Rutinas, ambientes y estrategias flexibles para apoyar el desarrollo ...

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El Centro sobre los Fundamentos Sociales yEmocionales del Aprendizaje Temprano

Bebés y niños de 1 y 2 años: Módulo 2

Rutinas, ambientes y estrategias flexiblespara apoyar el desarrollo social-emocional

en bebés y niños de 1 y 2 años

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Este material fue desarrollado por el Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano (Center on the Social and EmotionalFoundations for Early Learning) gracias a fondos federales de la Administración para Niños y Familias (Administration for Children and Families) delDepartamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU. (Acuerdo Cooperativo N. PHS 90YD0215). El contenido de esta publicación no necesariamente reflejalos puntos de vista ni las políticas del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., ni la mención de nombres comerciales, productos comerciales uorganizaciones implica ningún endoso del gobierno de los EE.UU. Se permite reproducir este material para propósitos de capacitación e información.

Brooke Foulds, Linda Eggbeer, Amy Hunter, Tweety Yates, Donna Wittmer y Sandra Petersen

Oficina deCuidado Infantil

Oficina de Head Start

Administración paraNiños y Familias

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Objetivos de aprendizaje Temario sugerido

• Los participantes podrándiscutir por qué es importanteapoyar intencionadamente eldesarrollo social-emocional enbebés y niños de corta edad

• Los participantes podrándescribir la importancia de lasrutinas de cuidado e identificarestrategias que permitanvalerse de las rutinas paraapoyar el desarrollo social-emocional

• Los participantes podránidentificar maneras claves enque el ambiente físico puedeusarse para fomentar eldesarrollo social-emocional enbebés y niños de corta edad

• Los participantes podránanalizar los ambientes en quetrabajan y empezar a hacerplanes para mejorarlos a fin desatisfacer las necesidades delos bebés y niños pequeños aquienes cuidan

• Los participantes podrán definirla alfabetización emocional ydescribir las interaccionesentre adultos y niños pequeñosque fomenten la alfabetizaciónemocional

• Los participantes podránidentificar estrategiasdestinadas a aumentar lashabilidades sociales de bebésy niños de corta edad

I. Introducción y logística 20 min.II. Repaso breve del Módulo 1. El desarrollo social-

emocional dentro del contexto de las relaciones 30 min.III. La observación detenida. Primer paso en el cuidado

sensible 30 min.IV. Rutinas y horarios flexibles 45 min.V. Ambientes adaptados con sensibilidad 60 min.VI. Estrategias destinadas a enseñar la alfabetización

emocional 60 min.VII. Estrategias destinadas a enseñar las habilidades

sociales 60 min.VIII.Las relaciones de colaboración con las familias 45 min.IX. ¿Cómo integrar todas las ideas relevantes? 20 min.X. Resumen y planificación para la acción 10 min.Duración total 6 horas 20 min.

Materiales necesarios

Rutinas, ambientes y estrategias flexiblesMódulo 2

� Temario� Láminas de PowerPoint� Guía del presentador� Libros para bebés y niños de 1 y 2 años que tratan sobre la alfabetización social-

emocional. Suministre suficientes libros para cada persona que asiste a lacapacitación, o sino, pida que todos traigan consigo un libro. Se puede encontraruna lista de libros ejemplares en el sitio de Internet de CSEFEL enhttp://www.vanderbilt.edu/csefel.

� Tabla grande o pizarra y rotuladores� Vídeo Clips

2.1 Observación de interacción entre beba de 9 meses y 2 adultas2.2 Saludos que muestran sensibilidad2.3 Adulto apoya a niños en encuentros difíciles2.4 Adulto anima las relaciones sociales2.5 Apartarse de una situación dificultosa2.6 Una mami juega con su hijo de corta edad

� Hojas repartidas2.1 Láminas de PowerPoint para los participantes2.2 Repaso del desarrollo social-emocional dentro del contexto de las relaciones2.3 Herramienta de observación de vídeos de bebés y niños de 1 y 2 años2.4 Inventario de rutinas flexibles2.5 Documento de planificación de ambientes para bebés y niños de 1 y 2 años2.6 Actividad ejemplar de socialización. ¿Qué me hace reír?2.7 El uso de libros para apoyar la alfabetización emocional2.8 La cooperación2.9 El comportamiento social de bebés y niños de 1 y 2 años2.10 Viñeta 1: Fernando2.11 Viñeta 2: Tomika2.12 Viñeta 3: Benjamín2.13 Consejos para fomentar el desarrollo social-emocional de su hijo

� 2.14 Formulario de evaluación de la sesión

I. Introducción y logística (20 min.)

A. Presente la Lámina 1 y lea en voz alta el nombre delMódulo 2. Para comenzar, dé la bienvenida al grupo;presente a todos los oradores; describa un poco deinformación acerca de usted mismo, de dónde es, einformación sobre su experiencia profesional relevante paraeste evento de capacitación.

B. Pida que los participantes sentados en cada mesa sepresenten unos a otros. Pida que todos levanten la manopara indicar su función en el ámbito de la primera infancia(por ej., maestros, ayudantes, visitantes a domicilio,especialistas en intervención temprana, cuidadores enhogares-de-cuidado, administradores, instructores demaestros). O, se podría utilizar otra estrategia deintroducción dependiendo del tamaño del grupo, si losintegrantes del grupo se conocen, y del tiempo disponible.

C. Lámina 2: Temario. Repase el Temario y los Objetivos deaprendizaje (Láminas 3 y 4).

D. Distribuya todas las hojas a ser repartidas, incluyendo lasLáminas de PowerPoint de los participantes (Hoja 2.1) ylos demás recursos.

E. Trate las cuestiones de logística (por ej., descansos,servicios sanitarios, planes para el almuerzo).

F. Anime a los participantes a hacer preguntas en cualquiermomento o a exhibirlas en un lugar indicado.

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A. Láminas 5 y 6. Indique que los módulos de CSEFEL sobreel cuidado de bebés y niños de 1 y 2 años están diseñadospara ayudar a los participantes a aprender acerca debebés, niños de corta edad y sus familias. El proceso por elcual un niño pequeño aprende la aptitud social-emocionalestá lleno de demandas: algunas ocurren en el desarrollonormal, otras revelan necesidades que no se han satisfechoy otras demandas causan dificultades especiales para losmismos niños, sus familias, sus cuidadores y otrosprofesionales. El desarrollo social-emocional comienza alnacimiento y continúa durante toda la vida.

B. Lámina 7. Modelo de la Pirámide de CSEFEL: Repaselos niveles de la Pirámide de CSEFEL. Recuerde a losparticipantes que la Pirámide constituye un modelo querepresenta varios comportamientos y estrategias que losadultos –padres y madres, cuidadores de niños y otrosprofesionales– pueden utilizar para ayudar a niños entre elnacimiento y los cinco años de edad a aprender la aptitudsocial-emocional.

. El enfoque principal de la capacitación es el fomento decomportamientos ventajosos y la prevención de losproblemáticos. Progresamos hacia el uso de lasintervenciones individualizadas solamente cuando se haimplementado el cimiento de la Pirámide y algunos niñossiguen manifestando el comportamiento difícil.

C. Lámina 8. Definición de CSEFEL del desarrollo social-emocional. Pida que los participantes repasen la definiciónpráctica de CSEFEL sobre el desarrollo social-emocional.

1. Recuerde a los participantes que todos necesitamoscomprender el desarrollo social-emocional típico durantelos primeros tres años de vida a fin de comprender ytratar exitosamente el comportamiento percibido comodifícil por los cuidadores en centros y en hogares,visitantes a domicilio y padres de familia.

2. Recuerde a los participantes que también necesitamosapartar algún tiempo para analizar nuestros propiossentimientos cuando ciertos tipos de comportamientopersisten a pesar de nuestros mejores esfuerzos.

3. Explique que este módulo se enfoca en aprovechar lasrutinas con bebés y niños pequeños; adaptar ambientes



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II. Repaso breve delMódulo 1. El desarrollosocial-emocionaldentro del contexto delas relaciones (30 min.)

físicos de manera sensible; y desarrollar un repertorio deestrategias para apoyar el desarrollo de habilidadessocial-emocionales en niños muy pequeños. Tambiénrecalque que algunas de tales habilidades se seguirándesarrollando durante los años preescolares y losprimeros grados de la escuela.

4. La meta es cuidar a los niños de manera más intencionaly sensible a fin de fomentar el desarrollo social-emocional, prever los problemas de comportamiento yprevenirlos más fácilmente, y dar apoyo individualizado alos niños que lo necesiten.

D. Lámina 9. Actividad: Use la Lámina 2.2. Módulo 2:Repaso del desarrollo social-emocional dentro delcontexto de las relaciones. Pida que los participantesformen grupos de cuatro personas para completar el repasode preguntas que se contestan como Cierto o Falso.

1. Permita 10 minutos para que los grupos discutan lasfrases sobre el desarrollo social-emocional de bebés yniños de corta edad y escojan la respuesta correcta. Alfin del plazo, lea cada frase del repaso.

2. Pida que todo el grupo diga en voz alta sus respuestas‘cierto’ o ‘falso’ a cada frase. Verifique la respuestacorrecta. Use las Láminas 10, 11 y 12 para repasar lasrespuestas y enfatizar los conceptos principales tratadosen el Módulo 1. Haga las preguntas divertidas. La metaes repasar la importancia de las relaciones para bebés yniños de corta edad.

3. Tal vez sea buena idea dar un premio al grupo quetenga la mayor cantidad de respuestas correctas (por ej.,‘pirámides’ de chocolate, señaladores de libros con fotosde bebés, un florero con flores para la mesa, o cualquierregalo pequeño). Esté preparado para múltiples gruposcon una cantidad igual de respuestas correctas.

4. Exprese al grupo lo impresionado que está usted con lainformación que recuerdan desde el último día de lacapacitación. Indique que hoy nos enfocaremos en lasmuchas maneras en que cuidadores de bebés y niñosde corta edad pueden desarrollar y expandir másintencionadamente las relaciones con los bebés y niñospequeños servidos en sus programas.



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Hoja 2.2: Repaso de las relacionesMódulo 2

Repaso del desarrollo social-emocional dentro del contexto de las relaciones

1) Muy pocos bebés nacen preparados biológicamente para formarrelaciones.

2) Aun cuando un cuidador/a vivió muchos sufrimientos durante suniñez, cada relación nueva no conlleva nada de ese historial, y eltrabajo con bebés y niños de corta edad le brindará al cuidador unaoportunidad de compensar toda una vida de tristeza.

3) Aunque no siempre sabemos por qué hacemos algo con los niñospequeños, hay formas correctas e incorrectas de comportamiento,incluso con bebés y niños pequeños.

4) Tres elementos principales del desarrollo social-emocional durante laprimera infancia incluyen experimentar, expresar y regular lossentimientos; formar relaciones estrechas y seguras; y ser capaz deexplorar y aprender.

5) El temperamento es algo que deberá eliminarse en un niño que nopuede dejar de llorar.

6) El apego es algo que un bebé tiene o no tiene cuando conoce a otraspersonas.

7) Independiente de las creencias culturales de una familia o lo que losfamiliares podrían preferir, un padre o una madre deberá comprenderque es de esperar que los bebés y niños pequeños se porten deacuerdo a los valores establecidos por el cuidador. Los padrestambién deberán entender que todas las reglas se ponen por escritopara que los cuidadores ocupados no tengan que demorarse enhablar con los padres.

8) Hay muchas influencias en las vidas de los niños, de modo que losmensajes amorosos que un cuidador sensible y flexible comunica aun bebé o niño de corta edad, no afectarán al niño sino durante untiempo breve.

El desarrollo social-emocional Cierto Falso

(Hoja 2.2)

5. Como hemos señalado antes, los cuidadores queproveen intencionadamente un cuidado sensibletienen una influencia poderosa en el desarrollo derelaciones positivas durante la primera infancia, queson muy importantes para el desarrollo social-emocional saludable. El cuidado sensible incluyeseguir al niño adonde quiere ir. El cuidado sensibletiene múltiples facetas, y la primera que vamos aconsiderar es la observación.

A. Presente el tema de la observación indicando que se hanescrito libros enteros sobre el tema. Para los propósitosde esta capacitación, nos enfocaremos en dos aspectosde la observación.

1. El primer paso incluye contemplar y apuntarprecisamente lo que se ve y se escucha sin hacerninguna conjetura sobre el significado. Durante laprimera etapa, es importante capacitarse a sí mismopara evitar el asignar significados a lo observado.

2. El segundo paso incluye aprovechar esta información,en combinación con lo que se sabe acerca de un niñoy su familia, y hacer predicciones (las cuales sepondrán a prueba) sobre cómo va el desarrollo social-emocional del niño.

