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RESUMEN. El hecho de calificar de no formal o informal un tipo de educación nodeja de ser negativo, despectivo y, posiblemente, ideológico. No es, por tanto, unamera cuestión nominal. No tener forma es tener sólo potencialidad y, de hecho,no ser nada. Debemos hablar en positivo: educación social, educación escolar,educación continua… todo ello queda comprendido en la «educación-a-lo-largo-de-la-vida», que viene a coincidir con el concepto griego de paideia.

Aunque toda educación es o debe ser social, cuando hablamos de educaciónsocial, estamos ante una especificación accidental, intensificación y/o topologiza-ción, diferenciada, a veces, de la educación, que busca la activación de las condi-ciones educativas de la cultura y la vida social, por un lado, y la prevención, com-pensación o reeducación de la dificultad y el conflicto social, por otro, dentro delmarco general que configura la finalidad integradora de toda educación.

Es necesario aceptar que la educación no es competencia exclusiva de la escue-la y comenzar a experimentar modos flexibles que permitan el trabajo relacionaly conjunto de la educación escolar y la educación social. Y, por otra parte, asumir,con todas sus consecuencias, que la escuela no deja de ser un jalón más –y no elúnico– en ese continuum que es la educación a lo largo de la vida. Ello evitaráhacer de la escuela un santuario enquistado en la comunidad de la que deberíaformar parte.

ABSTRACT. The fact of referring to a type of education as non-formal or informalis certainly negative, pejorative and, maybe, ideological. Therefore, it is not only amere question of names. The lack of shape means to have only potential and, con-sequently, to be nothing. Positive talk is a must: social education, school educa-tion, continuing education… All of them are included in «lifelong education»,which corresponds to the Greek concept of paideia.

LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA:LA EDUCACIÓN SOCIAL, LA EDUCACIÓN ESCOLAR,

LA EDUCACIÓN CONTINUA… TODAS SON EDUCACIONES FORMALES1

JOSÉ ORTEGA ESTEBAN*

(*) Universidad de Salamanca.(1) Tomo este rótulo de un artículo de J. ANTONIO CARIDE en Educación Social. Revista de

Intervención Socioeducativa, Octubre-diciembre (2004).

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 167-175Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

NO HAY EDUCACIÓN«NO» FORMAL O INFORMAL

La educación dada en el ámbito escolar–mal llamada también «educación for-mal», del sistema o reglada– pertenece o,al menos, debe pertenecer o estar insertapor propio derecho en el devenir generalde la «educación a lo largo de la vida». Laeducación, las apropiaciones y los apren-dizajes que del individuo al margen delsistema escolar pueden ser tan importan-tes como las que realiza en el ámbitoescolar. En cualquier caso, también soneducación y formación, y sirven a los indi-viduos y los grupos para convivir en elmarco de la comunidad en que la que hannacido. Parecería sano y conveniente parala misma eficiencia del la educación esco-lar que ésta no estuviera tan formalizadacomo se pretende, y que la educaciónsocial o la educación continua no fuesenser tan informales o estuvieran tan «desre-gularizadas» como se supone.

Parece bastante claro que en la deno-minación de la educación que ha estadoal margen del sistema escolar como «noformal» hay claramente una carga negati-va e, incluso, despectiva, pero, además,ideológica. Todos conocemos la conside-ración que nos merece el individuo que

es susceptible de este epíteto. Parece bas-tante patente que la desconsideraciónque ha soportado hasta ahora la educa-ción no escolar se ha transferido demanera más o menos inconscientementea los mismos nombres con los que se ladenomina. Ya conocemos que, en la teo-ría «hylemórfica» de la escolástica, lo queno tenía forma, lo no formal, era nequequid, neque quantum, neque quale… niningún otro predicado. La materia notenía entidad sin la forma, era merapotencia, mera posibilidad. En realidad,no era nada, y en la filosofía actual, lo «noformal» es mera apariencia, y carence dela propiedad objetiva que se le atribuye.

