora y la información, promueven el
desarrollo de habilidades y destrezas. (p.217)
En este sentido, considerando el impacto social de las nuevas tecnologías de información
y comunicación (TIC) en el aprendizaje, es importante mencionar que la educación venezolana
no escapa de esta realidad de incursionar las TIC en el ámbito educativo y en consecuencia en el
ámbito social, ejemplo de ello es la incorporación de las TIC como eje integrador en la propuesta
del Currículo Nacional Bolivariano (2007) al respecto se establece:
La incorporación de las TIC en los espacios y procesos educativos, contribuye
al desarrollo de potencialidades para su uso; razón por la cual el SEB, en su
intención de formar al ser social, solidario y productivo, usuario y usuaria de la
ciencia y tecnología en función del bienestar de su comunidad, asume las TIC
como un eje integrador que impregna todos los componentes del currículo, en
todos los momentos del proceso. Ello, en la medida en que estas permiten
conformar grupos de estudio y trabajo para crear situaciones novedosas, en pro
del bienestar del entorno sociocultural. (p.58)
En otro orden de ideas, una de las temáticas educativas que ha emergido con intensidad
en la actualidad es la enseñanza de la ciencia y en consecuencia la enseñanza de la física ; no
obstante al profundizar específicamente en el área de la cinemática en dos dimensiones, existe
cierta complejidad del movimiento dada la condición bidimensional del fenómeno físico, en este
sentido los estudiantes se muestran pasivos ante el aprendizaje, aun cuando presentan
conocimientos previos de cinemática unidimensional, se ha evidenciado debilidades académicas
al enfrentarse con el movimiento en sus dos dimensiones, llegando a ser una situación
inquietante, objeto de estudio e ímpetu en el desarrollo de este trabajo.
3
Por lo antes mencionado, la presente investigación buscó promover el aprendizaje
significativo en la cinemática bidimensional de una partícula, replanteando nuevas metodologías
de enseñanza mediante el uso de las TIC, partiendo de la implementación de un software
denominado “Modellus” como recurso didáctico, pretendiendo el logro de un aprendizaje
significativo. De acuerdo a lo expuesto, se generó la siguiente formulación: ¿Será pertinente
analizar la implementación del software “Modellus” como recurso didáctico en el contenido del
movimiento bidimensional de una partícula?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Evaluar la implementación del software “Modellus” como recurso didáctico en el
aprendizaje del contenido movimiento bidimensional de una partícula en los estudiantes de
la Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara, cursantes del cuarto año de Educación
Media General.
Objetivos Específicos
1. Identificar el nivel de competencias alcanzados por los estudiantes del grupo control y el
grupo experimental referente al contenido movimiento bidimensional de una partícula a
través de la aplicación de un pretest.
2. Implementar el software “Modellus” en el contenido movimiento bidimensional de una
partícula al grupo experimental y al grupo control una estrategia tradicional.
4
3. Comparar los resultados obtenidos por el grupo experimental y el grupo control después de
la aplicación del postest.
4. Verificar la efectividad de la implementación del software “Modellus” como recurso
didáctico en el aprendizaje del contenido movimiento bidimensional de una partícula en los
estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara.
Justificación de la Investigación
La educación es entendida como un proceso multidireccional en la que convergen factores
biológicos, sociales y culturales, de tal manera, el presente trabajo se interesó en brindar
alternativas pertinentes y adecuadas a los requerimientos didácticos de los estudiantes, en
función de las dificultades cognitivas detectadas, pretendiendo desarrollar su potencial creativo e
innovador, tomando en consideración a la didáctica y el empleo de las TIC en los procesos
educativos actuales.
La importancia de esta investigación se enmarcó en la necesidad de analizar la
implementación de un software “Modellus” como recurso didáctico en el contenido del
movimiento bidimensional de una partícula, dada la complejidad del movimiento en el análisis y
solución de problemas por lo abstracto de la fenomenología implícita. Asimismo, este trabajo
sirve de referencia a futuras investigaciones que pretendan fomentar e impulsar el proceso de
aprendizaje siguiendo las directrices del aprendizaje significativo vinculado al uso de las
tecnologías de información y comunicación.
Respecto al interés de la investigación, la misma pretendió brindar información pertinente al
docente en cuanto a la aplicación de las TIC en las aulas de clase, situación que podría coadyuvar
a la reorientación de sus estrategias de enseñanza. En este sentido, los resultados del estudio
5
pueden brindar una valiosa información para el profesorado interesado en optimizar sus
estrategias didácticas y brindar un apoyo pedagógico más eficiente a sus educandos.
6
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El marco teórico constituido por los antecedentes de la indagación, brindaron referencias de
otros trabajos enmarcados dentro de la línea de investigación; asimismo, en este capítulo se
establecieron las bases teóricas, entre ellas se encuentran las bases psicopedagógicas y legales,
por último, la definición de términos básicos, los cuales poseen significados específicos y
vinculantes para la mejor comprensión de la temática en estudio.
Antecedentes de la Investigación
Toda investigación debe fundamentarse en la revisión de trabajos previos de otros
investigadores, permitiendo relacionar los nuevos conocimientos con los ya existentes y de esta
manera conocer la vinculación entre las investigaciones respecto al propósito, referentes teóricos,
implicaciones metodológicas, entre otros, por esta razón, se presentan a continuación los
antecedentes como sustento de este trabajo.
Resulta relevante el trabajo realizado por Zorrilla, Macías y Maturano (2014), quienes
presentaron una investigación titulada “Una Experiencia con Modellus para el estudio de
cinemática en el nivel secundario”, la misma se llevó a cabo en la Universidad Nacional de San
Juan en Argentina y entre sus conclusiones mencionan el empleo del programa “Modellus” desde
6
una visión educativa que beneficia la construcción de modelos científicos en el estudio del
movimiento, demostrando el efecto de la interactividad de los entornos virtuales en enseñanza y
aprendizaje, propiciando el desarrollo de la dimensión individual y social del aprendizaje.
Dicho antecedente constituye un aporte en la investigación debido a que destaca la
importancia de incluir el empleo de herramientas tecnológicas (Modellus), dirigidas hacia el
perfeccionamiento de las acciones educativas y orientadas al alcance de un aprendizaje
significativo en el estudiante hacia la comprensión de la cinemática de los cuerpos.
Adicionalmente, López, Solano y Veit (2012) realizaron una investigación en Colombia ,
Universidad de Antioquia en la Facultad de Educación titulada “El uso del diagrama AVM como
instrumento para la implementación de los principios de la teoría del aprendizaje significativo
critico en actividades de modelación computacional para la enseñanza de la física”(p.3). , y el
objetivo fue diseñar una propuesta didáctica considerando los principios de la teoría del
aprendizaje significativo critico de Moreira en el aula de clases a partir de actividades de
modelación computacional.
Ahora bien, es importante enfatizar la relación del antecedente citado con la
investigación, por tanto, el mismo plantea la modelación computacional como propuesta
didáctica para la apropiación del aprendizaje en relación con el conocimiento científico, resulta
relevante debido a que en la investigación se implementa un software y a partir del mismo se
espera brindar a los estudiantes espacios de reflexión de los conceptos físicos relacionados con
la cinemática de una partícula, tomando referentes del aprendizaje significativo.
Además, se presenta una investigación realizada por Mesa (2012) en Medellín Colombia
titulada “Las TIC como herramientas potenciadoras de equidad, pertinencia e inclusión
educativa”
7
el propósito del trabajo fue reflexionar sobre la utilización de las TIC desde una visión cognitiva
que potencian factores de equidad, pertinencia e inclusión educativa en los ambientes de
aprendizaje de escuelas y colegios de la ciudad de Medellín, la vinculación con el presente
trabajo fue el empleo de las TIC como herramientas cognitivas que contribuyen al razonamiento,
inferencia e interpretación en procesos de aprendizajes.
Igualmente se expone el trabajo realizado por Pérez (2013) en la Universidad de
Carabobo en la Facultad de Ciencias de la Educación titulada “Uso de las ilustraciones como
estrategias en la enseñanza-aprendizaje de la Física: Cinemática” el objetivo fue determinar la
influencia del uso de las ilustraciones como estrategia en la enseñanza-aprendizaje de la Física:
Cinemática de los estudiantes de cuarto año de la Educación Media General del liceo Bolivariano
“José Antonio Páez” , Carabobo, Venezuela, y en cuanto las implicaciones metodológicas
presentó un diseño cuasi experimental.
El precitado antecedente guarda relación con la investigación porque buscó favorecer la
enseñanza y aprendizaje de la cinemática en el contenido de Física mediante la aplicación de
estrategias oportunas que lograron efectividad en el proceso educativo, además siguió
implicaciones metodológicas bajo un diseño de tipo cuasi experimental.
En este orden de ideas, Meléndez (2013) realizó una investigación titulada: “Educación
del siglo XXI mediada por las nuevas tecnologías de la información y comunicación. ¿Qué
cambios son necesarios?”, se llevó a cabo en el departamento de informática de la Universidad
de Carabobo, Valencia, Venezuela, el objetivo fue identificar los elementos que necesitan
revisión, reconstrucción y aquellos que permitan superar las contradicciones para adecuar la
educación a los nuevos requerimientos de la sociedad del conocimiento. Entre sus conclusiones
se estableció la idea de generar cambios en los medios instruccionales, evolucionando hacia
8
sistemas multimedia, asimismo cambios en el docente en el diseño instruccional informacional
orientados a la utilización de métodos y técnicas didácticas para el uso de las TIC.