3. Indique que cuando los cuidadores de bebés y niños pequeños, visitantes a domicilio u otros adultoshacen observaciones, deberán enfocarse en elcomportamiento, las interacciones y las actividades debebés y niños de corta edad durante varias horas deldía y con varios adultos y compañeros. Cada niño enun programa deberá ser observado por cada cuidador.La observación muy atenta implica un procesocontinuo y bien pensado de mirar, escuchar, hacerpreguntas y volver a mirar. Los datos de observaciónson invalorables para planificar y apoyar lasnecesidades de todos los niños, sea que asisten a ungrupo de juego, centro de guardería, hogar-de-cuidado o cualquier otro programa.

4. Las observaciones son cruciales para discernir cómoproceder con un niño cuando hay algunapreocupación sobre su desarrollo o comportamiento.



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III. La observacióndetenida. Primer pasoen el cuidado sensible(30 min.)

a. Cuando se analizan detenidamente los datos deobservaciones repetidas, estos pueden ayudar alos cuidadores a considerar si las acciones de unbebé o niño de corta edad representan losaltibajos normales del crecimiento y el desarrollo(por ej., un niño de 2 años puede aferrarse más asu padre o madre cuando se trae a casa unhermanito nuevo del hospital).

b. Además, estos datos pueden indicar a loscuidadores que hay otras necesidades queatender, como por ejemplo, episodios repetidos yde frecuencia creciente en que un niño de 2 añosy medio muerde y se agita. Se tratará este temacon mucho más detalle en el Módulo 3.

5. También son importantes las observaciones derelaciones de bebés y niños de corta edad con suspadres o familiares a variadas horas del día. Loscuidadores podrán discutir estas observaciones conlos padres y escuchar sus reacciones y perspectivasacerca del desarrollo de su hijo. Esto es muyimportante si los cuidadores tienen preocupacionesacerca de algún aspecto del desarrollo o elcomportamiento.

B. Lámina 13. Actividad: Use la Hoja 2.3: Herramienta deobservación de vídeos de bebés y niños de 1 y 2años. Presente el Vídeo 2.1 (Lámina 14) comointeracción típica entre una beba de 9 meses, su madre yuna visitante a domicilio del programa Early Head Start.Obviamente solo se capta un rato breve y se puede tansolo empezar a sugerir algunas cuestiones acerca deesta niña.

1. Ponga el vídeo. Pida que los participantes apuntensolamente lo que ven y escuchan que la beba haceen realidad.

2. Ponga el vídeo otra vez y pida que los participantesapunten las preguntas que la observación los haceplantearse sobre las interacciones que la beba tienecon su madre y la visitante.

3. Ahora, pida que los participantes apunten cómo lesparece que se siente ser esta niña. ¿Cómo



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Hoja 2.3: Herramienta de observación de vídeosMódulo 2

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Herramienta de observación de vídeos de bebés y niños de 1 y 2 años

Apunte lo que Ud. observa o escucha realmente:

Apunte algunas preguntas que Ud. se plantea al observar las interacciones entre labeba, su madre y la visitante a domicilio:

¿Cómo le parece que se sentirá ‘ser’ esta niña?

¿Qué haría Ud. para averiguar más sobre el desarrollo social-emocional de esta niña?

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(Hoja 2.3)

procederían para averiguar más sobre el desarrollosocial-emocional de esta niña?

4. Discuta las reacciones de todo el grupo ante cadapaso de la observación; las preguntas que esta loshizo plantearse; y las estrategias que utilizarían paraaveriguar más. Busque las siguientes respuestas:

• Hay múltiples relaciones para notar en este brevevídeo, así como en la mayoría de las situacionesen que se observan a niños.

• La observación regular de bebés y niños de cortaedad en programas de cuidado esextremadamente importante, tanto para loscuidadores individuales como para los que integranun equipo.

• No es fácil mantenerse enfocado en lo que se ve yse escucha realmente en una situación a causa dela tendencia a asignar rápidamente un significado alo observado.

• Es importante apartar un rato para apuntar lasobservaciones, para volver a pensar en ellas mástarde.

• Haga una lista de preguntas para hacerse a símismo acerca de un niño para comprender mejorel significado de su comportamiento.

• Aparte el horario para observar a un niño endiferentes situaciones, con diferentes personas y avarias horas del día para formarse el cuadro másexacto posible acerca del contexto del desarrollo ycomportamiento del niño. Apunte estasobservaciones con la fecha para formar un registrocontinuo.

• Hable con los padres del niño y con colegas paraincorporar sus observaciones y pensamientosacerca del progreso del niño.

A. Explique que nuestras observaciones del comportamientode bebés y niños pequeños nos permiten comprendermejor cómo va su desarrollo y los tipos de experienciasque los apoyarán. Las observaciones son especialmenteútiles cuando nos enfocamos en aprovechar al máximolas oportunidades para construir relaciones caracterizadaspor el tierno cuidado y la sensibilidad.



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IV. Rutinas y horariosflexibles (45 min.)

1. Las observaciones frecuentes permitirán que unacuidadora sensible recoja información que le permitaadaptar su propio comportamiento para seguir losindicios del niño. Un niño de 3 meses, al quejarse,puede estar señalando que necesita dormir aunque lacuidadora había planificado ponerlo a dormir mástarde. Una cuidadora atenta a los niños de 2 años enel grupo de su centro notará cuando alguno de ellosnecesita pasar un rato apartado de los demás niños.La cuidadora sensible procura comprender lo que elbebé o niño de corta edad está comunicando, a fin detratarlo de una manera que comunique sucomprensión de lo que el niño expresa. Alrelacionarnos de esta manera con bebés o niños decorta edad, demostramos respeto por susnecesidades singulares, así como ponemos unmodelo de respeto que deseamos que cada niñodemuestre por las necesidades ajenas.

2. Los cuidadores responsables aprovechan todaoportunidad para ‘sintonizarse’ con el bebé o niño decorta edad. El ‘sintonizarse’ asume un cuidadosensible que sigue los indicios del niño. Por ejemplo,se adapta el propio estado de ánimo o ritmo deactividad al de un bebé o niño pequeño. Unacuidadora podría moverse de manera muy lenta ysuave y hablar en tonos bajos a un niño que se estádespertando de un sueño profundo al levantarlo yllevarlo a la mesa para cambiar pañales. Si el mismoniño hubiera estado bien despierto y dando brincos ensu camilla, ella hubiera podido moverse másrápidamente y hablar en voz alta y aguda.

B. Recalque que al pensar en las necesidades y elcomportamiento de bebés y niños pequeños durante eltranscurso de un día, es importante pensar en la funciónde los horarios y las rutinas para apoyar el desarrollosocial-emocional. Las rutinas y los horarios flexibles sonaquellos que se diseñan partiendo de un enfoque en lasnecesidades de todos los niños del grupo en relación consu etapa de desarrollo. También se adaptan a lasnecesidades de niños individuales. En el caso del horarioy las rutinas para un niño individual en el hogar,usaríamos los mismos apoyos y principios con un padre omadre para diseñar una rutina tomando en cuenta lasnecesidades de la familia y las del niño individual.



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Lámina 15: Cómo los horarios y las rutinas apoyan eldesarrollo social-emocional

1. Recalque que para los bebés y niños pequeños, lasrutinas relacionadas a su cuidado son fundamentalesen el currículo. Este cuidado incluye las comidas, loscambios de pañales o el uso del excusado/inodoro, lascosas que hacemos para ponerlos a dormir ydespertarlos, la manera en que los saludamos y a susfamiliares por la mañana y nos despedimos por la tarde,y las cosas que hacemos durante las transiciones deuna actividad a otra. Las rutinas son las cosas regularesy repetidas que hacemos y la manera en que lashacemos día a día.

2. Al hablar de los horarios, solemos referirnos a la horaen que hacemos algo. Por lo general, con los bebés yniños pequeños, la hora realmente no importa, sino lasecuencia de las rutinas del cuidado. En el caso de losniños muy pequeños, es más importante querealicemos las actividades principales de su cuidado enuna secuencia regular, en vez de intentar seguir unhorario de acuerdo al reloj.

3. Recalque que mediante las rutinas diarias, los bebés yniños de corta edad aprenden acerca de las personas ycómo suceden las cosas en el mundo. Lo que dicen laspersonas, lo que hacen, cómo dicen lo que dicen yhacen lo que hacen… todo esto forma parte delcurrículo.

4. Explique que, aunque individualizar es lo másimportante para los bebés muy pequeños, los bebésmayores y niños de 2 años sacan provecho de lasrutinas y los horarios flexibles. Las rutinas y los horarioscrean un ambiente predecible y ayudan a los niños decorta edad a organizarse a sí mismos en anticipaciónde lo que va a pasar luego. Las rutinas predecibles,presentadas de la misma manera por las mismaspersonas, aportan a los bebés y niños de corta edad unsentido de control y de seguridad. Esta seguridad lespermite relajarse para explorar y aprender de susentornos.



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Describa un ejemplo de nuestra necesidad para unentorno predecible: Por ejemplo: “Pensemos ennosotros mismos hoy. Si esta es la segunda vez queustedes asisten a la capacitación de CSEFEL, ¿no sesienten un poco más relajados ya que saben quépueden esperar? Notarán que ofrecemos un temario yun estilo predecible de presentación. Si se sientenmás relajados, puede ser porque se sienten másseguros y tienen alguna idea de lo que pasará luego.Tal vez hoy notarán algo diferente de lo que vieron enla última sesión, de modo que su aprendizaje seexpandirá. Su capacidad para relajarse afectará loque puedan aprender.”

5. La capacidad de un niño para predecir lo que pasaráluego y cómo será tratado le producirá más seguridad.Se sentirá más libre para usar sus energíasexplorando sus entornos y aprendiendo. Esto, a suvez, produce una percepción de aptitud y sentimientosde confianza en su capacidad para lograr el éxito enel mundo. Por otro lado, si los adultos de un programahacen cosas de repente, no dan avisos de antemanosobre lo que pasará luego o no intentan ajustar suscuidados a lo que ven que el niño estáexperimentando, al niño se le hará más difícilprepararse para lo que pasará luego.

6. Las rutinas y los horarios flexibles son usados porcuidadores para mejorar la calidad de su relación conun bebé. Esto significa que una cuidadora sensibleusa su presencia física –su voz, el mirar a los ojos delniño, lo cerca que está del niño y la manera detocarlo– para hacer que el bebé se sienta seguro ypara reafirmarle que el mundo es un lugar seguro einteresante.

C. Lámina 16. Actividad: Use la Hoja 2.4: Inventario derutinas flexibles.

1. Informe al grupo que esta actividad presenta unaoportunidad para pensar más sobre las rutinas delcuidado diario para bebés y niños de corta edad, ypara buscar maneras de apoyar el desarrollo social-emocional de cada niño. Presente las Láminas 17 a20 como ejemplos de rutinas típicas.



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Hoja 2.4: Inventario de rutinas flexiblesMódulo 2


Inventario de rutinas flexibles

Se implementa una rutina flexible para comer, dormir,salir y volver a entrar, etc., para que los niños de 1 y2 años aprendan a hacer predicciones

Se provee una rutina diaria que toma en cuenta lasnecesidades de cada bebé y niño de corta edad paracomer y dormir

Se usan las rutinas como oportunidad de interacciónemocional y de aprendizaje

Cada bebé tiene un/a cuidador/a principal

Rutinas flexibles diarias Mis planes

Mis planesSe proveen rutinas flexibles para dar decomer a bebés y niños de 1 y 2 años

Se provee un lugar separado donde losfamiliares pueden dar de comer a un bebé, si lafamilia lo desea

(Hoja 2.4)

2. Presente la Lámina 21 para dar a los participantesalgunas ideas sobre el uso de las rutinas para apoyarel desarrollo social-emocional. Discuta los siguientespuntos. Pregunte si tienen otras ideas que han puestoen práctica.

• Permitir tiempo para saludar y despedirse. Lossaludos y las despedidas pueden ser dificultosospara algunos niños y adultos. El apoyo queofrecemos como maestros y cuidadores puedeayudar a que esta transición sea más fácil.

• Área especial para despedidas. Aparte un lugarespecial del aula o un área cerca de la puerta quesirva como ‘área especial para despedidas’. En esteespacio designado, los cuidadores y los niñospodrán despedirse. Muchos centros y hogares-de-cuidado han decorado sus áreas especiales paradespedidas para que sea más fácil despedirse ycomenzar el día.

• Fotos u objetos de todas las familias. Exhibafotos de los familiares u objetos preferidos en variaspartes del aula para que los niños puedan ver a susfamiliares durante el día, sobre todo cuando sesienten un poco asustados o solitarios. Loscuidadores pueden señalar las fotos de la familia,hablar sobre el gran cariño por el niño y recordarleque Papi volverá para recogerlo después de lamerienda.

