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Asesoría pedagógica Asesoría pedagógica Asesoría pedagógica Asesoría pedagógica Módulo 3: La gestión del conocimiento y de los procesos

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Asesoría pedagógicaAsesoría pedagógicaAsesoría pedagógicaAsesoría pedagógica Módulo 3: La gestión del conocimiento y

de los procesos

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¸ndice¸ndice¸ndice¸ndice ¸ndice¸ndice¸ndice¸ndice ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 1111 IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 2222 El asesor como agente de cambioEl asesor como agente de cambioEl asesor como agente de cambioEl asesor como agente de cambio ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 5555 Situación real ............................................................................................................................ 5 Los centros educativos como realidades complejas........................................................ 6 Los estadios de desarrollo organizacional ......................................................................... 9 El asesor como agente de cambio ..................................................................................... 16 Actuación del asesor............................................................................................................. 24

La gestión de los procesosLa gestión de los procesosLa gestión de los procesosLa gestión de los procesos........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................36363636 Situación real .......................................................................................................................... 36 Conceptos y características ................................................................................................ 37 El contenido............................................................................................................................ 39 Los modelos ........................................................................................................................... 42 Actuación del asesor............................................................................................................. 66

La gestión del conocimientoLa gestión del conocimientoLa gestión del conocimientoLa gestión del conocimiento ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................72727272 Situación real .......................................................................................................................... 72 Los aspectos conceptuales .................................................................................................. 73 El proceso de creación y gestión del conocimiento...................................................... 79 El rol del moderador ............................................................................................................ 84 Los valores de la gestión del conocimiento .................................................................... 88 Actuación del asesor............................................................................................................. 93

NotasNotasNotasNotas ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................98989898 BibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografía ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................99999999 ActividadesActividadesActividadesActividades............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................102102102102 ACTIVIDAD NÀ 1 ...............................................................................................................102 ACTIVIDAD NÀ 2 ...............................................................................................................103 ACTIVIDAD NÀ 3 ...............................................................................................................103

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IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción El presente módulo aborda y profundiza en la dimensión institucional que, como realidad organizativa, el asesor/a1 ha debe tener en cuenta cuando trata de apoyar y desarrollar los propósitos y dinámicas de mejora que se dan en los centros educativos.

Su contenido general alude, en primer lugar, al rol de actuación de este profesional como agente de cambio, por entender que su intervención no debe ir tanto al mantenimiento de las situaciones como a impulsar y promover los procesos de cambio que permitan dar respuesta a la mejora de las situaciones insatisfactorias; en segundo lugar, la gestión de procesos y del conocimiento como herramientas que pueden contribuir a conseguir el cambio deseado.

Mejorar los procesos de las organizaciones, sean estas de carácter general o específicas y centradas en ámbitos concretos (administración, enseñanza-aprendizaje, relaciones institucionales,…), se impone cuando consideramos que las modificaciones estructurales favorecen el cambio pero no identifican el cambio real al no afectar a la eficacia y eficiencia de los procesos de trabajo.

La gestión del conocimiento es uno de los procesos que nos parece fundamental en la sociedad del conocimiento donde nos situamos. Se trata de conocer, dinamizar y aprovechar el beneficio colectivo que puede conseguirse de un trabajo colectivo que parte y considera el capital intelectual de los miembros de la organización.

El presente Módulo, como módulo central del Curso, aborda temas que consideramos de interés para los asesores. Más allá de los contenidos que aborda, se entiende también como una ocasión para profundizar en aspectos y contenidos aludidos en los otros módulos (gráfica 1).

Gráfica 1: Los contenidos del Módulo III

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La primera unidad parte de lo referido en el Módulo I (El centro como contexto de innovación y formación) cuando se alude al asesor/a como promotor/a del cambio. La referencia a los procesos se relaciona asimismo con los contenidos tratados en los Módulos II (Liderazgo emocional) y V (Evaluación, investigación e innovación), aportando elementos complementarios referidos a la naturaleza de los procesos institucionales implícitos en todo funcionamiento organizativo. Por último, la gestión del conocimiento completa el Módulo IV, referido a la práctica reflexiva, proporcionando herramientas que permitan aprovechar organizativamente los resultados de reflexión colectiva que se desea y promueve..

El desarrollo de las unidades responde a la estructura general de los Módulos. Las situaciones reales presentadas nos aproximan al ejercicio de la tarea asesora, sirven para situar la temática y vehiculan formas de actuar vinculadas a su actividad profesional. El cuadro 1 sintetiza las características de las presentadas, buscando el equilibrio de la diversidad de acuerdo a variables como etapa educativa, contenido, modalidad de intervención u otras.

Unidad Situación

real Contenido referencial

Tipología de centro

Contexto de referencia

Modalidad de

intervención

I.- El asesor como agente de cambio

Promover procesos de cambio

Promover un centro inclusivo

Instituto de Enseñanza Media

Ciudad de dimensión media

Presencial

II.- El asesor como gestor de procesos

Impulsar la mejora permanente

Mejorar la calidad a partir de la auto evaluación

Centro Integrado de FP

Ciudad industrial

Presencial

III.- La gestión del conocimiento

Gestionar y crear conocimiento

Avanzar en los procesos de cambio

Colegio Rural Agrupado

Zona rural Virtual

Cuadro 1: Esquema básico de las situaciones reales presentadas en el Módulo III

La opción por la presentación de variadas situaciones creemos que ayuda a conocer y contextualizar la situación del asesor en diferentes modos operativos. Relacionar las diferentes situaciones que se desean presentar , vinculándolas a un mismo tipo de centro creemos, asimismo, que ayudaría a tener una visión global de lo que pretende ser la actuación del asesor respecto a los temas tratados pero limitaría conocer las particularidades que en la opción finalmente adoptada se pueden ahora analizar.

El contenido nos proporciona información, referencias y ejemplos que pueden y han de ser la base para la construcción crítica del conocimiento específico sobre el tema tratado. El aparatado referido a la actuación del asesor sirve para situar brevemente posibles actuaciones, proporcionar recursos y presentar opciones. Por último, las referencias bibliográficas (también webgráficas) apoyan los contenidos y pueden servir para profundizar en los mismos.

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1Para facilitar la lectura, se evita la utilización continuada de la duplicidad de género (asesor/asesora, profesor/a, etc.). Así, cada vez que se menciona asesor, formador, profesor, etc., se entiende que se hace referencia a ambos géneros, sin que esto implique ningún tipo de consideración discriminatoria ni valoración peyorativa.

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El asesor como agente de cambioEl asesor como agente de cambioEl asesor como agente de cambioEl asesor como agente de cambio

Situación real

Apoyar en la promoción de procesos de cambio

Villarrica es una ciudad de 65.000 habitantes, calificada aún de dimensión humana. Su desarrollo demográfico ha sido, no obstante, vertiginoso, con un crecimiento muy superior al vegetativo de la población. La actividad socioeconómica se sitúa en el sector primario, dedicado a cultivos intensivos, y en el sector secundario (turismo cultural).

El instituto de Enseñanza Secundaria Cervantes es el más antiguo de la población. Centrado en la secundaria obligatoria y postobligatoria, atiende a 800 alumnos que se organizan en grupos heterogéneos y estables durante el curso escolar. El profesorado se sitúa mayoritariamente en edades superiores a los 45 años y se caracteriza por su estabilidad.

La problemática que más preocupa a la comunidad educativa del centro es la creciente llegada, desde hace 6 años, de familias de inmigrantes que aportan al centro alumnado de diferentes nacionalidades, en diferentes momentos del curso y con variados niveles de formación y conocimiento del idioma castellano.

Las situaciones creadas a nivel del centro y de las aulas, por esta progresiva incorporación de estudiantes, ha sido objeto de variadas reuniones del profesorado, de sesiones del Consejo escolar y de comisiones de trabajo de la Asociación de padres y madres. Las preocupaciones son variadas y afectan tanto a temas sociales (repercusión de un crecimiento rápido de la población) como a lo educativo, particularmente, y en este último aspecto, se plantean cuestiones vinculadas al “mantenimiento de los niveles de aprendizaje”, “organización efectiva de la atención a las diferencias individuales”, “asunción de las diferencias culturales”, “promoción de actuaciones compensatorias de las desigualdades”, entre otras.

Lo planteado de manera reiterativa se sitúa así en el marco de profundizar y avanzar en la propuesta de una escuela inclusiva, respetuosa con las diferencias y no segregadora, comprometida con las demandas del entorno y respetuosa con los miembros de la comunidad educativa.

Promover impulsar y avanzar en el proyecto de la escuela inclusiva genera incertidumbres, por lo que conlleva de profundizar en una temática debatida pero aún poco desarrollada en la mayoría de los centros educativos. Al respecto, se solicita la intervención de un asesor que acompañe a la institución en el proceso de cambio que se pretende.

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La demanda que ha llegado a los servicios de apoyo genera al asesor del territorio algunos interrogantes muy vinculados a su rol y actividad habitual: ¿qué proceso es el más adecuado para responder a la demanda realizada?, ¿qué puede ayudar a la dinamización del centro escolar?, ¿cómo impulsar el cambio cultural, estructural y operativo preciso?, ¿cuál ha de ser el grado y contenido de la implicación del asesor?, etc. ¿Le podemos ayudar?

Los centros educativos como realidades complejas

El estudio de las organizaciones, sea para comprenderlas o para intervenir en ellas, exige la delimitación de los aspectos relevantes que las configuran. La complejidad del hecho educativo y organizativo y la limitación de las capacidades humanas así lo aconsejan, aun asumiendo que el proceso de categorización resta necesariamente riqueza al análisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de cualquier visión parcial.

Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita unas metas que orientan su acción y que permiten dar coherencia a su actividad. La referencia a la existencia de una dirección, de un sentido, es intrínseca al término organización y aparece en todas las conceptualizaciones que sobre el mismo se realizan.

Los objetivos y propósitos institucionales han de entenderse, en todo caso, no como el resultado de los objetivos de los diversos participantes sino como el medio por el que su actividad en la organización se convierte en un conjunto único, que, además de facilitar el logro de metas comunes, procura la satisfacción de las necesidades personales.

• La realización de los objetivos precisa de la articulación de unos determinados recursos humanos (mediante el organigrama, manual de puestos de trabajos, de procedimientos,..), materiales (relacionados con la ordenación y utilización de los espacios -elementos de arquitectura y mobiliario escolar- y con la naturaleza y organización del material escolar) y funcionales (formativa, ordenación del tiempo disponibles, presupuesto,..). Nace así la estructura con un sentido instrumental respecto a los objetivos.

• Pero más allá de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas por personas, que se relacionan entre sí en el marco de una estructura para conseguir determinados objetivos. Se configura así el sistema relacional y con él se referencia tanto a la naturaleza de los recursos humanos (formación, selección, expectativas, intereses, ...) como a los procesos que orientan su actividad (comunicación, participación, tomas de decisiones, etc.).

Las relaciones entre objetivos, estructura y sistema relacional no siempre son coherentes como consecuencia de la diferencia entre los intereses personales, de grupo y de la organización, entre la estructura establecida y la necesaria o entre los objetivos pretendidos y la estructura existente. Se generan así disfunciones que es necesario conocer y disminuir.

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En este contexto, tiene sentido la existencia de la dirección como órgano encargado de procurar la máxima funcionalidad entre los objetivos institucionales, las estructuras de organización y funcionamiento y el sistema relacional. Las funciones organizativas serán el instrumento de acción a través del cual la dirección busca disminuir las disfunciones mencionadas. Mediante la planificación, la distribución de tareas, la actuación, la coordinación y el control se ordena la realidad con vistas a conseguir procesos de calidad y la mejora de los centros educativos.

Las actuaciones a realizar y el énfasis que se ponga en uno u otro de los componentes citados dependerá de las concepciones que se tenga de la organización y de las que se apliquen en el análisis y resolución de problemas. Enfoques tecnocráticos confían a menudo en un buen organigrama y en una descripción detallada de los puestos de trabajo y de las tareas a abordar. La atención a los intereses de las personas o el énfasis en los problemas serán focos de atención más propios de perspectivas simbólicas o socio-críticas.

Por último, la ordenación y funcionamiento de la organización dependerá de las posibilidades y limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural del que dependa la organización. Marcos muy normativos y estructuras administrativas uniformadoras restan margen de maniobra a las organizaciones y las convierten, a menudo, en meras ejecutoras de decisiones administrativas y organizativas ajenas a sus intereses inmediatos.

Situamos así un conjunto de elementos (objetivos, estructuras, sistema relacional,..) que toda evaluación institucional debería considerar. Sin embargo, señalamos que lo característico no es tanto su consideración individual como el análisis de la coherencia que hay entre los distintos elementos; también el dinamismo, complejidad y carácter instrumental que tienen las organizaciones.

Hablamos de totalidad y de enfoque holístico, para destacar el interés por primar el estudio de las interrelaciones y considerar que una modificación en cualquiera de los elementos de la organización implica modificaciones en los demás. El carácter dinámico relativiza al momento presente las decisiones tomadas y las sitúa en un marco histórico que puede explicar su realidad y dar sentido de futuro a sus inquietudes y compromisos con la innovación.

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Gráfico 2: Elementos para el análisis de las organizaciones (Gairín, 1996:90)

La complejidad proviene tanto de considerar su composición como su funcionamiento. Componentes (objetivos, estructuras de organización y sistema de relaciones humanas) y dinámicas organizativas (actuación de los directivos y procesos que se aplican) conforman un entramado de relaciones formales e informales de carácter sistémico y ecológico que hace incoherente cualquier estudio individual de los elementos de la organización.

La complejidad también se da cuando se compara el carácter y funcionamiento de los centros educativos respecto a otras organizaciones. La indefinición y naturaleza de las metas que se persiguen, la falta de suficiente preparación técnica de los que en ellas trabajan, la ambigüedad de las tecnologías que se utilizan, la debilidad y vulnerabilidad de su sistema organizativo, la alta dependencia de recursos externos, la autonomía limitada, la inexistencia de controles, etc. (Gairín, 1996:103-105) son identificaciones que apoyan el carácter diferenciado de las organizaciones educativas respecto a otro tipo de realidades institucionales.

