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El uso de estrategias de aprendizaje La experiencia de Introducción al Pensamiento Científico en UBA XXI

Eje de Trabajo: ¿Cómo conocemos hoy? Construcción de Saberes/Aprendizaje Autora: Graciela Norma Piana Institución de procedencia: Universidad de Buenos Aires – UBA XXI Correo electrónico: pianagraciela@gmail.com Palabras clave: Estudiantes Universitarios, Aprendizaje Conceptual, Estrategias de

Aprendizaje, Conductas de estudio, Comprensión de contenidos académicos.

Resumen

En el presente trabajo se indagó sobre el uso que hacen los estudiantes de las estrategias

de aprendizaje. Nuestro interés se dirigió al uso de las mismas y no a su génesis puesto que

nos propusimos delinear el perfil general de sus conductas de estudio, lo que nos permitió

identificar aquellas estrategias de aprendizaje usadas con mayor frecuencia y las de menor

uso, así como su incidencia en el rendimiento académico, asimismo se conoció la opinión de

los docentes que dictan la asignatura Introducción al Pensamiento Científico (IPC), acerca

de cuáles serían las estrategias de aprendizaje más apropiadas para acceder a los

contenidos de la materia.

El estudio se situó en estudiantes que cursan IPC del Ciclo Básico Común de la

Universidad de Buenos Aires en el Programa de Educación a Distancia UBA XXI.

Vía internet se aplicó el cuestionario de autoinforme Escalas de Estrategias de

Aprendizaje: A.C.R.A.; en su evaluación cuantitativa se utilizaron estadísticos descriptivos y el

coeficiente r de Pearson, en tanto la evaluación cualitativa de las mismas se hizo a través de

considerar en qué valores de las escalas se ubicaron las respuestas.

La posibilidad de conocer qué hacen los estudiantes cuando estudian brinda un

interesante sustento para elaborar acciones educativas tendientes a desarrollar habilidades

cognitivas y metacognitivas y remarca el aspecto procedimental del aprendizaje.

Abstract

The aim of this paper was research about learning strategies used primarily by students. The

focus was located in the ways that there were used instead of the origins of those strategies,

cause our interest was to profile de study behavior. The data analysis reveals which

strategies are frequently used and its effects in the academic performance. The study also

takes into account the opinions of the professors about which strategies are more accurate

according to the contents of the subject.

The study was conducted with students of the subject “Introduction to scientific thinking”

(Introducción al pensamiento científico) in the form of distance education trough the Distance

Education Program UBA XXI. This subject is part of the obligatory track for higher education,

known as Common Basyc Cicle (Ciclo Básico Común) of the University of Buenos Aires.

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The questionnaire used was Escalas de Estrategias de Aprendizaje: A.C.R.A. In the

quantitative analysis were used descriptive statistics and the r Pearson coefficient. The

qualitative assessment was made by considering what values of the scale (1 = Never, 2 = A

few times, 3 = Many times, 4 = Always) ranked answers.

The knowledge of what is what the students do when they study brings insightful material for

the elaboration of educative actions that could help in the development of cognitive and

metacognitive skills.

Objetivos de la Comunicación Comunicar los resultados obtenidos en la investigación llevada a cabo sobre el uso de

estrategias de aprendizaje que hacen los estudiantes que cursan Introducción al

Pensamiento Científico por UBA XXI. Reforzar la idea de la estrecha relación entre el uso de estrategias de aprendizaje y el

enseñar a aprender, uniéndose de esta manera procesos de aprendizaje y facilitación

pedagógica. Presentar algunas distinciones conceptuales respecto del constructo estrategias de

aprendizaje que brindan una perspectiva interpretativa tanto de los aspectos

conductuales de estudio como de los procesos cognitivos.

Metodología El objetivo general de este estudio fue considerar el uso de las estrategias de

aprendizaje de los estudiantes que ingresan a la universidad, para delinear un perfil general de

las conductas de estudio de esos estudiantes. Para ello nos propusimos:

Indagar el tipo y la frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje en la totalidad de

la muestra.

Identificar las estrategias más usadas y las de menor uso, según la condición de alumno.

Determinar si existe diferencia en el uso de las estrategias de aprendizaje según el rango

de edad.

Establecer la relación entre rendimiento académico y uso de estrategias de aprendizaje.

Conocer la opinión de los docentes sobre las dificultades observadas durante el dictado

de la asignatura y cuáles serían las estrategias de aprendizaje más favorables para

acceder a los contenidos de la materia.

La muestra, se compuso por 165 estudiantes de ambos sexos (61% Mujeres y 39%

Hombres – Gráfico 1), entre 17 y 53 años de edad, ubicándose la mayor frecuencia (58%)

entre 17 y 21 años, cabe aclarar que el 5% de la muestra estuvo constituido por estudiantes

de 53 años o más, el resto se distribuyó entre los distintos intervalos etáreos establecidos

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(Gráfico 2); en dicha muestra se identificaron estudiantes inscriptos en carreras Técnicas,

Científicas, Humanísticas y/o Sociales y Artísticas (Gráfico 3) y se indagó también su

Condición de Alumno (Gráfico 4). La toma aleatoria se hizo entre alumnos que cursaron 2º

cuatrimestre 2011 y 1º cuatrimestre 2012, la materia Introducción al Pensamiento Científico

(IPC) del Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires en la modalidad a

distancia a través del Programa de Educación a Distancia UBA XXI, tanto en Capital Federal

como en las Subsedes que UBA XXI posee en el Interior del país.

