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Rivas Flores La Formación Docente a Través de Las Biografìas Profesionales
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LA FORMACIÓN DOCENTE A TRAVÉS DE LAS BIOGRAFÌAS PROFESIONALES
JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORESDepartamento de DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
Facultad de CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNUNIVERSIDAD DE MÁLAGA
ESPAÑA
Una Breve Historia:
Hace unos años, no muchos, tuvimos la oportunidad de trabajar durante dos
cursos consecutivos con un grupo de profesores de secundaria en un Instituto de
Málaga. La excusa fue la puesta en marcha de un modelo alternativo de curso de
Formación de Profesores de Secundaria (C.A.P. - Curso de Actitud Pedagógica -, según
la terminología oficial) que pretendía impulsar la formación de los futuros docentes en
los propios centros donde deberían desarrollar su profesión. Algo que no es nuevo, pero
que en nuestro contexto suponía una importante innovación que nos obligaba a todos a
sentarnos a pensar sobre nuestras propias tareas, nuestra participación en el proceso y el
sentido de nuestro profesión.
Desde este punto de partida de un C.A.P. alternativo este grupo de profesores,
de diversas características, motivaciones, intenciones y puntos de vista sobre la
educación, se planteó la necesidad de iniciar un proceso de reflexión paralelo acerca de
su propio ejercicio de la enseñanza, que nos permitiese estar en mejores condiciones de
afrontar esta actividad formativa con estos alumnos universitarios. El resultado fue que,
independientemente de su intencionalidad inicial, el grupo supo ponerse a trabajar sobre
sí mismo y elaborar pautas de reflexión que con mayor o menor éxito le llevaron a una
puesta al día de sus creencias y prácticas pedagógicas (Rivas, 1.998).
Para el grupo que veníamos de la universidad constituyó un importante
aldabonazo que nos hizo valorar la necesidad de trabajar con el profesorado desde
dentro. Esto es, partir de sus propios puntos de vista, de sus propias motivaciones, de
sus propios modos de entender la profesión, etc. Esto nos llevó, llegado el momento, a
plantearnos investigar precisamente sobre todas estas cuestiones y llevar a cabo, de la
forma en que ello fuera posible, que fuesen estas “voces” propias de los profesores
trabajando “a pie de obra” las que constituyesen el objeto de nuestro trabajo. Nos
motivaba, fundamentalmente, conocer qué pensaban y cómo se comportaban los
profesores, más allá de lo que constituyen sus propias declaraciones en los diversos
contextos de justificación en que se producen y no tanto las que deben aflorar desde sus
prácticas profesionales cotidianas.
Entendíamos que los profesores cuando hablan acerca de su propio trabajo lo
hacen desde una posición idealizada desde la que pretende darse explicaciones y
justificaciones a sí mismo y en la imagen que proyectan, de cómo es su práctica
profesional. Había, por tanto, que ir a sus propios contextos laborales, a sus puestos de
trabajo, y explicar desde ahí estas prácticas. Y más aún, había que acudir a sus propias
biografías profesionales para conocer cómo habían ido elaborando y construyendo estas
concepciones y prácticas profesionales, cómo habían ido adquiriendo su “condición de
profesor”, y de este modo conocer de forma más fehaciente, lo que constituye su
“cultura profesional”.
Nos interesaba, fundamentalmente, la identidad profesional de los docentes y el
proceso en que ésta se construía, ya que si algo habíamos aprendido en el proceso
anteriormente narrado es el valor propio de cada uno de los profesionales de la
enseñanza y la importancia de sus propias voces. Estábamos de acuerdo con Hargreaves
(1.997) en el sentido de que las voces paradigmáticas que siempre han caracterizado la
investigación sobre la enseñanza, sólo lo son en relación a la propia visión que el
investigador mantiene acerca de lo que era adecuado o no en la profesión de enseñar,
pero no en cuando a las que caracterizan las diferentes opciones profesionales y por lo
tanto, las diferentes realidades que cohabitan en la enseñanza.
