Roni, Carolina (2012). La Investigacion Interdisciplinaria en Situaciones de Aula

7/24/2019 Roni, Carolina (2012). La Investigacion Interdisciplinaria en Situaciones de Aula

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IV Congreso Internacional de Investigacin y Prctica Profesional en Psicologa XIXJornadas de Investigacin VIII Encuentro de Investigadores en Psicologa delMERCOSUR. Facultad de Psicologa - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires,2012.

LA INVESTIGACININTERDISCIPLINARIA ENSITUACIONES DE AULA.

Roni, Carolina.

Cita: Roni, Carolina (2012). LA INVESTIGACIN INTERDISCIPLINARIA ENSITUACIONES DE AULA. IV Congreso Internacional de Investigacin yPrctica Profesional en Psicologa XIX Jornadas de Investigacin VIII

Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR. Facultad

de Psicologa - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

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LA INVESTIGACIN INTERDISCIPLINARIA EN

SITUACIONES DE AULA

Resumen

Este trabajo presenta reflexiones sobre la propuesta metodolgica deuna investigacin didctica realizada por dos docentes de Biologade nivel secundario y una pedagoga. Uno de los objetivos de lainvestigacin fue el diseo y desarrollo de secuencias de enseanzaque se focalizan en la lectura y la escritura como herramientaspara la apropiacin de contenidos. Las investigaciones didcticastoman como eje las condiciones en las que se ensea en uncampo disciplinario cuyo conocimiento didctico es especfico. Ennuestro caso, remite tanto a la Didctica de la Biologa como a laDidctica de las Prcticas del Lenguaje. En esta ocasin, se pretendeexplicar los principios metodolgicos que guiaron la indagacin,las decisiones alcanzadas y, especialmente, las caractersticasdel vnculo interdisciplinario entre los especialistas que la llevaronadelante. Sealamos la importancia de considerar, tanto en laplanificacin como en su desarrollo, los diferentes puntos de vista,las interpretaciones, concepciones, decisiones y tensiones que sepresentaron en el aula, con el fin de evitar aplicacionismos y permitirque los docentes asuman como propio el proyecto educativo-investigativo. Creemos que estos aspectos constituyen la relacin yel contrato entre investigadores y docentes, y afectan directamente

los proyectos de investigacin.

Palabras Clavelectura escritura secundario contrato

Abstract

THE INTERDISCIPLINARY RESEARCH IN CLASSROOM SITUATIONS

This paper presents reflections on a methodological proposal fora didactic research developed by two Science teachers and oneeducational researcher. One of the objectives of this study was to design

and develop a teaching sequence focused on reading and writing astools for learning contents. Most didactic research is focused on theteaching conditions in a specific disciplinary field related to specificdidactics. In this work we concentrate on both Biology and LanguagePractices didactics. Here, we explain the methodological principlesthat guided our research, the decisions we took and we also reflecton the characteristics of the interdisciplinary relationship betweenthe stakeholders. We highlight the importance of taking into accountdifferent points of view, interpretations, conceptions, decisions andtensions that were present in the classroom practices in order toavoid a mere application of research findings. This also allowedteachers get involved with the educational-research project. Theseconsiderations, we believe, are the foundation for the relationship and

the agreement between researchers and teachers and they alsoaffect the research itself.

Key Wordsreading writing secondary agreements

Introduccin

Muchas de las propuestas didcticas que se desarrollan comoresultado de los aportes cientficos implican una ruptura con losmodelos tradicionales de enseanza al interior de las aulas y de lasinstituciones, y conllevan transformaciones de las prcticas docentes.No obstante, estas transformaciones no acontecen de la noche a lamaana, ni como resultado de una mera prescripcin por parte de laciencia.