También se realizó una consulta a 5 docentes de la Cátedra, que cumplen distintos

roles y tienen diferente antigüedad en la misma; junto con la consulta se les envió los

resultados obtenidos en el cuestionario administrado a los alumnos. Dicha consulta se basó

en tres preguntas abiertas: *¿Cuáles son las principales dificultades observadas durante el

dictado de IPC?; *¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje más favorables para aprender

los contenidos de IPC?; *¿De qué manera podrían solucionarse las dificultades observadas?

Las estrategias de aprendizaje fueron medidas a través de los ítems (Tabla 1 en

Anexo) del cuestionario de autoinforme Escalas de Estrategias de Aprendizaje: A.C.R.A. –

Abreviado (ver Anexo), construido y validado por Jesús de la Fuente Arias y Fernando

Justicia Justicia (2003). El rendimiento académico se indagó en el cuestionario con el ítem 3.

Este cuestionario está compuesto por tres dimensiones establecidas en función de

los procesos cognitivos implicados (selección, comprensión, memoria y control cognitivo).

I. Estrategias Cognitivas de Control del Aprendizaje: los ítems propuestos refieren a

operaciones de atención y repetición, comprensión a través de la traducción de la

información y su integración con conocimientos previos, evocación, control cognitivo y

motivacional afectivo.

II. Estrategias de Apoyo al Aprendizaje: incluye ítems destinados a recabar

información sobre el modo de control de los estados de ansiedad/relajación, aprendizaje

colaborativo e interacción con otros agentes educativos, organización y refuerzo

cognitivo.

III. Hábitos de Estudio: esta dimensión está constituida por ítems que reflejan la

modalidad de estudio.

El instrumento utilizado se administró electrónicamente1; se trata de una escala de

Lickert con cuatro grados para cada ítem de las distintas dimensiones (modelo en Anexo).

Para obtener la puntuación global para cada una de las estrategias se asignó el valor

de 1 a la respuesta “Nunca”; 2 a la respuesta “Algunas Veces”; 3 a la respuesta “Muchas

Veces” y 4 a la respuesta “Siempre”.

1 http://www.encuestafacil.com/RespWeb/Qn.aspx?EID=1297995

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Desarrollo Demás está mencionar el rol preponderante que tienen las estrategias de

aprendizaje en el proceso de aprendizaje, estudios nacionales e internacionales valorizan

positivamente su uso tanto en los estudiantes como en las prácticas pedagógicas que

incentivan su aplicación.

Lo anterior no hace más que reforzar la idea de que aprender implica actividad del

sujeto, que no es meramente copiar o reproducir un conocimiento, sino que supone la

construcción personal del contenido que se desea aprender.

Pero ésta no es una construcción ex-nihilo sino que resulta de los intereses,

estrategias y conocimientos previos que posibilitan la interpretación y la integración de lo

nuevo a través del establecimiento de relaciones con conocimientos previos, aprendiendo de

esta manera significativamente.

Así también nuestro enfoque no se centra solo en el estudiante que aprende

estratégicamente sino en la idea de un profesor como mediador que posibilite su desarrollo

potencial, uniéndose de esta manera procesos de aprendizaje y facilitación externa; es un

modo de brindarle a los alumnos la “bienvenida” a la cultura académica.

Es a partir de esta interconexión que enseñar estrategias de aprendizaje implica

enseñar a considerar las condiciones particulares de las distintas situaciones de aprendizaje

(un análisis, un trabajo práctico, un examen, etc.) para poder ajustar el desempeño a los

requerimientos de esas situaciones, razón por la cual cuando hablamos de estrategias de

aprendizaje hablamos de metacognición, es decir del conocimiento que posee cada

estudiante de los propios procesos y productos cognitivos, porque los procesos de

metacognición suponen un sujeto activo que organiza los datos cognitivos en función de sus

metas.

En esta vinculación estrecha entre procesos de aprendizaje y procesos de

enseñanza se encuentra uno de los principales desafíos de nuestra práctica pedagógica el

enseñar a aprender, porque como educadores conocemos no solo los contenidos de la

materia que enseñamos sino el modo en que se construye y aprende ese contenido, por lo

tanto nuestra modalidad de enseñanza determinará la modalidad de aprendizaje.

Este concepto de aprender a aprender, que puede resultar difuso, lo entendemos

como la competencia para regular y gestionar los conocimientos en el contexto académico,

de allí que la utilización de las diferentes estrategias de aprendizaje favorecerán el logro de

las metas cognitivas, ya que éstas enfatizan el carácter procedimental del aprendizaje.