• Hable sobre los sentimientos. Reconozca lossentimientos de niños y adultos. Hable con losniños sobre sus sentimientos y lo que pueden hacerpara sentirse mejor.

• Ritos. Hable con las familias sobre alguna accióndivertida que pueden repetir cada día con su hijo ala hora de despedirse. Por ejemplo, la mami podríaayudar a su hijo a colgar su mochila y luego darlebesitos de despedida y decirle: ‘Este es mi besitoespecial para todo el día. Volveré a buscarte, asíque ahora¡vete a jugar!’ Los ritos de despedida danuna señal al niño que ya es hora de despedirse, y lereaseguran que ¡Mami volverá más tarde!



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• Juegos. Invente un juego divertido de despedidapara jugar mientras los bebés y niños pequeñosllegan por la mañana. Podría ser una cancióndivertida o un gran abrazo. De esta maneratambién se puede lograr que otros niños practiquenla habilidad social ayudando a un niño adespedirse.

• Libros. Haga libros sobre las despedidas. Si unniño es llevado al centro por su mami, un libro paraél podría titularse «Mami volverá». El libro repasa elhorario y las rutinas del día y en la última lámina, elniño se va del centro u hogar-de-cuidado al final deldía con su Mami. También se podría hacer que lospadres participen en la creación del libro y pedirque tomen fotos de sus rutinas de la mañana, o seade lo que pasa en el día antes de que el niño salgahacia el centro, para agregarlas al libro.

3. Pida que los participantes reflexionen sobre las rutinasmás importantes para los niños entre el nacimiento y eltercer cumpleaños, desde la perspectiva del desarrollosocial-emocional. Sugiera que los participantes formengrupos de cuatro personas y usen la hoja repartidacomo guía para identificar cosas específicas quepueden hacer para enriquecer dichas rutinas. Puedeque cada grupo quiera escoger una rutina específicapara enfocarse en ella, o repasar todas las rutinasteniendo presente a los niños de cierta edad. Elinventario trata rutinas en 5 áreas: rutinas diariasflexibles; la alimentación de bebés y las comidas de losniños de corta edad; los cambios de pañales y el usodel excusado/inodoro; las siestas y el descanso; y losmomentos de saludar y despedirse.

4. Después de aproximadamente 20 minutos, pida quelos participantes vuelvan a reunirse para discutir estaactividad. Pida que algunos ofrezcan ejemplos de loque harían para enriquecer las rutinas en cualquiera delas cinco áreas y que especifiquen la edad de los niñosa quienes se refieren.

D. Presente el Vídeo 2.2 (Lámina 22) para ilustrar unamanera sensible de saludar a un niño de 15 meses y suspadres.



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Pida que los participantes comenten lo que ven que estacuidadora hace para allanar la transición matutina.Busque las respuestas sobre lo que hace y cómo lo hace,incluyendo los siguientes puntos:

• La cuidadora deja de hacer lo que hacía y saludaal niño por su nombre.

• Busca información sobre cómo ha sido el día hastaese momento.

• Expresa que le interesa lo que el niño haexperimentado desde la última vez que lo vio yhace preguntas adicionales a sus padres paraclarificación.

• Ayuda al niño a despedirse cuando sus padres sevan.

• Haciendo tales cosas, comunica a los padres queella se interesa genuinamente por su niño.

A. Pida que los participantes reflexionen sobre las siguientesideas: Los cuidadores escogen lo que los bebés verán,tocarán y escucharán. Toman decisiones sobre lacantidad de tiempo que un bebé pasará afuera enla luz del sol y hará ejercicios. Lámina 23.Ambientes adaptados. Los cuidadores de bebésy niños de corta edad crean los espacios físicos,escogen juguetes y otros materiales y proveen lasinteracciones que componen las experiencias deaprendizaje de los niños.

B. Recalque que un ambiente físico bien diseñado parabebés y niños de corta edad puede tener un impactoprofundo, no solo en el desarrollo social-emocional de losniños sino también en su desarrollo del lenguaje, lacognición y la motricidad. Presente la Lámina 24. Unambiente bien diseñado para bebés y niños de cortaedad. Repase cada criterio presentado en la lámina.

C. Pida que los participantes agreguen a esta lista suspropios requisitos de un ambiente flexible. Apunte lassugerencias adicionales en la tabla grande.

D. Presente las Láminas 25 a 28. Pida que los participantestomen 5 minutos para hablar con otra persona sobrecómo los ambientes de las fotos satisfacen los criteriosdiscutidos.• Se apoyan las necesidades social-emocionales de

bebés y niños de corta edad así como su desarrollodel lenguaje, la cognición y la motricidad ya que los



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V. Ambientes adaptadoscon sensibilidad(60 min.)

muebles son del tamaño para niños; hay espaciossuaves para sentarse o andar a gatas, espejos donde sepueden ver a sí mismos a solas o con otros, cosasexhibidas en la pared al nivel de los ojos de los niños,objetos que pueden trepar, espacios donde uno o dosniños pueden estar solos, una cobija en el piso para losbebés, etc.

• Se anima el cuidado sensible de los adultos: haymecedoras para la atención individual, un sofá deltamaño para adultos donde pueden leer a los niños, etc.

• Se apoyan las relaciones entre compañeros: hayespacios lo suficientemente grandes como para permitirque los niños entren a gatas, muebles de tamaño paraniños, juguetes con que los niños pueden jugar juntos,sombreros y ropa de juego, etc.

• El espacio es apropiado para el desarrollo:• Apropiado para la edad: los materiales del

ambiente parecen apropiados para niños de estas edades.

• Apropiado para individuos: hay lugares en que bebés pueden estar en una cobija, lugares donde los niños de corta edad pueden andar a gatas, caminar y trepar, espacios suaves, etc.

E. Lámina 29. Actividad: Use la Lámina 2.5: Documento deplanificación de ambientes para bebés y niños de 1 y 2años.

1. Repase el contenido del documento de planificación ydiscuta el apoyo que se ofrece al desarrollo social-emocional de niños pequeños por medio de cadaespacio y sus componentes. Válgase de los criterios quese acaban de discutir para explicar cómo loscomponentes apoyan un ambiente de cuidado de buenacalidad.

2. Pida que los participantes colaboren con otra personade su mesa para discutir las posibles mejoras alambiente en su programa para bebés y niños de cortaedad.

3. Permita 20 minutos, más o menos, para la evaluación yplanificación de los participantes. Puede que algunos notengan el tiempo suficiente para completar la evaluacióno el plan. Sugiera que esta actividad puede completarsemás tarde o que puede resultar útil en sus propiosprogramas.



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Handout 2.5: Infant and Toddler EnvironmentsModule 2

Planning Document

An environment that is

• Safe and free from hazards• Clean• Has natural light from windows and other soft lighting • Aesthetically pleasing• Uncluttered• Individually, age, and culturally appropriate• Inviting and interesting to children

Special places for nurturing children

A comfortable space, away from active play for staff to sit on thefloor (with back support) and hold a child or children• A loft• An adult-sized couch• A mat on the floor against the wall with pillows with washable

covers• A rocking chair/glider

A quiet space for infants and toddlers

• A soft space away from active play• A soft space for two children with family photographs books,

dolls and blanket, soft toys, quiet toys, puppets, and books• A nest (or create a nest with an inner tube) with a blanket over it• A space with boxes large enough for a child or two to crawl in

and out of

A space for infants and toddlers to use creative arts materials

• A space for coloring or painting on paper on the floor (preferablynear a short sink not used for food preparation)

• Short tables for clay, play dough, thick crayons, nontoxic paints,or finger paints

• Paper and other interesting materials to manipulate and create• Large pieces of paper and other interesting materials to draw

and paint on• Short easels and brushes for toddlers to use by themselves or

with other children• A low shelf with safe creative materials attractively displayed and

available for children to use• A place to display children’s creative work

Spaces for Infants and ToddlersYour Plan for Improvement of

the Social EmotionalEnvironment

(Handout 2.5)

4. Reúna a toda la clase y pregunte si alguien ha ideadoalgo que pondrá en práctica en su programa parahacerlo más sensible a las necesidades de bebés yniños de corta edad, o algo que será muy útil paratratar una dificultad del comportamiento relacionada auna limitación de su ambiente, como por ejemplo, lanecesidad de un lugar suave fuera de los juegosactivos para que los niños de 1 y 2 años no pisen losbebés.

A. Presente el tema diciendo que hemos discutido laimportancia de crear rutinas y ambientes en que losbebés y niños de corta edad se sientan seguros yconfiados. Ahora vamos a discutir estrategias e ideaspara proveer oportunidades adicionales que apoyen eldesarrollo de habilidades social-emocionales específicas.

B. Pida a los participantes su definición de la alfabetizaciónemocional. Escuche las respuestas del grupo. Use lasLáminas 30 y 31 para resumir las respuestas.

C. Explique que la alfabetización emocional incluye lacomunicación emocional o la comunicación acerca de lossentimientos. La alfabetización social-emocional en niñosmuy pequeños se desarrolla por medio de las relacionescon adultos caracterizadas por respeto, cariño y apoyo.

D. Indique que, aunque la alfabetización emocional incluyemás que el lenguaje, este toma un papel importante en laalfabetización emocional a causa de la gran importanciadel lenguaje en un mundo social. El lenguaje sirve comoherramienta de comunicación, y mucho de lo que secomunica con el lenguaje trata sobre nuestrossentimientos acerca de nosotros mismos y de nuestrasrelaciones con otros.

E. Aprovechamos el lenguaje para dar un significado comúna algo, como por ejemplo un sentimiento.

1. Por ejemplo, un padre o una madre podría enseñar aun niño de 12 meses el significado de una experienciasentimental en un escenario como el siguiente: Unamadre llega al final del día para recoger a su hija.Esta es la tercera vez que se ha dejado a la nena enel lugar para cuidado. La madre mira a la beba a los



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VI. Estrategiasdestinadas a enseñarla alfabetizaciónemocional (60 min.)

ojos y sonríe para saludarla. La niña tiene unaexpresión de gozo en la cara, y la mamá le dice: “Ah,chiquita, ¡te alegra ver a Mami!” Luego la beba fruncela cara y empieza a sollozar. La mami extiende lasmanos para levantarla y dice: “Ah, esperaste tanto ytemías que tal vez Mami no volviera a buscarte.”

2. Esta madre leyó los indicios de su beba, pusonombres a los sentimientos que la beba comunicabaa su madre, y luego reconoció que las doscomprendían cómo la beba se sentía. Losintercambios como este, dentro del contexto de larelación entre la madre y la beba, son la estrategiaprincipal que usamos para desarrollar la alfabetizaciónemocional durante los primeros meses de vida.

F. Hablar muchas veces al día sobre las experienciascompartidas, reconocer y nombrar sentimientos, ycomunicar a los bebés y niños pequeños que vemos,escuchamos, comprendemos y aceptamos sussentimientos, son estrategias muy importantes que loscuidadores pueden usar para desarrollar la alfabetizaciónemocional en bebés y niños de corta edad.

G. La etapa del desarrollo del bebé o niño pequeñodeterminará lo que se le dice y la reacción que elcuidador puede esperar del niño. Las palabras usadaspara reconocer y nombrar un sentimiento pueden sermuy avanzadas para el nivel de habla del niño, pero lasexpectativas sobre la reacción del niño deben ajustarse algrado de capacidad que el bebé o niño hayadesarrollado. A medida que el bebé vaya madurando ycomprendiendo cada vez más el significado del lenguaje,el cuidador extenderá intencionadamente la conversaciónsobre los sentimientos para incluir conceptos y palabrasnuevas.

H. El tono de voz suave y positivo del cuidador forma unaparte importante del mensaje de comprensión yaceptación de los sentimientos para todos los niñospequeños.

1. Lámina 32. Estrategias de alfabetización emocionalpara bebés y niños de corta edad. Repase cadaestrategia y dé un ejemplo. Pida ejemplos a los



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participantes. Si fuera necesario, use los siguientesejemplos:

Usar la relación entre adulto y niño para expandir elconocimiento de un niño individual sobre sussentimientos:

a. Reconocer verbalmente y nombrar lossentimientos experimentados por los niños delprograma.

• Al dar de comer a un niño de 10 meses, lacuidadora nota que se queja y escupe un alimentode textura nueva. “Ah, Benjamín, no te gustan losfrijoles, ¿verdad? Esos frijoles te molestan. Ahoraquieres el puré de manzanas que te gusta. Todoestará bien. Vamos a almorzar puré de manzanasluego y te sentirás mejor.”