El carácter instrumental, respecto a las finalidades formativas que se persiguen y en relación al proyecto institucional que se quiere llevar a cabo, nos recuerda, por último, su sentido de medio y no de fin. No podemos caer en el peligro real de sacralizar el papel de la organización y de los procesos implicados en su gestión, convirtiendo el medio en un fin que se alimenta a sí mismo. Los procesos de burocratización donde las normas de funcionamiento se pueden convertir en leyes, que modifican incluso el sentido u orientación que justificó su nacimiento, son un ejemplo claro de lo que decimos.

Identificamos así en este esquema dos elementos clave de la realidad institucional, ligados a las dinámicas institucionales. Por una parte, los que realizan tareas directivas

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en sentido amplio (actividades vinculadas a lograr que las personas realicen un trabajo efectivo); por otra, la utilización de procesos organizativos adecuados a las finalidades perseguidas y adaptados al contexto de intervención.

La intervención de los asesores en el contexto organizativo debe considerar la relación entre componentes y dinámicas organizativas, adoptando modelos de acción similares, por el tipo de actuaciones a realizar, a los que puedan adoptar los directivos de los centros educativos. Su rol de promotor y soporte del cambio les da un protagonismo central, aunque no único, en los procesos de transformación y mejorar de la realidad escolar.

Los centros escolares son organizaciones complejas donde los procesos que se generan están condicionados por multitud de factores y variables, muchas de ellas de muy difícil análisis y clasificación, que están implícitas tanto en las conductas de sus miembros como en los intereses personales, los colectivos o las relaciones sociales.

Los estadios de desarrollo organizacional

La situación de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un mismo contexto socio-cultural. La especial manera como se relacionan sus componentes, la acción diferenciada de la dirección, la forma como se aplica el proceso organizativo, la propia historia institucional y sus inquietudes en relación con la mejora, configuran diferencias y dan una personalidad única y particular a cada institución y a cada proceso organizativo.

Desde una perspectiva analítica, podríamos considerar que las organizaciones presentan diferentes estadios de desarrollo de acuerdo en la síntesis recogida en el Gráfico 3.

El primer estadio se podría identificar con la situación que asigna un papel secundario a la organización. Lo importante es el Programa de intervención y la organización resulta ser el continente, que, según como se adecue, podrá facilitar o no el desarrollo del Programa. El papel asignado a la organización resulta ser así subsidiario y fácilmente substituible; de hecho, el Programa podría darse en otro marco de actuación, si así se decidiera, y la formación pretendida no tendría necesariamente porque resentirse.

Esta concepción y el papel asignado a la organización ha estado y está presente en muchas actuaciones. Podríamos decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los estándares establecidos. Actúa así como continente de la acción formativa y no siempre lo hace desde una perspectiva positiva. Sucede esto, por ejemplo, cuando no se preserva el desarrollo del currículo de

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ruidos, interrupciones, falta de recursos, mala formación de los educadores/ técnicos, etc. a través de la acción organizativa.

El segundo estadio implica una posición activa por parte de las organizaciones. Existen explicitados planteamientos institucionales, llámense Proyecto Institucional, Proyecto Educativo, Proyecto Socioeducativo, Programa de intervención u otros, que definen las metas de la organizaciónque se tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del espacio educativo o de la acción individual del educador.

LA ORGANIZACIÓN GENERA CONOCIMIENTO

LA ORGANIZACIÓN APRENDE

LA ORGANIZACIÓN COMO CONTEXTO/TEXTO DE ACTUACIÓN

AUTONOMÍA

+

-

LA ORGANIZACIÓN COMO MARCO/ESTRUCTURA DEL

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

COLABORACIÓN PROFESIONAL

+

-

Si una institución asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e intenta hacerlo efectivo, deberá reflejarlo en sus planteamientos institucionales y cumplirlo a través de prácticas efectivas que concreten tanto las políticas generales como las que se aplican día a día. Se imponen actuaciones que van más allá del trabajo en una determinada actividad y que implican la modificación de las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prácticas del personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aquél. En estas condiciones, la ordenación que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo a las exigencias internas y externas, ayuda a conformar la formación que a nivel de aula se pretende impulsar.

Pero más allá de la existencia y realización de proyectos, podemos entender como un compromiso de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente se vayan planteando. Exige todo ello la existencia de mecanismos de autoevaluación institucional y de un claro compromiso político con el cambio. La organización autocualificante, o la también llamada organización que aprende, se sitúa en un nivel

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que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluación en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las organizaciones.

Seguramente, podríamos hablar de este tercer estadio en el caso de una institución que en su momento se planteó abrir la organización a todos los ciudadanos, lo reflejó en el Proyecto Institucional y durante años ha ido desarrollando actuaciones en esa línea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a sus programas y al funcionamiento de la institución algunas modificaciones que favorezcan el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario el plantearse explícitamente esa problemática. Podemos hablar que ha habido un aprendizaje organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institución.

Si consideramos a la organización que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma, estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en las que trabajan.

Este marco conceptual donde se da autoaprendizaje constituye sin lugar a dudas la referencia que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Las personas no se forman y desarrollan solamente para satisfacer los fines de la organización delimitados y prescritos sino para ampliar su función. Este planteamiento nuevo puede llegar a cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisiones y los mecanismos de control que se establecen. También obliga a explorar nuevas estrategias de aprendizaje y a modificar los sistemas de formación.

La consideración de las organizaciones como creaciones sociales exige tener una fuerte relación con el entorno, que se puede materializar de muy diversas formas: intercambios mutuos, apertura a nuevas actividades, préstamo de bienes, etc. Lo significativo, aún siendo importante, no es sólo el intercambio de experiencias sino la capacidad de influencia que tiene el conocimiento subyacente. El cuarto estadio representa el compromiso institucional con la transmisión a otras organizaciones del conocimiento aprendido, entendiendo por tal más la filosofía y esquemas de referencia que la mera información sobre las actividades realizadas.

Este nivel de desarrollo conlleva el difundir los aprendizajes realizados y contrastados, sometiendo a debate público y científico los avances realizados, con un claro sentido de socializar y compartir el conocimiento adquirido.

La utilización de la organización desde las perspectivas citadas nos enlaza con gran parte de las propuestas que se hacen sobre los nuevos retos de las organizaciones. Apuntamos algunos a partir de Cuesta (s/f):

A.- Organizaciones abiertas. La apertura es hacia la sociedad e internamente, estableciendo nuevos escenarios y reglas de juego en las relaciones que permitan un mayor equilibrio entre los diferentes intereses y expectativas.

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B.- Organizaciones como proyecto colectivo. Se enfatiza aquí en la apertura interna, entendida como la necesidad de compartir el futuro entre todos los implicados; esto es, generar entre todos los valores y la cultura de la organización. Supone superar el individualismo profesional y tratar que compaginar los intereses y objetivos personales con el resto del personal de la organización.

C.- Organizaciones virtuales. Las tecnologías de la información y la comunicación posibilitan la realidad de una organización abierta y compartida. Su progresiva implantación incide en dos ejes fundamentales: por una parte, forzando el que las organizaciones se centren en lo esencial o lo que les es propio; por otra, posibilitando el concepto de apertura a nuevas realidades y organizaciones que se relacionan intensamente través de la creación de redes telemáticas.

D.- Organizaciones con valores propios. El escenario de cambio continuo es el real y exige agilidad en la detección de necesidades, rapidez en la generación de respuestas y capacidad para incorporar cambios e institucionalizar mejoras; esto es, ser y actuar desde una visón prospectiva y comprometida con el cambio; el peligro: la resistencia al cambio y el considerar la innovación como la actividad propia de un departamento aislado o de una dirección entusiasta.

También se mencionan como referentes la Vitalidad(como descripción de un estado permanente asociado a conceptos como energía y vivacidad), El liderazgo (competencia clave en la estructura descentralizada), El conocimiento (como recurso estratégico en la gestión), La gestión social de la organización (por la que se obliga a satisfacer demandas de personal interno y externo) y Los profesionales (como el auténtico activo con “copyright”).

Esta imagen de las organizaciones como estructurasadaptables enlaza con la idea de que cada institución debe buscar su camino y de que, seguramente, no hay dos iguales. No obstante, el reto es el mismo: organización abierta que se transforma en compartida, con la persona en el centro de todo y la tecnología y los sistemas como facilitadores de primer orden.

Pero el cambio deseado y el resultado obtenido no es aséptico y está impregnado de valores. Además de las referencias realizadas a la anticipación, la innovación y la flexibilidad, es importante considerar y cada vez más los valores morales y éticos de la organización, como elementos claves en el compromiso social que tienen las instituciones.

Mejorar una institución en las perspectivas organizativas comentadas no es una tarea fácil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la autonomía real de las instituciones, nos movemos en inercias personales e institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo, la autoevaluación y la difusión y contrastación de lo aprendido como requisitos necesarios para la mejora.

Por ello, el asesor ha de evitar caer en el error de realizar análisis organizativos meramente descriptivos que identifican la organización como mero soporte y olvidan su capacidad para impulsar procesos de cambio e innovación y constituirse en el núcleo de los mismos. Profundizar en las diferencias reales asignadas a la organización puede

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ayudarle a conocer y comprender las complejas dinámicas que se dan en los centros educativos y orientarle en el establecimiento de vías para la mejora permanente.

Unir eficacia y mejora es la opción deseable en relación a los procesos de cambio en los centros educativos.

El análisis realizado hasta el momento presupone la existencia de una cierta coherencia entre el nivel organizativo alcanzado y las formas de entender la educación y su práctica (Cuadro 2). El análisis de una situación particular, por ejemplo: desarrollo de las dimensiones de un centro educativo, nos permite describir la realidad en la que nos situamos y fundamentar la toma de decisiones.

La misma complejidad institucional también permite identificar, a menudo, contradicciones constantes. Así, es posible que un centro que se sitúa organizativamente en el estadio I aplique modelos culturales de formación permanente y defienda estructuras cooperativas de coordinación cuando la cultura profesional dominante es la fragmentaria. Igualmente, se puede pensar en potenciar procesos organizativos propios de un contexto formativo sin modificar los modelos de educación/enseñanza o la forma de realizar la formación permanente (Gráfica 4). Estas contradicciones pueden ser asumibles de entrada, si existe el compromiso de disminuir las disfunciones y de hacer más coherente el funcionamiento de las instituciones educativas. Este sería, desde mi punto de vista, un referente claro en el compromiso con la calidad.

NIVELES DE DESARROL

LO ORGANIZAT

IVO

PARADIGMAS

EDUCATIVOS

PARADIGMAS DE

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

TIPOLOGÍA

PROFESIONAL

MODELO DE

FORMACIÓN

CULTURA

PROFESIONAL

LA ORGANIZA

CIÓN COMO MARCO

Tecnológico -Presagio - producto

-Proceso - producto

Técnico Cultural

Competencial

Individualista

Fragmentaria

LA ORGANIZA

CIÓN COMO CONTEXTO

Cultural -Mediacional centrado en el profesor

-Mediacional centrado en el

Técnico colaborativo

Humanista Personalista

Coordinación

Colaboración

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alumno

-Mediacional mixto

LA ORGANIZA

CIÓN APRENDE

Socio-crítico -Ecológico

-Crítico - contextual

Transformador social

Ideológico

Técnico - crítico

Cooperación

Cuadro 2: Educación, enseñanza, formación, cultura profesional y niveles de desarrollo organizativo (Gairín, 1999)

Gráfica 2: Algunas contradicciones de la realidad

De la misma manera, podrían relacionarse los estadios organizativos con aspectos como la actividad colectiva, las estructuras de funcionamiento del centro educativo o el sistema formativo aplicado. Si resulta propio de un primer estadio la consideración de los grupos humanos como conglomerados y con trabajo de grupo esporádico, la existencia de un organigrama vertical centrado en el control y una formación interna del personal inexistente; la conformación de equipos profesionales, de estructuras matriciales con un reparto funcional de responsabilidad y la formación estratégica y en el cedntro, son propios de un segundo estadio. La creación de comunidades (como conjunción de personas que comparten valores comunes), la potenciación de unidades organizativas con autonomía de funcionamiento y la existencia generalizada de mecanismos de autorregulación se identifican con el tercer estadio; mientras que el trabajo en redes, la existencia de relaciones horizontales y una actualización permanente vinculada al análisis constante de los problemas profesionales son característicos del cuarto estadio.

Estas breves aproximaciones nos señalan claramente que avanzar y sedimentar mejoras institucionales no resulta fácil, pero será más difícil todavía si no tenemos claro hacia donde vamos y qué cambios contextuales (por tanto, también organizativos) debemos potenciar para lograrlo.

El modelo de estadios organizativos permite realizar, además del análisis teórico, el diagnóstico de cada organización. Así, la aplicación de criterios e indicadores vinculados a descriptores de la organización o de su funcionamiento nos permite elaborar distintos diagramas de organizaciones, pudiendo detectar:

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• áreas (administrativa, económica, relaciones con el entorno, …) que precisan de una mayor dedicación;

• aspectos (organización de profesores y alumnos, horarios, normativa,..) en los que se ha de aumentar la coherencia;

• instituciones centradas excesivamente en lo académico, en proyectos, etc.; • instituciones centradas excesivamente en temáticas determinadas (elaboración de

proyectos, distribución de recursos,…); o bien • estudiar procesos evolutivos.

Nuestra aportación anterior (Gairín, 1999) recoge muchas de las gráficas de análisis que podemos realizar, señalando la utilidad que pueden tener para la autoevaluación institucional.

La consideración de los estadios también permite orientar los procesos de cambio a partir del estudio de las disfunciones. No podemos obviar que, en cierta forma, los estadios organizativos se incluyen entre sí. La organización no sería un buen contexto si no es un buen marco y no aprende si no es un buen contexto, organizado y con capacidad de luchar por una determinada idea. Paralelamente, hemos de pensar que si no es un buen marco, no es un buen contexto y, por tanto, no tiene capacidad de aprendizaje.