Para la perspectiva que asumimos el aprendizaje se configura como un proceso

constructivo interno que implica un cambio de relativa perdurabilidad en las capacidades de la

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persona. Este proceso es la resultante de estímulos externos o de alguna práctica significativa

y de la experiencia interna del sujeto.

Así, en las estrategias de aprendizaje aparecerán mecanismos intrapsíquicos cuando el

sujeto decida qué conocimientos deberá recuperar y cómo coordinarlos para resolver

demandas de la tarea, y relaciones interpsíquicas cuando el aprendizaje estratégico se adecue

a los objetivos educativos, por ello Beltrán (1996) dirá que las estrategias de aprendizaje son

“los verdaderos pilares del aprendizaje significativo” puesto que son conscientes e

intencionales y autorreguladoras del proceso de aprendizaje.

La idea de que las estrategias de aprendizaje son parte del aprendizaje supone que el

sujeto posee conciencia del contenido a aprender (problemas, datos, conceptos, información,

etc.) y de los propios recursos, por ello cuando hablamos de estrategias de aprendizaje

aludimos tanto a funciones cognitivas como de apoyo.

Delimitaremos aquí tres conceptos fundamentales que guiaron el trabajo, ellos son:

procesos cognitivos, estrategias de aprendizaje y técnicas o tácticas de aprendizaje (Beltrán,

1996; Román y Gallego, 2008).

Los procesos cognitivos son los mecanismos cognitivos intervinientes en el aprendizaje,

tales como selección, comprensión, memoria, integración y control cognitivo.

Las estrategias de aprendizaje son acciones planificadas que implican diversos

procesos cognitivos y consisten en seleccionar los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales para lograr los objetivos de aprendizaje en situación didáctica.

Las técnicas o tácticas de aprendizaje son los procedimientos o recursos que utiliza el

estudiante para el logro de las estrategias, tales como lectura global, subrayado, epigrafiado,

repaso, palabras clave, mapas conceptuales, etc.

En concordancia con el instrumento de medición utilizado, el A.C.R.A., distinguimos:

Estrategias de adquisición de información, éstas suponen procesos atencionales y de

repetición (selección, comprensión y memoria).

Estrategias de codificación de información, implican un procesamiento más profundo del

material que las de adquisición, además de una conexión con conocimientos previos

(integración). Codificar es traducir la información a otro lenguaje con la finalidad de acceder a

su comprensión, a su significado. Los procesos asociados a estas estrategias son: memoria,

elaboración/comprensión y organización/selección; cada uno de estos procesos se traducen en

distintos tipos de procedimientos o tácticas. RU

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Estrategias de recuperación de información, son aquellas que favorecen el recuerdo de

la información ya procesada. Los procesos implicados en ellas son de selección, memoria e

integración utilizando diversas tácticas para ello.

Estrategias de apoyo, están divididas en metacognitivas y socioafectivas y atraviesan

las otras estrategias de aprendizaje

Las estrategias metacognitivas contribuyen a la planificación, regulación y evaluación

del aprendizaje y suponen procesos de control cognitivo, es decir actividad y autonomía del

sujeto.

Las estrategias socioafectivas (afectivas, sociales y motivacionales) se dirigen a

controlar los estados de ansiedad/relajación, llevan a que el estudiante obtenga apoyo social,

aprendizaje colaborativo e interacción con agentes educativos y dirigen la acción cognitiva

según intenciones y metas.

En nuestra consideración, las estrategias de aprendizaje forman parte de lo que Paula

Carlino (2010) ha denominado alfabetización académica, porque requieren operar sobre el

texto con las categorías propias de la comunidad lectora de una disciplina y posibilitan la

distribución de la acción cognitiva en la clase.

En esta propuesta pedagógica los alumnos adquieren protagonismo ya que se

desestima el modelo de enseñanza de corte transmisor puesto que “lo que el alumno hace es

realmente más importante para determinar lo que aprende que lo que el profesor hace” (Biggs,

1998).

Resultados Tabla 2

Puntajes según el tipo de estrategia de aprendizaje utilizada

Estrategia Media Frecuencia Relativa %

Desviación Estandard

Adquisición 2.88 72.03 0.53 Más Frecuente

Codificación 2.73 68.16 0.54 Menos Frecuente

Recuperación 2.84 70.96 0.46

Apoyo 2.85 71.20 0.45

Según los puntajes obtenidos en esta Tabla, la estrategia más usada es la de

Adquisición y la menos frecuente es la de Codificación.

Presumimos que el resultado obtenido se debe a que IPC2 es una asignatura nueva

con un vocabulario técnico específico, y una gran porción de los alumnos no han tenido en

su formación media materias afines o que brinden cierta base a estos contenidos.

2 En IPC se trabajan contenidos provenientes de la Epistemología o Filosofía de la Ciencia. La Epistemología es

una disciplina filosófica que problematiza las condiciones teóricas y extrateóricas de producción y validez del

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En segundo lugar, aparecen las estrategias de Apoyo, esto nos informa sobre la

importancia que tienen los aspectos motivacionales y socio-afectivos para los estudiantes.