• Se interrumpe un juego para cambiar un pañal.“Laura, vamos a dejar de jugar con las pelotas y tecambiaré el pañal. Ya subimos a la mesa decambiar. Me pone triste que estés enojada.Querías seguir jugando con las pelotas. ¿Quierescantar la canción de la arañita? Ah, veo unasonrisa. ¿Estás contenta ahora?”

b. Ayudar a bebés y niños de corta edad a regular lossentimientos

• Para tranquilizar a un bebé que se ha chocado lacabeza contra algo: “Ah, Ethan, te chocaste lacabeza y te duele. Déjame sostenerte un ratito.Ah, te duele, ¿verdad? Y eso te molesta. Vamos aalejarnos de la mesa y encontrar otra cosa conque puedas jugar. ¿Te sientes mejor?”

• Se mece a un bebé que está cansado pero nopuede relajarse para dormir: “Sé que no te quieresdormir ahorita, pero te sostengo y te mezo hastaque te sientas más relajado.”

c. Hablar sobre los cambios en los sentimientos• Se comunica a un niño que otro niño, que lo

mordió, todavía es su amigo: “Benjamín te mordió,Timoteo, ¿verdad? Querías tocar su mono bonito yél te mordió el brazo. ¡Huy! Quieres a Benjamínpero él te mordió, y ¡estás enojado!”



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d. Se usan preguntas sobre los sentimientos y deseospara ver si los niños saben responder.

• Se pregunta a un niño de corta edad si quisierajugar más con las burbujas: “Juan, sé que se tehace difícil dejar de jugar con las burbujas ahora.Puedo verlo. ¿Quisieras llevarlas contigo?¿Quisieras llevarlas en el bolsillo? Se rompen,¿verdad?”

2. Lámina 33. Estrategias de alfabetización emocionalpara bebés y niños de corta edad. Discuta lasestrategias y use los siguientes ejemplos, o pidaejemplos a los participantes.

Encontrar oportunidades en situaciones grupales parahablar sobre los sentimientos

a. Aprovechar los ‘momentos para enseñar’ cuandolos niños experimentan dificultades con compañerosy necesitan el apoyo de adultos para resolverlos• Hablar por parte de dos niños que quieren el

mismo juguete: “Juan quiere el barco. Kiki quiereel barco. Juan, sé que estabas jugando con elbarco y te enoja cuando Kiki lo toma. Kiki, Juanestaba jugando con el barco. Te sientes tristeporque no puedes tenerlo. Vamos a encontrarotro barco. ¿Te gusta el rojo? ¿Te gustaría jugarcon un barco rojo?”

• A veces los niños se dan cuenta de cosasbonitas que tienen otros niños (por ej., el color ola textura del cabello, la ropa, audífonos o sillasde ruedas, etc.): “Karín, veo que te gustan laslentes de Micaela. Tal vez quieras tener lentes.Te gusta jugar con Micaela y quieres que ella tedeje jugar con sus lentes. Tal vez podamoshacer lentes para ti con estos círculos.”

• Cuando niños menores tienen chupetes, botellaso cobijas que niños mayores parecen envidiar:“John, veo que le sacaste a la pequeña Cora elchupete de la boca. A veces te gustaría tener unchupete tú mismo, ¿verdad? ¿Te parece así?Es que tenemos que evitar que Cora pierda elsuyo, tal vez puedes ayudarme a devolvérselo.”

• Quedarse cerca de dos niños que quieren tocarel mismo conejo: “Toca el conejito suavemente,



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(continued)

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Timoteo. A Ethan le gusta el conejito también.Ethan, ¡a Timoteo le encanta el conejito! Quierelevantarlo. Timoteo, mira a Ethan, que estáacariciando el conejito también. ¡Dos niñosestán acariciando al conejito!”

b. Quedarse cerca y apoyar a niños durante rocesdifíciles con otros niños. Vamos a mirar un vídeobreve. Lámina 34. Presente el Vídeo 2.3 comoejemplo de quedarse cerca y ofrecer apoyo. Pidaque los participantes comenten lo que la cuidadorahace para ayudar a estos niños a manejar unasituación bastante común en los programas decuidado.

c. Lámina 35: Estrategias de alfabetizaciónemocional en bebés y niños de corta edad.Discuta estrategias usando los ejemplos de másabajo, o pida ejemplos a los participantes.

Expresar sentimientos positivos por ambos niños que tienen un conflicto.• Poner los brazos alrededor de ambos niños

que quieren sentarse en su regazo paraescuchar un cuento: “Maira, puedes sentarteaquí en este lado y, Kiki, puedes sentarse allíen ese lado. A Maira le gusta leer este libro,Kiki. Kiki quiere sostener el libro en las manos.Déjame abrazar a las dos y luego vamos aescuchar el cuento. La Srta. Peggy quiere a lasdos niñas en su regazo.”

d. Portarse de manera tranquila para comunicar a losniños que se pueden esperar conflictos y queestos pueden resolverse con ayuda.• Decir a tres niños que puede ser difícil

compartir: “Niños, tenemos bloques que todospueden compartir. Podemos idear una manerade hacer esto. Vamos a encontrar un lugar enque todos pueden jugar con los bloques y loscamiones. A veces es difícil compartir losbloques y nos enojamos. Uno para ti, uno parati, y uno para ti. Todos, encuentren un lugarpara sentarse. ¡Todos podemos jugar con losbloques!”



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e. Ayudar a los niños a aprender a expresar conpalabras cómo les parece que otros se sienten, y amostrar empatía por tales sentimientos.• Si un niño está llorando, se puede decir a otra

niña por qué el niño no está contento y luegopreguntarle cómo consolar al niño que llora:“Maira, Kiri está llorando porque quiere suMami. ¿Piensas que ella se sentiría mejor situviera su chupete? ¿Estás preocupada?¿Podemos encontrar el chupete? Tú podríasdarle el chupete y luego no se sentirá tan triste.¿Te parece que ella se siente mejor? ¿Tesientes mejor, ahora que ella ya no estállorando?”

f. Animar a los niños a discutir para resolvercuestiones, para que se sientan escuchados y lesparezca que se han tomado en cuenta sussentimientos.• Si dos niños quieren montar el buque mecedor,

se les puede decir que uno se da cuenta queambos quieren montarlo y se asegurará queambos tengan un turno: “Timoteo estámontando el buque. Teodoro, ¿quieres túmontarlo también? Timoteo, Teodoro quieremontar el buque. Teodoro, dile a Timoteo quequieres montar. Puedo mecerlo dos veces más,Timoteo, luego es el turno de Teodoro paramontar. Teodoro, di a Timoteo, ‘Dos vecesmás’.”

g. Clarificar las reglas.• Preguntar a una niña si recuerda que no se

deben romper las páginas de un libro: “Catalina,sé que te gusta el cuento de Olivia. ¿Teacuerdas que no rompemos las páginas?Recuerda que cuidamos bien los libros, parapoder leerlos más tarde. Vamos a dejar eselibro en la mesa y vamos a encontrar otro libropara tu carrito”.

3. Lámina 36: Estrategias de alfabetización emocionalen bebés y niños de corta edad. El uso deherramientas para enriquecer el lenguaje.



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a. Escoger libros, música y juegos para los dedos queincluyan un vocabulario enriquecido de palabrassobre sentimientos. Pregunte a los participantes sitienen libros, canciones o juegos para dedospreferidos que usan con bebés y niños de corta edad.

b. Usar títeres o tablas de fieltro para contarexperiencias sociales comunes en el programa decuidado, enfatizando el vocabulario de lossentimientos en relación con la resolución deconflictos (por ej., dos títeres podrían pelear por unobjeto preferido, o dos títeres tienen el cabello bonitoque nadie puede tocar).

c. Leer cuentos sobre personajes con los que los niñospueden identificarse, quienes expresan una ampliagama de sentimientos (por ej., Baby Einstein parabebés o cuentos del Pez Arco Iris para niños de cortaedad).

d. Animar a niños de corta edad a dibujar sussentimientos difíciles o temores (por ej., si un niño de2 años escucha el trueno y ve el relámpago, sepuede hablar con él sobre el susto y ofrecerle laoportunidad de dibujarlo, y luego preguntar sobre eldibujo).

4. Lámina 37. Estrategias de alfabetización para bebés yniños de corta edad. Modelos de relaciones positivas

a. Entre adultos del programa de cuidado• El ambiente emocional entre los adultos de un

programa de cuidado comunica un mensajepoderoso a niños muy pequeños. Al hablar unos aotros en tonos bondadosos, decir ‘hola’ a todos ysaludar con entusiasmo a los padres y madres,comunicamos mensajes fuertes sobre la manerade tratar a las personas.

b. Entre niños• Al decir solamente cosas positivas y constructivas

a los niños, comunicarles lo que queremos en vezde lo que no queremos, reírnos con ellos yexpresarles que nos gusta su personalidad o susentido del humor, también comunicamosmensajes sobre la manera de tratar a laspersonas.



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c. Con padres de familia y otros adultos en programasde cuidado• Refiera a los participantes a la Hoja 2.6: Ejemplo

de socialización. ¿Qué me hace reír? Expliqueque este recurso proviene de un proyectollamado PIWI (siglas en inglés de Padres que serelacionan con sus bebés), que se enfoca enapoyar el desarrollo mediante las interaccionesentre cuidadores y niños. Este recurso puede serútil para las reuniones de socialización enprogramas de Early Head Start, grupos de juegopara padres de familia y sus hijos, visitas adomicilio, reuniones para padres, y adultos enprogramas de cuidado.

• Explique que este ejemplo se enfoca en lograrque los padres sigan a su hijo adonde estequiere ir, y que luego se unan a los juegos de suhijo para observar qué lo hace reír. Indique queel ejemplo comienza con una discusión paraexplicar a los padres el enfoque de la actividad yla importancia del tema. Después de la discusióninicial, se arregla el ambiente para que lospadres jueguen con sus hijos y observen lostipos de actividades, materiales o interaccionesque hacen reír a su hijo. Después del período deobservación del juego, todos vuelven a reunirsepara hablar sobre lo que ha ocurrido en ladiscusión final.

El ejemplo del grupo de juego presenta algunasideas para arreglar el ambiente. El resultadoprincipal de la reunión es (1) que los padres ehijos se diviertan juntos, (2) que los padresobserven a su hijo para ver qué lo hace reír, (3)que los padres aprendan algo nuevo acerca desu hijo que les permitirá apoyar mejor eldesarrollo social-emocional de su hijo (sobretodo su alfabetización emocional) y (4) que lospadres aprendan actividades y juegos nuevos ydivertidos para usar con su hijo.

• Permita que los participantes lean la hoja yhagan preguntas durante algunos minutos.Sugiera que los adultos en programas decuidado podrían usar actividades parecidas para



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Hoja 2.6: PIWI/Plan de Tema de Observación del Desarrollo (TOD)Módulo 2

El Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Infantil Universidad Vanderbilt vanderbilt.edu/csefel

Gama de edades: Nacimiento a los 36 meses

TEMA DE OBSERVACIÓN DEL DESARROLLO:¿Qué me hace reír?

AMBIENTE PARA LA OBSERVACIÓN DE PADRE Y NIÑO:Para hoy, prepare un ambiente interesante usando objetos yactividades que los padres y niños han gozado usando juntosdurante sesiones previas. Algunas sugerencias son: juguetes queincluyen un elemento de sorpresa como una caja de sorpresas;espejos para hacer muecas; hoja de la actividad “¿Qué me hacereír?” fijada a un espejo (se incluye esta hoja aquí); ropa de juegodivertida como sombreros, bufandas, boas y plumas; caja de títerescon varios títeres; área de música con grabaciones de variascanciones que los padres y niños pueden usar para bailes tontillos;sábana colgada de una pared o tiras de papel fijadas a una caja para jugar alas escondidas; libros.

DISCUSIÓN INICIAL:Canción de saludo:Hola (nombre del niño), hola (nombre del padre o de la madre), ¿Cómo estás?, ¿cómo estás?¡Nos alegra verlos! ¡Nos alegra verlos! ¡Ven a jugar! ¡Ven a jugar!