Nosotros entendíamos que esta cultura profesional es la que está determinando
las opciones de los profesores que caracterizan sus pautas profesionales y que, por tanto,
cualquier intento de intervención formativa con estos tropiezan o se enfrentan,
necesariamente a estas pautas presentes en sus comportamientos e ideologías
profesionales. No es posible llevar adelante ningún proceso de formación, así como
implantar ninguna reforma ni innovación educativa que no tenga en cuentas estas
condiciones. Esto no significa que haya que seguir un proceso de incorporación de estas
al proceso de formación, que nos conduciría a una mera reproducción, sino para poder
provocar su cambio.(*)
Esto nos llevaba también a centrar nuestro interés en los aspectos más
netamente laborales, por así decir, del trabajo docente. La investigación sobre el
profesor tradicionalmente se ha preocupado de su dimensión más netamente curricular o
de la planificación de su tarea y de definir el trabajo docente desde los planteamientos
más netamente didácticos. Previamente a estas cuestiones nosotros percibimos que los
profesores elaboran formas de trabajar producto de sus propias historias personales y las
tradiciones manifiestas en los contextos donde tienen que trabajar reflejo de unas
determinadas condiciones institucionales. Desde este punto de vista entendíamos que
sería relevante conocer cuáles son las condiciones en que desarrollan su trabajo, con qué
normativas funcionan y cómo afectan a su trabajo, cómo son los “espacios” sociales,
afectivos, morales, etc. en que desarrolla su actividad,… Todo lo cual entendíamos que
generaba unas características propias en el ejercicio profesional que actuaban,
independientemente, al menos en buena parte, de las ideologías educativas que quieren
definir su trabajo.
A partir de esta experiencia inicial de Formación Docente y las reflexiones que
provocó en nosotros sentimos la necesidad de profundizar en estos planteamientos en
nuestro trabajo posterior. El primer problema que se nos planteaba era metodológico.
Necesitábamos encontrar estrategias capaces de afrontar este tipo de problemas y
permitirnos otro modo de acercarnos a los profesores. Lo cual no era una tarea fácil. Las
metodologías tradicionales, incluso las de carácter naturalista e interpretativas, parten de
la consideración de patrones culturales que determinan los comportamientos de los
sujetos que pertenecen a un colectivo determinado. Caracterizada una cultura quedan
explicadas las conductas de los participantes en la misma, siguiendo la pauta marcada
por el estructuralismo de Levi-Strauss y que ha sido seguida por buena parte de la
tradición antropológica posterior.
Las variaciones más radicales que se desarrollan a la sombra del paraguas
interpretativo, cercanas a las posiciones neomarxistas de la nueva sociología de la
educación tampoco nos aportaban soluciones apropiadas ya que siguen ignorando las
identidades personales de los sujetos y nos plantean estereotipos que quieren dar
explicación a cómo los propios colectivos producían su propia cultura dentro de unas
condiciones específicas. Estereotipos a los que tampoco nosotros podremos renunciar en
la explicación de los fenómenos relativos a la cultura profesional, pero que en nuestro
caso se definen desde una perspectiva mucho más interactiva.
Las perspectivas metodológicas que se vienen desarrollando en los últimos diez
años y que pretenden recoger los planteamientos básicos de las posiciones
postmodernistas, dando un nuevo giro de tuerca a la investigación naturalista, se nos
presentó como una alternativa interesante que nos podía ayudar a dar respuesta a
nuestras demandas. Fundamentalmente nos aportaba la posibilidad de construir las
identidades profesionales desde la perspectiva biográfica (Packwood & Sikes, 1.996;
Stronach & MacLure, 1.997), elaboradas desde la interacción con las estructuras
culturales, y no solamente determinadas por ésta. Nos llevaba a un proceso interactivo
que podría darnos posibilidades de indagar los procesos de construcción tanto de las
propias biografías profesionales de los docentes, como del propio contexto cultural de la
profesión docente.