El hecho de hablar de «educación noformal» o de «educación informal» essemánticamente contradictorio. Si algo eseducación, es formal, si es no formal o esinformal, no es educación. Esto se apreciacon mayor claridad si utilizamos el térmi-no «formación» que, en general, sueleusarse como sinónimo de «educación».¿Qué les parecería si habláramos de «for-mación formal», de »formación no for-mal» o de «formación informal»? No sóloestaríamos ante una cacofonía delirante,sino también ante una contradicciónsemántica y, al mismo tiempo, concep-tual. Podríamos decir, no sin una «mica»

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Although any type of education is or must be social, when we talk about socialeducation we refer to an accidental specification, intensification and/or topologi-zation. Sometimes social education is differentiated from education, whose aim is,on the one hand, the activation of the educational conditions provided by cultu-re and social life and, on the other, the prevention, compensation or re-educationof the difficulty and social conflict. This is done within the general framework thatconstitutes the aim of any type of education: integration.

It is necessary to accept that education is not the sole responsibility of the scho-ol and therefore, to try flexible ways that make possible the relational and jointwork of school education and social education. Apart from this, it is also neces-sary to assume, with all its consequences, that the school is but another key fact–and not the only one– in that continuum known as lifelong education. This willprevent the school from becoming a sanctuary deeply entrenched in the commu-nity to which it should belong.

de ironía, que atacaríamos incluso el prin-cipio básico de la Lógica y la Metafísicaque sostiene que: no se puede ser y noser a la vez. Y es que tanto la palabra for-mación, como la palabra formal o la pala-bra informal vienen de la palabra forma,concepto «hylemórfico», aristotélico yescolástico.

Habría, pues, que utilizar denomina-ciones positivas como, por ejemplo, edu-cación social. O, quizá, tendríamos quehacer más especificaciones dentro de laeducación social: educación ocupacional,educación o reeducación laboral, ambien-tal o familiar, educación para el ocio y eltiempo libre, etc.

Pero esta cuestión no ha quedado enel ámbito lingüístico y semántico, sinoque, por curioso y aberrante que puedaparecernos, ha pasado al campo curricu-lar, disciplinar, epistemológico y admi-nistrativo. Ha dado lugar a asignaturas,disciplinas, proyectos docentes e investi-gadores, libros, y a la existencia, incluso,de docentes que han concursado a plazascon tales denominaciones «escolásticas» ynegativas, y que se han visto compelidos aelaborar el constructo de la educación noformal y, ahora, se ven impelidos a investi-gar teórica y epistemológicamente sobrela praxis de lo no formal o informal. Elmonstruo lingüístico ha ido creciendo yamenaza con fagocitar todo lo educativo ylo pedagógico. Crea plazas académicas ycrearás monstruos conceptuales que ten-derán a reproducirse y a expandir sus ten-táculos.

A partir de la Ilustración y de las revo-luciones burguesas, por razones ideológi-cas, políticas y económicas, los gobiernoscentrales en el poder fueron gestandounos sistemas nacionales de instrucción yformación que requerían los estados delnuevo régimen para adquirir una progresi-va complejidad económica y social, y per-petuar la ideología y el poder de la burgue-

sía ascendiente. Abierta la educación, unacierta educación, a capas sociales másamplias –alta burguesía y clases medias– sefue construyendo un sistema cerrado yque, en cierto modo, estaba enquistado enla propia sociedad de la que era parte.

Cuestionada la escuela por ideólogos,políticos y pedagogos, a partir de media-dos del XIX y comienzos del XX, se amplió,en las sociedades occidentales, a máscapas sociales en un intento de lograr sulegitimación mediante una mayor apertu-ra a la sociedad y a las preocupaciones dela comunidad en la que se insertaba. Sedieron perfecta cuenta de las consecuen-cias perniciosas que el aislamiento de laescuela tenía para la educación y, por ello,trataron de abrirla a la naturaleza, a lacomunidad y a la sociedad. Pero los inten-tos de apertura, cuando se llevaron acabo, se gestaron siempre desde la escue-la, desde el aula, eran algo complementa-rio y subsidiario, pero no parte integrantede la vida de la comunidad.