Introducción del tema de observación del desarrollo: Hemos hablado de los sentimientos y deinterpretar las señales y los indicios de nuestros niños: ¡lo que intentan decirnos! Hoy vamos adivertirnos riéndonos juntos. Vamos a hablar sobre los diferentes tipos de cosas que hacen reír anuestros hijos, y cómo estas cambian a medida que los niños crecen. Piense en la últimasemana, más o menos; ¿qué recuerda que hizo reír a su hijo? (Instructor: apunte las situacionesgraciosas en una hoja grande de papel para referirse a ellas durante la discusión final.)A menudo con los niños muy pequeños, la risa ocurre más a menudo cuando usted les hace algofísico, como mover sus piernas de arriba para abajo o jugar a hacerles cosquillas. También lesgustan los estímulos auditivos, como los ruidos de reventar o de gruñir. Al poco tiempo empiezana reírse al final de juegos como ‘la hormiguita que busca su leñita’ porque anticipan las cosquillasdel final. También les divierte que usted haga algo tontillo, como ponerse un sombrero divertido ocaminar de una manera rara. Cuando son un poco mayores, se ríen de cosas que ven. Y pocodespués se ríen por lo que piensan que va a pasar luego. A menudo estas situaciones incluyen aun adulto o un niño mayor que intenta hacerlos reírse. Eventualmente, cuando empiezan a hablar,les interesa escuchar y contar chistes sencillos. A medida que van creciendo, los niños tambiénidean sus propios chistes; por ejemplo, inventan palabras para nombrar cosas, lo que los hacereír a carcajadas. También empiezan a notar cosas que pasan a sus alrededores y se ríen deestas también. A medida que crecen aún más, piensan sobre lo que contemplan y empiezan a verel humor de las ideas, así como lo vemos los adultos.

¿Quéme

hacereír?

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(Hoja 2.6)

observar a los bebés y niños pequeños quecuidan, aprender más sobre lo que los hacereír y aumentar sus habilidades emocionales.

J. Lámina 38: Actividad. Hay muchas maneras defomentar más intencionadamente la alfabetizaciónemocional de bebés y niños de corta edad. Leer con losniños es una de las herramientas más poderosas paraexpandir la conciencia de un niño sobre sus propiossentimientos y los que otras personas podrían tener.Nuestra meta al cuidar a bebés y niños de corta edad esusar palabras que conecten los sentimientos a unomismo, a otras personas y a eventos que ocurren.

1. Pida que los participantes se dividan en grupospequeños de entre 3 y 6 personas. Estos pueden serlos grupos de cada mesa o grupos más pequeños,dependiendo de la cantidad total de participantes.Dígales que practicarán usando libros para apoyar eldesarrollo social-emocional.

2. Reparta a cada participante un libro y pida que cadauno intercambie los libros con otros de su grupo pararepasar al menos tres libros. Luego pida que cadapersona del grupo describa su reacción ante al menosuno de los libros y describa cómo podría usarlo paramejorar la alfabetización social-emocional en suprograma para bebés o niños pequeños. Pida que amedida que se discuta cada libro, el grupo identifiquelas palabras de sentimientos usadas en el libro, o lasque podrían ser usadas por el lector si el libro no seenfoca necesariamente en los sentimientos.

3. Use la Lámina 38 para recordar a los participantessobre lo que deberán hacer. Pida que cada grupoescoja a un integrante para que haga una lista de laspalabras de sentimientos e ideas relacionadas paracada libro. (Nota al instructor: Si no hay suficienteslibros para dar uno a cada participante, pida que estostraigan a la capacitación libros que a su parecerpodrían mejorar el desarrollo social-emocional.) Si nohay suficiente tiempo para que cada participante lea 3libros, se podría pedir que cada grupo mire un libro ycomplete la actividad. Diga a los participantes que enel sitio de Internet de CSEFEL se encuentra una lista



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de libros para niños de entre 3 y 5 años de edad quese pueden usar para mejorar la alfabetizaciónemocional. Pida que los participantes usen la Hoja 2.7para completar la actividad.

K. Recuerde al grupo que un bebé o niño pequeño quecuenta con una alfabetización social-emocional apropiadaa su desarrollo, será más capaz de expandir su concienciasobre otras personas, desarrollar habilidades de amistad yprogresar hacia un nivel mayor de habilidad social en losjuegos. Los niños de 2 años, con más lenguaje y másoportunidades para relacionarse con otros niños, necesitandesarrollar la habilidad social-emocional para manejar oregular sus sentimientos y resolver exitosamente losproblemas sociales que se presentan naturalmente en lasinteracciones entre niños.

A. Lámina 39. Estrategias destinadas a enseñar habilidadessociales. Presente esta sección señalando que queremoshablar más sobre el desarrollo de la habilidad social enbebés y niños de corta edad. Para iniciar la discusión, pidaque los participantes describan algunas interaccionespositivas que han observado entre bebés y niños de cortaedad. Pregunte cómo creen que estas interacciones sedesarrollan.

1. Pida que el grupo dé una lista breve de las maneras enque bebés y niños pequeños expresan cariño eintentan cuidar y ayudar, de modo que demuestran sucapacidad de comprender lo que adultos o compañerospueden querer o sentir. Pida una descripción específicadel comportamiento del niño y cuándo se sueleobservar este comportamiento. Busque respuestas queidentifiquen acciones que revelen la capacidad deempatía del bebé o niño pequeño –acciones quedemuestren compasión por los sentimientos ajenos– yalguna comprensión de la necesidad del consuelo; lanecesidad de ayudar o cooperar.

2. Aproveche los comentarios del grupo para explicar quelas relaciones entre compañeros son complejas.Recalque que al pensar en las habilidades sociales y eldesarrollo de las habilidades de amistad, a menudopensamos en los niños mayores. Sin embargo, lamanera en que los adultos nos relacionamos con niñosfomenta el desarrollo social desde el mismo principio. Al



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VII. Estrategiasdestinadas a enseñarlas habilidadessociales (60 min.)

Hoja 2.7: El uso de libros para apoyar la alfabetización emocionalMódulo 2


Junto con su grupo pequeño, escoja un libro para leer y luego discuta las siguientespreguntas:

¿Cuál es el nombre del libro?

¿Qué sentimientos o emociones se tratan en el libro?

¿Cómo usaría Ud. este libro con bebés y niños de 1 y 2 años para apoyar la alfabetizaciónemocional?

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(Hoja 2.7)

relacionarnos con los niños cada día, ponemos elejemplo para que ellos aprendan a relacionarse.Según el modelo que ofrecemos sobre la manera derelacionarnos con otros, los niños aprenden arelacionarse y tratar a otros.

B. Láminas 40, 41 y 42. El desarrollo de habilidades dejuego en bebés y niños de corta edad. Repase las variasedades y hable sobre el desarrollo progresivo y laexpansión de las habilidades de juego en niños dedesarrollo típico. Recuerde a los participantes que losniños menores de tres años juegan principalmente a solascon objetos. Estos niños están desarrollando lashabilidades de lenguaje y el deseo de relacionarse conotros, pero todavía tienen una capacidad limitada paradiscutir cómo resolver problemas o relacionarseextensamente sin el apoyo de cuidadores adultos.

1. Explique que hemos hablado sobre algunas manerasde apoyar el desarrollo de habilidades más avanzadasde amistad o juegos cooperativos. Presente la Lámina43. El arreglo del ambiente para fomentar eldesarrollo de habilidades de amistad para recalcaralgunas cosas que ya se han discutido en lasección sobre las rutinas y los ambientes. Déejemplos o pida que el grupo los ofrezca. Si fueranecesario, use los ejemplos que aparecen acontinuación.

a. Analice el ambiente físico para asegurarse que haysuficiente espacio para que bebés, niños de cortaedad y adultos participen en actividades sociales.Ejemplos: en el piso, en ‘nidos’ suaves donde eladulto tiene respaldo o mecedoras.

b. Analice el ambiente físico para ver si hay espaciosdonde dos o más niños puedan realizar actividadesuno al lado de otro, y donde los adultos puedenestar sentados cerca para supervisarlos. Ejemplos:áreas elevadas, buques mecedores, áreas debloques, cajas para trepar o casitas de juego.

c. Mire el horario para ver si hay múltiplesoportunidades cada día para desarrollar lashabilidades de juego. Ejemplos: momentos delectura, las comidas, tiempos de juego.



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d. Examine los equipos para buscar aquellos queaniman la interacción entre dos niños. Ejemplos:carritos de supermercados, cochecitos demuñecas, bloques, camionetas, equipos de lacocina, libros.

e. Asegúrese que hay suficientes materiales para eluso de dos o más niños a la vez. Ejemplos:juguetes de apilar, coches, muñecas,rompecabezas u otros materiales de manipuleo.

2. Lámina 44. El fomento del desarrollo dehabilidades de amistad. Destaque otras estrategiasque podemos usar para animar el desarrollo dehabilidades de amistad en bebés y niños de cortaedad. Dé ejemplos o pida ejemplos al grupo. Si fueranecesario, use los ejemplos que aparecen acontinuación.

a. Arregle actividades para dos niños, no más. Entrelos niños de 1 y 2 años, es más probable que serelacionen exitosamente en grupos de dos que engrupos de tres o más niños. Ejemplos: prepararsepara la merienda, cantar una canción o leer unlibro juntos, jugar con sombreros de juego. Vamosa mirar un vídeo (Vídeo 2.4) que ilustra este punto(Lámina 45). Pida que los participantes discutancómo la cuidadora logró que ambos niñosparticiparan.

b. Anime a los niños de 1 y 2 años a ayudarse unosa otros y a practicar rutinas juntos. Ejemplos:lavarse las manos, cepillarse los dientes, guardarlos juguetes.

c. Provea orientación positiva y el apoyo verbal paraque los niños jueguen juntos y se ayuden.Ejemplos: “María y Tasha, qué bien juegan juntasestirando la pasta para moldear¨. “Tasha, porfavor da a María la cuchara”. “Gabriel, lleva estelibro a Benjamín, por favor”.

d. Lea libros acerca de los amigos, el jugar juntos yayudarse, etc.

e. Practique el turnarse y compartir. Recuerde a losparticipantes que el turnarse es un intercambio



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importante, tanto entre los adultos y niños comoentre dos niños. Este concepto fundamental de lainfancia es una habilidad social principiante queapoyará la comprensión sobre la comunicación yla conversación. Por ejemplo, los juegos queincluyen ‘tu turno, mi turno’. Al relacionarse con losbebés, juegue a turnarse al imitar los sonidos delbebé y luego espere que él responda. Así losbebés empiezan a aprender la alternación de ‘tuturno, mi turno’. Pida ejemplos al grupo sobremaneras de ayudar a los niños de 1 y 2 años aaprender a turnarse.

Recuerde a los participantes que los niños vanaprendiendo poco a poco a turnarse y compartirdentro del contexto de relaciones caracterizadaspor la sensibilidad y el tierno cuidado. Es muyimportante apoyar a los niños de 1 y 2 años amedida que empiezan a aprender sobre elcompartir cosas y a salvar las situaciones de juegocon otros niños. Necesitan que les enseñemos loque deben hacer. Por ejemplo, ponga el Vídeo 2.5(Lámina 46). Explique que la niña que aparece enel vídeo había mordido a niños en su centrocuando estos se acercaban a ella o intentabansacarle un juguete con que ella estaba jugando.Pida que los participantes se fijen en lo que lamadre hace para apoyar a su hija y enseñarle loque debe hacer. Después de poner el vídeo, pidaobservaciones y comentarios. Asegúrese que losparticipantes noten que Mami no solo enseñó a laniña a ‘alejarse’, sino que también practicaron elalejarse. Se usó la misma estrategia paraenseñarla a compartir cosas.

C. Diga a los participantes que la Hoja 2.8: La cooperacióny la Hoja 2.9: El comportamiento social de bebés yniños de 1 y 2 años pueden ser utilizadas porempleados y padres de familia, para realizar la siguienteactividad.

D. Lámina 47. Actividad: Pida que los participantes escojana un compañero. Sugiera que escojan a un niño al quecuida uno de ellos, acerca del cual hay preocupacionesrespecto a las relaciones sociales con otros niños. Pida



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Handout 2.8: CooperationModule 2

Cooperation is the ability to balance one’s own needswith someone else’s. We often think of cooperation aschildren doing what adults want. That is compliance.True cooperation means a joint effort—a give and takethat is mutually satisfying. To develop a cooperativespirit in children, we need to help them understandhow our requests and rules are good for everyone.

Following are examples of ways that cooperativenessgrows across the first three years of life:

• A 3-month-old wakes and begins to cry for milk. Hismother, who is just putting the last dish in thedishwasher, says, “I’ll be with you in one minute,honey. I know you’re hungry.” The baby quiets abit and sucks on his fingers. This baby is learningthat while he may sometimes need to wait a bit, hisneeds are important and will be met.

• A 14-month-old happily drops socks and t-shirtsfrom one laundry basket into the other. Hisgrandmother says, “Thank you for helping me sortthe laundry. Why don’t you come while I put it in thewashing machine? I’ll lift you up so you can pressthe button. Then we’ll go for a walk.” This youngtoddler is learning that part of being in a family isworking together to complete daily chores.