En esta perspectiva nos encontramos con una tradición, joven todavía, de
investigación al menos un paraguas adecuado y en vías de consolidación donde
inscribirnos (Ball & Goodson, 1.985; AA.VV. 1.990; Goodson & Walker, 1.991;
Clandinin & Connelly, 1.992; Thomas, 1.995; Evans, 1.996; Goodson & Hargreaves,
1.996). Fue especialmente revelador la constatación de trabajos de investigación de
carácter biográfico que ya se estaban realizando (MacLure & Stronach, 1.993) y la
posibilidad de discutirlos con sus autores. Gracias a ello, y aunque no coincidimos
enteramente en su formulación, se nos marcaron rutas por donde indagar y formular
nuestros supuestos. El propio concepto de identidad profesional o la integración entre
las biografías personales y las profesionales fueron algunas de las aportaciones más
relevantes que obtuvimos de estos trabajos.
Con este conjunto de planteamientos en la cabeza y, sobre todo, el interés de
acercarnos a la realidad de los docentes, empezamos a plantearnos los fundamentos de
la investigación que nos ha llevado a concretar este punto de vista que intuíamos como
un cambio necesario. Esta no es otra que la investigación sobre la cultura profesional de
los docentes de enseñanza secundaria, desde el estudio de sus biografías profesionales.
Entendíamos que este foco era el que mejor nos podía dar una comprensión de los
procesos que nos preocupaban ya que nos acercaba a los hechos más significativos de la
tarea docente. En definitiva, la cultura supone un concepto constructivo que nos remite
a la elaboración de modos de actuar y pensar específicos, de acuerdo a unas condiciones
determinadas. El resultado, tanto de la propia investigación como del aprendizaje propio
a lo largo del trabajo nos llevó a replantear toda nuestra práctica profesional tanto desde
el punto de vista de nuestra investigación como de nuestra actuación como formadores
de profesores, tanto en su nivel inicial como permanente. De hecho, como luego
apuntaremos, modificó incluso nuestra práctica como docentes en la Universidad.
Algunos Planteamientos para Empezar a Trabajar
El planteamiento teórico sobre el que nos apoyamos entiende que el modo
como el docente se ve a si mismo como profesional y las condiciones en que éste se
desarrolla determina, en gran medida, la forma como éste encara su tarea y el ejercicio
de su actividad. Y todo ello en función de los contextos determinados en donde la
desempeña. Lo que nos planteábamos con esto es que los procesos de socialización y
desarrollo profesional de los docentes es producto, en buena parte de su actuación en
una situación escolar peculiar. Situación escolar que viene caracterizada, además de por
unas situaciones organizativas y educativas determinadas, por un marco institucional y
profesional determinado, elaborado histórica y socialmente, y que supone pautas
específicas de actuación y de pensamiento. En definitiva, esto es producto de la
interacción entre las historias personales y las historias colectivas, tanto de los centros
como del colectivo profesional.
Considerado de este modo, por tanto, entendíamos que se produce una forma
distinta de afrontar los procesos de reforma e innovación en la escuela, así como para
afrontar el propio desarrollo profesional de los docentes. El centro de interés ya no son
las propuestas pedagógicas, más o menos elaboradas, sino la cultura profesional, que
necesariamente las tamiza y reorienta. Sin olvidar que, al mismo tiempo, dichas
propuestas se originan, igualmente, en culturas determinadas que se corresponden a
ámbitos bien académicos (teorías psicopedagógicas que las sustentan), bien
institucionales y políticos (contextos políticos, administrativos, etc), los cuales no
siempre son concordantes ni responden a modos de pensar y entender la realidad
comunes, que supone, por tanto, desajustes entre unos ámbitos y otros, con la
consiguiente reconversión de las propuestas o que afloren los conflictos más o menos
solapados que determinan su puesta en marcha.
Por tanto, iniciamos nuestro trabajo desde el análisis de las biografías como modo
de comprender esta cultura profesional que nos interesaba. De una forma sucinta se
puede decir que las biografías son una estrategia para dar “voz” a los propios docentes,
como participantes de la realidad educativa, a partir de las cuales es posible reconocer
los diferentes contextos en que estas se han desarrollado, mediante un proceso de
deconstrucción ideológica. Voces que no representan sino el conjunto de sentimientos,
puntos de vista, modos de interpretación de la realidad en la que viven, de percibirse a sí
mismos como partícipes de esta realidad, de sus relaciones con los otros participantes,
etc. En definitiva, voces que ponen de manifiesto la propia vida de los profesores y sus
condiciones.