De hecho, podríamos hablar más de un “bucle” que de estadios organizativos. Formarían parte de la espiral de la mejora la ordenación estructural de la organización, su enriquecimiento como contexto, su intervención sobre él (organización como texto) y el establecimiento de mecanismos que permitieran el aprendizaje organizacional (organización que aprende).

Sea como sea, el diagnóstico organizacional y las decisiones sobre los cambios deseables guían los procesos de mejora, que se evalúan permanentemente. La teoría de los estadios puede servir, al respecto, también para evaluar la efectividad de los cambios al poder analizar los cambios de situación como consecuencia de la aplicación de un programa de intervención o del efecto producido por un tiempo determinado.

El apoyo del asesor al desarrollo organizacional trata así de superar acciones puntuales y centradas en procesos curriculares obviando que sólo la promoción paralela de cambios organizativos puede ayudar sedimentar los mismos. La gestión de procesos se vincula en este sentido al desarrollo del estadio tres y la gestión del conocimiento se relaciona con el estadio cuatro.

Cabe obviar políticas que tan sólo inciden en una dirección determinada, por valiosas que sean, y considerar que los cambios no sólo son estructurales sino, y sobre todo, culturales. Así, paralelamente a los procesos combinados de presión y apoyo de arriba-abajo (política educativa definida) y de abajo-arriba (iniciativas desde los centros educativos), cabe promover una recomposición horizontal que incida en las concepciones y prácticas de todos los implicados en la mejora escolar.

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El asesor como agente de cambio

Todo proceso de cambio exige la implicación de diferentes profesionales que pueden actuar como dinamizadores del cambio o como destinatarios del mismo. Surge así el agente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. Más allá de la necesaria implicación de todos los efectivos de la organización, precisamos de una figura que sea capaz de canalizar toda la información que se produce, conozca el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experiencia y autoridad y otros factores decisivos en los procesos de cambio.

“El agente de cambio o referente institucional es aquel profesional con capacidad para influir en la gente y de promover el cambio, que debidamente preparado actuará sobre el entorno para conducir y posibilitar la implantación del cambio planificado” (Pont y Teixidor, 1997:70)

El agente de cambio, que puede contar o no con asesoramiento externo, actúa sobre la estructura, tecnología, ambiente o las personas para facilitar la implantación del cambio deseado.

Favorecer los cambios en sí mismo y en los comportamientos de las personas supone asegurar los recursos necesarios y reconocer y actuar sobre las manifestaciones y comportamientos que reflejen tanto el bienestar como la reactividad.

La actuación sobre la personas refuerza el rol facilitador del agente de cambio. Cabe proporcionar a las mismas información, consejos, acompañamiento y otras acciones (participación, apoyo ante las dificultades, motivación,…) dirigidas a que tomen conciencia sobre el cambio a realizar y las necesidades del mismo.

Es indudable que la acción del agente de cambio se potenciará si existen condiciones adecuadas; algunas de ellas, podrían hacer referencia a: una cultura que valora el cambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicación de las personas (comunicación positiva y constante, motivación, refuerzos positivos, atención a las ansiedades del grupo…) y una planificación que prevea acciones para vencer las resistencias (acompañamiento, formación, asesoramiento, recursos,....).

Sus competencias generales podrían ser algunas de las mencionadas por Pont y Teixidor (2002:70):

• Competencia para comprender la complejidad del ser humano, su percepción, reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y profesionales.

• Competencia para actuar en el marco de unos valores éticos con vistas a la promoción del cambio.

• Competencia para conocer y comprender ideologías, contexto, tradiciones, culturas, creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas por el cambio.

• Competencia para liderar y para influir en los equipos, motivar a las personas y descubrir su potencial, desarrollar clima de confianza y crear sentimientos de implicación proactiva.

• Competencia para la planificación y desarrollo de estrategias para actuar en la complejidad y liderar un cambio planificado.

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• Competencia para efectuar el seguimiento y la integración del cambio.

Las personas que deben liderar los cambios deben de tener gran parte de las competencias mencionadas. Deben, además, ser un ejemplo y referente de las actitudes que se desean desarrollar, mejorando así su credibilidad y con ella la aceptación y la autoridad moral para impulsarlo. Igualmente, es indispensable que el agente de cambio demuestre voluntad, la fuerza necesaria y la convicción para vencer los obstáculos que se vayan presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de estar íntimamente persuadido de que el cambio a efectuar es positivo para las personas y la organización.

Las personas tienen reacciones distintas frente al cambio. Hay profesores absolutamente reacios a toda innovación. Incluso puede que empleen el nuevo lenguaje de una innovación como tapadera para seguir manteniendo sus prácticas habituales. Los hay también, en el extremo opuesto, que son auténticos “consumidores” de cambios, adoptando, sin la menor capacidad crítica, todo aquello que le dicen que es nuevo. Entre un extremo y otro se da toda una gama de patrones de respuesta al cambio con los que los centros y los asesores están llamados a convivir.

Pero más allá de caracterizar al agente de cambio o señalar referentes para su actuación y formación, nos parece importante resaltar criterios que guíen su intervención. Remarcamos, al respecto, tres significativos:

a) Primar la visión global

Se precisan visiones globales (la calidad está en el total y no sólo en las partes), compromisos generales y dinámicas de visión global. La estrategia de dividir y gestionar los centros educativos por “trocitos” ya no tiene sentido. Puede servir para gestionar(sirve para consolidar y controlar, cumpliendo así su misión), pero no para avanzar.

Esta visión global ya fue mencionada por Beare, Caldwell y Millikan (1992) cuando se refieren a los directivos. Abogan por analizar las generalizaciones sobre la acción directiva superando así los estudios de dirección que durante muchos años se han centrado en parte de su actividad y obviado las interrelaciones existentes.

La idea de un liderazgo global queda reforzada actualmente cuando se considera la variedad de personas y circunstancias que concurren en un centro educativo. Hay diferencias de origen, de cultura y de intereses, que justifican el hablar y trabajar en la línea de asumir la diversidad como un bien deseable y gestionable. Se trata, en este contexto, de apreciar las sinergias culturales, de asumir la diversidad de planteamientos, de promover la comunicación y de practicar como propuesta la colaboración interpersonal.

b) Liderar y no sólo gestionar.

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Suponemos tener y funcionar por proyectos. Su realización plantea, no obstante, dos cuestiones relacionadas pero no siempre coexistentes. Por una parte, cabe hacer frente a la complejidad desarrollando los compromisos de manera adecuada; se trata de poner un toque de orden y coherencia a su desarrollo; esto es, de gestionar. El liderazgo, por el contrario, se ocupa del cambio y quizá por esto se ha hecho importante en una época de continuas y evolutivas realidades

Dos funciones tan diferentes como las mencionadas –ocuparse de la dificultad y ocuparse del cambio- determinan las actividades típicas y diferenciadas de la gestión y del liderazgo. Así, la gestión trata, mediante la planificación y su desarrollo de organizar la práctica y garantizar su ejecución. El liderazgo, por el contrario, debe de empezar por promover una visión compartida, base para la definición de las estrategias necesarias que permitan avanzar en esa dirección. Si en el primer caso son importantes los procesos organizativos clásicos (delegación de tareas, supervisión y control), en el segundo será fundamental la potenciación y desarrollo de un nueva cultura y con ella la atención de las emociones, y sentimientos de todos los implicados.

Bonet y Zamoro (1996), cit. Lorenzo, 2001: 70, también enfatizan en la diferenciación establecida (cuadro 3).

El gestor El líder

• Se fija más en el proceso de toma de decisiones que en el hecho final.

• Procura limitar las opciones • Evita soluciones que puedan ser

conflictivas. • Es un hábil controlador administrativo

y financiero. • Quita importancia a las situaciones

arriesgadas, sobre todo, de ganancia o pérdida totales.

• Desea ser miembro de un grupo y tener papeles bien definidos en la organización.

• No se limita a reaccionar. Es más proactivo que reactivo. Tiene clara su misión y el convencimiento firme de llevarla a cabo.

• Tiene un compromiso personal con los objetivos.

• Desarrolla nuevos enfoques ante los problemas.

• No suele ser hábil (ni le gusta) en administrar o gestionar.

• Suscita reacciones fuertes en los demás. No pasa desapercibido ni resulta neutro afectivamente.

• Tiende a sentirse algo por encima del contexto y de las personas que le rodean.

Cuadro 3: El gestor y el líder.

Así, los líderes precisan, en expresión de John P. Kotter:

• Fijar una orientación en contraste con planificar y presupuestar. Un proceso de planificación será útil en la medida en que permita comprobar la realidad en las actividades de fijación de la orientación, ayudando a identificar qué planificación es esencial y cuál es irrelevante.

• Coordinar a las personas en contraste con organizar y dotar de personal. La coordinación incluye la delegación en personas, positiva siempre y cuando tengan clara una sensación de dirección (así, se sentirán menos vulnerables) y porque es menos

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probable, con la condición anterior, de que la iniciativa de una persona sea detenida por conflicto con otra.

• Motivar a las personas en contraste con controlar y resolver problemas. Las redes de relaciones informales con vínculos fuertes, como los que se encuentran en organizaciones con culturas saludables, ayudan a organizar las actividades de liderazgo de forma muy similar a la que emplea la estructura formal para organizar las actividades de gestión.

• Crear una cultura de liderazgo. Normalizar una cultura centrada en el liderazgo es la máxima expresión del liderazgo. De hecho, se asume la necesidad de preparar y desarrollar las capacidades y habilidades de aquellas personas que tienen un potencial de liderazgo, facilitando oportunidades.

El liderazgo a promover debe ser un liderazgo transformacional que supere la situación de bloqueo que actualmente se da en los centros educativos. De hecho, la variedad de situaciones que se dan en los centros y la dificultad real de superar una situación confusa y difusa, explica la idea de Lorenzo (2001:104) de que los cargos directivos ejercen, más bien, un liderazgo llamado defensivo, reactivo o de supervivencia, dado que los problemas son tantos, las percepciones sobre su tarea tan negativas y la soledad con la que se encuentran tan grandes, que sólo pueden reaccionar ante lo que continua y desbocadamente les viene encima. Esta misma realidad es la que permite hablar, de hecho, de un antiliderazgo, al situarse en el lado contrario de lo que habitualmente se describe de los líderes.

También es deseable que se centre, y particularmente en el caso de los asesores, en aspectos de enseñanza-aprendizaje, promoviendo un clima de trabajo colaborativo entre el profesorado.

De hecho, y desde una perspectiva crítica, el liderazgo pedagógico pretende lograr que el profesorado se convierta en un profesional reflexivo que analiza colaborativamente las prácticas escolares vinculadas a los contextos sociales y políticos de referencia. Desde este punto de vista, el liderazgo más que una práctica más o menos compartida y orientada a la eficacia y eficiencia escolar estaría dirigido a “estimular el debate dentro dela comunidad escolar en torno al currículo y los propósitos más amplios de la escuela” (Hattam y otros, 1999:9); su finalidad, sería la asunción colectiva de manera comunitaria del funcionamiento institucional.

Avanzar en esta dirección es coherente con el desarrollo de una nueva cultura que preste una mayor atención a los procesos de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo profesional de los docentes, rompiendo así tradiciones y práctica contrarias.

Actuar en y desde lo pedagógico supone, en último extremo, diluir el liderazgo personal y el liderazgo del grupo e incluso pensar en su sustitución por la aparición de profesionales conscientes y responsables de su trabajo y de comunidades educativas comprometidas con el proceso formativo.

“Es preciso caminar hacia una progresiva redestribución del liderazgo que incluya no sólo el profesorado que no desempeña cargos de gestión, sino también a las familias, a ciudadanos de la comunidad y a los propios alumnos, cuyo liderazgo en relación a sus compañeros es uno de los recursos educativos más infrautilizados”. La comunicación, el diálogo y la resolución de conflictos entre iguales son el mejor indicador de una educación cívica”. San Fabián (2003:2).

20

Bien se podría hablar de un liderazgo cooperativo con compromiso social. Su articulación podría hacerse a partir de un contrato social, concebido como la responsabilidad colectiva que un conjunto de actores asumen en el seno de un proyecto y que busca (Gather, 2004: 158):

• “Explotar de manera óptima la autonomía de acción de la que disponen. • Encontrar una organización interna que permita una gestión óptima de los progresos

de los alumnos y alumnas en el desarrollo óptimo de las competencias de los educadores y educadoras

• Conseguir la implicación del cuerpo docente, su participación plena en el proyecto. • Potenciar la disponibilidad de los docentes para funcionar como un equipo. • Favorecer la conciencia de que todos losmiembros del equipo son un recurso que

puede contribuir a reforzar el proceso de desarrollo. • Favorecer la resolución de problemas mediante la estimulación de la controversia y la

toma colectiva de decisiones. • Implicar al cuerpo docente en un plan participativo de evaluación continua y

planificación evolutiva.”

C) Actuar, analizar y aprender de la práctica.

Como decía Nelson Mandela: la visión sin la acción es simplemente un sueño; la acción sin la visión consiste en dejar pasar el tiempo: pero combinar la visión y la acción y podréis cambiar el mundo.

La consideración de los asesores como agentes de cambio supone también intensificar su labor de asesoramiento y apoyo a la acción. La traslación de muchas de las actuaciones, recogidas en los cuadros 4 y 5, que se piden a los directivos pueden servir, al respecto, de orientación. Es cierto que algunas referencias son o pueden considerarse exclusivas de los directivos, pero también que los asesores comparten con ellos muchas de las tareas vinculadas a los procesos de dinamización, apoyo y refuerzo de actuaciones.

ESPACIOS DE INTERVENCIÓN

ACTIVIDADES GENERALES

CLARIFICAR PROPÓSITOS

• Diagnosticar necesidades. • Planificar.

ACOMPAÑAR PROCESOS

• Orientar. • Sistematizar. • Formar.