En resumen, las investigaciones presentadas buscaron favorecer el proceso de aprendizaje
en temas referentes a la ciencia, específicamente a la física, las mismas reflejaron a las TIC como
recursos didácticos pertinentes, garantes de un aprendizaje significativo en los estudiantes,
pretendiendo favorecer la interacción con modelos computacionales y presentando incidencia
positiva en la construcción de conocimientos científicos. En tal sentido, los autores convergen en
la aplicación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a metodologías
basadas en teorías cognitivas y computacionales.
Bases Teóricas
En esta fase de la investigación se plantearon los soportes teóricos que direccionan el
trabajo, de tal manera se presentan los enfoques psicopedagógico y legal, el primero sustentó la
investigación desde el marco educativo partiendo de procesos de enseñanza y aprendizaje y el
segundo brindó apoyo desde la oportuna aplicación de leyes y reglamentos; los cuales fueron
fundamentales pues ofrecieron los sustentos que garantizaron la consecuencia de la
investigación.
Base Psicopedagógica
El enfoque de esta investigación atendió a la concepción del aprendizaje significativo de
David Ausubel, por consiguiente, este tipo de aprendizaje puede definirse como el mecanismo
humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones
representadas en cualquier campo de conocimiento. (Ausubel, 1986, citado en Moreira, 1997), en
9
este sentido el teórico concibe un aprendizaje significativo cuando una nueva información o
nuevo conocimiento se relaciona con el conocimiento previo del estudiante. Por lo tanto, al hacer
referencia a conocimientos previos es necesario comprender una característica básica que
presenta esta teoría de aprendizaje como lo es la no arbitrariedad, al respecto Moreira, Caballero
y Rodríguez (1997) afirman:
Dado que la No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente
significativo se relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya
existente en la estructura cognitiva del aprendiz. Es decir, la relación no es con
cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos
específicamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. El
conocimiento previo sirve de matriz “ideacional” y organizativa para la
incorporación, comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuando éstos
“se anclan” en conocimientos específicamente relevantes (subsumidores)
preexistentes en la estructura cognitiva. (p.2)
Al relacionar lo planteado por Ausubel con la investigación se puede argumentar, el
estudiante al adquirir nuevos conocimientos en la temática del movimiento bidimensional de una
partícula en su estructura cognitiva debe precisar de conocimientos previos relevantes acerca del
movimiento unidimensional , dado que el primero puede ser analizado a partir de la composición
de dos movimientos rectilíneos unidimensionales, por tal motivo se argumenta la presencia de la
no arbitrariedad en esta situación de aprendizaje porque el nuevo conocimiento (movimiento en
dos dimensiones) se puede relacionar con el ya existente (movimiento unidimensional) que
representaría lo denominado por Ausubel subsumidores, correspondiéndose este último a un
conocimiento preexistente y relevante en la estructura cognitiva del sujeto.
10
Además, el estudiante no viene con una mente en blanco, por el contrario, viene con un
conocimiento adquirido relevante para anclar el nuevo contenido y atribuirle significado, aun
cuando este anclaje no se realiza de forma automática sino gradual dentro de un proceso de
reorganización del propio conocimiento.
De lo antes mencionado se puede decir, al incorporar nuevos conocimientos a la
estructura cognitiva del individuo existe una modificación de los conocimientos previos, dicha
modificación se puede estudiar a partir del aprendizaje significativo (Moreira, et.al. 1997), desde
la óptica piagetiana, en la cual Piaget establece como conceptos claves la asimilación, adaptación
y equilibrio.
En este sentido cuando el material de aprendizaje no es potencialmente
significativo (no relacionable de manera sustantiva y no-arbitraria a la
estructura cognitiva), no es posible el aprendizaje significativo. De manera
análoga, cuando el desequilibrio cognitivo generado por la experiencia no
asimilable es muy grande, no ocurre la acomodación. Tanto en un caso como
en el otro, la mente queda como estaba; desde el punto de vista ausubeliano, no
se modificaron los subsumidores existentes y desde el punto de vista
piagetiano, no se construyeron nuevos esquemas de asimilación. (ob.cit., p.5.)
Al respecto, la labor docente debe estar enfocada en modificar los subsumidores
existentes o en construir nuevos esquemas de asimilación, por esta razón el profesional de la
docencia debe incursionar a su labor educativa recursos que garanticen estos procesos, es aquí
donde se hace mención de las tecnologías educativas como recursos pertinentes en el logro del
aprendizaje significativo. En el caso particular de esta investigación se pretende implementar un
software que direccione la adquisición de conocimientos, pero de forma significativa, variando la
11
metodología tradicional de enseñanza hacia una metodología constructivista, en la cual el
estudiante sea protagonista de su quehacer educativo siendo de esta manera un sujeto cognitivo
aportante.
Tomando como eje central las reformas educativas que actualmente se deben considerar
en el proceso educativo se hace mención al impacto social de las nuevas tecnologías de
información y comunicación (TIC) en el aprendizaje, al respecto Rangel (2006) señala: “la
tecnología ha impactado en todas las esferas de la vida social” (p.2)
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, para fines de la presente investigación se trabajó
con un software “Modellus” como recurso educativo vinculante con las teorías precitadas,
ofreciendo opciones didácticas para el alumno y se pueden resumir en las siguientes capacidades:
“observar, conocer e interpretar, formular hipótesis, diseñar experiencias procesar datos, analizar
y comparar modelos” (Knoll,1974, citado en Gordo 2004, p.6), estos aportes son considerados en
lo que respecta al aporte educativo de “Modellus”, Gordo (2004) establece:
El programa se puede adecuar a los distintos niveles de educativos, y orientarlo
a distintos objetivos: elemento didáctico para hacer más accesible el modelado
matemático de un proceso físico químico, analizar un fenómeno o integrar una
experiencia. Para todos ellos es posible plantear múltiples opciones
pedagógicas. No provee de conocimientos (datos, conceptos y principios) en
forma explícita sino por su uso y exploración. (p.10)
En este orden de ideas, ante las exigencias del nuevo siglo, es importante, hacer mención
de la teoría del conectivismo de George Siemens (2004), quien argumenta criterios oportunos de
las nuevas tecnologías y la relación directa con el aprendizaje; en este sentido, dado que la
12
investigación presenta un carácter tecnológico con la aplicación de un software es conveniente
resaltar la definición del conectivismo, según Siemens (citado en Rodríguez y Molero, 2009):
El conectivismo es una teoría de aprendizaje para la era digital basado en las
limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo para
explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que
actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. (p.76)
Sobre la base de lo propuesto, se comparte la idea de Siemens, los cambios actuales de la
sociedad tecnológica exigen un proceso de reorganización educativa que se adecúe al
crecimiento exponencial del conocimiento, tal es el caso de las nuevas tecnologías y los procesos
de aprendizaje requeridos por los estudiantes de este siglo, motivo por el cual surgió la iniciativa
de la investigación en implementar un software el cual presente simulaciones de fenómenos
físicos permitiendo en el estudiante evidenciar a través de un computador magnitudes presentes
en la realidad, partiendo de las TIC aplicadas a la física.
Ahora bien, (Vaill ,1999, citado en Siemens, 2006) enfatiza: “el aprendizaje debe
constituir una forma de ser, un conjunto permanente de actitudes y acciones que los individuos y
grupos emplean para mantenerse al corriente de eventos sorpresivos, novedoso, caóticos,
inevitables y recurrentes” (p.41). De acuerdo a lo propuesto, la aplicación del software pretendió
brindar el manifiesto de ciertas actitudes en los estudiantes, tales como: trabajo colaborativo
entre pares académicos, curiosidad y motivación ante la aplicación de las nuevas tecnologías,
experiencias innovadoras e interactivas.
En 2006, Siemens (citado en Rodríguez y Molero 2009), reportó un estudio enfatizando:
“en los últimos 20 años, la tecnología ha reorganizado como vivimos, como nos comunicamos y
como aprendemos. Las necesidades de aprendizajes y de teorías que describan los principios y
13
procesos de aprendizaje, deberían ser reflejo de los entornos virtuales subyacentes” (p.1). Sobre
la base de esta idea es oportuno señalar, la tecnología ha incidido directamente en la vida social
del ser humano, resultando así estudiantes inmersos en las TIC, por lo tanto, se debe tomar este
interés hacia las nuevas tecnologías y adecuarlas al ambiente académico garantizando procesos
educativos novedosos.
Bases Legales
Se tomó como sustento legal de la investigación al conjunto de documentos que representan
la normativa vigente, entre ellos se encuentran la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999), la Ley Orgánica de Educación (2009) y la Ley Orgánica para la protección de
los niños, niñas y adolescentes (2007), de las cuales se toman algunos artículos.
Conviene señalar, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en el Art102
establece:
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrática, gratuita y obligatoria. El Estado asumirá como función
indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades , y como
instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio
de la sociedad, la educación es un servicio público y está fundamentada en el
respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad
en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la
participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación
social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una
14
visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las
familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana, de
acuerdo con los principios contenidos en esta constitución y en la ley (p.60)
Ahora bien, la investigación se sustentó en este artículo ya que, pretende favorecer el
proceso educativo, enmarcado en la Educación Media General, por tanto, la investigación brinda
un aporte al área educativa al emplear un software llamado Modellus en el estudio de la
cinemática bidimensional de una partícula, a fin de consolidar el pensamiento científico dentro
del aula de clases y elevar la calidad educativa de la población estudiantil con miras a lograr una
formación integral.
Asimismo, la Ley Orgánica de Educación (2009), señala en el Art 14:
…La didáctica está centrada en los procesos que tienen como eje la
investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las
estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de la diversidad de
intereses y necesidades de los y las estudiantes (p.19)
Por lo antes citado es oportuno argumentar, la investigación se fundamentó en la
didáctica, por tanto, pretende referenciar las necesidades de los estudiantes en la temática de
movimiento bidimensional de una partícula en función a procesos educativos creativos e
innovadores mediante la implementación de un software como recurso didáctico que dé
respuesta a la acción educativa.