En el estudio de estas “voces” se puede comprobar como las distintas identidades
de los profesores, construidas a lo largo de una biografía profesional, suponían formas
distintas de afrontar la profesión. En ellas se puede ver como biografía y contexto
organizativo interactúan en el diseño de la profesión docente, de acuerdo a las opciones
que van caracterizando su propia vida profesional. De esta forma, las propias
condiciones en que el docente vive forman parte de su desarrollo biográfico. No sólo
como una marco con el cual se producen diferentes interacciones sino como parte
constituyente de su propia identidad. De esta forma, conocer la biografía es conocer los
contextos en que esta se ha producido. Lo cual, de forma clara, nos remite a la
relevancia de este planteamiento en relación a los procesos de formación del docente.
De forma breve se podría representar este planteamiento del siguiente modo. El
docente se presenta ante las situaciones profesionales, inicialmente, con una identidad
elaborada a lo largo de su experiencia escolar, fruto de su vivencia de los estereotipos
sociales acerca de la educación y de la imagen profesional desarrollada en la etapa de
formación inicial. Esta, en cada contexto profesional en que el sujeto debe
desenvolverse, se va concretando de acuerdo a ese espacio y tiempo concreto,
desarrollando un repertorio propio de actuación. De este modo, por tanto, a causa de las
peculiares condiciones de la profesión docente se puede hablar de unos procesos de
aprendizaje específicos y peculiares (Socialización profesional) en los que los sujetos
noveles aprenden a pensar y actuar en términos profesionales (por ejemplo, cómo
manejar una clase, cómo mantener el orden, qué tareas son aceptables o no por los
alumnos, etc.). Cada sujeto va formando, en definitiva, su identidad como docente en el
seno de una cultura profesional específica. Dicho de otra forma, la identidad profesional
se forma, fundamentalmente, en torno a las experiencias de tipo social, político y moral
que va experimentando a lo largo de su carrera y sobre las cuales realiza opciones que
orientarán su práctica futura. Por tanto, desde este enfoque, biografía y contexto van
indefectiblemente unidos.
Podemos establecer tres características generales que nos dan el significado de las
biografías como estrategias de reflexión para la mejora profesional de los docentes.
1.- Permiten compartir la construcción de un relato o narración y la
argumentación teórica acerca del mismo. No se trata de un trabajo de indagación por
parte del experto / investigador, que recoge y analiza datos en un proceso de creación
propia, ajena al propio interesado al que pertenecen los datos. Desde este punto de vista,
los datos de una biografía son elaborados por el propio sujeto, en un proceso de
reflexión compartida con el “experto”, que en este caso se convierte más en una ayuda
para dicha elaboración que un organizador de la misma. Lo cual implica igualmente al
proceso de deconstrucción y, por lo tanto, de elaboración de una teoría “ad hoc” acerca
del proceso de su propia vida. En definitiva, de acuerdo con lo postulado por
Hargreaves (1995), se trata de dar voz a los propios participantes y no convertir en
representativa la voz del investigador.
2.- En segundo lugar, e íntimamente ligado a la primera, entendemos que las
biografías constituyen una estrategia de indagación enmarcada en un proceso
democrático y colaborativo. En definitiva, los propios sistemas de investigación están
cargados moral e ideológicamente y no se puede plantear procesos de formación del
profesorado desde un punto de vista colaborativo si el propio proceso de investigación
no participa de esta misma característica. De este modo, entendemos este proceso como
básicamente implicativo para todos los participantes del mismo en el que al docente le
corresponde, fundamentalmente, un papel activo y protagonista.