El reconocimiento del valor intrínseco de la tarea y de la propia competencia como

así también el aprovechamiento del tiempo y la interacción con pares y profesores, hace que

las estrategias de Apoyo adquieran gran relevancia, ayudando y potenciando el rendimiento

de las otras estrategias y brindando un soporte apropiado para el buen funcionamiento de

todo el sistema cognitivo.

En tercer lugar figuran las estrategias de Recuperación, es decir aquellas que

favorecen el recuerdo y permiten la búsqueda de codificaciones e indicios.

Seguramente el tipo de actividades de aprendizaje utilizadas en el curso y la

modalidad de evaluación (pruebas estructuradas) en IPC llevan a un uso intensivo de este

tipo de estrategias.

Asimismo, el uso de estrategias de Codificación resulta deficitario, perjudicándose el

proceso de aprender ya que la codificación se configura como soporte de la elaboración de

la información, aproximándose a la comprensión y a la adjudicación de significado.

Del análisis de la elección de los valores de la escala (1=Nunca; 2=Algunas Veces;

3=Muchas Veces; 4=Siempre) surge que ninguna de las estrategias se utiliza asiduamente,

aún la más usada, ya que las respuestas a los ítems se ubican en los valores medios de la

escala (2 y 3), prevaleciendo la opción 3, descartándose los valores extremos (1 y 4). Esto

puede deberse a que los sujetos se dejan llevar por la deseabilidad social ya que la opción

que prevalece es la 3=Muchas Veces.

Tabla 3 Puntajes de cada estrategia de aprendizaje según la condición de alumno.

Condición de Alumno Estrategia Media Frecuencia Relativa %

Desviación Estándar

Promocionado

(7 ó más puntos de promedio en los dos Exámenes Parciales)

Adquisición 2.89 72.37 0.56 Codificación 2.74 68.56 0.60 Menos Frecuente

Recuperación 2.80 70.00 0.33

Apoyo 2.92 73.01 0.43 Más Frecuente

Aprobado en Examen Final

(4 ó más puntos)

Adquisición 2.79 69.72 0.56

Codificación 2.75 68.86 0.53 Menos Frecuente

Recuperación 2.85 71.23 0.55 Más Frecuente

Apoyo 2.79 68.67 0.47

Desaprobado Adquisición 3.14 78.47 0.46 Más Frecuente

conocimiento científico. Los contenidos que se desarrollan en esta asignatura se dirigen, en un sentido global, a

construir habilidades de pensamiento congruente a través de un análisis del lenguaje y el rol que juega en el

conocimiento, como así también brindar herramientas para reconocer formas de argumentación racional y

distinguirlas de otras aparentemente racionales, además de mostrar perspectivas epistemológicas clásicas y

críticas que llevan a revisar creencias acerca de la ciencia.

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(1 a 3 puntos en Examen Final)

Codificación 2.61 65.32 0.48 Menos Frecuente

Recuperación 2.94 73.47 0.46

Apoyo 2.83 70.75 0.53

Sin Rendir Exámenes Parciales

(Abandono del curso)

Adquisición 2.84 71.00 0.50

Codificación 2.60 65.30 0.48 Menos Frecuente

Recuperación 2.81 70.20 0.45

Apoyo 2.86 71.56 0.42 Más Frecuente

En la indagación según la Condición de Alumno, vemos que las estrategias de

Codificación son las menos usadas, inclusive en los alumnos Promocionados, cuya condición

supone una elaboración más exhaustiva de los contenidos de la materia.

Sin embargo resulta interesante ver la importancia que revisten las estrategias de

Apoyo en los 2 extremos de la condición de alumno (Promocionado y Sin Rendir Exámenes

Parciales) ya que en ambos casos son las más frecuentes.

Las estrategias de autoconocimiento, automanejo, afectivas, sociales y

motivacionales posibilitan un adecuado manejo de los recursos personales, tal es el caso de

los alumnos Promocionados; por el contrario la ansiedad lleva a que esas estrategias

cognitivas y metacognitivas fracasen, aunque sean utilizadas, como indica el caso de los

alumnos Sin Rendir Exámenes Parciales.

El elevado nivel de deserción es un fenómeno bastante común en la Universidad de

Buenos Aires y UBA XXI no escapa a ello (en nuestra muestra 33 %, Gráfico 4).

En UBA XXI se cursan materias aisladas del CBC y dado que surgió como un

programa de extensión dependiente del Rectorado de la UBA, los alumnos que cursan 5º

año pueden inscribirse; por otra parte, tal como se indica en el Gráfico 2, hay alumnos de

edades mayores a las habituales en el ingreso a la universidad, estas circunstancias

implican una readaptación a las “novedades” académicas y administrativas3, una

socialización universitaria, un aprender el oficio del alumno (Teobaldo, 2002), razón esta que

nos hace enfatizar la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje.

Se observa también que en la condición Aprobado en Examen Final las estrategias

de mayor frecuencia son las de Recuperación, las que favorecen el recuerdo de la

información, esto puede entenderse ya que el examen final implica un momento de

integración de los contenidos de la materia, con lo cual los mecanismos de evocación

resultan ser muy útiles.