De acuerdo a lo señalado en la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y
Adolescentes (LOPNNA, 2007) se establece el Derecho a la información en el artículo 68:
15
Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a recibir, buscar y utilizar
todo tipo de información que sea acorde con su desarrollo y a seleccionar
libremente el medio y la información a recibir, sin más limites que los
establecidos en la ley y los derivados de las facultades legales que
corresponden a su padre, madre, representantes o responsables (p.70).
Ahora bien, esta investigación responde al precitado artículo, porque pretendió brindar a
los estudiantes el derecho a vincularse con las tecnologías de información, para fines del estudio
mediante la aplicación de un software que modele fenómenos físicos.
Definición de Términos Básicos
En esta sección se reflejaron una serie de términos, los cuales fueron mencionados en el
planteamiento del problema, por lo tanto, es necesario definir cada uno de estos términos para
evitar las ambigüedades y el lector pueda comprender los significados específicos de acuerdo al
contexto inmersos en la investigación. En este sentido se presentan los términos básicos del
presente trabajo:
Aprendizaje: Cambio producido por la experiencia, pero distinguen entre el aprendizaje como
producto, que pone en relieve el resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje.
El aprendizaje como proceso, destaca lo que sucede en el curso de la experiencia para
posteriormente obtener un producto de lo aprendido. (Knowles, 2001, p.12, citado en Guerrero y
Esguerra, 2010)
16
Movimiento Bidimensional de una Partícula: Es aquel cuya trayectoria describe una parábola.
Puede ser analizado como la composición de dos movimientos rectilíneos: un movimiento
rectilíneo uniforme horizontal y un movimiento rectilíneo uniforme acelerado vertical.
(Ugarte, 2014, p.5).
Software Modellus: herramienta computacional destinada a la simulación con modelos
matemáticos. (Gordo, 2004, p.35).
Recurso Didáctico: Medios materiales de que se dispone para conducir el aprendizaje en los
estudiantes. (Mattos, 1963, p.3, citado en Moreno, 2004)
Formulación de Hipótesis
En esta sección se establecieron las hipótesis que orientaron la investigación, al respecto
Hernández, Fernández y Baptista (2014) establecen “las hipótesis son las guías de una
investigación o estudio, indican lo que se trata de probar y se definen como explicaciones
tentativas del fenómeno investigado” (p.104), por consiguiente, se establecieron las siguientes
hipótesis:
Hipótesis General
La implementación de un software “Modellus” como recurso didáctico influyó en el
aprendizaje del contenido movimiento bidimensional de una partícula en los estudiantes de la
Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara, cursantes del cuarto año de Educación Media
General.
- Variable Independiente: Implementación del software “Modellus”
17
- Variable dependiente: Aprendizaje del contenido movimiento bidimensional de una
partícula en los estudiantes de la Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara, cursantes
del cuarto año de Educación Media General.
- Hipótesis de la Investigación (Hi): La implementación del software “Modellus” generó
mejoras académicas en el contenido movimiento bidimensional de una partícula en
losestudiantes de la Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara, cursantes del cuarto
año de Educación Media General.
- Hipótesis Nula (Ho): La implementación del software “Modellus” no generó mejoras
académicas en el contenido movimiento bidimensional de una partícula en losestudiantes
de la Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara, cursantes del cuarto año de
Educación Media General
- Hipótesis Operacional I: La puntuación obtenida en el pretest, fue similar en los grupos
experimental y control antes de la implementación del software “Modellus”
- Hipótesis Operacional II: La puntuación obtenida en el postest por el grupo experimental
después de la implementación del software “Modellus”, fue superior al puntaje obtenido
en el postest por el grupo control
18
Objetivo General: Evaluar la implementación del software “Modellus” como recurso didáctico en el aprendizaje del contenido movimiento bidimensional de una partícula en los estudiantes de la Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara, cursantes del cuarto año de Educación Media General.
VARIABLE DEFINICION CONCEPTUAL
DEFINICION OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
APRENDIZAJE DEL
MOVIMIENTO BIDIMESIONAL
DE UNA PARTICULA
SOFTWARE EDUCATIVO MODELLUS
Es aquel cuya trayectoria describe una
parábola. Puede ser analizado como la
composición de dosmovimientos rectilíneos:
un movimiento rectilíneo uniforme
horizontal y un movimiento rectilíneo
uniforme acelerado vertical.
(Ugarte, 2014, p.5).
Herramienta computacional destinada
a la simulación con modelos matemáticos. (Gordo, 2004, p.35)
Los contenidos conceptuales es el saber qué y está vinculado a la competencia referida al conocimiento de datos (información, hechos,
sucesos, acontecimientos) y conceptos. (Díaz
Barriga y Hernández Rojas, 2002)
Los contenidos procedimentales se
refieren a los distintos tipos de habilidades y destrezas, las cuales se expresan en acciones
secuenciales y dirigidas hacia la consecución de
una meta. (Coll y Valls,1992, citado en Díaz
Barriga y Hernández Rojas, 2002)
Conceptual
Conoce la función matemática que representa la trayectoria 1,6
Reconoce el comportamiento de la velocidad vertical 2,7
Identifica la superposición de los movimientos 4
Reconoce el comportamiento de la velocidad horizontal 3
Comprende el comportamiento de la velocidad resultante
5
Procedimental
Determina la componente de la velocidad vertical 8
Calcula alcances máximos 12,14
Deduce la velocidad inicial 9,15
Determina el valor del ángulo α 13
Calcula el tiempo de vuelo 11
Determina la componente de la velocidad horizontal 10
Cuadro 1: Operacionalización de Variables
Fuente: Villalba (2016)
19
20
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En el campo de la investigación, la metodología es el área del conocimiento que estudia
los métodos generales de las disciplinas científicas (Hurtado, 2010). En consecuencia, en este
capítulo se describió detalladamente: el tipo y diseño de investigación, los sujetos de la misma, el
procedimiento que orientaron la indagación, las técnicas e instrumento de recolección de
información con sus atributos de validez y confiabilidad y, por último, las técnicas de análisis de
los resultados.
Tipo y Diseño de Investigación
La investigación presentada fue de tipo evaluativa, según Hurtado (2010): “Una
investigación evaluativa es aquella que valora los resultados de la aplicación de un programa o
de una intervención en términos del logro de sus objetivos.” (p.655). Con base en ello, este
trabajo se propuso evaluar la implementación del software “Modellus” como recurso didáctico
en el proceso de enseñanza y aprendizaje del contenido movimiento bidimensional de una
partícula en los estudiantes de la Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara.
El diseño de la investigación fue cuasi experimental, donde “en el diseño cuasi
experimental el investigador puede manipular la variable independiente, pero no hay selección
rigurosa o al azar de la muestra” (ob.cit., p.756)
En resumen, la investigación siguió una tipología evaluativa, debido a la orientación de
valorar la efectividad de la implementación del software “Modellus”, del mismo modo, presentó
21
un diseño cuasi experimental, por cuanto, puede existir manipulación por parte del investigador
de la variable independiente.
Población y Muestra de la Investigación
En el desarrollo de esta fase se expuso el contexto en el que se realizó la investigación y
se presentaron las unidades de estudio en función a una población y a una muestra
respectivamente, en consecuencia, “la población es el conjunto de unidades de estudio que
forman parte del contexto donde se quiere investigar el evento, los cuales comparten
características comunes llamadas también criterios de inclusión” (ob.cit., p.268).
En este sentido de acuerdo al objetivo planteado inicialmente en el trabajo, la población
estuvo constituida por 111 estudiantes, de los cuales 74 representaron la muestra, cursantes del
cuarto año de Educación Media General durante el periodo escolar 2015-2016 de la Unidad
Educativa Colegio Teresiano Guacara.
Para la autora referida precedentemente, la muestra constituye:
…una porción de la población que se toma para realizar el estudio, y debe ser
representativa (de la población). Para conformar una muestra es necesario
seleccionar cuáles de las unidades de estudio participarán en la aplicación de
los instrumentos; a esta selección se le denomina muestreo. (ob.cit., p.269)
De acuerdo a lo expuesto, la investigación se enmarcó en un diseño cuasi-experimental,
la selección de la muestra se hizo mediante una técnica de muestreo no probabilístico
intencional, a causa de que los grupos se encontraban establecidos por secciones A, B y C se
tomó el criterio de grupos conformados, “la muestra se escoge en términos de criterios
22
establecidos por el investigador que de alguna manera sugiere que ciertas unidades son
convenientes para acceder a la información que se requiere. En este caso, la lógica de muestreo
es la significatividad” (ob.cit., p.276). Según lo establecido anteriormente, se eligió como grupo
control la sección “A” y como grupo experimental la sección “C”, considerando la disposición
de recursos tecnológicos en el aula de clases (canaimas).
Procedimiento de la Investigación
En esta etapa del trabajo se plantearon los procesos operativos de la investigación, los
cuales direccionaron el curso del estudio, dando cumplimiento a la ejecución de cada uno de
estos procesos se garantizaron los objetivos planteados. A continuación, se presentan las fases de
la investigación:
En primer lugar, se procedió a realizar la fase exploratoria mediante un proceso de
diagnóstico, el cual estuvo enfocado en establecer el nivel de competencias alcanzadas referente
al movimiento bidimensional de una partícula a través de la aplicación de un pretest. Fue
necesario considerar:
1. Elaboración de un instrumento de recolección de datos el cual consistió en una
prueba de conocimiento (Anexo A).
2. Determinación de la validez del instrumento a partir del juicio de tres (3) expertos,
dos en el área de Física y otro en metodología (Anexo B).