GESTIONAR RECURSOS • Proporcionar información. • Compartir recursos.

A

P

O

Y

O

EVALUAR LOGROS • Realizar seguimiento.

• Evaluar el impacto.

P

A

R

A

I

21

• Institucionalización.

PROMOVER LA MORAL DE LOS GRUPOS

• Mantener un buen clima • Establecer reconocimientos

GESTIONAR EL CONOCIMIENTO

• Difundir experiencias. • Fomentar redes

IMPULSAR UNA NUEVA CULTURA

• Reflexionar sobre nuevas temáticas. • Generar variados compromisos

A

.

.

.

MEDIAR ANTE LA ADMINISTRACIÓN

• Trasladar apoyos y críticas. • Colaborar en programas de cambio

N

N

O

V

A

R

Cuadro 4 : Espacios de intervención con relación a la función asesora

Pero tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la acción y aprender de la propia práctica. Conseguir un nivel de implicación, desarrollo y compromiso de los asesores como agentes de cambio no puede soslayar el considerar a la práctica profesional como el marco adecuado para el aprendizaje experiencial. La competencia para el ejercicio profesional sólo puede adquirirse poniendo en juego las capacidades en un contexto de práctica profesional. Una práctica reflexiva o dirigida a mejorar y progresar a través de la práctica exige habilidad para reflexionar en el curso de la acción. El conocimiento en la acción incluye tanto el conocimiento público o proposicional internalizado, fácilmente reconocible en un proceso de reflexión sobre la acción, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza intuitivamente y que es difícilmente objetivable.

NIVEL DE DESARROLLO

FUNCIONES ESPECÍFICAS (apoyo a....)

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS (mediante.........)

FUNCIONES GENÉRICAS

Sensibilizar sobre procesos de cambio

Círculos de estudio

Dinamizar la estructura organizativa

Promover el cumplimiento de normas, reorganizar el espacio,..

Diagnosticar la organización

Identificar necesidades externas e internas

ESTADIOI

(la organización como soporte)

Redefinir tareas institucionales

Reorientar el organigrama, sensibilizar sobre nuevos roles, rotar

CLARIFICAR PROPÓSITOS

ACOMPAÑAR PROCESOS

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funciones, establecer protocolos de actuación, ......

Optimizar recursos e infraestructuras

Fortalecer la capacidad técnica de la dirección, mejorar la utilización de recursos., realizar planes de inducción y formación,...

Fortalecer la existencia de equipos

Promover grupos, apoyar a los equipos, proporcionar estrategias de trabajo en grupo y negociación, identificar y apoyar a los líderes,...

Apoyo a la ejecución de proyectos

Monitoreo, sistematización, gestión de apoyos (interno o externos),orientar la elaboración y mejora de los proyectos de centro,....

ESTADIO II

(la organización como agente educativo)

Extender proyectos a todo la comunidad educativa

Informar periódicamente, promover colaboración,...

Impulsar la cultura de la evaluación

Extender a todos los actores y actividades, diseñar planes de evaluación y mejora, promover la Autoevaluación, empoderar a los comités de evaluación, desarrollar protocolos,...

Certificar avances Reconocer mejoras, proyectar avances en la institución, elaborar planes y programas de progreso, analizar resultados y efectos,..

ESTADIO III

(la organización aprende)

Potenciar la institucionalización

Incorporar avances en el Proyecto institucional, promover cultura favorables al cambio,....

Promover procesos Impulsar la

GESTIONAR RECURSOS

EVALUAR LOGROS

PROMOVER LA MORAL

GESTIONAR CONOCIMIENTO

MEDIAR

IMPULSAR OTRA CULTURA

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de investigación dirigidos al cambio

investigación aplicada, promover cambios derivados, orientar procesos de innovación

Difundir experiencias exitosas

Realizar reuniones de intercambio (exposiciones, jornadas,..), crear órganos de difusión (revistas,..), realizar visitas,...

Establecer sinergias entre centros

Fortalecer redes de centros, compartir formación, promover alianzas, elaborar proyectos conjuntos,..

genera conocimiento)

Gestionar el conocimiento externo e interno

Impulsar la sistematización de la información, promover gestores de conocimiento,....

Cuadro 5: Actividades vinculadas a la función dinamizadora y asesora, de acuerdo con los estadios organizativos

El proceso de cambio a promover debe considerar las actuaciones dirigidas a autorregular el proceso y las orientadas a disminuir los procesos de resistencia al cambio. Enfatizar en los procesos informativos, promover la participación, actuar gradualmente, buscar el consenso de las personas clave, negociar, atender los procesos formativos, evitar contradicciones u otras actuaciones pueden ayudar a eliminar parte de las resistencias y permitir avanzar en los propósitos establecidos.

De todas maneras lo importante, más allá de las metáforas, imágenes y derivados que se puedan emplear, lo esencial es que los centros tengan liderazgo a nivel interno y a nivel externo (y esto afecta, también, a los asesores). En caso contrario, sería como el tener un barco sin capitán.

Tanto la perspectiva personal-profesional como la institucional dejan claro que el cambio no es fácil ni cómodo, que exige conocer mecanismos, salvar obstáculos o manejar los resortes adecuados. Todo ello debe conocerlo un asesor y formar parte de su acción diaria, no sea que en lugar de convertirse en un generador de capital intelectual (esto es, de aprendizaje), en una organización que también aprende, su acción promueva actuaciones diversas pero carentes de sentido y poco útiles institucional y socialmente.

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Actuación del asesor

1.- Planteamientos posibles

Las actuaciones del asesor en la promoción de los procesos de cambio han de considerar tanto el contexto de actuación como la naturaleza de la temática a abordar y el nivel de intervención desarrollado. Sin que tenga sentido, por lo señalado, el establecer normas de actuación generales, señalamos algunas breves pautas que pueden servir de referente y orientación.

Una actuación muy directiva del asesor genera dependencias y no promueve ni facilita el desarrollo que exige la autonomía que los centros poseen y deben de practicar. Centros y profesores con poca experiencia precisan de más de apoyos externos que centros de amplio recorrido y con profesionales bien formados y comprometidos con su trabajo. No obstante, cabe considerar que la labor substancial del asesor es la de promover acciones que faciliten el desarrollo e independencia progresiva de los centros respecto a las temáticas sobre las que demandan apoyo. Y en este sentido, se trata de disminuir la intervención del asesor mediante la promoción de una mayor capacidad de respuesta por parte de los centros y de su profesorado (gráfica 5)

Gráfica 5: Relación entre la implicación del asesor y el grado de autonomía que se promueve

La actuación del asesor debe partir de un análisis de la realidad, tratando de delimitar las fuerzas, a favor o en contra del cambio pretendido, que de manera explícita o implícita existen. La realización de un diagnóstico sobre la situación se impone en este contexto, pudiendo acudir a instrumentos más o menos estandarizadas, propios o ajenos, que nos permitan un mapa situacional lo más aproximado posible a la realidad existente.

A modo de ejemplo, se presentan algunos puntos críticos que proyectos de mejora están teniendo. Se trata, en este caso, del Proyecto de Calidad y Mejora continua, puesto en funcionamiento por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya en 1997. El cuadro 4 nos sintetiza las dificultades reales detectadas en la implantación de un sistema de calidad y las oportunidades de mejora que se han encontrado en los centros educativos; su revisión puede servir para identificar algunas de las realidades con las que se encuentra el asesor.

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Las dificultades en la implantación:

a) Respecto de la estructura organizativa:

• Falta de compromiso global del centro, debido a la insuficiente identificación del equipo de dirección y de los diversos niveles y ámbitos de toma de decisiones reales del centro educativo con el proyecto de mejora. Un bajo nivel de compromiso, dudas y poca constancia pueden generar poca confianza entre el profesorado, alargar el proceso ya de por sí extenso y conducir a la propuesta a una vía muerta.

• Visión divergente de las necesidades de organización y gestión del centro por parte de los implicados. Esta visión diferenciada, acompañada de una falta de consenso, explícito o implícito, sobre los valores y actuaciones, deriva en un proceso complejo que dificulta los acuerdos.

• Desarrollo insuficiente del sistema de toma de decisiones. Su bajo nivel de definición, poco reconocimiento interno y externo y la falta de transparencia pueden ser un problema en el proceso de mejora de la calidad.

• Relaciones interpersonales del profesorado poco favorecedoras o contrarias al acuerdo. La falta de colaboración y respeto, y un clima de trabajo poco acostumbrado al consenso, constituyen barreras importantes, al entrar en colisión con el acuerdo, respeto a las posiciones y confianza mutua que exige un proyecto de calidad.

• Falta de una visión única e integral de la gestión del centro, que puede potenciar la existencia de una doble gestión: la del sistema de calidad y la del centro.

Respecto de la documentación:

• Querer aprovechar la implantación del modelo de gestión para definir, de nuevo, todas las actuaciones del centro. Normalmente, los modelos de gestión de calidad parten de lo existente, incorporando nuevos elementos, pero no presuponen ni suelen potenciar procesos de reconstrucción total.

• Falta de convencimiento del profesorado de la necesidad y la utilidad de disponer de documentación escrita de sus actuaciones. Se trata de hacer real el paso de una cultura oral predominante a otra escrita que permita concretar actuaciones y facilite su seguimiento.

Respecto del equipo humano:

• Resistencia al cambio, relacionadas con el desconocimiento de la propuesta o con la oposición a cualquier tipo de cambio. Siendo tolerante con algunas discrepancias, buscando el consenso y huyendo de la imposición (que puede radicalizar posturas e imposibilitar el cambio), puede ser preciso aceptar en algunos casos que siempre puede existir un grupo que manifiesta actitudes de rechazo (si fueran numerosas, podría plantearse el momento de implantación de los cambios).

• Falta de conciencia del profesorado de la necesidad de registrar documentalmente las actividades del centro (seguimiento de la programación, seguimiento tutorial,..) como base para la mejora continua. Muchas veces, por el contrario, se vive más como un sistema de control que como un sistema de ayuda y como una oportunidad para mejorar su trabajo, basada en el autocontrol y la responsabilidad.

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• Movilidad de las plantillas de los centros públicos

Las oportunidades de mejora en la gestión del centro.

• • Un sistema basado en los requerimientos de un proceso de calidad autoexige la mejora continua. Su realización permite reflexionar sobre la tarea realizada, la mejora del servicio y los cambios a introducir.

• El hecho de que haya un seguimiento interno y externo permite que el sistema de gestión del centro educativo sea transparente y pueda rendir cuenta en todo momento.

• La gestión de un centro certificado puede aumentar la autoestima y el grado de satisfacción del personal del mismo, basado en datos objetivos sobre su trabajo.

• Este sistema de gestión (referido a la norma ISO) exige el trabajo participativo.

Cuadro 4: Dificultades y oportunidades en la promoción de programas de calidad basados en la norma ISO (Departament de Treball e Indùstria, 2004:16-18)

El análisis inicial también debe tomar en consideración las condiciones que facilitan el que se pueda hacer realidad o no cualquier proceso de cambio. El proyecto mencionado nos permite conocer algunas de las identificadas en ese proyecto.

La situación idónea que se plantea para un centro que desee implantar modelos de gestión es:

a) Requisitos respecto a la organización y la comunicación interna:

1. Disponer de una organización eficaz del centro.

2.- Disponer de un sistema de toma de decisiones que afecten al equipo humano del centro basado en el consenso.

3. Disponer un organigrama funcional claro y operativo.

4. Disponer de una dirección de centro emprendedora y que desea mejorar su sistema de gestión.

5. Disponer de circuitos de comunicación internos operativos y eficaces, que permitan la comunicación entre el personal del centro y que fomenten la participación y la implicación.

Supone todo ello la importancia de disponer de una organización coherente y completa.

b) Requisitos referentes al equipo humano:

1. Disponer de un número suficiente de personas motivadas, con la voluntad de ser formadas y comprometidas con la implantación del sistema de calidad.

2. Abierto a compartir experiencias y a colaborar con otros centros educativos

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comprometidos por la misma temática.

Situarse en los anteriores planteamientos exige el desplegar una estrategia de información y de sensibilización del equipo humano del centro, que lo identifique con los mejoras a conseguir y con el proceso a desarrollar

c) Requisitos documentales:

1. Disponer o poder conseguir la documentación básica y referencial del centro (proyectos institucionales, planes de trabajo,..)

2. Asumir pasar de la de la cultura oral a la cultura escrita (registrar las actividades llevadas a cabo).

3. Garantizar la seguridad de la información en soporte informático y papel.

4. Establecer un sistema que garantice la homogeneidad de los archivos de soporte que utiliza el profesorado (exámenes, ejercicios, transparencias, etc.)

5. Profundizar en el seguimiento de objetivos de una manera sistemática y documental.

Algunas de las cuestiones que se derivan de los anteriores planteamientos hacen referencia a: realizar un plan documental que recoja toda la documentación que ha de disponer el centro, identifique el momento en que se sitúa (propuesta, aprobado,..), los responsables u otros

Cuadro 5: Las condiciones iniciales para promover el programa de calidad (Departament de Treball e Indùstria, 2004:18-20)

Otra cuestión importante es la constitución, dependiendo de la temática y de su amplitud, de comisiones específicas que permitan:

1.- Canalizar las actuaciones internas e externas.

2.- Sensibilizar e informar al equipo humano del centro.

3.- Impulsar la adopción de prácticas relacionadas con los compromisos establecidos y realizar su seguimiento.

4.- Evaluar los avances e informar sobre los mismos, proponiendo mejoras.

5.- Mantener y desarrollar un sistema de gestión de la calidad.

2.- Recursos para la intervención.

Dependiendo de la situación se pueden utilizar variadas estrategias e instrumentos vinculados con los procesos de cambio. Sin embargo, nos parece importante partir de

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esquemas de trabajo que orienten el proceso de cambio pretendido. Al respecto y como ejemplo, se presenta uno de ellos.