Hasta ahora, cuando los pedagogospensaban en la educación, pensaban en laescuela y en los sistemas y los procesos deenseñanza como si no existiera otra for-mación.

Poco a poco, se ha ido queriendoextender influencias y establecer vínculosestructurales con aquellos campos de laeducación y la cultura que estaban «fuerade la escuela». Ésta ha querido alcanzarcon sus efluvios, conceptos y métodos,zonas irredentas. Parece que se quierehacer del mundo un aulario. La educa-ción o era escolar, o no era. Primero, seetiquetó, un tanto despectivamente, a laotra posible educación como «no formal»,«informal» o «no reglada», propia de res-ponsables locales, asociaciones, ONG,ayuntamientos, diputaciones... y, des-pués, ante su imparable desarrollo, sebusca tenuemente recibirla en el sistemao, al menos, iluminarla con las teorías y

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los planteamientos del evolucionado y desarrollado, pero también gastado ymanido, sistema formal.

Hoy, sabemos que hay mucha máseducación fuera que dentro de la escuelay el sistema escolar, y que la escuela siem-pre debió formar parte de la «educación alo largo de la vida». De este modo, nohubiera tenido que abrirse a la comuni-dad y a la vida para encontrar sentido ylegitimación.

Entendemos que ha llegado ya elmomento de que la educación escolar, sindejar de estar planificada, programada/reglada, y de ser rigurosa y eficaz, deje desoportar el formalismo y la formalidadque les impone el propio sistema y aban-done su tendencia a recurrir a la exclu-sión para condenar a los demás tipos deeducación al averno de la informalidad.

LA EDUCACIÓN A LO LARGODE LA VIDA Y LA EDUCACIÓN CONTINUA

Con el concepto de «educación-a-lo-largo-de-la-vida», se ha querido dar un nuevosesgo, una nueva dimensión a la com-prensión y a la praxis de lo que la educa-ción debe ser hoy día. La educación a lolargo de la vida progresa a partir del con-cepto de «educación permanente», que,en un principio, fue entendido pormuchos como una progresiva adaptaciónal empleo y, ahora, ha pasado a ser conce-bido «como la condición de un desarrolloarmonioso y continúo de la persona»2. La«educación-a-lo-largo-de-la-vida» no sólopresta atención a la instrucción o al exclu-sivo aprendizaje de conocimientos, sino,además, y especialmente, a lo formativo,

lo educativo. Estamos ante una nuevaconceptuación de la educación que reva-loriza los aspectos éticos y culturales, elconocimiento de uno mismo y del entor-no para hacer así del individuo un miem-bro de una familia y un ciudadano, perotambién un productor y alguien que cola-bora con los demás. Todo ello, porsupuesto, incluye una educación básica yfundamental de calidad, que puede adqui-rirse normalmente en las institucioneseducativas escolares, y que se pretendeflexible, diversificada, y accesible en eltiempo y en el espacio. Se trataría de que,en el espacio y el tiempo de la vida, apren-damos a aprender y conocer, a hacer, avivir juntos y a ser nosotros mismos.

Que la educación al margen de laescuela comience a ser más importanteque la difícilmente contenida en el marcode la educación del sistema es todo unsíntoma de que comienza a invertirse loestablecido.

Frente a la «crisis mundial de la edu-cación» detectada en el informe de laUnesco de 1968 elaborado por Coombs–crisis derivada fundamentalmente de lagran explosión de la demanda educativa–se pedían mayores esfuerzos económicos,más innovación, nuevos medios, lamodernización de la administración y delos docentes y, finalmente, «un mayorénfasis de la educación informal». Se llegóhasta el punto de sugerir que era necersa-rio reconsiderar «la división general quese hace entre enseñanza (sic) «formal» e«informal», como parte de la táctica parasuperar la crisis de la educación»3.