3 Tresman, S. (2002) La Open University de Gran Bretaña implementó desde 1999 el “Student Retention

Program” que realiza un seguimiento de los aspectos académicos, pedagógicos y administrativos que

influyen en la retención de los alumnos identificando los obstaculizadores y los facilitadores. Sus

observaciones registran la importancia de estos aspectos y una pareja incidencia de los mismos en la

retención estudiantil.

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La condición de Desaprobado muestra una alta frecuencia de uso en las estrategias

de Adquisición con una diferencia importante en la utilización de las estrategias de

Codificación (elaboración, comprensión, organización) esta diferencia en el uso podría dar

cuenta del resultado poco satisfactorio de esa condición de alumno.

Tabla 4

Puntajes de cada estrategia de aprendizaje según la edad.

Estrategia

17 a 21 28 a 41 42 a 53 ó más

Media

Frec. Relat.%

Desv. Est.

Media Frec.

Relat.% Desv. Est.

Media Frec.

Relat.% Desv. Est.

Adquisición 2.88 72.35 0.55 2.83 70.00 0.49 2.84 71.01 0.50 Menor

Frecuencia Codificación 2.60 65.31 0.47 2.74 68.49 0.54 2.73 68.57 0.61

Mayor Frecuencia

Recuperación 2.93 73.46 0.45 2.84 71.20 0.54 2.80 70.10 0.44

Apoyo 2.84 70.76 0.41 2.85 71.54 0.41 2.92 73.01 0.43

Mayor Frecuencia

Nos interesó identificar estos puntajes porque en UBA XXI hay una buena cantidad

de alumnos con edades mayores a las habituales de los cursos presenciales de ingreso a la

universidad, quizás esto se deba a la modalidad a distancia.

Todos los rangos de edad muestran un uso de las estrategias de Apoyo, dándose la

mayor frecuencia en las edades medias y mayores, seguramente en esto incide la

organización, el aprovechamiento del tiempo, el soporte que pueden brindar pares y

profesores y el automanejo de recursos (cognitivos, metacognitivos y del propio esfuerzo).

En cambio, en las edades más jóvenes predomina el uso de las estrategias de

Recuperación, es decir aquellas que facilitan la evocación, esto puede deberse a los hábitos

de estudio adquiridos en la escuela media, y a la novedad –por lo menos para algunos- de

los contenidos desarrollados en IPC.

Aquí se observa también que las estrategias de Codificación son las de menor uso.

Tabla 5 Correlación entre las distintas estrategias de aprendizaje

Estrategia Prueba Estadística Adquisición Codificación Recuperación Apoyo

Adquisición Pearson Correlation 1 ,296 ,503 ,491

Sig. (2-tailed) ,0001 ,0001 ,0001

Codificación Pearson Correlation ,296 1 ,190 ,313

Sig. (2-tailed) ,0001 ,017 ,0001

Recuperación Pearson Correlation ,503 ,190 1 ,515

Sig. (2-tailed) ,0001 ,017 ,0001

Apoyo Pearson Correlation ,491 ,313 ,515 1

Sig. (2-tailed) ,0001 ,0001 ,0001

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Esta tabla muestra la relación de las puntuaciones obtenidas entre las cuatro

estrategias (Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo).

Se observa que la estrategia que más correlaciona con las otras tres son las de

Apoyo (autoconocimiento y automanejo de los propios procesos cognitivos, afectivas,

sociales y motivacionales), nuevamente lo motivacional-afectivo y lo metacognitivo marca

que el logro de las metas académicas no descansa solamente en lo cognitivo.

Este nivel de correlación se observa también entre las estrategias de Adquisición y

Recuperación, suponemos que es producto de las prácticas pedagógicas, el tipo de

evaluación de carácter sumativo y los contenidos tratados en IPC.

Tabla 6 Correlación entre estrategias de aprendizaje y rendimiento académico

Condición de Alumno Adquisición Codificación Recuperación Apoyo

Promocionado .352 .293 .385 .510

Aprobado en Examen Final .301 .268 .320 .432

Desaprobado .190 .135 .160 .419

Sin Rendir Exámenes Parciales .170 .123 .153 .320

N=165 Sig.=.0005

Menor Magnitud

Mayor Magnitud

La Tabla 6 muestra que todas las escalas correlacionan positivamente con el

rendimiento académico, a mejor condición académica, magnitudes de correlación más altas

con las distintas estrategias.

Además se observa que las estrategias de Apoyo son las que obtuvieron una

correlación más alta con cada condición de alumno, reforzando esto el atravesamiento de lo

cognitivo por lo metacognitivo y lo motivacional-afectivo, tal como se dijo antes.

Si bien las estrategias de Codificación presentan una menor magnitud, los valores

de la correlación aumentan a medida que aumenta el rendimiento académico.

En suma, los resultados obtenidos la Tabla 6 completan y refuerzan los aspectos

señalados en la Tabla 5.