El cuadro 6 recoge de una manera esquemática los elementos más importantes que hoy sabemos que influyen en los procesos de cambio. Por una parte, se defiende la necesidad de conocer el contexto de actuación, a partir de la contrastación de la evaluación, la investigación y la innovación que nos dicen, respectivamente, ¿qué pasa?, ¿ por qué pasa? y ¿qué cambiar?. Por otra, destacamos los aspectos que toda estrategia de cambio debe considerar: voluntad personal y política de cambiar, formación, recursos y profesionalidad, en referencia, respectivamente, al querer, saber, poder y saber hacer (que incluye método, incentivos y procesos sistemáticos de evaluación)

El conjunto de elementos considerados u otros se estructuran en un plan sistemático de intervención que garantiza la consideración de los mismos. La propuesta global presentada incorpora elementos del Desarrollo Organizacional (tener en cuenta las resistencias), la Revisión Basada en la Escuela (necesidad de sistematizar el proceso), Desarrollo Colaborativo (importancia de la colaboración), Formación en Centros (necesidad de formación) y de otras propuestas.

CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO DE

ACTUACIÓN

Determinar el origen de la demanda. Impulso externo-interno

Identificar la finalidad última de la innovación: cambio de valores, mejora del currículum, desarrollo profesional, aspectos organizativos.....

Roles y funciones de la ayuda externa

Condiciones del contexto:

E. Externos: Autonomía administrativa, académica, económica.

E. Internos: Elementos configuradores del

1era Fase de formación

Teórica metodológica

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clima, finalidades educativas, estructuras, sistema relacional, papel del Equipo Directivo, tradición del trabajo en equipo, tradición en procesos reflexivos de análisis y resolución de problemas.

FASE PREVIA DETECCIÓN DE NECESIDADES

Categorización y priorización

a) Desarrollar capacidades

“Crear condiciones” DETECCIÓN DE OBSTACULOS EN EL

CLIMA RELACIONAL PARA

LA IMPLICACIÓN ENLA MEJORA DE

RESISTENCIAS

Grado de motivación. Actitudes (grado de obertura, flexibilidad

Grado de integración en las relaciones

Dinámica grupal del trabajo

Capacidad para acomodarse a situaciones de incertidumbre

Nivel de sintonía para crear visiones compartidas

Existencia de líderes con capacidad de dinamización

Implicación y soporte de iniciativas

....

concretas:

.Trabajo en equipo

.Creación de consenso .Tratamiento de conflictos

.Toma de decisiones

IDENTIFICACIÓN ASPECTOS

SUSCEPTIBLES DE MEJORA.

DIAGNOSIS

Grado de eficiencia de los procesos

Naturaleza de los contenidos a

b)Favorecer procesos de maduración personal y grupal

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mejorar:

. estructurales

. operativos: ámbito académico, de gestión...

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS PARA

LA MEJORA

Clarificación y formulación precisa de los problemas y disfunciones susceptibles de mejora.

2ª Fase de Formación

PROCESO DE NEGOCIACIÓN

CREACIÓN DE CONSENSO

Definición de roles y funciones de los implicados: ayuda externa - equipo directivo - claustro.

Acordar el proceso y los mecanismos de participación y control.

Movilización de los recursos necesarios.

Temporalización

Necesidad de formación

Valoración de los costes, riesgo yoportunidad de la innovación, consignar el tipo de estrategias e instrumentos más adecuados con los objetivos planteados

Instrumental

Utilización de instrumentos necesarios para la implementación de la mejora

MECANISMOS DE INFORMACIÓN DE LOS RESULTADOS

DEL PROCESO

Elaboración, distribución y revisión de informes que contengan información clara del

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proceso segundo y de los acuerdos tomados.

PLANIFICA-CIÓN

“Diseñar”

PLAN DE ACTUACIONES GENERALES Y CONCRETAS

Organización líneas generales de actuación

Definición de la metodología de trabajo

Concreción del plan de actuaciones: Acciones paso a paso (concretas, identificables, observables, ajustadas a los objetivos), planificación logística para llevarlas a término, temporización.

Criterios de flexibilidad y adaptabilidad

PLAN DEL PROCESO DE REVISIÓN

Diseño del proceso e instrumentalización de la revisión: recogida de datos, elaboración de informes, temporización.

Diseño de mecanismos de retroalimentación

PLAN DE PROCESO DE EVALUACIÓN

Criterios, temporización

DISTRIBUCIÓN DE FUNCIONES Y ROLS

Integrado en el plan de actuaciones

TEMPORALIZACIÓN Fijación de los plazos

UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS

Distribución y coordinación

IPLEMENTACIÓN DESARROLLO DEL Puesta en marcha de

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- REVISIÓN PLAN DE ACCIÓN las acciones: tareas concretas -equipos específicos - grupos temporales

Movilización de recursos

ESPECÍFICA

“Actuar”

DESARROLLO DE LOS MECANISMOS

DE SEGUIMIENTO Y REVISIÓN

Realización de informes de eficacia o de sugerencias durante el desarrollo, detección de dificultades y progresos, puesta en marcha de mecanismos de autoobservación y revisión, funcionamiento de mecanismos de retroalimentación.

EVALUA-CIÓN INFORME GLOBAL DE VALORACIÓN

Confección de un informe evaluativo global en base al plan de observación y seguimiento y a los informes que provengan de los procesos de revisión.

Crítica y reflexión sobre el proceso y la práctica

3era Fase de Formación

REVISIÓN GLOBAL

DETECCIÓN DE DISFUNCIONES

Interrelación interdependencia de los elementos que provocan las disfunciones detectadas.

Instrumental

“Verificar” BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS

Búsqueda de soluciones a los problemas planteados.

Introducción de modificaciones en el plan inicial para corregir las

Instrumentos y técnicas de evaluación

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disfunciones detectadas.

INSTITUCIO

NALIZACIÓN

RUTINIZACIÓN DE LOS MECANISMOS

ESTABLECIDOS

Incorporar nuevos hábitos y técnicas en el clima organizativo y relacional.

“Incorporar” APLICACIÓN EN OTROS ÁMBITOS

Creación de dinámicas que empujan hacia la adopción de nuevas estructuras y nuevos patrones de comportamiento

PERMANENCIA EN EL TIEMPO

Establecimiento de mecanismos de apoyo.

La mejora se mantiene por encima de las personas que la pusieron en marcha.

INCORPORACIÓN A LA CULTURA

Incorporación de nuevas simbologías

Cuadro 6: Propuesta global de intervención en centros educativos para la implantación de innovaciones y mecanismos1

3.- Soluciones aceptables

La intervención en procesos de cambio e innovación no puede obviar, en el contexto de nuestra realidad, la consideración de algunas de las variables apuntadas en el apartado anterior. Su consideración no siempre será posible, pero puede ayudar a mejorar la calidad de las intervenciones.

La gráfica 6 recoge un modelo de intervención experimentado para promover el cambio a partir de informaciones externas. Sus fases pueden considerarse como válidas y complementarias a las presentadas en esquemas anteriores. Algunas observaciones a considerar pueden ser (Gairín y otros, 2006):

1. Información . La presentación de información ha de ser sintética, centrada en los aspectos fundamentales del tema que se analiza. Otros aspectos a considerar son:

o La información es valiosa si es emitida por una persona de prestigio, conecta con los problemas de la práctica y se acompaña de documentación contrastada.

o Cabe combinar la difusión general, de aproximación, con la específica, centrada en aspectos relevantes.

34

o La difusión general dentro de la institución tiene el sentido de motivar e introducir en la temática, lo que obliga a señalar que debe de ser sintética y problematizadora.

Gráfica 6: Modelo conceptual para promover procesos de cambio (Gairín y otros, 2006)

1. Contextualización. Las estrategias a utilizar han de permitir el contraste de las informaciones con las ideas personales y con los resultados reales que el centro obtiene. La utilización de grupos de discusión, de mesas de debate y de entrevistas colectivas han de permitir, en este caso, una apropiación de los datos a partir de su contextualización. También, podemos considerar:

o El proceso de contextualización exige contrastes con la práctica colectiva e individual, lo que exige realizarlo a partir de pequeños grupos de trabajo afines.

o Una propuesta que permite la contextualización es la que combina la presentación de información genérica en reuniones generales (Claustro, Asamblea,...) y el tratamiento de la específica en espacios específicos (Departamentos, Ciclos, Junta, Equipos de coordinación...).

o La contextualización y la apropiación que persigue se favorecen si el centro educativo tiene resultados sobre los que debatir.

1. Actuación. Se trata de generar compromisos de acción que se traduzcan en propuestas concretas relacionadas con las mejoras del rendimiento, el desarrollo de los equipos pedagógicos, la evaluación de procesos internos u otras que el proceso de discusión genere. Se trata así de encauzar e iniciar un proceso dirigido a transformar la realidad, que también puede considerar:

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o La actuación exitosa exige una planificación participativa y una temporización realista; también se vincula a una necesidad sentida por el centro y su personal.

o Supone, también, una alta implicación de los directivos (Director, Jefe de estudios, Coordinadores,...) y la existencia de recursos idóneos. Su actuación como agentes de cambio debe servir para anticipar problemas y dar sentido y dirección al cambio pretendido.

o Exige combinar adecuadamente la búsqueda de alternativas diversas y la aceptación de contradicciones y dificultades en el paso del cambio individual al institucional.

1. Cambio. Los cambios que interesan no son sólo los vinculados a prácticas pedagógicas puntuales sino los que también afectan a concepciones culturales sobre las formas de enseñar, aprender y gestionar acuerdos colectivos, que pueden tener gran incidencia en la permanencia de los cambios y en su institucionalización definitiva.

2. Difusión. Los resultados de lo realizado y de los compromisos adquiridos permiten acompañar y justificar una práctica que habrá de difundirse entre los usuarios internos y externos de la institución. Se inicia así un compromiso con la diseminación de los resultados, que trata de mejorar y ampliar el conocimiento social y profesional que sobre la temática se tenga. Los datos generados desde la reflexión y/o desde la práctica deben ayudar a modificar los datos y situaciones iniciales no satisfactorias, sedimentando procesos de cambio y abriendo la oportunidad al desarrollo de nuevos procesos.

Sobre el cambio y su difusión, también podemos considerar:

o El cambio pretendido puede exigir encuentros individuales con personas de la colectividad. Particularmente, es importante conocer las motivaciones explícitas y ocultas del personal con relación al cambio.

o Su seguimiento, que debe de ser periódico, debe permitir constatar avances en lo planificado y respecto a situaciones anteriores.

o La difusión de los cambios permite su contrastación externa y el fortalecimiento de la cultura de los que los promovieron.

Si bien es cierto que las cinco fases se entienden como un modelo completo en sí mismo, también es cierto que a veces no se consideran todas ellas, lo que puede explicar algunos de los fracasos que se han observado con relación a los proceso de cambio.

Por otra parte, la aplicación de las diferentes fases debe de entenderse como un proceso cíclico que:

• Cuenta con apoyos y asesoramiento externo. Resulta importante considerar, al respecto, el papel de promotores del cambio que pueden prestar los asesores, los inspectores u otros especialistas que intervienen en los centros educativos (especialistas curriculares, responsables de servicios,...).

• Se mantiene como un reto colectivo, que implica a todos los miembros de la comunidad educativa y combina acciones externas e internas.

• Focalizado sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, combina acciones didácticas, organizativas, de orientación u otras.

• Mantiene la dirección del cambio en el tiempo y promueve la revisión continua. • Se comparte con otros centros y profesionales.

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La gestión de los procesos La gestión de los procesos La gestión de los procesos La gestión de los procesos

Situación real

Impulsar la mejora permanente

Nos situamos en una ciudad del cinturón de una gran ciudad. La ubicación de cuatro polígonos industriales en su término municipal es la característica más destacable, que le cataloga como una localidad industrial. Concebida como espacio industrial ha visto florecer entre su malla de fábricas algunos servicios y, entre ellos, un centro de formación profesional.

El centro de formación profesional Lola Cantero lleva funcionando 18 años y durante este tiempo se ha ganado el reconocimiento de las autoridades educativas y de las empresas, gracias a la buena formación que proporciona y a la que no es ajena la imbricación de las prácticas formativas en los entornos laborales próximos.

Actualmente y desde hace cinco años viene funcionando como un centro integrado, obligado a desarrollar acciones formativas de formación profesional, ocupacional y continua. La situación, aunque deseada, genera incertidumbres debido a la novedad del planteamiento y a una cierta división de opiniones entre el profesorado, reacio en algunos casos a realizar acciones de formación continua.

El esfuerzo de adaptación realizado por el centro para adecuarse a la nueva situación ha sido y es importante, habiendo incidido tanto en aspectos estructurales (adecuación de algunas aulas y talleres para realizar formación continua), como pedagógicos, que incluyen la realización de nuevos programas, la reorganización del profesorado o la adecuación de las normas, entre otros.

Alcanzada una cierta estabilidad en los planteamientos institucionales y en las estructuras de funcionamiento, se trata de revisar los procesos (y, sobre todo, los ligados al desarrollo de enseñanza-aprendizaje) con la finalidad de mejorarlos y aumentar la calidad de la formación que se proporciona.

La preocupación por los procesos de enseñanza-aprendizaje se liga al grado de aceptación por parte del profesorado de la nueva situación. Incluye esta una actitud abierta hacia el cambio, pero también una revisión y adaptación diferenciada de las metodologías de formación a todos los destinatarios actuales.

Se trata, en último extremo, de realizar un proceso de autoevaluación que sirva así a dos propósitos fundamentales: detectar y eliminar disfunciones en el funcionamiento pedagógico del centro y promover la cultura de calidad entre el profesorado. Al respecto, se solicita la intervención del asesor, por entender que una visión externa

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puede ayudar a detectar lagunas, a la vez que aportar nuevos referentes para la mejora que se pretende: una formación más acorde con los actuales planteamientos institucionales y más cercana a las necesidades de los usuarios y de las demandas laborales.

Conceptos y características

La actuación exige la realización de actividades orientadas a conseguir determinados objetivos. El propósito que ha de guiar su selección y aplicación es el de conseguir los mejores efectos; esto es, el que permitan incorporar un valor añadido a lo que habitualmente se consigue.