Desoyendo la complejidad de los cambios en las prcticas deenseanza, en los programas de investigacin didctica del medionorteamericano y europeo, predominan aquellas perspectivas cuyopropsito es evaluar y prescribir, o bien, verificar la bondad de unmtodo o instrumento de enseanza. All, el docente es reducidoa un tcnico o ejecutor encargado de aplicar en sus prcticas losdispositivos de formacin juzgados eficientes por los investigadores.Esta perspectiva aplicacionista, basada en lo que Schn (1991)denominaba racionalidad tcnica, tiene poco impacto en la

transformacin de las prcticas docentes, desestima la influencia de laimplicacin de los docentes en los proyectos de investigacin y prestaescasa consideracin a las condiciones reales de enseanza. Comoconsecuencia, las reflexiones procedentes de tales investigacionesson consideradas, por los educadores en los contextos reales de suprctica, de poca utilidad por muy tericas o disociadas de la realidad(Arajo-Oliveira; 2009).

Cuando se desea encarar una investigacin didctica en la que elpropsito es promover determinadas condiciones de enseanzaen las aulas para describir sus resultados, se torna imprescindibleconsiderar las prcticas habituales de los docentes que las llevarn

adelante, as como sus prejuicios, concepciones, puntos de vista, lastradiciones pedaggicas que los guan o tensiones que enfrentan ylas circunstancias institucionales en las que se insertan, pues todasellas sealan sus posibilidades y lmites.

El presente trabajo pretende describir el proceso de desarrollo deuna investigacin didctica intervencionista, en la que docentese investigadores participan mancomunadamente. En ella, losconocimientos que viene revelando la investigacin cientfica sobrela prctica educativa, los conocimientos elaborados por los propiosdocentes a travs de sus experiencias cotidianas y los construidosen el anlisis y la sistematizacin de las prcticas realizadas durantela indagacin, son la fuente para que investigadores y docentes-

investigadores dialoguen y establezcan modalidades de trabajoproductivas al interior de las aulas y para la propia investigacin.

Roni, Carolina

CONICET - UNLP


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La Investigacin

El objetivo general de nuestra investigacin es identificar condicionesdidcticas para el desarrollo de situaciones de lectura y escritura alservicio del aprendizaje de las asignaturas en la escuela secundaria.Esta indagacin se realiza a travs del diseo, observacin y registrodel desarrollo de secuencias didcticas[i] (Dolz, 1996) en clases deBiologa y del relevamiento del punto de vista de los estudiantes y

docentes involucrados en su funcionamiento.

El interrogante que orienta este estudio es de qu modos la lecturay la escritura pueden integrarse en una secuencia didctica comoherramientas para la elaboracin y apropiacin de los contenidoscurriculares de Biologa en la escuela secundaria y no slo comotareas perifricas vinculadas con la evaluacin?

En este sentido, las actividades de lectura y escritura que se integranen las secuencias proponen una labor sostenida sobre los contenidos.En efecto, el trabajo con la lectura y la escritura en las secuenciasdidcticas diseadas las entrelazan con los contenidos propios delrea curricular en vez de emplearlas como recursos perifricos quese exigen o se corrigen pero no se acompaan (Carlino, Iglesia yLaxalt, 2010a). As, los alumnos no slo reciben datos y explicacionespor parte del profesor sino que puedan ser guiados para discutirlos,relacionarlos, elaborarlos, utilizarlos y en consecuencia, aprenderlos(Carlino, Iglesia y Laxalt, 2010b). La lectura y la escritura sonempleadas como herramientas de elaboracin epistmica y no slocomo habilidades para extraer o comunicar conocimientos acabados.

Para ello se utiliza una metodologa cualitativa descriptivo-interpretativo-, dentro del marco metodolgico del estudio decasos. La muestra est constituida por las clases de dos docentesde Biologa que evidencian un alto compromiso con el aprendizaje

de sus alumnos expresado en las razones por las cuales incluyenhabitualmente prcticas de lectura y escritura integradas a laenseanza de los contenidos. En los contactos preliminares, ellosse manifestaron predispuestos al trabajo conjunto con la tesista quepromueve esta investigacin, para formarse y aportar a las temticasen estudio.