• Two 30-month-olds reach for the same bright redshovel in the sand box. One grabs, the other grabs.Tears follow, while each assures the other: “Mine!”One child’s father steps in and gently separates thetwo, handing a red shovel to one and a plasticbulldozer to the other. He shows them how one canbulldoze a pile of dirt, which the other can shovelinto a bucket. These children are learning how toresolve conflict, cope with disappointment, and buildrelationships through cooperative play.

Below are ways you can help your child experience therewards and develop the skill of cooperating.Take turns. Between 6 and 9 months, babies can beginto engage in back-and-forth interactions. They also learnto imitate. This is a great time to encourage turn-takingas you play with your baby. When you place a block inthe bucket, give him time to copy you. Take turns puttingobjects in the bucket and dumping them out. As he getsolder, take turns putting pieces in the puzzle, or shapesin the shape-sorter. When it’s time to clean up, make agame of taking turns placing toys back on the shelf.These experiences are opportunities for him to feel thepleasure of accomplishing something as a team.

Explain your reasons for limits and requests. Atthree years old, most children use and understandlanguage well enough to handle simple explanations.Point out how rules benefit the whole family. "We allhelp clean up. Then we don’t lose our toys and we canfind them again." "When you help me put away thelaundry, I finish quicker and then we can play."

Take time to problem-solve. You can help your oldertwo- and three-year-olds come up with solutions toeveryday dilemmas and encourage cooperation at thesame time. Here are steps to try to help you teachproblem-solving skills to your child:• State the problem. "You want to draw on the wall but

mommy says no."• Ask a question. "Where else could you draw?"• Try a solution. Offer two options, both of which are

acceptable to you—perhaps either paper or acardboard box. If she insists she wants to draw onthe refrigerator, set a limit. "I’ll put the crayons awayuntil we agree on a place to draw."

• Then re-direct. Most young children need help findingacceptable ways they can channel their desires. "Youcan put magnetic letters on the refrigerator."

Do chores together starting at an early age. Let yourchild grow up experiencing the benefits of cooperation.Together you can set the table, clean up toys, or washthe car. Point out the advantages of cooperating. "Lookhow fast we set the table. Now we have time to read abook before dinner." "Boy was it fun to wash the car withyou. You are a great scrubber! Look how bright andshiny you made our car!"

(Hoja 2.8)

Handout 2.9: Infant and Toddler Peer BehaviorModule 2

0–4 Months• Infants like to look at each other.• Infants prefer to look at faces, especially at eyes.• By 2-3 months, an infant will smile at another infant.• A 3-month-old infant lying on his back will reach out

to touch a peer next to him/her.

4–8 Months• Infants may poke, push, pat, etc., another baby to

see what that other infant will do. They often lookvery surprised at the reaction they get.

• Infants like to look at, approach other infants, andinitiate (Selby & Bradley, 2003).

• Infants smile and laugh at each other.• Infants cooed at each other (Porter, 2003)• Infants as young as 6-months of age showed more

interest in peer strangers than in adult strangers(Brooks & Lewis, 1976).

• Six-month-olds showed more excitement at photos of6-month-olds than at photos of 9- and 12-month-olds(Sanefuji, Ohgami, & Hashiya, 2006)

• Infants may interact with peers with their whole body:rolling into them, crawling over them, licking orsucking on them, or sitting on them.

8–12 Months• Infants like to touch each other and crawl around

beside each other.• Nine-month-olds preferred to look at photos and

movies of babies their own age, rather than at 6- and9-month-olds (Sanefuji, Ohgami, & Hashiya, 2006).

• Peek-a-boo is a favorite game at this age, but anadult may need to start the game.

• When an infant is placed together with one otherinfant (pairs), more frequent, complex, and intensepeer interaction occurs than when an infant is withmany peers.

• Infants can understand another’s goals and use thisawareness to govern their own behavior (Brownell,Ramani, & Zerwas, 2006).

• Because infants are now more goal-oriented, theymay push another infant’s hand away from a toy orcrawl over another baby in order to get a toy.

• Children begin to communicate in a variety of ways:actions that pacify, threatening actions, aggressiveactions, gestures of fear and retreat, actions thatproduce isolation (Montagner, 1984; Pines, 1984)

12–18 Months• Infants may touch the object that a peer holds. This

may be a positive initiation and interactive skill(Eckerman, Whatley, & McGehee, 1979).

• Infants show or give a toy to another child (Porter,2003).

• Infants may gesture or try to talk to another child.• Infants initiate play with another infant (Porter, 2003).• Infants will imitate each other at this stage (e.g.

making a joyous symphony of spoons banging on thetable at meal time). They communicate with eachother by imitating (Trevarthen & Aitken, 2001).

• Actions are carried out with the intention of attaininga goal; however, goals can change from moment tomoment (Jennings, 2004).

• 10- to 12-month-olds prefered to look at other infantsof their own gender (Kujawski & Bower, 1993).

• Toddlers communicate using their bodies (Lokken,2000; Porter, 2003).

• Toddlers share at least 12 themes in their play (e.g.positive affect to share meaning). The children uselaughter to indicate understanding of each other’sactions. They encouraged each other to repeat theirperformances by laughing and/or smiling (Brenner &Mueller, 1982).

• Prosocial behavior is present.• Friendships: preferences for another child began

around 12 months (Howes, 2000).• 4-18-month-olds imitated 3-step sequences and

imitated peers better than they imitated adults(Ryalls, Gul, & Gyalls, 2000).

• 14- to 18-month-olds could imitate peers both 5minutes and 48 hours after they observed the peer(who had been taught particular actions with toys)(Hanna & Meltzoff, 1993).

• Children are little scientists at this age, experimentingto see how things work. This affects how they “getalong” with peers. They are constantly doing things toother children to see what response they will get.

• They will enjoy looking at books together by formingan informal group (this means they move in and outof the group) around the legs, lap, and arms of afavorite parent or teacher.

• They love sand and water and playing with differentsizes of safe bottles and balls. When each has hisown bin or tub of water or sand, play goes moresmoothly.

(Hoja 2.9)

que discutan las necesidades del niño para su desarrolloy que creen un plan de acción informal para fomentarintencionadamente las habilidades sociales del niño. Pidaque los participantes describan algunas de sus ideas o suplan de acción.

A. Indique que las familias tienen un papel importantísimopara apoyar la alfabetización social-emocional de niñosmuy pequeños. Dentro de la familia, los niños primeroaprenden a leer las reacciones de otras personas antesus propios sentimientos y comportamientos.

1. Recuerde a los participantes que desde la muy tiernainfancia, los niños aprenden sobre cómo lossentimientos pueden ser comunicados, al observar lasmaneras en que los familiares se expresan.

2. Los niños aprenden sobre la expresión social-emocional aceptable, no solo observando lo que dicenlos familiares sino también, sus expresiones faciales,gestos, posturas y movimientos del cuerpo.

3. Lámina 48. Cuando los padres y madres hablan asus bebés y niños de corta edad y luego hacen unapausa para esperar una respuesta, comunican al niñoque les interesa la respuesta. He aquí un ejemplo, enel Vídeo 2.6, de una madre que hace preguntas yescucha las respuestas de su niño de corta edadmientras juegan juntos.

4. Cuando el bebé responde y la madre copia el tono devoz y el estado de ánimo del bebé para responder asu vez, el bebé aprende que se le está escuchando yque lo que quiere comunicar es importante.

5. El bebé aprende que sus esfuerzos por comunicarse–al principio arrullando, gruñendo y llorando y luegocada vez más con palabras– son importantes para losadultos que él quiere. Este ‘baile’ de la comunicaciónle enseña que es digno de atención y que sus padrescontestarán a sus esfuerzos por comunicarse.

B. Por supuesto, esta no siempre es la situación que bebésy niños pequeños encuentran en sus familias. A causa dela pobreza, el abuso de drogas, la violencia familiar, elaislamiento social y otros factores de estrés, las familiaspueden hacer frente a problemas que les dificulten



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VIII. Las relaciones decolaboración con lasfamilias (45 min.)

48

responder de manera sensible a las necesidades social-emocionales de niños pequeños. En tales casos, loscuidadores de bebés y niños de corta edad pueden tomarun papel muy importante para apoyar a estas familias ycolaborar con ellas para satisfacer mejor las necesidadesde sus hijos pequeños.

1. Recalque que para ofrecer el mayor apoyo aldesarrollo social-emocional de bebés y niños de cortaedad, necesitamos primero formar una alianza consus padres.

a. Nuestro papel requiere suponer que cada padre ymadre quiere lo mejor para su hijo, y respetar lapericia de los padres para con sus hijos.

b. Para desarrollar una conexión entre las prácticasen la familia y las prácticas en el programa decuidado, puede ser útil indicar que usted sepercibe a sí mismo como figura cariñosa con laque el niño forma un lazo de apego secundario, envez de un perito o maestro.

c. Las mismas habilidades que se usan para entablarrelaciones con bebés y niños pequeños sonnecesarias para entablar relaciones con suspadres. El desarrollo del respeto y la confianzaentre los padres y los cuidadores o visitantes adomicilio puede constituir el aspecto másdificultoso de entablar relaciones.

C. Lámina 49. Actividad. Distribuya las Hojas 2.10, 2.11 y2.12. Divida al grupo grande en grupos más pequeños deentre 4 y 6 personas. Esta actividad tiene la meta generalde animar a que los participantes tomen en cuenta quepuede haber múltiples explicaciones para loscomportamientos que observamos entre padres e hijos.Nuestra meta es colaborar de tal manera que podamoscomprender mejor tanto a los niños como a sus padres.

1. Pida que los participantes lean las viñetas durantealgunos minutos y piensen sobre maneras en que lascuidadoras podrían apoyar a los padres de lasviñetas, de maneras que mejoraran la capacidad deestos a largo plazo para cuidar el desarrollo social-emocional de sus hijos.



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Hoja 2.10: Viñeta 1 – FernandoMódulo 2

Pregunta 1: ¿Cuáles preguntastiene usted acerca de estasituación?

Pregunta 2: ¿Qué le parece queFernando está experimentando?

Pregunta 3: ¿Cómo le parece quese sienten los padres de Fernando?

Pregunta 4: ¿Cómo le parece quese siente Lilia? ¿Qué hace ustedcuando se siente así?

Pregunta 5: ¿Cuáles sugerenciastiene usted para Lilia sobre cómopodría encontrar una manera decomunicarse con los padres?¿Cuáles estrategias usaría ustedpara relacionarse con esta familia ydiscutir las necesidades deFernando? ¿Cómo podrían estasestrategias afectar el desarrollosocial-emocional de Fernando?

Viñeta 1. Fernando

Fernando tiene 15 meses de edad y es cuidado por Lilia Potter en suhogar-de-cuidado. La madre de Fernando, Fátima, y su esposo, Juan,son inmigrantes de Centroamérica. Tienen poca formación académicay hablan solo un poco de inglés. Lilia solo habla inglés, y le parece queambos padres pueden entender más en inglés de lo que puedenexpresar, pero no le está claro cuánto pueden entender. Cuando lleganpara dejar a Fernando o llevarlo a casa, los acompaña unrepresentante de una agencia de servicios sociales y no se quedanmucho tiempo. Cuando llegan por las mañanas, la madre de Fernandono suele mirar a Lilia a los ojos; coloca a Fernando en la alfombra enel centro del salón. Típicamente, no le habla a Fernando y se dirigerápidamente a la puerta, y el niño empieza a llorar. El padre deFernando suele llegar para llevarlo a casa por la tarde. Simplementesaca a Fernando de la actividad en que estaba participando y se dirigea la puerta para salir. Lilia ha notado que si el niño se está quejandocuando Juan llega, Fernando deja de llorar inmediatamente y semantiene enfocado mientras Juan se acerca. Lilia usualmente hablatanto a Juan como a Fátima, pero no ha logrado que ellos lerespondan ni que se detengan para comunicarse con ella. Los padresno llevan nada, como una cobija o juguete especial para Fernando, nillevan nada a casa al final del día.

Hace menos de una semana que Fernando ha estado asistiendo alhogar-de-cuidado pero ha llorado la mayor parte del tiempo la mayoríade los días que ha asistido. Llora cuando Lilia deja de sostenerlo y hahecho muy poco aparte de dormir en sus brazos. Sí quiere comer siella le da de comer pero no sabe beber de un vaso y ni siquiera sealimenta fácilmente con el biberón. Parece sentirse infeliz la mayorparte del tiempo.

Lilia acepta referencias de un programa de servicios sociales y haacordado aceptar a este niño temporalmente, pero se le hace difícilcuidar a Fernando además de los otros niños de su hogar-de-cuidado.Se pregunta cómo puede entablar una relación cooperativa con lospadres para lograr comprender y satisfacer las necesidades deFernando. No sabe cuánto más puede tolerar que las cosas sigan así.