Cualquier actividad que reciba entradas y las convierta en salidas puede considerarse un proceso. Para que las organizaciones funcionen han de definir y gestionar procesos interrelacionados entre sí, considerando que las salidas de un proceso pueden repercutir directamente sobre el usuario del servicio y sobre el proceso siguiente al considerado.

En el marco de la norma ISO 9000:2000 de calidad, se define como proceso cualquier actividad que utiliza y gestiona recursos que permiten la transformación de entradas en salidas, de acuerdo a unas especificaciones o requerimientos previamente establecidos.

Si entendemos que una actividad ha de aportar valor, podemos ajustar más la definición de proceso como el conjunto de actividades que a partir de una o más entradas consigue a la salida un resultado con valor añadido sobre situaciones anteriores.

La gestión de procesos se identifica así por el conjunto de actuaciones dirigidas a lograr la consecución de unos determinados objetivos. Frente a la preocupación tradicional por estructurar el trabajo en base a una adecuada delimitación de departamentos, tareas y compromisos, que ha potenciado la ineficiencia cuando se ordenan como nichos de poder y presentan una inercia excesiva ante los cambios, se plantea ahora el concepto de proceso, como un foco común que se puede orientar a los objetivos de los usuarios finales o a los propósitos de la organización.

De esta manera, se podría dar a la gestión de procesos el significado de lo que el usuario espera recibir y por lo que está dispuesto a pagar en función del valor percibido. Bajo este punto de vista, la gestión de procesos se identifica como un sistema de gestión de calidad orientado a la calidad total, que abarca a todos y compromete con el cambio global.

Se liga así la gestión de procesos a la calidad conseguida. Diremos que los procesos son adecuados en la medida en que permiten avanzar en los estándares de calidad deseados. Más allá de definir lo que entendemos por calidad o la forma de conseguirla, podemos hablar de actuaciones que nos acercan o alejan de lo pretendido (sea definido en función de los destinatarios, de la demanda social o de las necesidades detectadas).

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Algunas de las características que identifican la gestión de procesos se relacionan con reflexiones como las siguientes:

• Analizar las limitaciones de las tradicionales estructuras verticales y horizontales para mejorar significativamente la calidad del trabajo.

• Necesidad de ligar la actividad de la organización a las exigencias externas; en nuestro caso, los usuarios de los servicios de apoyo a la educación.

• Entender la diferencias de alcance entre la mejora orientada a los procesos (qué y para quién se hacen las cosas) y aquella orientada a los departamentos o a las funciones (cómo se hace). Supone primar la productividad del conjunto frente a la individual (eficacia global frente a efectividad parcial) y la organización centrada en los resultados frente a la organización centrada en las tareas.

• Se hace preciso establecer en cada proceso los indicadores de funcionamiento u objetivos de mejora.

• Cabe evaluar la capacidad del proceso para satisfacerlos. • Debemos medir la satisfacción del usuario interno y externo, y ponerla en relación con

la evaluación del desempeño profesional.

La gestión de procesos se entiende así como un reto para las personas de toda la organización, que tratan, compartiendo información y mejorando los procesos implicados, de mejorar las respuestas a las exigencias de los usuarios de la organización. Tiene aquí sentido hablar de compromiso con los resultados, responsables de procesos, forma natural de organizar el trabajo, procesos con valor añadido y compatibilidad entre la mejora de la satisfacción de los usuarios y los mejores resultados de la organización.

Podemos utilizar diferentes metodologías, más o menos estandarizadas, o referirnos a diferentes estándars de calidad (ISO, Cartas de servicio, EFQM, etc.) o en actuaciones de mejora no estandarizadas; pero sea cual sea la herramienta de calidad y de progreso que se utilice, siempre se ha de buscar la asimilación real de la cultura de la calidad en todas las personas implicadas y un ritmo de desarrollo que permite extender la convicción personal en la importancia de la mejora continua de los servicios y de las personas en beneficio de la sociedad.

La implantación de un modelo de gestión por procesos proporciona a los centros educativos un sistema de gestión, normalmente documentado, que les ayuda a planificar, desarrollar y evaluar sistemáticamente sus actividades, de acuerdo a una estrategia establecida que de respuesta a las necesidades de la institución y de las personas que con ella interactúan.

Explicita, asimismo, la opción institucional por la mejora continua, que se suele reflejar en el establecimiento de objetivos anuales de mejora, métodos de seguimiento y evaluación de procesos y resultados, planes de autoevaluación y de auditoria periódica, equipos de mejora participativos y sistemas continuos de recogida de información de la comunidad educativa y de evidencias sobre los avances producidos.

El desarrollo de una gestión por proceso trata, fundamentalmente, de:

1. Aumentar la capacidad de los centros educativos para dar respuesta a las necesidades educativas que se les plantean.

2. Potenciar la mejora continua de una manera ordenada y sistemática. 3. Mejorar la satisfacción del equipo humano del centro.

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4. Mejorar los resultados clave del centro.

La mejora de procesos debe considerar claramente las condiciones (tiempo, responsable, coste, etc.) en que se mueve la revisión, pero también el papel y protagonismo que damos a la negociación y la forma de vencer las resistencias al cambio: ¿cuáles son los límites de la negociación?, ¿cómo el asesor tiene conciencia del problema?, ¿podemos y debemos funcionar con solo dinamizadores internos?, ¿cómo evitar implicarse afectivamente en procesos de evaluación participativa?, etc. son algunas de las preguntas que necesariamente deberemos plantearnos.

El contenido

Podríamos decir que el objetivo principal de la gestión por procesos es aumentar la efectividad de la organización logrando mejores respuestas respecto a las expectativas de los usuarios y de la sociedad. La mejora de la eficiencia procura además:

• Reducir los costes internos innecesarios; o sea, las actividades que no proporcionen un valor añadido.

• Acortar los plazos de ejecución de las propuestas (reducir los tiempos de un ciclo determinado).

• Mejorar la calidad y el valor percibido por los usuarios, mejorando así su nivel de satisfacción e interés por colaborar con la organización.

• Incorporar actividades adicionales de servicio, de escaso costo, cuyo valor sea fácil de percibir por el usuario.

La gestión por procesos se considera normalmente como un sistema cuyos elementos principales son:

• Los procesos clave. • La coordinación y el control de su funcionamiento. • La gestión de su mejora.

Todos los procesos deben tener así un responsable designado, con la tarea de garantizar el cumplimiento y la eficacia de los mismos, mediante la utilización y control de la evaluación de indicadores establecidos.

Los procesos clave a considerar pueden ser muy diversos y dependen de cada organización y del ámbito en el que se mueva. Podemos considerar procesos clave en los centros educativos los vinculados a:

• La mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. • La forma como se garantiza la atención a la diversidad. • Los procedimientos que garantizan la compensación de desigualdades educativas.

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• El desarrollo de las actividades relacionas con la mejora del potencial personal y profesional de los usuarios.

• Los procesos vinculados a la coordinación efectiva del profesorado. • La manera como se vinculan las actividades del centro con el entorno y las familias. • La existencia de mecanismos de mejora permanente.

La coordinación y control de los procesos incluye una serie de actividades vinculadas a la utilización de herramientas e instrumentos adecuados y, entre ellas, supone la realización de:

• Mapas de procesos, que escenifican el conjunto de relaciones que se dan en una organización cuando se analiza su funcionamiento y que permiten identificar lagunas, relaciones innecesarias o repeticiones.

• Modelado de procesos, que consiste en sintetizar las relaciones dinámicas que se dan en el contexto de una organización, probar sus premisas y predecir sus efectos en los usuarios. Constituye, para muchos, la base para la mejora y establece los indicadores relevantes en los puntos intermedios del proceso y en sus resultados.

• Documentación de procesos, que recoge en un solo documento los procesos que, en relación a una temática, implica a varios departamentos, promoviendo así visiones globales e interrelaiconadas y permitiendo el rediseño de actuaciones.

• Equipos de proceso, liderado por el responsable del proceso, reune a todos los que intervienen en el y desarrolla los sistemas de revisión y control que hay que establecer.

• Rediseño y mejora de procesos. El análisis de un proceso puede dar lugar a acciones de rediseño para incrementar su eficacia, reducir costes (humanos, materiales y funcionales), mejorar la calidad o acortar los tiempos reduciendo los circuitos o el tiempo de ejecución.

• Indicadores de gestión, referidos a los aspectos fundamentales vinculados con la calidad y a otros parámetros significativos (estándars deseables, por ejemplo).

La gestión de la mejora supone, asimismo, la consideración de un ciclo de realización, que normalmente considera los siguientes elementos, que enlazan con el ciclo de Deming:

• Planificar: Prever y programar las actividades que se vana realizar. • Hacer: implantar y ejecutar las actividades propuestas. • Comprobar: verificar si las actividades se realizan correctamente y si los resultados

obtenidos se corresponden con los objetivos establecidos. • Actuar: aplicar los resultados obtenidos, reajustando, si fuera necesario, los objetivos o

introduciendo nuevas mejoras.

La organización de los centros educativos sólo adquiere pleno sentido cuando se dirige a la mejora. Esta se halla implícita en la propia naturaleza del proceso organizativo y se explicita en el compromiso que las instituciones adquieren cuando realizan un determinado proyecto pedagógico o de centro y procuran su mejora permanente.

Se cumple así el ciclo de la mejora permanente, que incluye no sólo la mejora continua de los procesos iniciados sino también la revisión general de todos ellos y de su aportación al resultado final.

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Todas las realizaciones deben considerar la identificación de los responsables, el cumplimiento y la efectividad continuados. El ciclo de mejora conocido como el ciclo PDCA (planificar, hacer, evaluar y mejorar) y todos los procesos han de tener sistemas de seguimiento y medida (como, por ejemplo, indicadores que permitan visualizar gráficamente su evolución). A una buena planificación en la fase P, ha de seguir el cumplimiento en la fase D, la realización efectiva de la fase C y los ajustes propios de la fase A.

La realización práctica de la gestión por procesos incluye así:

• Planificar, por parte de un grupo variado de personas, con el conocimiento e implicación de los miembros de la organización.

• Identificar los procesos clave. Realizado un mapa de procesos, hay que establecer los grados de complejidad e importancia entre ellos.

• Priorización, de acuerdo a factores como incidencia en los usuarios, complejidad, etc. • Delegación de responsabilidades, o lo que supone generar responsables o “propietarios”

de los procesos identificados como básicos. • Implantación de procesos, que incluye la descripción detallada del mismo. • Implantar el proceso diseñado, después de las correcciones que su implantación inicial

aconseja. Incluye un programa adjunto en el que constan los indicadores de procesos, los objetivos preestablecidos y el plan de implantación.

Los procesos que habitualmente se pueden identificar en un centro se clasifican en tres tipos, de acuerdo con la diferenciación realizada en las normas ISO:

o Procesos estratégicos, vinculados a la elaboración y desarrollo de las políticas y estrategias del centro. La elaboración del Proyecto Educativo del centro, la concreción del Proyecto Curricular, la elaboración de la Programación Anual del Centro, el establecimiento de un Plan de vinculación con el entorno, el impulso de un Programa para el desarrollo efectivo de las matemáticas u otros, son ejemplos de concreciones propias de esta tipología.

o Procesos clave u operativos, relacionados con secuencias que permiten incorporar un valor añadido. El proceso de enseñanza-aprendizaje, los mecanismos que garantizan la atención a alumnos inmigrantes, los procesos ligados a la captación y retención de estudiantes, los protocolos relacionados con la regulación de la convivencia, son ejemplos a considerar en este apartado.

o Los procesos de apoyo y soporte se relacionan con los anteriores y pertenecen a esta categoría proceso ligados a la gestión económica del centro, el seguimiento del sistema de calidad, los procesos ligados a la utilización de servicios (comedor, transporte,..) u otros de similar naturaleza.

La identificación de procesos es el resultado de la reflexión colectiva realizada en el centro, dinamizada por el equipo directivo y con la participación o no de asesores externos. Trata de recoger y analizar el listado de todos los procesos y actividades que se desarrollan en el marco de la institución.

La identificación y selección de los procesos (con la diferenciación realizada de estratégicos, claves u operativos y de soporte) no es una tarea fácil y constituye, a menudo, el principal obstáculo conceptual que las organizaciones se encuentran en el momento de implantar procesos de calidad. Por ello, se recomienda que cuando ello suceda se utilicen técnicas adecuadas y se cuente con los apoyos externos que sean necesarios.

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La clasificación y priorización de los mismos debe considerar su aportación al resultado final del centro, lo que exige considerar el impacto que tienen sobre los usuarios internos y externos y sobre los planteamientos estratégicos de la institución .

Será importante en todo el planteamiento el establecimiento de una persona o personas responsables que garanticen la realización y promoción efectiva de los planteamientos, fomentando las acciones y dinámicas que se precisen.

Los modelos

La utilización de propuestas en el campo educativo es algo incipiente pero cada vez más frecuente. La falta de tradición ha hecho que se hayan importado iniciativas externas al campo educativo. Sin restar su utilidad debemos remarcar la necesidad de que se adapten a la realidad que tenemos.

Podemos hablar de propuestas más o menos estructuradas y ligadas o no a procesos de evaluación institucional. Los modelos más estructurados ligan con las propuestas de calidad total y tienen un enfoque tecnológico; los menos estructurados se vinculan a enfoques culturales y socio-críticos y se relacionan más con los procesos de autoevaluación interna.

Modelos tecnológicos

La mejora suele enfatizar aquí en la valoración de acuerdo a un modelo preestablecido. La verificación se realiza a partir de indicadores, base para la construcción de una instrumentalización variada. No es de extrañar, por tanto, que se vincule a veces con los procesos de certificación, que añaden a la evaluación el proceso administrativo de reconocimiento.