La escuela que denominamos caso A posee un proyecto formativo dealtas expectativas acadmicas para con sus estudiantes. Estos, y susfamilias, son advertidos del elevado nivel de exigencia acadmicaque conforma el ideario institucional, y al ingreso deben completarun curso preparatorio. La otra escuela, caso B, recibe alumnos con

trayectorias escolares interrumpidas, por lo que desde su propuestaeducativa las expectativas acadmicas son bajas, y la no culminacinde los estudios es frecuente y naturalizado institucionalmente.Asimismo, la escuela A tiene un claro proyecto pedaggico, quepromueve entre otros- la inclusin de la lectura y la escritura a lolargo y ancho del plan de estudios. La escuela B no dispone de unequipo directivo que oriente y forme a sus docentes, como s ocurrecon la escuela A. Sin embargo, el docente de la escuela B, vienedesarrollando actividades en sus aulas y en toda la institucin que lehan merecido el reconocimiento jurisdiccional y nacional.

La recoleccin de los datos ser a travs de: la realizacin deentrevistas a los docentes, el registro de las sesiones de trabajo

interdisciplinario, la realizacin de entrevistas a directivos y otrosactores institucionales claves, el registro de las clases previas ydurante la realizacin de las secuencias piloto de tres semanas- y

definitiva de seis semanas-, la realizacin de entrevistas pre y postsecuencia a los alumnos.

Articulacin Entre Investigacin Y Prctica Docente

La validez de las investigaciones didcticas se basa en la capacidadque tengan para responder a cuestiones prcticas sobre la enseanzay el aprendizaje. Y con prcticas nos referimos a la definicin de los

qu hacer para ensear.

La produccin de este conocimiento didctico se ha llevado adelanteen algunas oportunidades por programas de investigacin quedesconocen el saber y las prcticas docentes habituales (Arajo-Oliveria, 2009). Se trata muchas veces de una prescripcin deuna buena prctica, desprovista de propsitos polticos y defundamentos tericos, no necesariamente validados en las aulas,que se ofrece a los docentes como garanta de buenos resultados(Castedo, 2007). Estas investigaciones consideran, habitualmenteuna de las dimensiones, la tcnica, de todas las que complejizan laprctica docente; como son la contextual, epistemolgica, curricular,didctica, psicopedaggica, organizacional y socioafectiva. Laestrechez de estos ngulos de estudio, tan concentrados en unaperspectiva operacional y sin considerar las concepciones dehombre, sociedad, educacin o saber- corre el riesgo de desarrollaruna accin educativa basada en recetas, en la que los profesores sevuelven consumidores acrticos del conocimiento producido en lasuniversidades. El docente al no poder reconocer las races tericasy los propsitos de los planteos, los interpreta, asimila y transformadesde sus marcos de interpretacin y posibilidades de accin, As,genera en muchas oportunidades ninguno de los efectos deseados, nien las aulas ni en las investigaciones en las que se ven involucrados.Los docentes, incluso en nuestra investigacin, reconocen lacomplejidad de lo que implica incorporar las nuevas prcticas que la

didctica les propone:

Docente Caso B: Nosotros tenemos ms horas con otros cursos (queen este donde estamos investigando), uno quiere dar el tema quetiene que dar e ir cambiando la manera, es muy difcil. Es un laburo!,es complejo para la docencia, implica dedicarle un tiempo fuera delaula, para pensar, estudiar, revisar, y vigilarse a uno mismo en lasclases

Por otra parte, se vienen desarrollando otra tradicin, antagnica a larecientemente descripta, en investigacin educativa. En las dcadasde 1980 y 1990, los trminos investigacin-accin, prctica reflexiva

y profesional reflexivo se volvieron slogans (Zeichner y Diniz-Pereira,2007). Aquellos programas de investigacin-accin, desconfiandode la prescripcin realizada fuera del aula, se apoyaron en losprocesos de reflexin de los que efectivamente la ejercen: los mismosdocentes. Sin embargo, el hecho de que el docente reflexione sobre laprctica no garantiza el uso de la reflexin para acercar sus saberesa conocimientos didcticos que han demostrado ser capaces deromper el crculo de reproduccin de las desigualdades dentro delaula, y de generar nuevas prcticas (Castedo, 2007). Estos programasde investigacin, al mismo tiempo, has sufrido cierto grado dedesacreditacin en los mbitos acadmicos, porque enfrentan unajerarquizacin establecida con larga data entre academia y docencia.Se precisa entonces, de favorecer un dilogo genuino entre el hacer

ciencia y el hacer docencia.