En la consulta realizada a los docentes respecto de las dificultades observadas, si

bien se diferencian sus respuestas las mismas pueden englobarse en cuatro categorías:

cognitivo-académicas, procedimentales, actitudinales e institucionales.

Respecto a las dificultades cognitivo-académicas mencionaron que a los alumnos les

cuesta mucho acceder al núcleo del problema que se está tratando y adquirir el lenguaje

técnico-disciplinar, además de destacar inconvenientes en la construcción de

argumentaciones justificatorias, en el razonamiento y en la interpretación de las disputas

epistemológicas. También destacaron que se enfrentan a una gran desinformación sobre

casos y personajes de historia de la ciencia, siendo esto un obstáculo para desarrollar los

contenidos de IPC, situación que se agrava por una baja participación en las aulas virtuales.

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Desde lo procedimental destacaron que las prácticas lectoras que traen resultan

insuficientes para comprender textos universitarios, como así también la falta de una

aplicación constante y eficaz de técnicas de estudio (síntesis, análisis, resúmenes, cuadros).

En cuanto a las cuestiones actitudinales señalaron la falta de autonomía tanto para el

estudio como para las cuestiones administrativas, ante dificultades para acceder a la

información o para interactuar con la institución, recurren al docente y no a los canales

habilitados para ello (Dto. de Alumnos, Página Web, Campus, etc.).

Referente a las dificultades de carácter Institucional que repercuten en el logro de los

aprendizajes, señalaron la masividad que impide considerar las particularidades y estilos de

aprendizaje, como así también la participación y la distinción de las diferentes franjas

etáreas y de formación que componen los cursos.

Las respuestas dadas a la segunda pregunta señalan como modalidad de estudio

fundamental una lectura atenta y elaboración de los temas, además de la inquietud

necesaria para completar por su cuenta la información que desconocen.

Los docentes coincidieron en que las estrategias de aprendizaje más favorables en

el caso de IPC son las estrategias de Codificación puesto que facilitan los aprendizajes

conceptuales. Además el uso de estas estrategias muestra que hay una organización de los

contenidos, manejo de los recursos y regulación del esfuerzo.

Cuando se les preguntó sobre los modos posibles de solucionar estas dificultades,

marcaron que es un problema suficientemente complejo para abordarse desde uno solo de

los vértices de la educación universitaria, que en la solución (o minimización) de estos

obstáculos deben participar las instituciones, los docentes y los alumnos.

Desde lo institucional se mencionó la importancia de la formación de aquellos que

han de enseñar para que esa enseñanza sea estratégica, es decir que además de enseñar

contenidos pueda lograrse el aprender a aprender, para lo cual la institución ha de proveer

y promover las posibilidades de formación.

En cuanto a la tarea docente, se destacó el rol activo y motivador del docente, a

través de una propuesta de enseñanza que favorezca la identificación de los obstáculos.

Consideraron también que es fundamental para la propuesta de trabajo de IPC que

los alumnos desarrollen autonomía intelectual, para ello la actividad del estudiante no debe

reducirse a escuchar al docente y leer la bibliografía obligatoria, sino que ha de mostrar

interés en aprender e indagar.

En ese sentido identificaron las características estratégicas de las actividades de

aprendizaje diseñadas para IPC en la ‘Guía de Estudio’, la ‘Autoevaluación’ y los

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‘Cuestionarios en línea’4 que se dirigen a la adquisición, interpretación y análisis de la

información, por otra parte indicaron que muchos de esos ejercicios demandan la

construcción de inferencias y una organización conceptual.

Aristóteles afirmaba que todos los seres humanos tienen naturalmente el deseo de

saber, las Estrategias de Aprendizaje favorecen y como tal fortalecen ese deseo a través de

seleccionar, organizar y elaborar la información para transformarla en conocimiento.

Este resultado pasa a ser altamente valioso en nuestro tiempo donde el conocimiento

y la información son aspectos determinantes en el desarrollo de las personas y las

sociedades ya que están fuertemente implicados, no solo en el plano académico, sino

también en las actividades productivas y en la vida social misma.

Por ello los proyectos curriculares han de orientarse a identificar contenidos con

significatividad, donde lo pedagógico-didáctico se dirija a desarrollar estrategias cognitivas y

metacognitivas para el logro del aprender a aprender, y los alumnos puedan reconstruir el

sistema de nociones y métodos de un campo de estudio que les permita incluirse en la

nueva cultura académica.

Los aspectos de selección, organización y elaboración de la información que

comprendemos en el aprender a aprender, resultan ser imprescindibles en las universidades

actuales, donde según J.J.Bruner (2012) se presentan los fenómenos de masificación y

universalización5.

Esto provoca una diversidad académica y poblacional debido un mayoritario ingreso

de jóvenes y adultos al conocimiento profesional y por el surgimiento de un gran número de

instituciones educativas de ese nivel.

Además, desde el par docente-alumno, el fenómeno de la masificación lleva a una

menor personalización de la relación demandando esto mayor autonomía e independencia

por parte del alumno.