La mayor utilidad a este tipo de propuestas se encuentra en los procesos de evaluación externa, dirigidos a la clasificación y normalización de instituciones, de gran interés para las administraciones educativas. Sus limitaciones, sobre todo en lo que afecta a la utilización de indicadores y a la falta de contextualización puede verse en Gairín (1996a:296-302). La posibilidad de utilizar estas propuestas como referentes para la autoevaluación institucional queda muy limitado por cuanto las variables e indicadores utilizados tienen un sesgo importante hacia resultados y procesos medibles; además, la forma de aplicar la instrumentalización enfatiza el carácter pasivo de los participantes y su única utilidad como informantes.

Las realizaciones existentes que se puedan calificar de propuestas tecnológicas han sido variadas y muy coincidentes con la mayoría de las propuestas de evaluación institucional externa (no en vano fue el primer planteamiento con fuerte implantación).

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Por nuestra parte, haremos referencia y comentaremos brevemente los referidos a Normas ISO y al Modelo Europeo de Calidad, como sistemas de calidad reconocidos con certificación externa, que permiten revisar los procesos de funcionamiento institucional en algunos de sus apartados.

Las normas ISO

La Organización Internacional de Normalización (ISO) es una federación mundial de organismos de normalización, cuya función principal es la de preparar normas internacionales (Normas ISO, que se revisan periódicamente) relacionadas con la calidad. Diferentes comités técnicos preparan propuestas que son analizadas y votadas por los países participantes.

Las Normas ISO 9000 se revisaron en 1994 y se han aplicado hasta el año 2000. La revisión realizada ese año trata de acercar el modelo de aseguramiento de la calidad al de la gestión de la calidad total, propugnado por el EFQM y los premios Deming y Malcom Baldrige.

La Norma ISO 9001 especifica los requisitos para un sistema de gestión de la calidad que puede utilizarse para su aplicación interna por las organizaciones, para certificación o con fines contractuales. Se centra en la eficacia del sistema de gestión de la calidad para dar cumplimiento a los requisitos del cliente.

La Norma ISO 9004 proporciona orientación sobre un rango más amplio de objetivos de un sistema de gestión de la calidad que la norma anterior, especialmente en lo que afecta a la mejora continua del desempeño y de la eficiencia global de la organización, así como de su eficacia. Esta norma se recomienda como una guía para aquellas organizaciones cuya alta dirección desee ir más allá de los requisitos de la Norma ISO 9001, persiguiendo una mejora continua del desempeño.

La Norma ISO 9001:2000, aplicada en algunos centros educativos, se centra en el análisis de procesos y en la gestión vinculada a los mismos. Enfatiza en:

• la comprensión y el cumplimiento de los requisitos, • la necesidad de considerar los procesos en términos que aporten valor, • la obtención de resultados del desempaño y eficacia del proceso, y • la mejora continua de los procesos con base a mediciones objetivas.

El modelo de referencia se muestra en la gráfica 7 e ilustra las relaciones que se consideran importantes: clientes como determinantes de los requisitos de entrada, evaluación de la satisfacción como elementos de salida, responsabilidad de la dirección, etc., en un bucle muy vinculado a la metodología conocida como Planificar-Hacer-Verificar-Actuar (PHVA) o ciclo de Deming.

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Gráfica 7: Modelo de un sistema de gestión de calidad basado en procesos

El sistema de gestión de la calidad bajo este modelo establece como requisitos generales el que la organización establezca, documente, implemente y mantenga un sistema de gestión de la calidad y mejorar continuamente su eficacia de acuerdo con los requisitos de esta norma internacional. La organización, al respecto, debe:

• identificar los procesos necesarios para el sistema de la calidad y su aplicación a través de la organización,

• determinar la secuencia e interacción de estos procesos, • determinar los criterios y métodos necesarios para asegurarse de que tanto la operación

como el control de estos procesos sean eficaces, • asegurarse de la disponibilidad de recursos e información necesarios para apoyar la

operación y el seguimiento de estos procesos, • realizar el seguimiento, la medición y el análisis de estos procesos, e • implementar las acciones necesarias para alcanzar los resultados planificados y la

mejora continua de estos procesos.

El cuadro 7 recoge los procesos a los que se hace referencia, que se gestionan de acuerdo con los requisitos de esta norma internacional

Existen también requisitos de la documentación en referencia a la documentación que se considera propia de un sistema de calidad: declaraciones documentadas de una política de calidad, manual de calidad, procedimientos documentados relacionados con esta norma internacional y registros requeridos por la misma.

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ACTIVIDADES EJEMPLOS DE PROCESOS IMPLICADOS

RESPONSBILIDAD DE LA DIRECCIÓN:

• Compromiso de la dirección

• Enfoque al cliente • Política de calidad • Planificación • Responsabilidad, autoridad

y comunicación • Revisión por la dirección

Política de calidad

La alta dirección debe asegurarse de que la política de calidad

1. es adecuada al propósito de la organización, 2. incluye un compromiso de cumplir con los

requisitos y de mejorar continuamente la eficacia del sistema de gestión de la calidad,

3. proporciona un marco de referencia para establecer y revisar los objetivos de calidad,

4. es comunicada y entendida dentro de la organización, y

5. es revisada para su continua adecuación.

GESTIÓN DE LOS RECURSOS:

• Provisión de recursos • Recursos humanos • Infraestructura • Ambiente de trabajo

Competencia, toma de conciencia y formación de los recursos humanos:

La organización debe:

• Determinar la competencia necesaria para el personal que realiza trabajos que afectan a la calidad del producto,

1. Proporcionar formación o tomar acciones para satisfacer dichas necesidades,

2. Evaluar la eficacia de las acciones tomadas, 3. Asegurarse de que su personal es consciente de la

pertinencia e importancia de sus actividades y de cómo contribuyen al logro de los objetivos de la calidad, y

4. Mantener los registros apropiados de la educación, formación, habilidades y experiencia.

REALIZACIÓN DEL PRODUCTO:

• Planificación de la realización

• Procesos relacionados con el cliente

• Diseño y desarrollo • Compras • Producción y prestación del

servicio • Control de los dispositivos

de seguimiento y de medición

Planificación de la realización

Durante la planificación la organización debe determinar:

1. Los objetivos de calidad y los requisitos para el producto,

2. La necesidad de establecer procesos, documentos y de proporcionar recurso específicos para el producto,

3. Las actividades requeridas de verificación, validación, seguimiento, inspección y ensayo/prueba específicas para el producto así como los criterios para la aceptación del mismo,

4. Los registros que sean necesarios para proporcionar evidencia de que los procesos de

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realización y el producto resultante cumplen los requisitos.

MEDICIÓN, ANÁLISIS Y MEJORA:

• Generalidades • Seguimiento y medición • Control del producto no

conforme • Análisis de datos • Mejora

Análisis de datos

El análisis de datos debe proporcionar información sobre:

1. La satisfacción del cliente, 2. La conformidad con los requisitos del producto, 3. Las características y tendencias de los procesos y

delos productos, incluyendo las oportunidades para llevar a cabo acciones preventivas, y

4. Los proveedores.

Cuadro 7: Actividades y procesos implicados en la norma ISO 9001:2000 (AENOR, 2000)

Las Normas ISO son, pues, documentos técnicos de referencia que actúan como protocolo en forma de reglamento de normalización que permite verificar si una institución cumple los estándares de calidad establecidos. Los beneficios que se señalan a menudo son:

• Proporcionar elementos para que una organización pueda lograr y mantener la calidad del producto o servicio, a la vez que mantenerla en el tiempo, de forma que las necesidades del cliente sean detectadas, analizadas y satisfechas permanentemente.

• Proporcionar a los responsables de la gestión la seguridad de que se obtiene la calidad deseada.

• Ofrecer a los usuarios la garantía de que el producto o los servicios tienen la calidad deseada, concertada, pactada o contratada.

• Impulsar la creación de unos objetivos de mejora interna y externa. • Obligar a la organización y a sus empleados a mantener y mejorar su estándar de

calidad, promoviendo un compromiso global con la calidad. • Guiar los procesos de autoanálisis • Racionalizar los procesos de actuación

El proceso de implantación de las Normas ISO incluye una evaluación inicial, realizada por un asesor interno o externo, que trata de evidenciar los puntos fuertes y débiles de la organización. La delimitación de las carencias básicas suele servir de excusa para un proceso de formación que trata de sensibilizar sobre el tema de la calidad y acercar ideas sobre las normas.

La constitución del equipo de calidad y la existencia de un responsable sirve para dinamizar la elaboración de la documentación, que incluye la redacción del manual de calidad, los descriptores de los diagramas de flujo de los procesos, la redacción de los procedimientos e instrucciones necesarias, la implantación y control de los mismos y la corrección final de todo la documentación elaborada.

La ordenación de los procesos y su clarificación escrita permite realizar la auditoria interna y posteriormente, solicitar la auditoria externa. Si no hay conformidad con una

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norma, el auditor así lo expresa, realizando una descripción de la no conformidad, un análisis de las causas y una descripción de la acción correctiva que se ha de llevar a cabo

La conformidad, de toda la organización o , si se desea, de una parte de la actividad, supone una recomendación de la empresa certificadora al comité ENAC (Entidad Nacional de Acreditación, dependiente del Ministerio de industria y Energía), quien otorga la certificación y hace el registro. Mantener la certificación exige de auditorias de seguimiento cada tres años e incluye la posibilidad de amonestaciones por no cumplir las normas.

Modelo Europeo de calidad

Las directrices para las organizaciones que edita la Fundación Europea para la Gestión de Calidad concretan el Modelo Europeo de Gestión de Calidad, que se enriquece y corrige anualmente a partir de la experiencia acumulada. Si bien la propuesta tiene un origen empresarial, se ha ensayado una versión propia para el sector público con secciones específicas para las áreas de salud, educación y gobierno local y central.

Lo esencial del Modelo europeo de gestión de calidad, adaptado a las instituciones de educación, queda contenido en el siguiente enunciado:

La satisfacción de los usuarios del servicio público dela educación, de los profesores y del personal no docente, y el impacto en la sociedad se consigue mediante un liderazgo que impulse la planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados. (MEC, 1997)

Los objetivos que se plantean hacen referencia a:

• Promover la excelencia en la calidad de los servicios al cliente y en los resultados institucionales,

• a través de un sistema de evaluación, • basado en un modelo de calidad total, • homologado a nivel internacional.

El modelo de y para la acción práctica otorga a los agentes 500 puntos (50% del total) y a los resultados otros 500 puntos, talcomo puede apreciarse en la gráfica 8.

El modelo queda configurado por diferentes criterios que se desarrollan mediante 50 preguntas en la propuesta original, si bien algunas adaptaciones introducen modificaciones. Así, la adaptación realizada por el Ministerio de Educación y Cultura de España se compone de 67 preguntas. Algunos subcriterios que pueden servir de referencia para el contexto de la educación quedan recogidos en el cuadro 8, donde también se pueden relacionar con los establecidos para las empresas.

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=

Gestión del Personal

90 puntos (9%)

=

=

Satisfacción del Personal

90 puntos (9%)

=

Liderazgo

=

Procesos

=

Resultados del

100 puntos (10%)

=

Política y Estrategía

80 puntos (8%)

=

140 puntos (14%)

=

Satisfacción del cliente

200 puntos (20%)

=

Negocio

150 puntos (15%)

=

=

=

Recursos

90 puntos (9%)

=

=

Impacto en la Sociedad

60 puntos (6%)

=

Agentes: 500 puntos (50%) Resultados: 500 puntos (50%) Gráfica 8: Modelo europeo de calidad

SUBCRITERIOS CRITERIOS

EMPRESAS EDUCACIÓN

1.-LIDERAZGO a. Una implicación clara en el liderazgo de la Calidad Total.

b. Una sólida filosofía de Calidad Total

c. Reconocimiento oportuno y apreciación de los esfuerzos y logros de personas y equipos.

d. Apoyo a la Calidad Total mediante la provisión de los

• Demuestran claramente su compromiso con la cultura de la gestión de calidad.

• .Apoyan las mejoras y la implicación de todos, ofreciendo los recursos y ayudas apropiados.

• Se implican con clientes, proveedores y otras organizaciones externas.

• Reconocen y valoran a tiempo los esfuerzos y logros de las personas interesadas en el

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recursos y asistencia necesarios.

e. Implicación con clientes y proveedores.

f. Promoción activa de la Calidad Total fuera de la organización.

centro educativo (clientes, personal, proveedores u otros implicados en los resultados del centro)

2.-POLÍTICA Y ESTRATEGIA

a. Cómo la política y estrategia están basadas en el concepto de Calidad Total.

b. Cómo se determinan la política y la estrategia sobre la base de una información que resulte relevante para la Calidad Total.

c. Cómo política y estrategia constituyen el fundamento de los planes de la empresa.

d. Cómo se comunican la política y la estrategia.

e. Cómo política y estrategia se revisan y mejoran regularmente.

• Cómo se basa la planificación y la estrategia del centro educativo en una información pertinente y completa.

• Cómo se desarrollan la planificación y la estrategia del centro educativo.

• Cómo se comunica e implanta la planificación y la estrategia del centro educativo.

• Cómo se actualiza y mejora periódicamente la planificación y al estrategia del centro educativo.

3.-GESTIÓN DE PERSONAL

a. Cómo se lleva a cabo una mejora continua en la gestión del personal.

b. Cómo la compañía conserva y desarrolla la experiencia y las capacidades del personal mediante la contratación, formación y promoción de carreras profesionales.

c. Cómo el personal y los equipos acuerdan sus objetivos y cómo se revisan los mismos de formacióncontinua.

d. Cómo la compañía promueve la implicación de todo su personal en la mejora continua y le faculta para

• Cómo se planifica y mejora la gestión del personal.

• Cómo la experiencia y capacidades de las personas se mantienen y desarrollan por medio de su formación y cualificación.

• Cómo el Equipo Directivo, los órganos de coordinación docente y el resto del personal se ponen de acuerdo sobre objetivos y revisan continuamente el desempeño de sus funciones.

• .Cómo el centro educativo promueve la implicación y participación de todo su personal en la mejora continua y le reconoce y faculta para tomar decisiones.