Ahora bien, un proyecto de investigacin desconoce la complejidad de


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la prctica investigativa y docente cuando: no recoge la complejidaddel aula, no incluye y dialoga con los aportes de las ciencias de laseducacin, no reconoce la actividad transformadora y adaptadorasobre las propuestas didcticas por parte de los docentes a suspropios marcos de referencia, no atribuye valor a su implicacin enuna tarea que le demanda al profesor esfuerzo y compromiso en untrabajo mancomunado con el investigador en el cual se explicitanmutuamente propsitos, deseos, preocupaciones, prejuicios y

saberes..

Es por ello que, para abandonar cualquier mirada simplificadorase apela en esta investigacin, no slo a diferentes dispositivosde recoleccin y anlisis de datos en situacin real de enseanza-aprendizaje, sino a una autntica inclusin del quehacer y el saberdocente en dilogo con la didctica. Esto permite que los docentesse vuelvan cada vez ms seguros y autnomos cuando enseanpues conocen el origen de sus decisiones, ms crticos y productivosal encarar situaciones difciles porque han estudiado y debatidosobre los escenarios posibles, y ms alertas y capacitados paraobservar y adoptar los aportes y hbitos del investigador porquevienen participando de una disposicin para estudiar sus prcticasde enseanza. Particularmente, en lo que refiere al origen delas decisiones del docente, encontramos que son propuestas deeducacin que los acercan a modelos de enseanza ms centradosen el alumno, y los implican en la importancia de or y comprendera sus alumnos, sus instituciones y dilemas de la labor docente.Todo esto impacta, no slo en las prcticas, sino tambin en lasconcepciones y discursos de los docentes.

Docente Caso B: lo que me sigue costando, veo un vuelco en la actitudcuando digo leemos, todo el mundo lee super compenetrados en eltexto, hay como un cambio en esa actitud, de bueno es importanteleer y despus hablar sobre lo que lemos. Pero una de las chicas,

me hizo una pregunta puntual y yo se la respond. Pero despus medije: -NO!, tendra que haber preguntado a los dems, bueno a ver,qu parte especficamente no entends, qu entendieron los dems,bueno a ver leamos de vuelta. Pero yo fui y me mand!!

Pedagoga: Eso ya es un alerta para vos, que se va a ir instalandoautomticamente poco a poco. Cabe aclarar que cuando la preguntaque te hacen es nodal en la progresin del conocimiento, s haces loque vos dijiste devolverla al grupo y al texto, pero cuando es perifricao se va del tema pods aportar la informacin para que no los trabeen avanzar con lo central desde tu propsito de enseanza

Zeichner y Diniz-Pereira sealan que la investigacin de losprofesores parece tambin desarrollar en ellos motivaciones yentusiasmo en relacin con la enseanza, adems de revalidar laimportancia de su trabajo (2007:72). Al respecto, tanto los docentescomo investigadores del presente estudio expresan:

Docente Caso A y B: Es un desafo

Docente Caso A: Es un desafo que est dando buenos resultados.Que te ayuda a ver cosas, y que te gratifica con cambios concretosen tus alumnos como el caso de Manuel

Prescribir qu hacer dentro de la clase no es lo mismo que comunicar

conocimientos didcticos capaces de generar autonoma en losdocentes para decidir qu hacer, cmo y cundo. Cuando el docentedurante el desarrollo de lo que conjuntamente ha diseado con el

investigador enfrenta las zonas indeterminadas de las prctica(Schn, 1991), cuando se enfrenta a imponderables de la situacin deenseaza, gracias al conocimiento profundo que inspira la propuestaeducativa, resuelve con autonoma y ajustado a los marcos terico-prcticos que guan la intervencin. El docente en tanto profesionalde su prctica, dada por su capacidad de movilizar recursos paraadministrar situaciones complejas, deja de ser pensado como unsimple ejecutor dentro de un sistema determinado a priori y al cual

l debe adaptarse, para ser pensado como un co-creador en elmarco de una intencionalidad pedaggica predefinida en el equipode investigacin.