Hoja 2.11: Viñeta 2 – TomikaMódulo 2


Pregunta 2: ¿Qué le parece queTomika está experimentando?

Pregunta 3: ¿Cómo le parece quese siente Loretta?

Pregunta 4: ¿Cómo le parece quese siente Nina? ¿Qué hace ustedcuando se siente así?

Pregunta 5: ¿Cuáles estrategiasusaría usted para convertirse ensocia de la madre a fin de fomentarel desarrollo social-emocional deTomika? ¿Cómo podrían estasestrategias afectar su desarrollosocial-emocional?

Viñeta 2. Tomika

Tomika, una beba de 6 meses de edad, está acosta boca arribatomando su biberón. En el sofá, cerca de la cabeza de la nena, sumadre Loretta está ocupada recogiendo pelusa del cabello deTomika. Nina, visitante a domicilio que conoce por primera vez a lasdos, está sentada en un sillón cerca de Tomika y Loretta. Esta le hacontado a la asistente social que la matriculó en el programa devisitas a domicilio, que no está segura de ser buena mamá pero quetampoco está segura de necesitar que alguien venga a la casa. Lamadre de Loretta y su hermano mayor, la novia de éste y el bebé deestos últimos son los demás familiares. Están en la cocina al ladodel salón donde Nina está visitando a Tomika y Loretta, y a menudoentran y salen del salón.

A Nina le preocupan cosas que escucha a Loretta decir a Tomika,quien simplemente se mantiene acostada tranquilamente y bebe delbiberón. Con una voz áspera, Loretta hace un comentario negativotras otro a la nena mientras le saca hilas del cabello y suavementeenreda los rizos alrededor de su dedo. “Hueles mal.” “Tómate elbiberón.” “Tu cabeza se ve como un trapo para limpiar.” Loretta nomira a Nina a los ojos y no responde cuando Nina indica que llevauna cobija y algunos juguetes en su bolsa. No ha mirado las hojasimpresas sobre el programa que Nina le trajo. Ha contestadoalgunas preguntas con una o dos palabras. Nina lucha por idear unamanera de entablar una relación cooperativa con Loretta.

(Hoja 2.11)

Hoja 2.12 – BenjamínMódulo 2


Pregunta 2: ¿Qué le parece queBenjamín está experimentando?

Pregunta 3: ¿Cómo le parece quese siente Vivian?

Pregunta 4: ¿Cómo le parece quese siente Claire? ¿Qué hace ustedcuando se siente así?

Pregunta 5: ¿Cuáles estrategiasusaría usted para convertirse ensocia de Vivian en esta situación?¿Cuáles cree usted que son losasuntos de mayor importancia parael desarrollo social-emocional deBenjamín en esta fase de su vida?

Viñeta 3. Benjamín

Benjamín tiene 25 meses de edad. Es un niño activo y exuberante.Entra corriendo al centro cada día con una gran sonrisa y se dirige atoda prisa a las mesas para agarrar las cosas que están encima. Sumadre, Vivian, entra siguiendo al niño y a menudo se queja de lascosas que hace y lo lleva a rastras por el brazo hacia las cajitas paracolgar su abrigo y guardar algo que ha traído de la casa. Raramentetiene cosas que quiere contar a las cuidadoras y a menudo se va sindespedirse, aunque al irse suele volverse a observar a Benjamín,absorto en sus juegos. Benjamín siempre está limpio y suele usarropa planchada con cuidado. Por las tardes cuando Vivian pasa arecogerlo, siempre examina el menú o pregunta acerca delalmuerzo. A menudo comenta la presencia o ausencia de carne. Nose ha escuchado nunca a Vivian preguntarle a Benjamín cómo le fueen el día, pero a menudo le dice que se ha ensuciado.

Benjamín está activo todo el día y no se sienta sino durantemomentos breves en las meriendas, el almuerzo y la siesta.Benjamín usa el lenguaje muy poco y usa palabras sueltas paraexpresar sus necesidades. Aunque normalmente su estado deánimo es positivo, Benjamín mira a las personas a los ojos solo muyfugazmente y se fija en una sola actividad a la vez durantemomentos muy breves. Los intentos de hacerlo explorar un objeto ojugar de forma más extendida, usualmente no resultan exitosos y elniño pierde los estribos y acaba teniendo un berrinche si se lorestringe en su actividad continua. Se duerme rápidamente cuandole piden acostarse para la siesta y típicamente duerme más que lamayoría de los niños de la clase.

Vivian ha empezado a decir a Benjamín que debe usar elexcusado/inodoro. Ella no ha abordado el tema con Claire, lamaestra principal de la clase, pero hace dos días que lo hacomentado en voz alta, de modo que Claire se da cuenta quenecesita planificar una estrategia para esta situación junto con Viviany Benjamín. Claire sabe que el niño no está listo para aprender ausar el excusado/inodoro. Bebe mucho durante el día y casi siempretiene el pañal mojado. Sus movimientos de intestino son irregularesy tiene una capacidad limitada para enfocarse y tolerar la frustración.

(Hoja 2.12)

49

(Hoja 2.10)

2. Pida que los grupos pequeños discutan una viñeta ycontesten las preguntas. Reúna al grupo grande ydesarrolle una discusión sobre el papel de lacuidadora en cada viñeta para relacionarse con lafamilia. Apunte las respuestas en la tabla grande.

3. A continuación se presentan ejemplos de respuestasque se pueden usar para orientar la discusión sobre lacolaboración con los padres.

a. Viñeta 1: Fernando

Pregunta 1. ¿Cuánto inglés pueden entenderlos padres? ¿Quién ha cuidado a Fernando yen qué tipo de situación? ¿Saben los padrespor qué el niño llora? ¿Qué le gusta comer ycómo duerme en casa? ¿Tiene un chupete ouna cobija especial? ¿Qué lo hace feliz y conqué le gusta jugar?

Pregunta 2. Fernando puede sentirse muyabandonado por sus padres. Puede que nuncahaya estado separado de su mamá y papá. Talvez crea que llorando logrará que sus padresvuelvan a él. Puede que pase la mayoría de sutiempo siendo sostenido por alguien, y puedeser amamantado y dormir en la cama de suspadres. Puede sentirse confuso ya que suspadres no se comunican con él sobre el nuevoprograma de cuidado.

Pregunta 3. Fátima y Juan pueden sentirsemuy tímidos y/o avergonzados acerca de dejara su hijo bajo el cuidado de otra persona. Talvez no responden a Lilia porque no entiendenlo que ella dice y les parece mejor simplementemarcharse. Tal vez se sientan tan perturbadosal tener que dejar a Fernando que no puedenaguantar escuchar sus llantos. Fátima, enparticular, puede temer que Fernando empiecea querer y necesitar a Lilia más que a ella. Talvez no llevan nada para el niño porque notienen casa y han tenido que abandonar suspertenencias. Puede que tengan objetos parael niño pero no pueden lavarlos, de modo que



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los dejan donde duermen. Tal vez piensan quela casa de la cuidadora del niño es mucho másbonita que su vivienda, de modo que suspertenencias no tienen valor.

Pregunta 4. Lilia puede sentirse abrumada yenojada ya que este niño, que ella ha acordadocuidar, no puede dejar de llorar. Tal vez leparece que después de algún tiempo podráconsolarlo pero tiene sentimientos de culpaacerca de los demás niños, e impaciencia paracon Fernando. Tal vez esté enojada con lospadres porque no intentan comunicarse yparecen ansiar marcharse. Tal vez se sientaenojada porque la agencia no ofrece másapoyo. Hasta puede preguntarse si ellos seaprovechan su generosidad.

Pregunta 5. Lilia podría tomar algunas fotos ograbaciones en vídeo de Fernando durante eldía con una cámara digital. Puede estarpreparada para instar a los padres a sentarseantes de marcharse para mirar la cámara.Puede pedir algunas canciones en españolpara tocar durante el día y cuando llegan lospadres. Puede pedir que una amistad o alguiende la agencia traduzca una nota que ellaescribiría sobre los primeros días que Fernandopasó con ella, aunque ella necesita saber siellos saben leer español. Tal vez quiera llamarprimero a la agencia para insistir que para eldía siguiente envíen a un intérprete. Si notienen un intérprete, puede insistir queencuentren a alguien que al menos puedesentarse con ella para entrevistar a los padrespara que ella se entere más acerca de lafamilia, sus circunstancias, los hábitos decomer de Fernando, etc.

b. Viñeta 2. Tomika

Pregunta 1. ¿Cuántos años tiene Loretta?¿Cuál es su situación respecto a la escuela o elempleo? ¿Quién cuida a Tomika en formaregular? ¿Qué le gusta hacer a Tomika?



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¿Cómo se sienten los familiares acerca de lasvisitas de una persona desconocida a su casa?¿Sabe Loretta leer?

Pregunta 2. Puede que a Tomika le guste quesu madre ‘juegue’ con su cabello. Puede que leguste que su madre esté cerca. Puede ser quedurmió poco anoche y simplemente quieredescansar. Tal vez se pregunte quién es lapersona desconocida en su casa. Tal vez estétan acostumbrada a la voz de su madre que nole afecta negativamente el tono de voz ni laspalabras.

Pregunta 3. Puede que Loretta se sienta muytímida o hasta insegura acerca de tener unavisitante a domicilio. Puede sentirse muyinsegura sobre su capacidad para criar y educara su hija. Tal vez teme que si dice algo, seráincorrecto y que de algún modo perderá lacustodia de su beba. Puede que le parezca queno tiene control sobre nada en su vida con laexcepción de la beba que está a su lado en elsofá. Puede sentir resentimiento hacia cualquierpersona que parece intentar decirle qué hacercon su hija. Tal vez no tiene mucho para decir alos adultos pero confía en que su hija la quiere yescucha lo que dice.

Pregunta 4. Nina tal vez tenga poca experienciavisitando hogares y puede sentirse insegura.Puede que le perturbe mucho lo que escucha aLoretta diciendo a Tomika. Puede enojarse yaque Loretta dice muy poco. Puede que le asustelo que ve pasando en la casa. Puede sentirsemuy triste al ver a esta niña y su madre con tanpoca interacción entre las dos.

Pregunta 5. Puede ser útil hacer unaobservación sobre Tomika y dar una ‘narrativa’en tonos suaves: ‘Hola, Tomika. Veo que tomastu botella. Veo que tu mami arregla tu cabello.Me parece que te gusta que tu mami juegue contu cabello.”



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Puede ser buena idea intentar observar yencontrar palabras para describir las fortalezas,como hablar sobre lo tranquila que Tomika estáy lo bien que tolera la visita de unadesconocida. Puede ser útil preguntarse en vezalta si le gusta jugar con su primo cuando noestá jugando con su mami.

Puede ser buena idea usar en voz altaexpresiones de empatía, como por ejemplo, quétemprano es para que una visita, una personaque no conozco, venga a mi casa. Tal vez seabuena idea quedarse solo un rato breve peroquedar en volver en menos de una semana yquedarse otro rato breve. Si Nina recibieracualquier indicio de interés, como por ejemplo siTomika o Loretta la miraran a los ojos, podríaintentar acercarse con un libro, sentarse en elpiso y leérselo a Tomika y Loretta.

b. Viñeta 3. Benjamín

Pregunta 1. ¿Quiénes son los familiares deBenjamín? ¿Lo cuida su madre a solas?¿Puede Benjamín jugar en forma activa cuandono está en el programa? ¿Ha dejado Vivian aBenjamín en otro programa grupal?

Pregunta 2. Benjamín puede sentirse muycontento por estar en el programa donde haycosas que puede hacer y otros niños conquienes puede estar. Puede sentirse muy felizcuando su madre lo lleva allí para jugar.Benjamín puede sentirse ansioso acerca deotras situaciones o relaciones que son difícilespara él en esta etapa de su desarrollo.

Pregunta 3. Vivian puede sentirse muyabrumada con el cuidado de este niño activo.Tal vez luche por trabajar y cuidarlo a solas. Talvez tenga sentimientos de culpa por dejarlo yno está claro que en el centro lo alimentaránbien y lo mantendrán limpio. Ella tal vez midesu propio valor y auto-estima dependiendo de lalimpieza y el comportamiento del niño. Puede



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estar preocupada de que algo ande mal con elniño porque es tan activo y no habla más.Puede parecerle que no tiene control sobre elniño y apenas puede controlarse a sí misma.Puede sentirse inadecuada en comparacióncon el personal. Tal vez esté desesperada porel dinero y ansía evitar la expensa de lospañales. Puede que otras personas en su vidala insten a hacer que Benjamín ya no usepañales.