3.- En este sentido, entendemos la tercera característica como una forma de
facilitar el proceso de deconstrucción ideológica, teórica y práctica, de los docentes
(aunque también de los mismos expertos / investigadores), haciendo explícita la lectura
que estos han hecho de su entorno profesional y, por lo tanto, del tipo de experiencias
que han ido conformando su identidad. Lo cual nos lleva a valorar estos contextos no en
cuanto a los modelos académicos, más o menos comprometidos ideológicamente, en los
que se fundamentan, sino desde la implicación con la vida de los docentes. La cual,
entendemos, es la única capaz de hacernos valorar su significado, sus efectos, etc. El
único contexto válido, desde este punto de vista, es el que se ha formado en la
experiencia del docente.
En este sentido es en el que entendemos el principio de “dar voz a los docentes”.
No es simplemente hacer que estos hablen acerca de sí mismos, haciendo una
descripción de su vida y sus pensamientos. En este caso estaríamos ante un
conocimiento que podríamos denominar como “inocente”, en la medida en que no
compromete los principios sobre los que se sustentan estas descripciones. De alguna
forma hay que llegar a una violencia epistémica, que cuestione lo que dicen los
participantes y lo interprete como una expresión de los contextos sociales, políticos,
económicos y morales en los que se han gestado y de la experiencia de los docentes en
los mismos. Así pues, podemos decir que deconstruyendo las biografías de los
profesores podemos ser capaces de reconocer los contextos culturales, sociales y
políticos en que estas se desarrollan.
El Análisis Biográfico, la Identidad y el Desarrollo Profesional de los Docentes
Hablar de la voz de los docentes, como es fácil de deducir, nos lleva
necesariamente al concepto de identidad. Harré (1983) describe el proceso de
construcción de la identidad individual como un camino de ida y vuelta desde las
manifestaciones sociales y culturales, pasando por la construcción individual y privada
de estas manifestaciones, para volver de nuevo al punto de partida desde la expresión
personal de las mismas. Es decir, el sujeto va elaborando su identidad en un proceso de
reconstrucción individual de las condiciones del contexto en el que se desarrolla. Así
pues, las biografías son entendidas como expresión de la construcción de la identidad
personal en unos contextos sociales y culturales determinados.
Comenta MacLure (1993) que las identidades son mecanismos interpretativos
utilizados para justificar, explicar y dar sentido a la conducta de cada uno, su carrera,
valores y circunstancias. De algún modo se puede decir que la identidad personal no es
más que la lectura que los sujetos hacen de los contextos en los que viven y los modos
de enfrentarse a ellos. Esta lectura se puede entender como la teoría que se hace acerca
de uno mismo y de su entorno, de tal forma que una biografía no es sino el aprendizaje
de dicha teoría, en términos de la cual se organiza la experiencia. Por tanto, los
comportamientos, las actitudes, los valores, los conocimientos, etc.
Podemos decir que la realidad humana no es más que una conversación, sin
principio ni final, a la cual los individuos van haciendo contribuciones. De tal forma que
todo lo que va caracterizando la vida del hombre, incluidos los aspectos mentales y
emocionales, se va construyendo desde esta conversación que la va transformando, a la
vez que transforma su entorno de una forma idiosincrásica. En definitiva, de acuerdo a
la lectura que hemos hecho del mismo. Por tanto, la biografía profesional de un profesor
es la lectura que este ha ido haciendo del entorno laboral en el que participa, por medio
de la cual va elaborando el conjunto de sus experiencias docentes y la valoración de las
mismas. De este modo, la utilización de las biografías en los procesos de formación del
profesorado constituyen una herramienta que posibilita adentrarnos en el estudio de lo
que supone ser docente y la evolución de dicha actividad. Esto es, profundizar en las
propias biografías profesionales de los docentes nos permite desvelar y descubrir las
fases y los procesos más significativos de su trayectoria profesional; cuáles han sido los
distintos itinerarios profesionales y cómo y por qué se han ido adoptando las opciones
que han marcado la vida de un docente.
Este recorrido de construcción de la identidad puede ser del siguiente modo.