Así entonces la aplicación de las Estrategias de Aprendizaje son medios eficaces

para el logro de un aprendizaje autorregulado que implica tener conciencia de los propios

procesos cognitivos y adecuarlos a los objetivos propuestos optimizando el proceso de

aprendizaje.

4 La ‘Guía de Estudio’ los ‘Ejercicios de Autoevaluación’ y los ‘Cuestionarios en línea’ son parte del material

bibliográfico y de los recursos didácticos de la materia, los mismos están conformados por actividades de

aprendizaje de ordenamiento de contenidos (a través de construcción de glosarios, resúmenes, esquemas, cuadros

sinópticos, etc.) de reconocimiento de nociones teóricas, de integración con incorporación de otros materiales, de

revisión y elaboración conceptual a través del análisis de casos.

5 Bruner afirma que el Latinoamérica existen actualmente 4000 universidades y alrededor de 12000 institutos de

educación superior no-universitarios, cuando en 1950 había solo 105.

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Bibliografía Ausubel,D.; Novak, D.;

Hanesian, H. 1997 Psicología Educativa – México – Trillas

Badiña.A y Zerillo,A. 2013 La lectura y la escritura en el ingreso a la universidad – Bs.As. – Univ. Nac. de la Matanza

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Bruner, J. J. 2012 La idea de universidad en tiempos de masificación – en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, UNAM-IISUE/Universia, Vol. III, Nº.7 p.p. 130-143 http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/228

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2008 A.C.R.A. Escalas de Estrategias de Aprendizaje – Madrid - TEA

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Vygotsky, L. 1979 El desarrollo de los procesos psicológicos superiores – Barcelona - Crítica

_________ 1995 Pensamiento y Lenguaje – Barcelona - Paidós

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Tabla 1 Items que miden cada una de las estrategias de aprendizaje

en el cuestionario A.C.R.A.

Estrategia Nº de Ítem

Adquisición 11,12,13,14,28,29,46,47,48

Codificación 5,6,7,8,9,45

Recuperación 10,20,21,22,23,24,25,26,27,44

Apoyo

*Refuerzo Cognitivo 15,16,17,18,19

*Socio-afectivas y Organización

39,40,41,42,43

Descripción de la muestra (N=165)

Masculino 39%

Femenino 61%

Gráfico 1 - Distribución por Género

58%

7% 11% 9%

2% 2% 5% 5%

17 – 21 22 - 26 27 - 31 32 – 36 37 – 41 42 – 47 48 – 52 53 ó Más

Gráfico 2 - Distribución por Edades

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Humanísticas y/o Sociales: Abogacía, Actuario, Asistente Social, Ciencia Política, Comunicación, Recursos

Humanos, Sociología, Trabajo Social, Filosofía, Letras, Psicología.

Científicas: Biología, Bioquímica, Ciencias de la Atmósfera, Ciencias Físicas, Enfermería,

Geología, Kinesiología, Ciencias Ambientales, Medicina, Nutrición, Veterinaria

Técnicas: Arquitectura, Diseño de Indumentaria, Diseño Gráfico, Edición, Ingeniería

Electrónica, Ingeniería Informática, Ingeniería Industrial, Ingeniería Mecánica,

Ingeniería Química, Licenciatura en Computación, Técnico Radiólogo, Técnico

en Jardinería.

Artísticas: Licenciatura en Artes.

Promocionado: 7 ó más puntos de promedio en los dos Exámenes Parciales.

Aprobado en Examen Final: 4 ó más puntos. Desaprobado: 1 a 3 puntos en Examen Final. Sin Rendir Exámenes Parciales: Abandono del curso.

Humanísticas y/o Sociales

39%

Artísticas 2%

Científicas 32%

Técnicas 27%

Grafico 3 - Carrera Elegida

Promocionado 18%

Aprobado en Examen Final

31%

Desaprobado 19%

SIn Rendir Exámenes Parciales

33%

Grafico 4 - Condición de Alumno

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MODELO DE CUESTIONARIO ENVIADO A LOS ALUMNOS

Escalas de Estrategias de Aprendizaje A.C.R.A. – Abreviado, Jesús de la Fuente Arias

y Fernando Justicia Justicia (2003).

http://www.encuestafacil.com/RespWeb/Qn.aspx?EID=1297995

INSTRUCCIONES PARA COMPLETAR LA ENCUESTA Este cuestionario se circunscribe a los alumnos de Introducción al Pensamiento Científico de UBA XXI y es totalmente anónimo. Solicitamos complete los datos requeridos y responda el mismo seleccionando solo una de las opciones presentadas en cada pregunta.

Muchas Gracias.