3. Se procedió a calcular la confiabilidad partir de la técnica de Küder-Richardson
una vez que el instrumento se aplicó al grupo de validación.
23
Seguidamente, se empleó el instrumento (pretest) al grupo control y al experimental, con
la finalidad de identificar el nivel de competencias alcanzadas, luego, se implementó el software
“Modellus” sólo al grupo experimental y al grupo control una estrategia tradicional.
Después de la aplicación del postest, se compararon los resultados obtenidos por el grupo
experimental y control, verificándose la efectividad de la implementación del software
“Modellus” como recurso didáctico en el aprendizaje del contenido movimiento bidimensional
de una partícula. Luego de aplicar los instrumentos (pretest y postest) los datos obtenidos se
analizaron siguiendo técnicas de estadística descriptiva. Y finalmente, a partir de la técnica de
análisis se realizaron una serie de conclusiones y recomendaciones.
Instrumento de Recolección de Datos
En recolección de datos se realizó una prueba de conocimiento, esta se la define como
“una forma de cuestionario cuyo objetivo es determinar los aprendizajes, destrezas, habilidades
o información alcanzados por una persona o grupo, en ciertas áreas o contenidos” (ob.cit.,
p.888), la prueba de conocimiento constó de 15 preguntas de selección simple, de cuatro (4)
alternativas cada una, de las cuales sólo una fue la respuesta correcta, cabe destacar que cada
ítem presentado en el instrumento, guardó estrecha relación con la temática movimiento
bidimensional de una partícula.
Validez
La validez se determinó con la finalidad de que el instrumento midiera el conocimiento
requerido, por tal razón fue conveniente precisar los contenidos a medir. En lo que respecta a la
validez “...está en relación directa con la capacidad del instrumento para captar de manera
selectiva las manifestaciones del evento de estudio” (ob.cit., p.790)
24
En el caso del instrumento de la presente investigación, se determinó la validez a partir
del juicio de tres (3) expertos, dos en el área de contenido y otro en metodología, quienes
revisaron la redacción, coherencia, lógica y secuencia de los ítems, las observaciones se tomaron
en consideración para la elaboración de la versión final del instrumento (Anexo B).
Confiabilidad
Una vez aplicado el instrumento, se procedió a calcular la confiabilidad del mismo.
La confiabilidad se refiere al grado en que la aplicación repetida del
instrumento a las mismas unidades de estudio, en idénticas condiciones,
produce iguales resultados, dando por hecho que el evento medido se mantiene,
tiene que ver con la exactitud y la precisión de la medición. (ob.cit., p.808)
En la presente investigación, la confiabilidad del instrumento de recolección de datos se
determinó a partir de la técnica de Küder-Richardson, al respecto “... la fórmula de Küder-
Richardson sólo es aplicable en aquellos casos en que las respuestas a cada ítem son dicotómicas
y pueden calificarse como 1 ó 0 cada una (correcto-incorrecto, presente-ausente, a favor – en
contra)” (ob.cit., p.812)
Para determinar la confiabilidad de la prueba de conocimiento, se aplicó el instrumento a un
grupo 17 estudiantes cursantes de 4to año sección B de Media General en Ciencias de la Unidad
Educativa Colegio Teresiano de Guacara, periodo escolar 2015-2016, a partir de esta aplicación
se obtuvo la siguiente matriz de datos:
25
Cuadro 2: Matriz de datos para el cálculo del coeficiente de confiabilidad
Estudiantes ítems
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Xi1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 02 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 74 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 65 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 46 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 07 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 08 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 49 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 610 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 011 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 412 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 513 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 614 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 615 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 516 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 417 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
SUMA 2 4 3 5 1 8 1 9 2 8 2 3 5 2 3 58
p0.12
0.24
0.18
0.294
0.059
0.5
0.1
0.53
0.1
0.47
0.12
0.18
0.29
0.118
0.18
3.412
q0.88
0.76
0.82
0.706
0.941
0.5
0.9
0.47
0.9
0.53
0.88
0.82
0.71
0.882
0.82
6.882
p*q 0.10.18
0.15
0.208
0.055
0.2
0.1
0.25
0.1
0.25 0.1
0.15
0.21
0.104
0.15
2.304
rtt= 0.71Fuente: Villalba (2016).
Para calcular el coeficiente de confiabilidad se utilizaron datos de la matriz, los cuales
fueron sustituidos en la fórmula de Küder-Richardson la cual se presenta a continuación:
rtt : Coeficiente de confiabilidad
k : Número de ítems del instrumento.
p :Porcentaje de personas que responden correctamente cada ítem.
q : Porcentaje de personas que responden incorrectamente cada ítem.
St2: Varianza total del instrumento
26
r tt=15
15−1. 6,882−2,304
6,882 r tt=0,71rtt=k
k−1.
St 2−∑ p .qSt 2
El coeficiente obtenido fue de 0,71 considerado de acuerdo a la escala de interpretación
de magnitud de confiabilidad alta según Ruiz (2002), lo cual confirmó que la prueba de
conocimiento realizada presentó homogeneidad en los ítems de acuerdo a lo que se deseaba
medir.
Cuadro 3: Escala para Interpretar el Coeficiente de Confiabilidad.
Rango Magnitud
0,81 - 1,00 Muy Alta
0,61- 0,80 Alta
0,41 – 0,60 Moderada
0,21 – 0,40 Baja
0,01 - 0,20 Muy Baja
Fuente: Ruiz (2002).
Técnicas de Análisis
De acuerdo a lo señalado por Hurtado (ob.cit), “...el propósito del análisis es aplicar un
conjunto de estrategias y técnicas que le permiten al investigador obtener el conocimiento que
estaba buscando, a partir del adecuado tratamiento de los datos recogidos.” (p.181). En el caso
del presente estudio, una vez aplicados los instrumentos de investigación se obtuvieron los datos,
los cuales fueron analizados mediante la prueba estadística t de Student, comprobación de
hipótesis y medidas de tendencia central.
27
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Esta investigación pretendió evaluar la implementación del software “Modellus”
como recurso didáctico en el aprendizaje del contenido movimiento bidimensional de una
partícula, en este sentido se analizaron los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la
preprueba y postprueba a ambos grupos (control y experimental) empleando:
Distribuciones de frecuencias, al respecto Hernández et.al (ob.cit) señala “una
distribución de frecuencias es un conjunto de puntuaciones respecto a una variable
ordenada en sus respectivas categorías” (p.282).
La prueba estadística t de Student, Hernández et.al, (ob.cit) establecen “es una prueba
estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a
sus medias en una variable” (p.310).
Prueba de hipótesis, para Hernández et.al, (ob.cit) es “determinar si la hipótesis
poblacional es congruente con los datos obtenidos en la muestra” (p.299).
Medidas de tendencia central, Hernández et.al, (ob.cit) señalan “son los valores medios
o centrales de una distribución y ayudan a ubicarla dentro de la escala de medición de la
variable analizada” (p.286). Entre ellas se encuentran: moda, mediana y media, donde “la
moda es la o puntuación que ocurre con mayor frecuencia, la mediana es el valor que
divide la distribución por la mitad categoría, y la media es el promedio aritmético de una
distribución” (ib.)
Resultados del Pretest
Cuadro 4: Respuestas del grupo control en cada ítem del pretest.
Sujetos
ítems Total de respuestas correctas1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 NC NC I NC I I I C NC C NC NC NC NC NC 22 I I I C I C I C I C I C I C I 73 C C I I I C C C NC C NC NC I I I 64 C I NC NC I C NC C NC NC NC NC NC NC NC 35 C I C I I C NC C NC NC NC NC NC NC NC 46 C I C I NC NC NC C NC NC NC NC NC NC NC 37 I C NC I NC I NC I C C NC C NC I NC 48 I I NC NC NC C NC C NC C NC NC NC NC NC 39 I C I C I C C C NC C NC C NC I NC 710 I I NC I NC C I NC NC NC NC NC NC NC NC 111 I I NC NC I C C C NC C NC NC NC NC NC 412 I I NC I I C C C NC C I NC NC NC NC 413 I I C NC NC C NC NC NC NC NC NC NC NC NC 214 I C I C I I C C I I C I C I C 715 I C I I I I C I I C I C I C I 516 I I I C NC C C C NC C NC NC NC I NC 517 I NC I I C C NC NC NC NC NC NC NC NC NC 218 C I NC I C C C NC NC NC NC NC NC NC NC 419 I I NC NC C C I C NC C I NC I NC NC 420 I NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC 021 C C C I C C C NC NC NC NC NC NC NC NC 622 I I C NC I NC I C NC C NC NC C NC NC 423 I C C I I C C C NC C I NC I C NC 724 I C C I I C I I I NC NC NC NC I I 325 I I C NC I I NC I I I I I I C I 226 I NC I I I I NC NC NC NC NC NC NC NC NC 027 NC NC NC NC I NC I C NC C NC NC I I NC 228 I C I I I C I NC C I I C I I I 429 I I I I I C I NC I C I I I I I 230 I C C I C C C C C C C I C C C 1231 I I NC I I C C C NC C NC NC NC NC NC 432 I C C NC I I C C C C NC NC NC I I 633 I C C I I C I NC NC NC NC NC NC NC NC 334 I I C C I I NC C NC NC NC NC NC NC NC 335 C C C NC I C NC NC NC NC NC NC NC I NC 436 I NC NC NC I NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC 037 I C C I I C C C NC C I NC I C NC 7
Correcto: C Incorrecto: I No contestó: NC Fuente: Villalba (2016)
29
Cuadro 5: Distribución de frecuencias por tipo de respuestas en cada ítem del pretest aplicado
al grupo control.