Desde las expectativas generadas por las condiciones particulares por las situaciones
educativas y teniendo en cuenta las tareas profesionales que se definen en torno a la
enseñanza se puede hablar de que los docentes mantienen una serie de experiencias
profesionales que incluyen sus vida como alumno y su proceso de Formación Inicial.
Estas llevan a los profesores, a través de los complejos procesos de socialización, a
establecer sistemas de afinidades o de conflictos con los otros compañeros,
componiéndose determinados grupos que actúan en los centros, con sus particulares
conflictos en torno al poder y la influencia. Estas experiencias tienen mucho que ver con
las propias historias de los centros y los procesos que en ellos tienen lugar. Las cuales
también se van formando por las propias historias personales de los profesores; que, a
su vez, están contribuyendo al desarrollo de las anteriores. En definitiva, el desarrollo
personal de los sujetos que participan de las instituciones educativas y los procesos
evolutivos que tienen lugar en ellas caminan paralelamente reconstruyéndose
mutuamente.
Todo esto conduce a que los profesores vayan conformando su identidad
profesional que supone unas determinadas concepciones y prácticas de su profesión.
Desde estos presupuestos y de acuerdo al marco de relaciones que van definiendo con
sus alumnos fundamentalmente, pero también con los propios compañeros, el docente
se va construyendo una forma de concebirse a sí mismo como profesional de la
CONTEXTO
Contexto
enseñanza. Digamos que hace una lectura de sí mismo en función del resultado de sus
relaciones con los otros participantes de la situación escolar. En esta construcción de la
identidad se ponen en juego una definición del ejercicio profesional que llevan a cabo
los docentes.
Una vez planteado esto, ¿cómo puede incidir este análisis en un proceso formativo
para el propio docente y del colectivo en su conjunto? Posiblemente esta sea la clave de
nuestro planteamiento. La resolución de esta cuestión pensamos que debemos buscarla,
precisamente de la mano de la reflexión. Reconociendo los procesos de generación de
los conocimientos profesionales (con los que trabaja, no con los que teoriza), cómo ha
ido afrontando su vida profesional cotidiana, los modos de interacción con los distintos
contextos, etc. estamos en condiciones de establecer nuevas pautas de actuación
profesional, desde una perspectiva más crítica, producto de la conciencia de los modelos
que se han ido conformando en nuestra experiencia profesional.
En definitiva, las biografías supone un proceso de deconstrucción a partir del
cual el profesional puede autoreflexionar y autointerpretar la narración de su propia
vida, de un modo más consciente, analizar los elementos fundamentales que han
incidido o han podido influir en su manera de pensar, en el modo de intervenir como
docente en su trayectoria profesional, en sus contradicciones, en los contextos que
posibilitan o impiden su formación, así como las expectativas y pretensiones hacia su
desarrollo. Le permite pues, ser consciente de las experiencias y hacer una valoración de
Análisis Biográfico
IDENTIDADFASES
DOCENTES
Dimensión personal
Dimensión profesional
ITINERARIOS
Concepción y rol del docenteExperiencias profesionales
las mismas. Hablamos, por tanto, de una toma de conciencia profesional que posibilita
la reconstrucción y reorganización de la práctica profesional.
En síntesis, el análisis biográfico constituye un pilar fundamental en el desarrollo
profesional de los docentes al posibilitar:
1.- conocer y ser consciente de los argumentos teórico-prácticos que sustentan su
práctica educativa.
2.- analizar las claves y los referentes que han moldeado el pensamiento y
actuación del mismo.
3.- reorientar la actuación profesional apoyándose en una propuesta de trabajo.
Este enfoque del análisis biográfico, así entendido, nos conduce, en definitiva, a
un planteamiento de la profesionalización docente radicalmente distinto al tradicional
planteamiento del conocimiento experto y de la aplicación de un conjunto de técnicas
eficaces. Más bien, nos enfrentamos a una visión del profesional docente desde una
perspectiva fundamentalmente relacional y política. Esto es, el trabajo del docente se
produce siempre desde la acción sobre/con sujetos dentro de un contexto de intenciones.