*1. Edad

*2. Sexo

Femenino Masculino

*3. Cuál es su condición en la materia Introducción al Pensamiento Científico de UBA XXI

Promocionado (7 ó más de promedio en los dos Exámenes Parciales)

Aprobado en Examen Final (4 ó más)

Desaprobado (1 a 3 en Examen Final)

Sin rendir Exámenes Parciales

*4. Por favor indique el nombre de la carrera que eligió estudiar en la Universidad de Buenos Aires

Dimensión I. Estrategias Cognitivas y de Control del Aprendizaje *5. Elaboro los resúmenes ayudándome de las palabras o frases anteriormente subrayadas

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*6. Hago resúmenes de lo estudiado al final de casa tema

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*7. Resumo lo más importante de cada uno de los apartados de un tema, lección o apuntes

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

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*8. Construyo los esquemas ayudándome de las palabras y las frases subrayadas o de los

resúmenes hechos

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*9. Dedico un tiempo a memorizar, sobre todos los resúmenes, los esquemas, mapas

conceptuales, diagramas, etc, es decir, lo esencial de cada tema o capítulo

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*10. Antes de responder a un examen evoco aquellos agrupamientos de conceptos (resúmenes,

esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices...) hechos a la hora de estudiar.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*11. En los libros, apuntes u otro material a aprender, subrayo en cada párrafo las palabras, datos

o frases que me parecen más importantes

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*12. Empleo los subrayados para facilitar la memorización

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*13. Hago uso de lápices o marcadores de distintos colores para favorecer el aprendizaje

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*14. Utilizo signos (admiraciones, asteriscos, dibujos...) algunos de ellos solo inteligibles para mí,

para resaltar aquellas afirmaciones de los textos que considero especialmente importantes.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*15. Reconozco la importancia que tienen las estrategias de elaboración, las cuales exigen

establecer distintos tipos de relaciones entre los contenidos del material de estudio (dibujos o

gráficos, imágenes mentales, metáforas, autopreguntas, paráfrasis...)

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*16. Valoro las estrategias que me ayudan a memorizar mediante repetición y reglas

nemotécnicas.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*17. He pensado sobre lo importante que es organizar la información haciendo esquemas,

secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices.

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*18. Considero que es beneficioso, cuando necesito recordar informaciones para un examen,

trabajo, etc., buscar en mi memoria los resúmenes, dibujos, mapas conceptuales, etc. que elaboré

al estudiar.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*19. Preparo la información que voy a exponer en un examen oral o escrito utilizando un guión,

una redacción, un esquema de presentación, etc.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*20. Para temas difíciles de recordar, busco datos secundarios, accidentales o del contexto, con el

fin de poder llegar a acordarme de lo importante.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*21. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos, episodios o anécdotas (es decir

"claves"), ocurridos durante la clase o en otros momentos del aprendizaje.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*22. Cuando tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo dibujos, imágenes,

metáforas.... mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*23. Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos que conozco antes de

aventurarme a dar una solución intuitiva.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*24. Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guión o programa de los puntos

a tratar.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*25. Cuando tengo que contestar a un tema, del que no tengo datos, genero una respuesta

"aproximada", haciendo inferencias a partir del conocimiento que poseo o transfiriendo ideas

relacionadas de otros temas.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*26. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir o

escribir.

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*27. Para recordar una información primero la busco en mi memoria y después decido si se ajusta

a lo que me han preguntado o quiero responder.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*28. Durante el estudio escribo o repito varias veces los datos importantes o más difíciles de

recordar.

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*29. Cuando el contenido de un tema me resulta difícil vuelvo a releerlo despacio.

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Dimensión II. Estrategias de Apoyo al Aprendizaje *30. Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber más, para ser más experto.

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*31. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*32. Me dirijo a mi mismo palabras de ánimo para estimularme y mantenerme en las tareas de

estudio.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*33. Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual (expectativas) en las

distintas asignaturas.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*34. Trato de tranquilizarme cuando mis estados de ansiedad me impiden concentrarme en el

estudio.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*35. Procuro que en el lugar de estudio no haya nada que pueda distraerme, como personas,

ruidos, desorden, falta de luz, ventilación.

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*36. Cuando tengo conflictos familiares procuro resolverlos antes, para concentrarme mejor en el

estudio.

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*37. Me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros, amigos o familiares sobre los

temas que estoy estudiando.

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*38. Evito o resuelvo mediante el diálogo, los conflictos que surgen en la relación personal con mis

compañeros, profesores o familiares.

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*39. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas o puntos oscuros en los

temas de estudio o para intercambiar información.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*40. Me satisface que mis compañeros, profesores y familiares valoren positivamente mi trabajo.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*41. Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito posible en las tareas de

estudio.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*42. Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre todos los temas o

asignaturas que tengo que aprender.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*43. Cuando se acercan los exámenes establezco un plan de trabajo distribuyendo el tiempo

dedicado a cada materia y/o tema.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

Dimensión III. Hábitos de Estudio *44. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras, en vez de repetir literalmente o al pie

de la letra lo que dice el libro o profesor.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*45. Hago una elaboración personal de los temas a aprender más que memorizarlos totalmente.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*46. Cuando estudio resumo mentalmente lo más importante.

Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre

*47. Al comenzar a estudiar un tema, primero realizo una lectura rápida de la totalidad.

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*48. Cuando estoy estudiando un tema, para facilitar la comprensión, descanso y después lo

repaso para aprenderlo mejor.

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