Pregunta 4. Claire tal vez no quiere ni pensaren tratar con Vivian porque tiene sentimientosmalos acerca de la interacción entre esta y suhijo. Tal vez le parece a Claire que Vivian seenojará si ella le pide esperar para entrenar aBenjamín en el uso del excusado/inodoro.Puede que le preocupe que Vivian tengasentimientos negativos para con Benjamín si ledice que el niño no está listo. Puedepreguntarse cómo se trata a Benjamín en casay si su nivel de actividad es una reacción antealgo que pasa en la familia. Claire puedequerer que Vivian se lleve bien con ella, perose siente insegura ya que le parece que Viviantiende a evitarla.

Pregunta 5. Puede ser útil arreglárselas paraestar cerca de la puerta cuando Benjamín llegapara saludarlo y ayudarlo a volver paradespedirse de su madre, ayudarla a quitar elabrigo al niño, etc. Cuando ella pasa por latarde, Claire puede unirse a ella para examinarel menú del almuerzo y expresar simpatíasobre la ropa sucia del niño. También se podríareconocer lo bien que el niño está vestidocuando ella lo lleva por la mañana y lo sucioque está cuando se va. En vez de usar un tonodefensivo o instructivo sobre la necesidad deque los niños lleven ropa de juego, puede serútil apoyar primero la perspectiva y los valoresde la madre. También se podría abordar eltema del entrenamiento en el uso delexcusado/inodoro y pedir una cita para hablarsobre un plan cooperativo para Benjamín.



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Entonces, sin la presencia de otras personas yen una situación posiblemente más relajada,puede ser útil hablar sobre el desarrollo deBenjamín y su estado de preparación para talentrenamiento.

D. Indique que la Hoja 2.13, Consejos para fomentar eldesarrollo social-emocional de su hijo, puede ser unaherramienta valiosa para ayudar a los padres a apoyar eldesarrollo social-emocional de sus hijos.

A. Recuerde a los participantes que hoy hemos discutido laimportancia de las relaciones, el cuidado caracterizadopor la sensibilidad, las rutinas, los ambientes físicos, y elofrecer intencionadamente oportunidades que apoyen eldesarrollo social-emocional de bebés y niños de cortaedad.

B: Lámina 50. Actividad. Pida que los participantes sedividan en seis grupos pequeños, y dé a cada uno variashojas de papel y marcadores.1. Asigne a cada grupo una o dos letras de la palabra

‘relación’. Pida que cada grupo idee todas laspalabras que puedan que estén relacionadas aldesarrollo social-emocional y que empiecen con esasletras. Recuerde a los participantes que sin importar loque hacemos –sea arreglar ambientes, horarios yrutinas, o fomentar la alfabetización emocional– ¡todose trata de las relaciones!

2. Luego pida que ideen un refrán, lema o rima que usela máxima cantidad posible de sus palabras. Puedenhacer lemas con varias letras asignadas o una sola. Elproducto puede ser gracioso o serio. La meta es crearalgo que los ayude a recordar la importancia de lasrelaciones para trabajar con bebés y niños de cortaedad. Algunas palabras ejemplares que empiezan conR son: responder, reaccionar, regular, respetar.

3. Pida que los grupos compartan sus resultados. Si sesabe que los participantes de este grupo volverán areunirse, puede ser buena idea guardar los lemaspara usarlos en sesiones futuras de capacitación.



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50

IX. ¿Cómo integrar todaslas ideas relevantes?(20 min.)

Hoja 2.13: ConsejosMódulo 2

El Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Infantil Universidad Vanderbilt vanderbilt.edu/cse3/09

H

Relacionándose con las personas, los bebés llegan aconocer el mundo y su lugar en él. Las relacionesofrecen el contexto amoroso que es necesario paraconsolar, proteger y animar a un niño y fortalecerlo paraenfrentar el estrés. Mediante las relaciones, los niñospequeños desarrollan el bienestar social-emocional, loque incluye la capacidad de entablar relacionessatisfactorias con otros, jugar, comunicarse, aprender,hacer frente a dificultades y experimentar lossentimientos. Además, las relaciones de tierno cuidadoson esenciales para que el niño desarrolle la confianzaen otros, la empatía, la compasión, la generosidad y laconciencia.

El bienestar social-emocional a menudo se denomina‘salud mental infantil’ entre los profesionales quetrabajan con niños pequeños. En resumen, se trata dela capacidad que un niño desarrolla para experimentary controlar los sentimientos, entablar relacionesseguras, explorar y aprender, dentro del contexto de lafamilia, la comunidad y la herencia cultural del niño.

Cuide a su niño respondiendo a lasnecesidades del pequeño.

Elena está dando de comer cereal a su hija de 8meses, Jessica. La nena agarra la cuchara de la manode Elena e intenta darse de comer a sí misma. Elenacasi agarra la cuchara, pero en vez de hacerlo esperapara ver lo que pasará luego. Los intentos de Jessicapara alimentarse son lentos y la niña derrama muchocereal, pero logra meter un poco a la boca. Elenaobserva que Jessica está absorta en comer por símisma, pero también nota que la niña realmente nologra comer mucho cereal. Para resolver el problema,Elena saca otra cuchara y ofrece cereal a Jessica paracomplementar los esfuerzos de su hija.

Aunque parezca simple lo que Elena hizo, puede serbastante difícil. Cuesta tiempo aminorar la marcha deuna actividad y fijarse en lo que hace un niño, uobservarlo, a fin de aprender lo que su comportamientopuede significar. En este caso, Jessica enviaba elmensaje: “Mira, quiero intentar darme de comer a mímisma con una cuchara. ¡Puedo hacerlo!” Elena teníaque estar dispuesta a apartar un rato, tolerar un pocode suciedad y encontrar una manera de satisfacer las

necesidades de Jessica, tanto de alimento para nutrirsu cuerpo, como de una oportunidad de intentar algonuevo – lo que nutre la mente.

¿Con cuánta frecuencia observa usted lo que hace suhijo? Desde luego que la respuesta es: “Lo observotodo el tiempo.” Sin embargo, a menudo pasamostiempo con nuestros niños sin observarlosdetenidamente. El observar implica contemplar lo quesu hijo hace, escuchar lo que dice y aprender acercade su forma particular de abordar el mundo. Porejemplo, ¿aborda las experiencias nuevasdirectamente y sin esperar, o se retira un poco paraobservar las cosas nuevas e ir conociéndolas poco apoco? ¿Es muy reactivo y le comunica cómo sesiente, o reacciona poco y es bastante desenfadado?Podemos aprender mucho apartando un rato parapararnos y observar detenidamente lo que hacen losniños. Así se aprende mucho sobre el modo de ser deun niño. Estos indicios nos permiten discernir mejorpor qué se comportan de cierta manera, lo que nosayuda como padres, madres y cuidadores a tratarlosde una manera productiva que fomente su desarrollo.Cuando los niños perciben que los comprendemos ylos tomamos en cuenta, desarrollan la confianza y unsaludable amor propio.

Trátelos con cariño y ternura.

Sonia levanta al pequeño Jacob de la bañera. “¡Québonito hueles! ¡Qué guapo bebé eres!”, le dice alenvolverlo en un paño suave y seco y darle un abrazo.El nene expresa su deleite con un chillido y seacurruca en los brazos de su mamá. ¡Qué divertidobañarse! Puedes hacer chapuzones y jugar cada díaen un gran charco con juguetes y eres el centro deatención. A Jacob le encanta el tiempo del baño,cuando puede jugar con una pelota y Mami seencarga de mantenerlo seguro y limpiarlo. El niño sabeque está seguro y que es muy especial para estapersona en que confía tanto.

Al ver un bebé preciosito, queremos arrullar, gorjear yentretenerlo para ver su maravillosa sonrisa. Lossentimientos de cariño no surtirán tanto durante losberrinches o el llanto extendido; pero afortunadamente,la mayoría de nosotros podemos sentir amor y el

Consejos para fomentar el desarrollo social-emocional de su hijo

(Hoja 2.13)

A. Lámina 51. Mensajes principales para llevar a casa.Repáselos para resumir la capacitación de hoy.

B. Revise cada mensaje. Pregunte si los participantesquieren agregar más.

C. Agradezca a los participantes su asistencia, atención yparticipación.

D. Pida que los participantes completen el formulario deevaluación (Hoja 2.14).

Recursos

Butterfield, P., Martin, C., & Prairie, P. (2003). Emotionalconnections: How relationships guide early learning.Washington, DC: ZERO TO THREE Press.

California Department of Education, Child DevelopmentLaboratory, Center for Child and Family Studies, (1990). Theprogram for infant/toddler caregivers, Sacramento, CA.

Im, J.H., Osborn, C.A., Sanchez, S.Y. & Thorp, E. K. (2007).Cradling literacy: Building teachers' skills to nurture earlylanguage and literacy from birth to five. Washington, D.C:ZERO TO THREE Press.

Kostelnik, M., Whiren, A., Soderman, A., Gregory, K., & Stein,L. (2002). Guiding children's social development: Theory topractice. Fourth Edition. Albany, NY: Delmar.

Lieberman, A. (1993).The emotional life of the toddler. NewYork: Free Press.

Wittmer, D.S. & Petersen, S.H. (2006). Infant and toddlerdevelopment and responsive program planning: Arelationship-based approach. Upper Saddle River, NJ: MerrillPrentice-Hall.



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51

X. Resumen y conclusión(10 min.)

Ubicación: Fecha:

Afiliación a programa (marque uno):❑ Head Start ❑ Early Head Start ❑ Cuidado Infantil ❑ Otro (nómbrelo por favor) ________________

Posición (marque uno):

❑ Administrador/a ❑ Coordinador/a de Educación ❑ Coordinador/a de Servicios para Discapacidades

❑ Consultor/a de Salud Mental ❑ Maestro/a ❑ Ayudante de Maestros ❑ Otro ___________________

Por favor, conteste las siguientes preguntas sobre la sesión de capacitación de hoy:

(8) Las mejores características de esta sesión de capacitación fueron…

(9) Mis sugerencias para mejorar la capacitación son…

(10) Otros comentarios y reacciones que deseo expresar (sírvase escribir al dorso de este formulario si necesita más espacio):

Formulario de evaluación de la sesiónMódulo 2

El Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Infantil Universidad Vanderbilt vanderbilt.edu/csefel H 2:3/09

INSTRUCCIONES: Por favor, tome un momento para describir sus reacciones a la capacitación que Ud. harecibido. Indique con una marca la sección que mejor corresponde a su opinión sobre cada declaración o marque N/A (esto no se aplica). Sírvase agregar al pie de la página cualquier comentario adicional que Ud.tenga. Después de completar la encuesta, déjela con el/la instructor/a.

Marque una X en la sección que mejor describe su opinión comoresultado de asistir a esta sesión de capacitación.

(1) He aumentado mi comprensión sobre la importancia de mis rela-ciones con los bebés y niños de 1 y 2 años con quienes trabajo.

(2) Puedo describir la importancia de apoyar intencionadamente laaptitud social-emocional de bebés y niños de corta edad.

(3) He aumentado mi comprensión sobre el impacto que el ambi-ente puede tener en las oportunidades para que los bebés yniños de corta edad aumenten su habilidad social.

(4) He aumentado mi aprecio por la importancia de usar rutinas decuidado para apoyar el desarrollo social-emocional de bebés yniños de corta edad.

(5) Puedo definir la ‘alfabetización’ social-emocional y describir lostipos de interacciones con bebés y niños de corta edad queapoyen el crecimiento de su conocimiento social-emocional.

(6) He aumentado mi conciencia sobre las estrategias que puedenutilizarse para desarrollar la habilidad social en bebés y niños decorta edad.

Estoymuy deacuerdo

Estoy deacuerdo

No estoyde

acuerdo

No estoyde acuerdopara nada

N/A

(Hoja 2.14)

Origen de los videos

Learning Happens: 30 video vignettes of babies and toddlerslearning school readiness skills through everyday interactions(2007). Videos 2.4 y 2.6. Lerner & Parlakian. Washington,DC: ZERO TO THREE. Reproducido con permiso ydisponible en www.zerotothree.org.

Cradling literacy: Building teachers' skills to nurture earlylanguage and literacy from birth to five (2007). Video 2.3. Im,Osborn, Sanchez, & Thorp. Washington, DC: ZERO TOTHREE. Reproducido con permiso y disponible enwww.zerotothree.org.

Learning and growing together with families – Video package(2001). Videos 2.1 y 2.2. Washington, DC: ZERO TOTHREE. Reproducido con permiso y disponible enwww.zerotothree.org.



P 2.37Rev. 4/09

Rutinas, ambientes y estrategias flexibles para apoyar el desarrollo ...

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