Esto conlleva siempre una dimensión moral, ya que conlleva una orientación de la tarea
en torno a aquello que definimos, desde una construcción ideológica, como aceptable.
En definitiva, no es posible hablar de una acción intencional sobre otros sin tener en
cuenta los efectos de esta acción desde el punto de vista de los efectos deseados para los
mismos.
ANÁLISIS BIOGRÁFICO
Autoconocimiento autorreflexión sobre la
experiencia enmarcada en un contexto
Proceso de formación
Toma de conciencia crítica
Reconstrucción y reorganización de la práctica profesional
Reconstrucción de la identidad profesional
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
Según este punto de vista hay que considerar que las discusiones sobre
profesionalismo son discusiones morales. No estamos simplemente ante cuestiones de
tipo técnico, sino que hay que hablar de otro tipo de lenguaje que tenga en cuenta esta
dimensión que caracteriza las relaciones entre las personas. Como apuntan algunos
autores (Popkewitz, 1987: 12; Cuban, 1992: 6), los problemas más radicales a los que se
enfrentan los docentes son de carácter administrativo o profesional, más que de técnicas
educativas. Las cuestiones resolubles por postulados pedagógicos son de orden rutinario
y de práctica diaria en el aula. Pero los aspectos fundamentales de su actuación vienen
derivados de opciones de tipo social, educativo y político.
Los profesores no se enfrentan ante “problemas”, lo cual nos remite
necesariamente a un ámbito intelectual y técnico, y donde algunos teóricos y prácticos
quieren circunscribir el debate, sino que se enfrentan a “dilemas”, los cuales son
necesariamente de orden moral. Y estos sólo son deducibles y discutibles desde el
análisis de las propias experiencias en que dichos dilemas morales se producen. En
definitiva, desde el análisis de las propias biografías profesionales y los modos de
resolver estos. Desde aquí, por tanto, es posible reconstruir otros modelos de identidad y
otros modelos de actuación y de cambio, fruto de opciones morales, ideológicas y
políticas.
La toma de conciencia de este modo de enfocar la profesión del docente nos ha
supuesto un cambio radical en nuestro modo de afrontar la formación de los docentes
desde la misma fase inicial en nuestra propia práctica profesional como docentes en la
Universidad. Entendida así la profesión del docente no podíamos mantener unas
prácticas caracterizadas por la transmisión de saberes académicos, descontextualizados
de las prácticas docentes. Estos saberes deberían surgir, necesariamente, como producto
de la necesidad de los alumnos de explicar(se) los procesos escolares vividos por ellos
mismos, así como por la experiencia vicaria expresada a través de las biografías de
profesionales.
De este modo, nuestro planteamiento inicial de la formación de los futuros
docentes y profesionales de la educación es la construcción y análisis de su propia
biografía escolar. Nuestros alumnos han sido sujetos participantes de contextos
escolares durante un largo periodo de escolarización. De hecho, quién menos ha tenido
una experiencia escolar de 12 años. Lo cual los hace sujetos de reflexión para ellos
mismos, capaces de explicar y deconstruir esta experiencia de cara a reconocer la
actuación que la institución escolar y los responsables de la misma (incluidos los
maestros) ha tenido sobre ellos. De este modo, el análisis de su propia experiencia, de
acuerdo al proceso descrito anteriormente, supone un elemento de primer orden de cara
a comprender los procesos escolares.
Por otro lado, utilizamos las biografías profesionales de docentes con el mismo
objetivo. En este caso la experiencia es vicaria, pero supone una aproximación única de
una realidad que es difícilmente subsumible en términos académicos. El análisis de
estas biografías, complementando el análisis de las suyas propias, en este proceso de
deconstrucción ideológica y de violencia epistémica comentada anteriormente, supone
un proceso de aprendizaje único, basado en la experiencia y el análisis de la realidad.
Por tanto, orientado hacia el compromiso con el cambio educativo o, al menos, a una
actuación más consciente en su futuro profesional.
BIBLIOGRAFÍA
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NOTAS PARA LA EXPOSICIÓN.