Docente Caso B: Para m el mayor desafo fue incorporar lanegociacin de significados. Me cost un montn, poner un stop ydecirme: -Escuch a los pibes, qu te estn diciendo. No le quierasdecir todo vos.

Claro yo leo un texto y a mi me parece que lo van a entender superbien, y para mi los textos eran re fciles, pero esto de bueno a verdnde, qu ests entendiendoYo se los quiero decir!!! Risas-.Y tengo que posponer el explicar, decirme: -no se lo digas- mecost mucho!.

A ver, yo me senta super cmoda en las puestas en comn con miesquema, con mi intervencin, yo estaba cmoda deca lo hago rebien.

Docente Caso A: la exposicin cancela la posibilidad de construccindel alumno. Yo tambin, levanto dudas, lo explico y ya est. Pero noes as.

Pedagoga: Es que no viste las dudas reales, los chicos no tuvieron laposibilidad de planterselas genuinamente.

Docente Caso A: lo que pasa es que no le das lugar a la duda.

Pedagoga: Es que queremos pasar de un como s a una verdaderacomunidad de indagacin sobre los saberes que se estn poniendoen juego

Docente Caso B: El que no entendi, no te pregunta directamente, notiene la posibilidad de elaborar las preguntas, en esos cinco minutosque les das.

Docente Caso A: Dejs la incertidumbre poco tiempo picando

Pedagoga: El estudiante que no te sigui, no problematiz ni aunqueles digas: -alguna pregunta? Tenemos que entrar en dilogo con susesquemas de interpretacin, para acercarles preguntas y significadosadecuados.

Docentes involucrados en investigaciones comienzan a comprendercon mayor profundidad y capacidad crtica su propia prctica yrepiensan sus teoras personales de enseanza (Kemmis en Zeichnery Diniz-Pereira, 2007). Esto, no slo los predispone hacia nuevas ideassino que los convierte en productores de las mismas. Se trata detrabajar entre investigador y docente la representacin de la situaciny demostrar que tambin es viable desarrollarla en otras condiciones,

o bien hace falta plantear una adaptacin.

Docente Caso A: Yo los hago trabajar mucho en el aula, no son mis


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clases exclusivamente expositivas, pero lo hago de manera msdesorganizada no tan planificada. Sin explicitarme los para qu, porqu, cundo Basndome en nada.

Si se quiere una investigacin comprometida con la realidad del aula,se deben tomar muchas previsiones para favorecer esta postura.Nosotros, docentes e investigadores, en el trabajo conjunto para estainvestigacin reconocemos como recaudos:

-la posibilidad de encontrarnos en preocupaciones comunes sobrela democratizacin del acceso al saber; -la explicitacin de lanecesidad mutua de comunicar nuestros recorridos, saberes e ideas;-el compartir y socializar marcos tericos que son afines a nuestrasideas polticas, pedaggicas y didcticas para repensarnos y tomarposicin; -dar lugar a la palabra, las incertidumbres, las derrotas yvictorias personales y laborales que se entraman en el desarrollo dela investigacin; -reconocer el valor del trabajo comprometido, desdemotivaciones similares y divergentes, en las que aprender y contribuirson el motor para ver de frente lo que nos falta; -la posibilidad deque el investigador entre peridicamente a las aulas, y de que susobservaciones sean objeto de anlisis compartido con los docentes;-la necesidad de instalar sistemticamente un espacio y tiempo detrabajo conjunto, de formacin, de acompaamiento y planificacinde nuestro futuro inmediato y no tanto; -el trabajar juntos sobrecmo, cundo y para qu queremos que nuestros alumnos lean yescriban; -el discutir sobre qu es lo que queremos ensear cuandose delimita el tema, cmo, qu elementos de la prctica diaria decada docente, y del hacer institucional se consideran y preservany cules se modifican; -el establecer acuerdos explcitos sobrequ entendemos todos acerca de la temtica disciplinar que sepondr en juego en la secuencia; -el precisar cules, cundo, cmoy por qu intervendr el docente en el desarrollo de las secuencia,y especficamente en lo relativo a la lectura y la escritura; -el