En el informe de 1972, coordinadopor Edgard Faure, y titulado Aprender aser4, las cosas cambiaron cualitativamente.

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(2) J. DELORS (Coord.): La educación a lo largo de la vida. Madrid, Anaya-UNESCO, l996, p. 9l.

(3) PH. COOMBS: La crisis mundial de la educación. Barcelona, Península, 1968, 1973, pp. 250-251.

(4) E. FAURE (coord.): Aprender a ser. Madrid, Alianza-UNESCO, 1972, 1983.

En dicho informe, se asume la revolucióncientífico-técnica y la educación democrá-tica, se cree en el futuro de los nuevosmedios y perspectivas, pero ya no se vecomo suficiente la mera expansión linealde la educación, sino que se habla de la«globalidad» de la educación, de la necesi-dad de concebir la educación «como unaempresa que rebasa el cuadro de los esta-blecimientos escolares y universitarios ydesborda las instituciones que la inte-gran»5. Se habla, en fin, de «educaciónpermanente». Pero, curiosa y sorpresiva-mente, ante la situación de la educación,transida por la revolución científico-técni-ca que nos impregnaba, se presentabacomo solución y perspectiva conceptual yestratégica la paideia griega de la polisateniense de los siglos III-IV antes denuestra era, la «ciudad educativa».

Si el Informe Faure de 1972 se hizo apartir de la preocupación por las repercu-siones de la implementación de la revolu-ción científico-técnica en el mundo de laeducación y por la democratización, elInforme Delors de 1996 muestra lainquietud existente por las inferencias dela interdependencia planetaria y de la«mundialización» propiciada por losmodernos media, intranquilidad suscita-da por lo que la convivencia entre lospueblos y las personas que esos fenóme-nos pudieran generar. Por eso, la educa-ción deberá ayudar, en efecto, a compren-der el mundo, pero también acomprender a los demás, para así com-prenderse uno mismo.

En «la educación a lo largo de la vida»–hablar de «educación de por vida», comohace Masuda6, sonaría a condena–, el concepto de educación permanente se

amplía no sólo por una necesidad derenovación cultural, sino, además, y sobretodo, como respuesta a la exigencianueva y capital de autonomía dinámicaque la Sociedad de la Información (SI)plantea a los individuos.

A este proceso deben contribuir todoslos momentos de la vida y todos los ámbi-tos de la actividad humana a fin de que eldesarrollo pleno del individuo coincidacon la participación en la vida social. Laeducación sin límites temporales ni espa-ciales se convierte entonces en «unadimensión de la vida misma»7. Se reconsi-dera y amplía la idea de la educación per-manente «porque además de las adapta-ciones relacionadas con las mutacionesde la vida profesional, debe ser unaestructuración continua de la personahumana»8. La educación permanente nopuede ser ya sólo una reeducación o unreciclaje de aprendizajes y habilidades.

Esta concepción de la educación inte-gra no sólo lo escolar, sino también loextraescolar. Es más, yo diría que, en elconcepto de «educación a lo largo de lavida», que se desarrolla en el InformeDelors, hay un claro reforzamiento de laeducación básica y un replanteamiento dela enseñanza secundaria, que se diversifi-ca y flexibiliza para acomodarse a unaconcepción de la educación más ampliatanto en el espacio, como en el tiempo.

La educación a lo largo de la vidadebe integrar a los niños y a los jóvenesen la sociedad –e, incluso, en el sistemaeducativo–, pero también, y sobre todo,en la familia y en la comunidad de base.La educación permite un enriquecimien-to de los conocimientos y las capacidades,pero también una mejor estructuración

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(5) Ibidem: pp. 256-257.(6) MASUDA, Y.: La sociedad informatizada como sociedad post-industrial. Madrid,

Fundesco-Técnos, 1980.(7) DELORS, op. cit., p. 125.(8) Ibidem, p. 20.

personal y de las relaciones entre los indi-viduos y los pueblos.