(*)Uno de los cambios más sentidos por los profesores de secundaria en torno a la reforma, por ejemplo, tiene que ver con el hecho de que instaurar la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años modifica su condición de enseñantes de “disciplinas académicas” por la de educadores, algo para lo que no estaban preparados ni constituía un “leit motiv” de sus prácticas profesionales anteriores. La fuerte concepción disciplinar de su profesión y la forma como tradicionalmente se ha ido ejerciendo se enfrenta radicalmente a esta nueva propuesta de concebir su trabajo. Y obviamente esto es algo que no se modifica simplemente por decreto o por crear un nuevo marco legislativo. Son necesarios otros cambios previos que puedan modificar este eje de la definición profesional de los docentes de secundaria. Saber cómo actúa, qué lo produce, cómo lo viven los profesores, debería constituir un elemento fundamental en el conocimiento necesario tanto de los propios profesores como de la administración que promulga esta reforma.
¿CÓMO TRABAJAR CON LAS BIOGRAFÍAS?
En síntesis, y después de lo planteado en esta introducción, queremos apuntar algunas preguntas que puedan guiar el trabajo a realizar con estas biografías. No son cuestiones cerradas ni el listado es definitivo. Son solamente algunas pistas para orientar sobre las posibilidades de análisis, bien entendido que desde la perspectiva que hemos planteado, el modo más coherente de tratarlas sería colaborativa y colectivamente, en un proceso compartido de reflexión y cambio.
Así pues, trabajar con las biografías de docentes significa intentar descubrir:- Qué modelos profesionales se manifiestan en las biografías, qué modos de
manifestarse la profesión y, en definitiva, qué diferentes modelos de compromiso profesional se ponen de relieve.
- Cuál es la cultura institucional en que se inscribe la vida de estos profesores; en qué contextos han trabajado y cómo estos representan los estereotipos sociales y educativos que la caracterizan.
- Cómo se manifiestan las distintas pautas metodológicas y didácticas utilizadas por los profesores y como éstos hablan acerca de las mismas. Qué incidencia tienen en su desarrollo profesional, cómo las justifican y cómo contribuyen en la formación de su identidad profesional.
- Cómo se reflejan los procesos de formación y cómo estos inciden en la creación de la identidad y en su desarrollo profesional. Cómo los profesores valoran y entienden lo que ha sido y está siendo su formación.
- Cuáles son las ideologías profesionales con las que trabajan estos profesores; qué concepto de enseñanza y de aprendizaje se pone de manifiesto; cómo se percibe y valora la propia profesión, su relevancia social, personal, política y moral, etc..
- Cómo son los contextos de trabajo de los profesores; qué condiciones de trabajo se reflejan y cómo estas inciden en la identidad y el desarrollo profesional.
- Cómo se enfoca las cuestiones relativas a las “herramientas de trabajo” del docente: el uso y sentido de los materiales didácticos; cómo se seleccionan, qué papel desempeñan; cómo definen al profesor; cuáles son estos y en qué consisten;…
- Cómo está incidiendo el desempeño de los distintos roles institucionales (tutor, cargo directivo, representación en consejo escolar, director de departamento, etc.) en su identidad profesional y cómo afecta a su desarrollo.
- Cómo se manifiesta el complejo sistema relacional en que se basa el ejercicio de la profesión en sus distintas redes de interacción: colegas, alumnos, padres, comunidad,…
- Cómo se construyen las historias personales de los profesores y su implicación con las historias institucionales de los centros en que viven; y viceversa.
- Cuáles son los modelos de socialización profesional que han vivido los docentes y cómo estos han incidido en su posterior desarrollo.
- Cómo se ha producido el proceso de consolidación de la imagen profesional del docente y se ha conformado un peculiar sistema de creencias y de actuación “estable”.
- En qué consisten los compromisos profesionales de los docentes y su relación con los compromisos personales, políticos, sociales, culturales, científicos, etc.
- En definitiva, cuáles han sido los procesos y estrategias a través de las cuales se ha ido produciendo la creación de la identidad de los docentes.