ítems C I NC TOTAL1 7 28 2 372 14 17 6 373 14 11 12 374 5 19 13 375 5 25 7 376 24 8 5 377 14 10 13 378 21 4 12 379 4 6 27 3710 19 3 15 3711 2 9 26 3712 5 4 28 3713 3 10 24 3714 6 11 20 3715 2 8 27 37
TOTAL 145 173 237 555 Correcto: C Incorrecto: I No contestó: NC
Fuente: Villalba (2016).
Interpretación: Se observó, en general, 145 respuestas correctas, de manera incorrecta 173
respuestas y preguntas no contestadas 237, por lo tanto, se evidenció, desconocimiento en el
contenido movimiento bidimensional de una partícula en esta primera fase de aplicación del
pretest al grupo control. Asimismo, el ítem 6 presentó un total de 24 respuestas correctas,
posicionándolo como el ítem con mayor número de aciertos y el ítem 1 presentó 28 respuestas
incorrectas, cabe destacar que aun cuando los ítems 1 y 6 se relacionaron con el mismo
indicador: Conoce la función matemática que representa la trayectoria, existió contraste entre
los resultados obtenidos, ahora bien, el ítem 12 fue el menos contestado, el cual se relacionó con
el indicador de la dimensión procedimental: Calcula alcances máximos.
30
Cuadro 6: Respuestas del grupo experimental en cada ítem del pretest.
Sujetos
Ítems Total de respuestas correctas1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 I I C I NC C C C I C C C I I I 72 I C C C I I C C C I I I I I I 63 I I I I I NC I I I I I C C I C 34 C I C I C C C C NC C I C NC NC NC 85 C C C I C I I C C C C C NC NC NC 96 C NC I I I C I C NC C C C NC NC NC 67 I I C I I C I I I I I I I I I 28 I I I I I I I I I I I I I C I 1I I I I I C C C C C C I I I I C 7
10 I I I I I I I C I C I I I I I 211 I I C I I C C C I C C C C NC I 812 I I C I I C C I I I I C I C NC 513 I I C I I NC C C NC C I C I C C 714 I I C NC C C C C C C C C NC NC NC 915 C C C I I C I C C C C C NC NC NC 916 C C C C I C I I C C C C C NC NC 1017 I I C I NC C I C NC C NC NC NC I I 418 I I C I I I NC C NC NC NC NC NC NC NC 219 NC I C C I I NC C NC C NC NC NC I NC 420 I C C I I C I C C I C C C I I 821 I I C C I I C NC NC NC NC NC NC NC NC 322 C I I I I I I I I C I I C C C 523 C I I I I I I I I I I I I I I 124 NC I NC NC NC NC C NC NC NC NC NC NC NC NC 125 C I I I NC I NC C NC C I NC NC I NC 326 I C C I I C I C C NC I NC NC NC NC 527 I C C I C I I C C C C C NC NC NC 828 I C NC NC C NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC 229 I I I I I I I C I I I I I I I 130 I C C I C I I I I C C I C I C 731 I I C NC C C I C NC C C C NC NC NC 732 I I C I I C C C C C C I I I I 733 I I C I NC I I I I I I I I I I 134 I C I C NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC 235 I I NC I NC NC I C NC NC NC NC NC NC NC 136 NC C I NC NC I I C NC C NC NC NC NC NC 337 C I C I I C I C NC NC NC NC NC NC NC 4
Correcto: C Incorrecto: I No contestó: NC
Fuente: Villalba (2016).
31
Cuadro 7: Distribución de frecuencias por tipo de respuestas en cada ítem del pretest aplicado
al grupo experimental.
ítems C I NC TOTAL1 9 25 3 372 11 25 1 373 23 11 3 374 5 27 5 375 8 21 8 376 16 15 6 377 11 21 5 378 24 9 4 379 10 12 15 3710 20 9 8 3711 12 15 10 3712 14 11 12 3713 6 12 19 3714 4 15 18 3715 5 12 20 37
TOTAL 178 240 137 555 Correcto: C Incorrecto: I No contestó: NC
Fuente: Villalba (2016).
Interpretación: Se observó, un total de 240 respuestas incorrectas y 137 preguntas que no
fueron contestadas, en este sentido sólo se respondieron acertadamente 178 preguntas en función
a los 15 ítems de la prueba de conocimiento, por lo que se apreció, los estudiantes del grupo
experimental presentaron desconocimiento de la temática en estudio. Es preciso mencionar, los
ítems 3 y 8 presentaron un número de 23 y 24 respuestas correctas respectivamente, en este
orden de ideas el ítem 4 presentó 27 respuestas incorrectas resaltando como el ítem en el que
prevalecieron mayores desaciertos y el ítem 15 destaca entre el menos contestado por los
estudiantes.
32
Cuadro 8: Distribución general de frecuencias por tipo de respuestas en cada ítem del pretest aplicado al grupo control y experimental.
GRUPOCorrecto Incorrecto No contestó TOTAL
f % f % f % f %
CONTROL145 26,13 173 31,17 237 42,70 555 100
EXPERIMENTAL 178 32,07 240 43,24 137 24,69 555 100
TOTAL 323 29,10 413 37,21 374 33,69 1110 100
Fuente: Villalba (2016).
Gráfico 1: Distribución de frecuencias porcentuales por tipo de respuestas del pretest aplicado
al grupo control y experimental.
Correcto Incorrecto No contestó0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
26.13%
31.17%
42.70%
32.07%
43.24%
24.69%
CONTROL EXPERIMENTAL
Fuente: Villalba (2016).
Interpretación: En el gráfico resaltan los porcentajes obtenidos después de la aplicación del
pretest, destaca, el grupo experimental con un 43,24% de respuestas incorrectas y el grupo
control obtuvo un 42,70% de preguntas no contestadas.
Cuadro 9: Calificaciones obtenidas en los grupos control y experimental luego de la aplicación del pretest.
33
Fuente: Villalba (2016).
34
Nro.Calificaciones
Grupo Control Grupo Experimental
1 3 92 9 83 8 44 4 115 5 126 4 87 5 38 4 19 9 910 1 311 5 1112 5 713 3 914 9 1215 7 1216 7 1317 3 518 5 319 5 520 0 1121 8 422 5 723 9 124 4 125 3 426 0 727 3 1128 5 329 3 130 16 931 5 932 8 933 4 134 4 335 5 136 0 437 9 5
Resultados del postest
Cuadro 10: Respuestas del grupo control en cada ítem del postest.
Sujetos
ítems
Total de respuestas correctas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 151 I I NC NC I C C C NC C NC NC I NC NC 42 I C I I I C C I I C I I I C I 53 I NC I NC I I NC C NC NC NC NC NC NC NC 14 I I C C C C I I I I I I I I I 45 I I I I I I I NC I C I I I I I 16 I NC NC NC I NC NC C NC NC C NC NC NC NC 27 NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC 08 C I I I I I C I C I I I NC NC NC 39 I I I I I I I C I I I C I I C 3
10 C I I I I I C C I I I I I I I 311 C C I I I I C C I I I C I C C 712 C C C I I I I I I I I C I C C 613 C C I I I I C C I C I I I C C 714 I I I I C C C I I I I I I I I 315 I C I I NC I I I C I I I I C I 316 I I I I I I I C I C I I I I I 217 I I I I NC NC NC NC I I I I NC NC NC 018 I C I I I I I NC NC NC NC NC NC NC NC 119 I I I I I C C NC NC NC NC NC NC NC NC 220 I I C I I I I I C C C I C I I 521 I I C I NC C NC NC NC NC NC NC NC NC NC 222 NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC 023 I NC I NC C C C NC NC NC NC NC NC NC NC 324 I C C I I C C C C C NC NC I I NC 725 I C C I I C I I I C C NC C I I 626 C C C I I C C C C C I NC NC NC NC 827 I I NC C I NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC 128 NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC 029 I I NC NC I NC NC C NC C NC NC NC NC NC 230 NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC 031 I C C NC C I NC C C C I NC I I NC 632 I I NC NC I NC NC C NC C NC NC NC NC NC 233 I I I C I C C NC NC NC NC NC NC NC NC 334 NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC 035 C I I NC NC NC I C NC NC NC NC NC NC NC 236 NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC NC 037 I I C C NC NC NC I I I C I NC NC NC 3
Correcto: C Incorrecto: I No contestó: NCFuente: Villalba (2016)
35
Cuadro 11: Distribución de frecuencias por tipo de respuestas en cada ítem del postest
aplicado al grupo control.
ítems C I NC TOTAL1 7 24 6 372 10 18 9 373 9 17 11 374 4 19 14 375 4 22 11 376 11 13 13 377 12 10 15 378 14 9 15 379 6 13 18 3710 12 10 15 3711 11 10 15 3712 3 12 22 3713 2 14 21 3714 5 10 22 3715 4 9 24 37
TOTAL 114 210 231 555
Correcto: C Incorrecto: I No contestó: NC
Fuente: Villalba (2016).
Interpretación: Se evidenció, en general, los estudiantes respondieron de forma correcta 114
preguntas, de manera incorrecta 210 y no contestaron 231, generándose un total de 555
preguntas de acuerdo a los 15 ítems de la prueba de conocimiento, por lo que se puede resaltar,
existió desconocimiento en el contenido movimiento bidimensional de una partícula al momento
de la aplicación del postest al grupo control. Asimismo, el ítem 7 cuyo indicador es: Conoce la
función matemática que representa la trayectoria y el ítem 15, fueron los menos contestados.
Cuadro 12. Respuestas del grupo experimental en cada ítem del postest.