Aunque la polis paideutica constituyeaún una referencia, ya no se habla de «ciu-dad educativa», sino de algo más amplio:«sociedad educativa». Los nuevos mediosde comunicación y relación entre los hom-bres, las culturas y los pueblos hacen queel término ciudad no sea ya el más perti-nente. Hemos de aprender a vivir juntosen la «aldea planetaria»9, en la aldea glo-bal, en la «aldea red», y la educación debeentenderse, en cualquier caso, como untodo en el espacio y en el tiempo, en lavida de los individuos en comunidad.

A mi entender, es aquí, en ese ámbitoespacio-temporal de tan amplios horizon-tes, donde la educación –todo tipo deeducación– y la escuela deben encontraruna vez más su lugar y su sentido. En estaamplia perspectiva, deben moverse nues-tras reflexiones y nuestras acciones10.

La educación a lo largo de la vida esun continuum que abarca desde que elhombre nace hasta que muere, y que nosólo es un espacio total, global y vital,sino también un «constructo» conceptualque transciende la idea de la educacióncircunscrita a un espacio delimitado de lavida que, desde, al menos, la Ilustración,se enmarcaba en el ámbito institucionalde la escuela.

La educación a lo largo de la vida esmás que la educación infanto-juvenil ymás que la instrucción escolar, es unadimensión de la vida misma en la que lacomunicación y la comprensión de losdemás son lo más útil y crucial.

A la espera de las todavía no clarastransformaciones de la escuela en ese

ámbito global que constituye la educa-ción a lo largo de la vida en el marco deSI, será bueno que esa escuela en transi-ción generalice el conocimiento de lasnuevas tecnologías de la comunicación ytrate de paliar –con nuevas ayudas institu-cionales, materiales y profesionales– lasdisfunciones y los conflictos a los que losniños y los jóvenes tienen que hacer fren-te en su ámbito institucional.

De este modo, nos atrevemos a decir,incluso, que a partir de la concepción delinforme Delors la educación como concepto y praxis cobra un sentido decobertura global. En este contexto, laeducación social, entendida como dina-mización o activación de las condicioneseducativas de la cultura y de la vida socialy como compensación, normalización o,en su caso, reeducación de la dificultad yel conflicto social11, tendría su más senti-do y una adecuada ubicación si se proyec-tase no sólo en el ámbito de la sociedad yde la vida en general, sino también en lapropia escuela, considerada una instanciamás de la vida o de ese continuum que esla educación a lo largo de la vida.

LA EDUCACION SOCIALY LA EDUCACIÓN ESCOLAR

Se le han exigido tantas cosas a la escuelaque está a punto de ser neutralizada. Entodo caso, es necesario aceptar que laeducación no es competencia exclusivade la escuela y comenzar a experimentarmodos flexibles que permitan que la edu-cación escolar y la educación social serelacionen y trabajen conjuntamente.

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(9) Ibidem, p. 16.(10) J. ORTEGA ESTEBAN: «La educación a lo largo de la vida o el espacio de la educación

social», en PANTOJA, L. (coord.): Nuevos espacios educativos en educación social. Bilbao,Mensajero, 1998.

(11) IDEM (coord.): Educación Social Especializada. Barcelona, Ariel.1999a, p. 19.

La sociedad «multimediática» y globa-lizada está trastocando los tiempos y losespacios de la educación y, con ello, laestructura y las agencias educativas con-vencionales, aumentando la importanciade la educación social, favoreciendo, encierto grado, la coincidencia de la educa-ción con la vida.

Por otra parte, dada la dificultad delos problemas y la insuficiencia de lasagencias tradicionales –la familia y laescuela–, así como su compleja realidadsocial, estoy de acuerdo con «romper elmuro que se ha levantado con cierta com-placencia entre los entornos formales einformales de desarrollo, y empezar aexperimentar modos flexibles de trabajoconjunto»12.