reconocer que adems del tiempo sistemtico conjunto, existentiempos de producciones individuales, de tareas personales que nosacercan ms a la conjunta: escribir diarios, elaborar guiones, pensarescenarios ideales y reales, etc.

Asumimos el desafo de acercar a los docentes a conocimientos yprcticas de investigacin pero tambin de acercar la investigacina las prcticas y saberes de los docentes y sus contextos reales deenseanza: El docente, los docentes en su conjunto son los nicosque pueden advertir al didacta sobre los obstculos de las situacionesvalidadas bajo ciertas condiciones y en determinados contextos,cuando estas se desarrollan en otros escenarios e, inevitablemente,

algo se modifica en las condiciones (Castedo, 2007:13).Juntos,docentes e investigadores, reconociendo desafos, compartiendo suscertezas, ensayando respuestas:

Docente Caso A: Desafo de sentarse a escribir, respetar acuerdos,que la improvisacin no se coma lo planificado ()

Docente Caso B: por momentos me siento torpe en la secuencia,cuando estoy enseando en el aula.

Pedagoga: yo tambin me siento torpe en el diseo, necesito decosas que slo ustedes saben sobre sus aulas, sobre la Biologa.

Docente Caso A y B: Es un desafo

Docente Caso A: Es un desafo que est dando buenos resultados

Son los docentes, los que plantean a la investigacin problemasdidcticos genuinos para los cuales queremos construir respuestas.Es el conocimiento didctico el que acerca nuevas respuestas quenos acercan a nuevas y mejores preguntas. En ese momento, lossaberes de unos y otros se vuelven ms complementarios ante lotodava no resuelto.

A modo de cierre

Zeichner (1995) defiende la necesidad de superar la divisin entreinvestigacin de los educadores e investigacin acadmica eneducacin. Una de las formas que sugiere es mediante el desarrollode proyectos de investigacin en colaboracin con los profesores delas escuelas donde los viejos modelos jerrquicos estn superados.Proyectos en los que se gestan alianzas para el mejoramiento de laeducacin y de la enseanza para la transformacin social. En estonos encontramos embarcados.

Reconociendo que el conocimiento didctico tiene el propsitomicropoltico de encontrar las formas de comunicacin en elaula que aseguren que la mayor cantidad de alumnos accedan alsaber, no podemos desestimar el bagaje de conocimientos que eldocente posee de su prctica, de su contexto y de su formacin. Elconocimiento didctico es producto del estudio sistemtico de lasinteracciones entre los alumnos, el docente y el objeto de saber en elsaln de clase. Es decir, este conocimiento no se construye por fuerade la clase, ni se limita a coleccionar descripciones de clases nicase irrepetibles, sino que se ocupa de discernir entre lo contingente ylo reproducible de las situaciones sin perder de vista las complejasvariables definidas por los contextos (Castedo, 2007:9).

Este es el marco de trabajo desde el cual nos planteamos en

nuestra investigacin didctica la relacin con la docencia. Desdeaqu consideramos vlida la produccin de conocimiento. No sinmirar de frente los desafos que nos manifiesta, en la bsquedade antecedentes que los hayan caracterizado, en la posibilidad decapitalizarlos y propiciar nuevos recaudos.

[i] Una secuencia didctica consiste en un pequeo ciclo de enseanzaformado por un conjunto de actividades articuladas y orientadas a unafinalidad, es decir, a la produccin de un texto oral o escrito, y estnminuciosamente planificadas y adaptadas a cada situacin educativa (Dolz,1996)

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