36
Sujetos
ítemsTotal de
respuestas correctas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 151 C I C C I I I C I I C I I I I 52 C C I I I C I I I C C C I C C 83 C C C C I C I I I C C C I C C 104 C C C C C C C C I C NC NC NC NC NC 85 C C C C I C C C I C C C I C C 126 C C C C I C C C I C C C I C C 127 C C C C NC C C C I C C C I C C 128 C C C C C C C C I C C C I C C 129 C C C C I C C C I C C C I C C 12
10 C C C I C C C C I C C C I C C 1211 C C C C I I C C I C C C I I C 1012 C C C C C C C C I C C C I C C 1313 C C C I C C C C I C C I I I C 1014 C C C C C C C C I C NC NC NC NC NC 915 C I C I I C C C I C C C I C C 1016 C C C C I C C C I C C C I C C 1217 C C C C I C C C I C C C I C C 1218 C C C C I C C C I C C NC I I C 1019 C C I C I C C C I C C C I C C 1120 C C I C I C C C I C C C I C NC 1021 C C I C I C C C I C C C I C C 1122 C C C I I C C C NC C C NC I NC C 923 C C C I I C C C I C C C I C C 1124 C C I C I C C C I C C C NC C C 1125 I C C C C C C C I C C C I C C 1226 C C C C C C C C I C C C I C C 1327 I I C I I I C C I C C C I C C 828 C I C I I C C C I C C C I C C 1029 C I C I I C C C I C C C I C C 1030 C C C I I C C C I C C C I C C 1131 C I I C I C C C NC C NC C I C C 932 C C I C I C C C I C C NC NC NC NC 833 C C C C C C C C I C C C I C C 1334 C C C C C C C C I C I I I I NC 935 C I I I C C C C I C C C I C C 1036 C C C C C C C C I C C C I C C 1337 C C C I I C C C NC C C C I C C 11
Correcto: C Incorrecto: I No contestó: NC
Fuente: Villalba (2016).
Cuadro 13. Distribución de frecuencias por tipo de respuestas en cada ítem del postest
aplicado al grupo experimental.
37
Ítems C I NC TOTAL1 35 2 0 372 30 7 0 373 29 8 0 374 25 12 0 375 12 24 1 376 34 3 0 377 34 3 0 378 35 2 0 379 0 34 3 3710 36 1 0 3711 33 1 3 3712 29 3 5 3713 0 33 4 3714 28 5 4 3715 31 1 5 37
TOTAL 391 139 25 555 Correcto: C Incorrecto: I No contestó: NC
Fuente: Villalba (2016).
Interpretación: Se evidenció, 139 preguntas fueron contestadas de modo incorrecto y 25 no
fueron contestadas, en este sentido se respondieron acertadamente 391 preguntas, se apreció, el
ítem 10 como el más acertado, el cual se relacionó con el indicador: Deduce la velocidad inicial
y el ítem 9 presentó 34 respuestas incorrectas correspondiente al indicador: Determina la
componente de la velocidad horizontal, y los ítem 12 y 15 destacaron como los menos
contestados por los estudiantes cuyos indicadores son :Calcula alcances máximos y Deduce la
velocidad inicial respectivamente.
Cuadro 14: Distribución general de frecuencias por tipo de respuestas en cada ítem del postest
aplicado al grupo control y experimental.
38
GRUPOCorrecto Incorrecto No contestó TOTAL
f % f % f % f %
CONTROL114 20,54 210 37,84 231 41,62 555 100
EXPERIMENTAL 391 70,45 139 25,05 25 4,50 555 100
TOTAL 505 45,50 349 31,44 256 23,06 1110 100
Fuente: Villalba (2016)
Gráfico 2: Distribución de frecuencias porcentuales por tipo de respuestas en cada ítem del
postest aplicada al grupo control y experimental.
Correcto Incorrecto No contestó0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
20.54%
37.84%41.62%
70.45%
25.05%
4.50%
CONTROL EXPERIMENTAL
Fuente: Villalba, 2016.
Interpretación: En el gráfico se destaca, el porcentaje obtenido para las respuestas correctas del
grupo experimental con un 70,45% y preguntas no contestadas con un 4,50% después la
aplicación del postest.
Cuadro 15: Calificaciones obtenidas en los grupos control y experimental luego de la aplicación del postest.
39
Fuente: Villalba (2016).Prueba t de Student
40
Nro.Calificaciones
Grupo Control Grupo Experimental
1 05 072 07 123 01 134 05 125 01 166 03 167 0 168 04 179 04 1610 04 1611 09 1312 08 1713 09 1314 04 1215 04 1316 03 1617 01 1618 01 1319 03 1520 07 1321 03 1522 0 1223 04 1524 09 1525 08 1626 11 1727 01 1128 00 1329 01 1330 00 1531 08 1232 03 1133 04 1734 03 1235 01 1336 05 1737 04 15
Una vez aplicado el pretest y postest, se verificó bajo un enfoque estadístico el
comportamiento de la variable: conocimiento en el contenido movimiento bidimensional de una
partícula en los grupos control y experimental, a partir de las calificaciones obtenidas en la
aplicación de la prueba de conocimiento.
Según Hurtado (ob.cit):
La prueba t de Student es una prueba estadística paramétrica que permite decir
si la diferencia encontrada entre los puntajes de dos grupos es significativa o
no, es decir, si realmente se puede considerar que existe diferencia con respecto
al evento de estudio, con base en cierto valor de probabilidad. (p.991).
De acuerdo a lo expuesto y con la intención de dar cumplimiento a los objetivos iniciales
de la investigación se consideró oportuno la aplicación de la precitada prueba estadística y de
esta manera comparar los resultados obtenidos por los grupos sujetos de investigación, para así
valorar la efectividad de la implementación del software “Modellus” como recurso didáctico en
el aprendizaje del contenido movimiento bidimensional de una partícula en los estudiantes de
cuarto año de la Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara.
Cálculo de la Prueba t de Student después de la Aplicación del Pretest.
Para fines de la investigación se persiguió en primer momento comparar las puntuaciones
obtenidas en el pretest de los grupos control y experimental con la finalidad de apreciar las
condiciones iniciales de ambos, los cuales representan grupos independientes, establece Hurtado
(ob.cit):” Dos grupos son independientes cuando la pertenencia de cada caso a uno de los grupos
no está determinada por la pertenencia al otro grupo”. (p.996).
41
A continuación, se procedió a calcular el valor de la t de Student para los grupos control y
experimental luego de la aplicación del pretest. La fórmula para realizar el cálculo de este
estadístico se representó así:
t= |X−Y|
√ SCx+SCyn1+n2−2
∙( 1n1
+ 1n2 )
SCx=∑i=1
n
X i2−
(∑i=1
n
X i)2
n1
; SCy=∑
i=1
n
y i2−
(∑i=1
n
y i)2
n1
X= media aritmética del grupo control
Y = media aritmética del grupo experimental
n1= número de unidades del grupo control
n2= número de unidades del grupo experimental
Al sustituir los datos se obtiene:
t= |5,19−6,39|
√ 355,68+530,7037+37−2
∙( 137
+ 137 )
t=1,46
El cálculo de los grados de libertad se realizó con la siguiente ecuación:
gl=n1+n2−2
Sustituyendo los datos se obtuvo:
gl=37+37−2 gl=72
42
Para un nivel de significación de 0,05 (5%), una prueba de dos colas y 72 grados de
libertad, el valor crítico de t es 1,98 según referencia de Hurtado (ob.cit).
Cálculo de la Prueba t de Student después de la Aplicación del Postest.
En esta fase se pretendió comparar las puntuaciones obtenidas luego de la aplicación del
postest, esta comparación realizó con el análisis de la prueba t de Student y de esta manera
conocer si existió diferencia significativa o no entre los puntajes. La fórmula para realizar el
cálculo de este estadístico se representa así:
t= |X−Y|
√ SCx+SCyn1+n2−2
∙( 1n1
+ 1n2 )
SCx=∑i=1
n
X i2−
(∑i=1
n
X i)2
n1
; SCy=∑
i=1
n
y i2−
(∑i=1
n
y i)2
n1
X= media aritmética del grupo control
Y = media aritmética del grupo experimental
n1= número de unidades del grupo control
n2= número de unidades del grupo experimental
Al sustituir los datos se obtuvo:
t= |4,00−14,04|
√ 326,00+182,7537+37−2
∙( 137
+ 137 )
t=16,31
El cálculo de los grados de libertad se realizó con la siguiente ecuación:
gl=n1+n2−2
43
Sustituyendo los datos resultó:
gl=37+37−2 gl=72
Considerando, un nivel de significación de 0,05 (5%), una prueba de una cola y 72 grados
de libertad, el valor crítico de t es 1,65 según referencia de Hurtado (ob.cit).
Comprobación de Hipótesis
Las pruebas de hipótesis se realizaron considerando el análisis de medias y análisis de los
valores obtenidos en la prueba t de Student, trabajada con un nivel de significación de α=0,05
para un intervalo de confianza al 95%.
- En este sentido, de la Hipótesis Operacional I: La puntuación obtenida en el pretest, fue
similar en los grupos experimental y control antes de la implementación del software
“Modellus” se bifurcan las siguientes hipótesis:
o Hipótesis Nula 1 (Ho1): No existió diferencias significativas entre las medias aritméticas
de las puntuaciones alcanzadas después de la aplicación del pretest en los grupos
experimental y control en condiciones iniciales.
o Hipótesis Alternativa 1 (Ha1): Existieron diferencias significativas entre las medias
aritméticas de las puntuaciones obtenidas después de la aplicación del pretest en los
grupos experimental y control en condiciones iniciales.
HO1: X1=X2Ha1: X1 ≠ X2
Cuadro 16: Cálculo de Media aritmética y Desviación en SPSS puntuaciones del pretest.
44
Fuente: Villalba (2016).
Cuadro 17: Valores de t empírico y crítico para grupos independientes pretest
Fuente: Villalba (2016).