Se ha venido partiendo del supuestode que la escuela era, sobre todo, el lugarespecífico y propio de la transmisión deconocimientos, la instrucción, la docenciadel saber y, acaso, del saber hacer. Sinembargo, se ha dado menos importanciatanto a la formación integral que, porsupuesto, implicará, como desarrollo yprofundización de lo anterior, la «transmi-sión del patrimonio cultural valioso quehabilita a un sujeto a pensar y hablar conpropiedad, para acceder a los tesoros desu cultura y a la aventura de la bús-queda»13, como a la formación de lavoluntad, la identidad personal, las emo-ciones, las actitudes y los valores éticos y«convivenciales» propios de la cultura ydel propio sujeto.

Los curricula son cada vez másamplios y exigentes, y no hay tiempo paraotros menesteres. Se enseña lo que sepuede en el tiempo que se tiene y sesupone que, simultáneamente, se educa o

se forma, como, en cierto modo, ocurre.Nadie puede negar que la instrucciónimplica también educación. Nadie puedeevitar que la presencia cotidiana y conti-nuada del maestro en el aula o en la insti-tución docente forme por sí misma, yaque éste transmite su manera de entenderla realidad y la vida, sus planteamientossociales y políticos, y sus actitudes y valores.

Lo que pasa es que parece que estono es suficiente, sobre todo, cuando da laimpresión de que otras agencias funda-mentales como la familia han abandona-do sus obligaciones y menesteres en estecampo, y otros agentes, como los nuevosmedios de comunicación, contribuyen,aunque sólo sea relativamente, a crearnuevas disfunciones y problemas entre lapoblación infantil y juvenil.

Pero las cosas no quedan ahí, por sifuera poco, se acusa a la escuela de margi-nar y excluir, al exigir que permanezcanen su seno sólo aquellos alumnos queaceptan sus dictados y exigencias, y de-sechar a aquellos que no aceptan la disci-plina preceptiva, tienen problemas deconducta o son incapaces de alcanzar enel tiempo establecido los objetivos deaprendizaje propuestos. La escuela noestá preparada para ocuparse de aquellosniños o jóvenes que están en «situaciónde riesgo», tienen problemas conductua-les, o son infractores o delincuentes juve-niles. La escuela, ocupada como está encumplir las exigencias curriculares esta-blecidas por el sistema, no tiene ni tiem-po, ni medios, ni profesionales prepara-dos para ocuparse de estos problemas.

Dadas sus actuales exigencias, compe-tencias y posibilidades, la escuela no

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(12) J. L. ÁLVAREZ: «Rompiendo el distanciamiento entre la familia y la escuela», en Cultura yEducación, 16 (1999), p. 64.

(13) V. NUÑEZ: Pedagogía Social: cartas para navegar en el Nuevo Milenio. Buenos Aires,Santillana, 1999, p. 55.

puede, en resumidas cuentas, hacersecargo de las disfunciones que ni la familia,ni los media, ni la comunidad o el entor-no asumen.

Pensamos que la escuela, con los cam-bios, replanteamientos y mejoras necesa-rios, es una institución en transformaciónque se inserta dentro del marco que pro-porciona una sociedad de la informaciónen constante progreso, y debe ser siempre–o durante largo tiempo todavía– unaagencia de educación social, incluso en elcaso de los menores en dificultad y/o enconflicto social. Dicho de otro modo: nonos podemos permitir, al menos porahora, el lujo de prescindir de la escuela,ni como lugar de instrucción, ni comoámbito de educación social. La educaciónsocial y el educador social deben estar sino en el aula, sí al lado de ella, y, en todocaso, en la escuela. Es más, pensamos quela escuela conceptuada de nuevo, reubica-da y transformada, la escuela públicainsertada en el marco de la educación a lolargo de la vida en una sociedad educativaglobal, debe seguir siendo una instanciafundamental en la educación de los indivi-duos y los pueblos.

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