Interpretación: Tal y como se exhibe en el cuadro 16, los valores de la media y la desviación
típica fueron similares en el grupo control y experimental después de la aplicación del pretest,
por lo tanto, ambos presentaban conocimientos previos similares antes de la implementación
del software “Modellus”. Al corroborar lo anteriormente expuesto, se apreció en el cuadro 17
el valor obtenido de t con el valor crítico, utilizando el criterio t obtenido< tcrítico(to = 1,46)
¿( t c=1,98), para un nivel de significación de (α = 0,05) partiendo de esta comparación se
concluyó, en condiciones iniciales no existen diferencias significativas entre las medias de los
grupos experimental y control, lo que conlleva a la aceptación de la hipótesis nula y al rechazo
de la hipótesis alternativa, según lo señalado por Hurtado (ob.cit) …”si el valor de t Student
obtenido es menor que t crítico se acepta la hipótesis nula” (p.994), en conclusión existe
inicialmente homogeneidad entre los grupos.
Ahora bien, de acuerdo a la hipótesis operacional 2: La puntuación obtenida en el postest
por el grupo experimental después de la implementación del software “Modellus”, es superior
al puntaje obtenido en el postest por el grupo control, se derivan las siguientes hipótesis:
o Hipótesis Nula 2(Ho2): No existió diferencia significativa respecto a las medias
aritméticas de las calificaciones obtenidas después de la aplicación del postest para
ambos grupos control y experimental luego de la implementación del software Modellus.
45
t obtenido (to) t crítico (tc) gl
1,46 1,98 72
o Hipótesis Alternativa 2 (Ha2): Hubo diferencia significativa respecto a las medias
aritméticas de las calificaciones obtenidas en el postest para los grupos control y
experimental después de la implementación del software Modellus.
HO2:X 01=X02Ha2:X1 ≠ X2
Cuadro 18: Cálculo de Media aritmética y Desviación en SPSS puntuaciones del postest.
Fuente: Villalba (2016).
Cuadro 19: Valores de t empírico y crítico para grupos independientes postest
Fuente: Villalba (2016).
Interpretación: Se apreció en el cuadro 18, los valores de la media aritmética y la desviación
típica en las puntuaciones obtenidas posterior a la aplicación del postest en el grupo experimental
y control presentaron una diferencia marcada, lo que conllevó a la aceptación de la hipótesis
alternativa y rechazo de la hipótesis nula. De igual forma se apreció en el cuadro 19, al comparar
el valor empírico de t, con el valor crítico utilizando el criterio t obtenido> tcrítico¿to = 16,31¿>¿(tc
=1,65), para un nivel de significación de ∝=0,05 ,se pudo afirmar, ambos grupos control y
experimental presentaron diferencias significativas luego de la implementación del software
Modellus en el contenido movimiento bidimensional de una partícula.
46
t obtenido (to) t crítico (tc) gl16,31 1,65 72
Medidas de Tendencia Central
En este apartado, se determinaron las medidas de tendencia central, entre ellas se
encuentran: moda, mediana y media, según Hernández et.al (ob.cit) “la moda es la categoría o
puntuación que ocurre con mayor frecuencia, la mediana es el valor que divide la distribución
por la mitad, y la media es el promedio aritmético de una distribución” (p.286). En función de las
medidas de tendencia central para las puntuaciones obtenidas en los grupos control y
experimental después de la aplicación del pretest y postest, se muestran a continuación los
siguientes cuadros:
Cuadro 20: Medidas de tendencia central para las calificaciones del pretest
Fuente: Villalba (2016).
Interpretación: De acuerdo a los valores de medidas de tendencia central para las
calificaciones obtenidas en el pretest, por los grupos control y experimental, antes de iniciar la
implementación del software Modellus, se observó la similitud existente entre los datos. Se
evidenció, los resultados del pretest arrojaron marcadas debilidades de los estudiantes en el
conocimiento del movimiento bidimensional de una partícula, entre las que se mencionan:
dificultad para identificar la superposición de los movimientos y conocer función matemática
que representa la trayectoria.
Cuadro 21: Medidas de tendencia central para las calificaciones del postest
47
Pretest Media Mediana ModaControl 5,19 5 5
Experimental 6,38 7 9
Postest Media Mediana ModaControl 4,00 4 4
Experimental 14,08 15 13
Fuente: Villalba (2016)
Interpretación: Los valores de medidas de tendencia central para las calificaciones obtenidas en
el postest, por los grupos control y experimental, después de la implementación del software
Modellus, presentaron diferencias significativas entre los datos, lo cual reflejó que el grupo
experimental adquirió después de la aplicación del tratamiento un promedio alto comparado con
el grupo control.
Gráfico 3. Comparación de Medias Aritméticas de Calificaciones en el Pretest y Postest.
Pretest Postest 0
2
4
6
8
10
12
14
16
5.194.00
6.38
14.08
Control Experimental
Punt
aje
Fuente: Villalba (2016).
Interpretación: Se destacó en el gráfico, la media aritmética de 5,19 pts. en el pretest realizado
por el grupo control y de 6,38 pts. para el experimental, logrando apreciar una leve diferencia
entre ellas, evidenciándose, ambos grupos presentaron condiciones iniciales similares al
momento de la aplicación del pretest, en el contenido: cinemática bidimensional de una
partícula. Asimismo, la media aritmética que se obtuvo en el postest para el grupo control fue
4,00 pts. y de 14,08 pts. para el grupo experimental., existiendo acentuada diferencia entre las
medias, afirmando: el grupo experimental logró poseer mayor dominio del contenido:
48
movimiento bidimensional de una partícula en el postest después de la implementación del
software Modellus.
CONCLUSIONES
Se procedió a presentar las conclusiones evidenciándose el logro de los objetivos
establecidos al inicio del proceso de investigación. En primer lugar, sobre la base de lo
propuesto en el primer objetivo específico se planteó, Identificar el nivel de competencias
alcanzados por los estudiantes del grupo control y el grupo experimental referente al contenido
movimiento bidimensional de una partícula a través de la aplicación de un pretest, se concluyó:
De acuerdo a las calificaciones obtenidas en el pretest, se evidenciaron marcadas
debilidades en los estudiantes tanto del grupo control como del grupo experimental respecto al
contenido: movimiento bidimensional de una partícula, se mencionan: dificultad para identificar
la superposición de los movimientos y conocer la función matemática que representa la
trayectoria. Ambos grupos, inicialmente fueron considerados homogéneos, afirmación
sustentada de acuerdo a las comparaciones entre medidas de tendencia central, desviaciones y
prueba de estadística paramétrica t de Student analizadas para las calificaciones obtenidas en el
pretest antes de la implementación del software Modellus.
En segundo término, con fundamento en lo establecido en el segundo objetivo específico,
postuló, Implementar el software Modellus en el contenido movimiento bidimensional de una
partícula al grupo experimental y al grupo control una estrategia tradicional , se cumplió el
49
proceso de aplicación de la herramienta tecnológica en doce (12) sesiones trabajadas con dicho
grupo según los indicadores propuestos en las dimensiones: conceptual y procedimental;
asimismo, hubo la inserción de la fase introductoria y de reflexión final al concluir el proceso.
Siguiendo el orden de ideas de acuerdo a lo establecido en el objetivo específico tres:
Comparar los resultados obtenidos por el grupo experimental y el grupo control después de la
aplicación del postest; se acentuó una diferencia significativa entre las calificaciones obtenidas
en el postest, pudiéndose aseverar, el grupo experimental logró poseer mayor dominio del
contenido: movimiento bidimensional de una partícula después de la implementación del
software Modellus. Lo expuesto, responde al objetivo específico cuatro (4) en el cual se
estableció: Verificar la efectividad de la implementación del software Modellus como recurso
didáctico en el aprendizaje del contenido movimiento bidimensional de una partícula en los
estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara.
En síntesis, en respuesta a la pregunta general de investigación cuya formulación fue
¿Será pertinente analizar la implementación del software “Modellus” como recurso didáctico en
el contenido del movimiento bidimensional de una partícula?, la cual se encontró en
concordancia con el objetivo general: Evaluar la implementación del software Modellus como
recurso didáctico en el aprendizaje del contenido movimiento bidimensional de una partícula en
los estudiantes de la Unidad Educativa Colegio Teresiano Guacara, cursantes del cuarto año de
Educación Media General, se destacó lo siguiente:
En general el software “Modellus” pudo ser considerado una herramienta computacional
de aporte educativo, que garantizó la promoción de estudiantes críticos y reflexivos a partir del
análisis y comprensión de fenómenos físicos; pues pudo afianzar de manera efectiva los
50
conocimientos de naturaleza conceptual (conocer, identificar, comprender) y procedimental
(calcular, deducir, determinar) en el contenido: Movimiento bidimensional de una partícula.
RECOMENDACIONES
Sobre la base de las conclusiones obtenidas a partir del análisis de los resultados, se
considera pertinente:
Reforzar los contenidos en la asignatura de física a través de la aplicación del
software Modellus en los y las estudiantes de Educación Media general, con el
propósito de garantizar la efectividad en los aspectos de la dimensión conceptual y
procedimental, relacionados con: el conocimiento de expresiones físicas,
definiciones de magnitudes, reconocimiento gráfico, cálculo de magnitudes y
técnicas en resolución de ejercicios.
La implementación del software estuvo enmarcada en doce (12) sesiones de traba-
jo de aula, por lo que se recomienda realizar mayor número de encuentros con el
objetivo de optimizar el acto educativo y obtener calificaciones sobresalientes
considerando la disponibilidad de recursos materiales para asegurar la efectividad
del proceso.
Reorientar la acción didáctica hacia la incorporación de los recursos de las Tecno-
logías de Información y Comunicación, con la intención de generar resultados sa-
tisfactorios ante las exigencias de la realidad educativa actual, en la cual el uso de
51
las TIC ha logrado un impulso académico significativo en los estudiantes, logran-
do en ellos protagonismo y participación activa.
REFERENCIAS
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ANEXOS
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[ANEXO A]
[Prueba de Conocimiento]
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNDIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
4to año
Sección _____
Estimado Estudiante:
La presente actividad tiene como finalidad recabar información necesaria y pertinente relacionada
con la investigación titulada: Implementación de Software Educativo Modellus como Recurso
Didáctico en el Aprendizaje del Movimiento Bidimensional de una Partícula. La información
que usted aporte es totalmente confidencial y será de utilidad para alcanzar los objetivos
planteados; por lo que se agradece su colaboración y sinceridad.
INSTRUCCIONES
La actividad consta de quince (15) preguntas de selección simple, con cuatro (4)
alternativas cada una, donde una sola es la correcta.
Encierre en un círculo la alternativa que considere correcta.
Evite responder al azar.
Si es necesario utilice la hoja anexa para realizar las operaciones.
Cuenta con 50 minutos para responder la actividad.
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MOVIMIENTO BIDIMENSIONAL DE UNA PARTÍCULA
1.-La función que representa la trayectoria descrita por un cuerpo que se lanza con una velocidad inicial v⃗i formando un ángulo de inclinación α respecto a la horizontal, es:
a) Lineal
b) Cuadrática
c) Cúbica
d) Independiente del tiempo
2.- En el punto de máxima altura de la trayectoria, para un cuerpo lanzado con velocidad inicial v⃗i
bajo un ángulo α con la horizontal, se cumple que:
a) La velocidad es cero
b) La componente horizontal de la velocidad es cero
c) La componente vertical de la velocidad es cero
d) La componente vertical de la velocidad es diferente de cero
3.- En la figura se tiene un cuerpo que se lanza con una velocidad inicial v⃗i formando un ángulo α con la horizontal. La velocidad a lo largo del eje x es:
a) vi ∙ cosα y varía con el tiempo y
b) vi ∙ sin α y es constante a lo largo del tiempo
c) vi ∙ cosα y es constante en el tiempo
d) vi ∙ sin α y es variable en el tiempo 0 α x
4.- Cuando un proyectil es lanzado en el vacío formando un ángulo de tiro α con la horizontal, su movimiento es el resultado de la superposición de otros dos, los cuales son:
a) Rectilíneo Uniforme en el eje horizontal y Circular Uniforme en el eje vertical
b) Rectilíneo Uniforme en el eje horizontal y con aceleración variable en el eje vertical
c) Rectilíneo Uniforme en el eje vertical y con aceleración constante en el eje horizontal
57
vi
→
d) Rectilíneo Uniforme en el eje horizontal y con aceleración constante en el eje vertical
5.- Cuando un cuerpo es lanzado con una v⃗i bajo un cierto ángulo α con la horizontal, su veloci-dad en cualquier punto de la trayectoria es:
a) Constante
b) La suma vectorial de la componente v⃗x, y la componente vertical v⃗ yvariable.
c) La suma vectorial de la componente horizontal v⃗x, variable y la componente vertical v⃗ y cons-tante.
d) La suma vectorial de las componentes horizontal v⃗x y vertical v⃗ y constantes.
6.- Cuando un proyectil es lanzado en el vacío formando un α con la horizontal, describe una tra-yectoria:
a) Parabólica
b) Circular con Movimiento Variado en todo tiempo
c) Circular con Movimiento Uniforme
d) Recta con diferentes movimientos
7.- Los valores de la velocidad vertical de un cuerpo que se lanza con una velocidad inicial v⃗i bajo un ángulo α con la horizontal:
a) Aumentan a medida que el cuerpo sube
b) Disminuyen a medida que el cuerpo sube hasta que se anulan en la altura máxima, luego au-mentan a medida que el cuerpo desciende.
c) Alcanzarán su máximo valor en la altura máxima y comienza a descender su valor a partir de ese punto
d) Disminuyen a medida que el cuerpo desciende del punto de máxima altura
8.- Se lanza un proyectil con una velocidad de 61[m/s], formando un ángulo de inclinación con la horizontal de 60 °. El valor de la componente vertical de la velocidad inicial es:
a) 52, 82[m/s]
58
b) 44, 56[m/s]
c) 9, 52[m/s]
d) 36, 84[m/s]
9.- La velocidad inicial que un bateador le proporcionó a una pelota con un ángulo de 35 ° y que es recogida 6 [s] más tarde cuando x=120 [m] es:
a) 74, 4[m/s]
b) 36, 7[m/s]
c) 46, 8[m/s]
d) 24, 4[m/s]
10.- Se lanza un proyectil con una velocidad de 61[m/s] y un ángulo de 60 ° sobre la horizontal. El valor de la componente horizontal de la velocidad inicial es:
a) 48, 54[m/s]
b) 30, 50 [m/s]
c) 67, 45[m/s]
d) 1, 92[m/s]
11.- Un jardinero utiliza una manguera, que instala en un soporte, formando un ángulo de 45 °con
respecto a la horizontal. Si el agua sale a una velocidad inicial de 3 [m/s], el tiempo que invierte
el agua desde que sale de la manguera hasta alcanzar el suelo, es:
a) 3,54 [s]
b) 0,89 [s]
c) 1,08 [s]
d) 0,43 [s]
12.- El alcance horizontal de un proyectil que se dispara formando un ángulo de 32 ° respecto a la horizontal, cayendo al suelo más adelante y al mismo nivel del lanzamiento en 4 [s], es:
59
a) 125,46 [m]
b) 156,65 [m]
c) 132,64 [m]
d) 103,56 [m]
13.-Se lanza un proyectil, formando un cierto ángulo α con la horizontal, con una velocidad ini-cial de 60 [m/s], si la magnitud de la componente vertical de la velocidad inicial es 40 [m/s], el valor del ángulo α es:
a) 35ºb) 42ºc) 56ºd) 34º
14.- La altura máxima del balón que patea un futbolista con un ángulo de 37º respecto a la hori-zontal con velocidad inicial de 15,25 [m/s] es:
a) 6,98 [m]
b) 4,30[m]
c) 9,37 [m]
d) 8, 76 [m]
15.-La velocidad inicial de una piedra que es lanzada por una persona formando un cierto ángulo α con la horizontal, que cae a su nivel original 2,2 [s] después y a los 26 [m] del lugar de lanza-miento, es:
a) 15, 99 [m/s]
b) 17, 78 [m/s]
c) 18, 45[m/s]
d) 25, 56[m/s]
Se agradece el tiempo permitido para aplicar la prueba de conocimiento y brindar su colabora-ción.
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[ANEXO B]
[Validación de Expertos]
UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADOMAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Profesor: _________________________
Estimado Docente:
Ante todo, reciba un cordial saludo.
Por medio de la presente cumplo con participarle que usted ha sido seleccionado en calidad de
experto, para la validación del instrumento que fue elaborado con el fin de recolectar la
información necesaria para la investigación titulada: Implementación de Software Educativo
Modellus como Recurso Didáctico en el Aprendizaje del Movimiento Bidimensional de una
Partícula, la cual es realizada por la participante de la Maestría en Investigación Educativa:
Caroleny Villalba.
Esperando de usted su valiosa colaboración, y sin otro particular a que hacer referencia,
queda de usted.
Atentamente,
__________________________
Lcda. Caroleny Villalba
CI: 18.748.447
Anexos:
Título y Objetivos de la investigación
Instrumento
Tabla de Operacionalización
61
Formato de Validación
62
63
[ANEXO C]
[Cronograma de Implementación]
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[ANEXO D]
65
PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DE SOFTWARE MODELLUSPERIODO MAYO- JUNIO 2016
SESIONES FECHA DIMENSIÓN ASUNTO TRATADO / INDICADOR TRABAJADO
1 25 -05-2016 Fase introductoria - Instalación del
software
Se presentó a los estudiantes el título y objetivos de la investigación, se aclararon las dudas surgidas y se procedió a la instalación del software Modellus en las Canaimas y luego se realizó un introductorio del uso del software, dejando que los estudiantes exploraran por si solos el programa.
2 26-05-2016 Conceptual Conoce la función matemática que representa la trayectoria.
3 01-06-2016 Conceptual Conoce la función matemática que representa la trayectoria
4 02-06-2016 Conceptual Reconoce el comportamiento de la velocidad vertical
5 08-06-2016 Conceptual Reconoce el comportamiento de la velocidad horizontal
6 09-06-2016 Conceptual Comprende el comportamiento de la velocidad resultante
7 15-06-2016 Procedimental Determina la componente de la velocidad vertical
8 16-06-2016 Procedimental Calcula alcances máximos
9 22-06-2016 Procedimental Deduce la velocidad inicial
10 23-06-2016 Procedimental Calcula el tiempo de vueloDetermina la componente de la velocidad horizontal
11 29-06-2016 Sesión General Se inició preguntando a los estudiantes su sentir respecto a lo trabajado en las sesiones, seguidamente se dieron orientaciones generales en cuanto al uso del software y su aplicación en otras áreas de la ciencia y se realizó un cierre donde cada estudiante manifestaba los aprendizajes adquiridos.
12 30-06-2016 Aplicación del Postest
Se proporcionaron las indicaciones para el postest y se procedió a su aplicación
[Captura de Pantalla del Software Modellus]
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[ANEXO E]
[Evidencias del Proceso de Implementación del Software]
Docente en
su rol de facilitador Instalación de software en canaimas
Exploración individual del software Implementación del software Modellus
Trabajo en aula con el grupo experimental Sesión de cierre y reflexión
65
[ANEXO F]
[Consentimiento Informado]
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