• Cómo se consigue una comunicación efectiva

50

tomar las iniciativas precisas.

e. Cómo se logra una eficaz comunicación ascendente y descendente y horizontal.

ascendente, descendente y lateral.

• Cómo el centro educativo se preocupa por su personal y lo respeta.

4.-RECURSOS

a. Recursos financieros.

b. Recursos de información

c. Recursos materiales.

d. Aplicación de la tecnología.

• Cómo se gestionan los recursos económicos y financieros.

• Cómo se gestionan los recursos de información.

• Cómo se gestionan los materiales y las relaciones con los proveedores.

• Cómo se gestiona los edificios y los equipos.

• Cómo se gestiona la tecnología y la propiedad intelectual.

5.-PROCESOS a. Cómo se identifican los procesos clave para el éxito de la empresa.

b. Cómo la empresa, de modo sistemático, dirige sus procesos.

c. Cómo se utilizan los parámetros de funcionamiento de los procesos, junto con toda realimentación válida, para revisar los procesos y establecer objetivos de mejora de la calidad.

d. Cómo la empresa estimula la innovación y la creatividad en la mejora de los procesos.

e. Cómo se realizan los cambios en los procesos y se evalúan los correspondientes beneficios.

• Cómo se identifican los procesos cr´ticos para el éxito del centro.

• Cómo gestiona el centro educativo sistemáticamente sus procesos.

• Cómo se revisan los procesos y se establecen los objetivos de mejora..

• Cómose estimula en el centro educativo la innovación y creatividad en la mejora de procesos.

• Cómo implanta el centro educativo los cambios de procesos y evalúa los beneficios.

6.-SATISFACCIÓN DE LOS CLIENTES

a. La percepciónque los clientes tienen de los productos, servicios y relaciones de la empresa con sus clientes.

b. Medidas complementarias relativas a la satisfacción delos

• La percepción que tiene los padres y los alumnos de la formación que dispensa el centro educativo, d ella calidad de sus servicios y de su relación con ellos.

• .Medidas complementarias relativas a la satisfacción de los

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clientes de la organización. clientes del centro.

7.-SATISFACCIÓN DEL PERSONAL

a. La percepción que los empleados tienen de su empresa.

b. Medidas complementarias relacionadas con la satisfacción del personal.

• La percepción que el personal (docente y no docente) tiene de su centro educativo.

• Medias complementarias relacionadas con la satisfacción del personal.

8.-IMPACTO SOCIAL

a. La percepción de la comunidad en general del impacto de la organización en la sociedad.

b. Medidas complementarias relativas al impacto de la organización en la sociedad.

• La percepción que la sociedad en general tien del centro educativo.

• Medidas adicionales relacionadas con el impacto del centro educativo en la sociedad.

9.-RESULTADOS EMPRESARIA-LES

a. Medidas económicas del éxito de la organización.

b. Medidas no económicas del éxito de la organización. Su respuesta a este apartado debe incluir medidas de los procesos críticos relacionadosen 5 a .

• Medida de los resultados económicos del centro educativo.

• Medida del resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje del centro educativo.

.

Cuadro 8:Criterios y subcriterios del modelo de evaluación

La autoevaluación a partir de los criterios y subcriterios puede utilizar, según señala la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad, diferentes estrategias metodológicas:

1.- Simulación de presentación al premio establecido:

• Redacción de un informe completo con los datos correspondientes a cada una de las secciones, de acuerdo con el sistema de puntuación establecido.

• Un equipo de evaluadores externos elabora un informe después de una visita, que se contrasta con el realizado por la propia organización.

• El equipo directivo establece prioridades y planes de acción. • 2.- Por formularios: • Se elaboran formularios detallados sobre los puntos de cada sub-criterio. • Un equipo de evaluadores internos formados recoge a través de entrevistas los puntos

fuertes y débiles de cada punto analizado; posteriormente, se elabora un informe de las evidencias en las que se han basado los juicios emitidos.

• 3.- Mediante una matriz de mejora: • Se otorgan puntuaciones individuales a las situaciones presentadas en una matriz que

luego se contrastan colectivamente hasta llegar a unas puntuaciones consensuadas. • La matriz recoge los criterios y subcriterios y una escala de 1 a 10, que especifica

mediante frases las diferentes situaciones posibles.

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• 4.- Reunión de trabajo: • Los miembros del equipo directivo reúnen individualmente datos y evidencias para

justificar su evaluación, que luego se contrata y consensúa con los demás miembros. • 5.- Cuestionario: • Se reparten cuestionarios de dos o más opciones entre las personas de una muestra. • 6.- Implicación paritaria: • La unidad sujeta a evaluación elabora su propio informe de autoevaluación De la misma

formaque se hace en el sistema de simulación del Premio. • Otro grupo de evaluadores formados de otras unidades de la misma organización

realizan también otro informe, que luego servirá para contrastar las valoraciones.

Una aplicación concreta es el cuestionario de autoevaluación realizado por el Ministerio de Educación y Cultura para aplicar en los centros públicos (MEC, 1997). Cada pregunta proporciona la oportunidad de evaluar la eficacia de los esfuerzos realizados por el centro para satisfacer los requisitos cubiertos por la pregunta. Las diferentes preguntas se refieren a los llamados criterios Agentes y criterios Resultados.

Bajo los criterios Agentes se valora el enfoque y el despliegue cuando se contesta a cada una de las preguntas. Con el enfoque, se pretende saber si la realidad descrita en el enunciado reúne características relacionadas con: la fundamentación, el cumplimiento sistemático, la prevención de los errores, la revisión sistemática, la implantación de las mejoras, la incardinación en actuaciones habituales y la revisión de la efectividad del enfoque. Con el despliegue, se pretende conocer como se extiende la acción a lo largo de la institución, analizando: si se extiende verticalmente por todas las unidades de una misma sección, horizontalmente en todas las unidades que se encuentran en un mismo plano, por todos los procesos críticos y por todos los servicios prestados por la institución educativa.

Bajo los criterios Resultados se valora la magnitud y el alcance cuando se contesta a cada una de las preguntas. Con la magnitud se pretende conocer el impacto cuantitativo de la realidad haciendo referencia a niveles conseguidos, tendencias positivas, comparación de los resultados con los objetivos previstos y con los obtenidos por otras organizaciones, las medidas correctoras adoptadas, los resultados positivos de la institución educativa han de proceder de un enfoque y los resultados negativos de la institución son objeto de acciones de revisión. Con el alcance se quiere saber la extensión de la realidad descrita en el enunciado de la pregunta haciendo referencia a si afecta a todas las partes de la institución o a todos los procesos que se desarrollen.

Cada subcriterio se presenta y “califica” por los evaluadores individual y colectivamente según varias opciones (cuatro situaciones que representan desde “ningún avance” a “objetivo logrado”). Las calificaciones así obtenidas se ponderan y proporcionan información sobre el porcentaje del objetivo que se ha cubierto, posibilitando con posterioridad el establecimiento de planes de mejora.

Un ejemplo parcial del cuestionario puede verse en el cuadro 9 que guía el análisis del criterio referente al impacto en la sociedad.

El presente criterio hace referencia a qué es lo que finalmente consigue la institución

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educativa a la hora de satisfacer las necesidades y expectativas de la sociedad en general, y del entorno sociocultural donde se ubica.

Este criterio medirá el impacto de la institución en la sociedad en aquellos asuntos que no estén relacionados ni con sus responsabilidades primarias, ni con sus obligaciones estatutarias. Los resultados de estas actividades se presentarán en los criterios de satisfacción del cliente y resultados de la acción educativa que desarrolla.

El impacto social se puede medir directa o indirectamente. Las medidas directas se identifican con las percepciones de la sociedad en su conjunto (¿cómo está usted de satisfecho con…. ?) y, como tales, tienen un carácter subjetivo; las indirectas se basan en aspectos complementarios y siempre son medidas objetivas de la realidad.

A continuación aparece un conjunto de preguntas para ser valoradas teniendo en cuenta la siguiente escala:

1.- Ningún avance. 2. Cierto avance.3. Avance significativo.4. Objetivo logrado

SUBCRITERIO

8a 1 La institución mide periódicamente la percepción que la sociedad en general tiene sobre la misma en aspectos tales como: daños y molestias causadas en el entorno, preocupación por su mantenimiento y mejora, implicación en la comunidad, etc.

1234

8b 2 La institución realiza periódicamente mediciones adicionales relacionadas con su impacto en la sociedad tales como: niveles de quejas, incidentes relacionados con la salud laboral y funcionamiento institucional, reconocimientos explícitos, etc.

1234

3 La comunidad escolar está informada sobre los resultados de las evaluaciones que realiza.

1234

4 El centro compara sistemáticamente con otras instituciones su nivel de impacto en la sociedad.

1234

5 La institución establece programas activos de impacto en la sociedad en función de los resultados obtenidos en las evaluaciones precedentes

1 234 Cuadro 9: Aplicación del criterio 8 relacionado con el “Impacto en la sociedad”.

El modelo EFQM es un modelo que se utiliza como una guía para llegar a implantar la calidad total; es decir, para lograr medir el nivel de calidad totalalcanzado por las organizaciones que lo implementan. La norma ISO 9001 es una guía para el aseguramiento de la calidad de los sistemas.

La diferencia fundamental entre los dos modelos es que el EFQM se enfoca fundamentalmente a los agentes, con la finalidad de buscar el aseguramiento de los resultados a medio y largo plazo, mientras los otros buscan aspectos que lleven a resultados más a corto plazo y respuestas más rápidas del mercado.

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Otras propuestas:

Con planteamientos similares a los anteriores, pueden encontrase otras propuestas como la propuesta de Leal Millán, que considera 10 factores relacionados con la calidad total (agrupados como prerrequisitos, requisitos del sistema e instrumentalidad), el Modelo CAF centrado en administraciones del sector público (www.navarra.es/appsext/jornadascalidad/presentra_pdf/mJesus.tomas.pdf),

También podemos encontrar referencias a la gestión de procesos en muchas de las propuestas de evaluación externas realizadas y publicadas. Cardona (1997a) presenta como muestras significativas: el Modelo de Auditoría de Lucio Martínez, el Plan EVA puesto en marcha por el Ministerio de Educación y el Modelo Administración/96 impulsado por el Servicio de Inspección Técnica Educativa.

El El Premio Europeo a la Calidad se otorga a cinco categorías de empresas: grandes empresas y unidades de negocio (que representan una misma categoría), unidades operacionales, sector público, pequeñas y medianas empresas independientes y pequeñas y medianas empresas subsidiarias.

Modelos culturales y socio-críticos

La gestión de procesos desde la perspectiva cultural suele enfatizar en su valor como instrumento para comprender una determinada realidad. Configuradas las instituciones como marcosque tienen significados precisos para las personas, su funcionamiento queda condicionado por las imágenes, ideas, concepciones, etc. que sugieren a las personas que en ellas trabajan. Sirve, al respecto, como un medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios y participar en la elaboración de propuestas.

La perspectiva socio-crítica enfatiza en la naturaleza política de las instituciones, considerándolas como estructuras de poder, y en su capacidad para promover y transformar la realidad. La gestión de procesos debe evidenciar, al respecto, las disfunciones existentes y ser el prólogo a un proceso de cambio que permita mejorar el valor y sentido social de las organizaciones.

La mayor utilidad de las propuestas generadas desde estas perspectivas ligan con los procesos de evaluación interna, dirigidos a mejorar los procesos y prácticas educativas con gran repercusión en el desarrollo profesional de los docentes y en la mayor utilidad social de lo que son y hacen los centros educativos. Sus limitaciones afectan, sobre todo, a la falta de propuestas prácticas sobre su aplicación en contextos educativos y a falta de implantación de una cultura coherente con la naturaleza y sentido de las propuestas.

Las realizaciones existentes son escasas y no siempre se pueden encuadrar en los enfoques que analizamos. Pueden citarse en esta línea y vinculados a los procesos de autoevaluación, el Proyecto GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development in School), el modelo etnográfico de Sabirón y el Modelo Administración/96, citados

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por Cardona (1997b). Por nuestra parte, haremos referencia y comentaremos nuestro propio modelo (Gairín y Gimeno, 1994a 1994b, 1996; Gairín y Navío, 1996). Todos ellos sirven, además de dar la visión general del funcionamiento institucional, los procesos que se desarrollan.

La autoevaluación institucional

Priorizar el conocimiento, respeto y contrastación de las percepciones y expectativas que tienen las personas de la organización sobre su funcionamiento, es otra forma de la mejora de los proceso. Se trata, en este caso, de arbitrar mecanismosque faciliten el intercambio de experiencias y la implicación de todo el personal en la mejora. Un ejemplo de aplicación, referido a instituciones de formación del ámbito de la educación formal, se comenta a continuación.

Los objetivos básicos que se persiguen habitualmente en esta perspectiva son:

• Determinar fortalezas y debilidades de la institución. • Fomentar la creación de una cultura común y un compromiso con la mejora. • Facilitar el intercambio de ideas y el desarrolloinstitucional.

El diagnóstico institucional dirigido a la mejora se fundamenta en los siguientes principios de acción

• Globalidad. La evaluación debe considerar todos los aspectos del funcionamiento de la institución (misiones, estructura de organización y funcionamiento y sistema de relaciones) y, especialmente, la coherencia que se establece entre ellos. Se trata de evaluar, en un primer momento, la institución en su totalidad y no un aspecto específico de ella.

• Participación, que supone el conocimiento y la posibilidad de incidir en los resultados por parte d todas las personas y estamentos implicados en la evaluación, tratando así de garantizar la vinculación de todas las personas dela institución en las propuestas de mejora realizadas.

• Utilidad. Los informes parciales o finales que se realizan deben ser entregados con tiempo suficiente para incorporar las mejoras sugeridas.

• Funcionalidad, entendida como practicidad y realismo, tanto por lo que se refiere al análisis como a los resultados.

• Sistemicidad. La institución y su evaluación se consideran como dos conjuntos holísticos en interacción permanente y en relación de interdependencia.

Las estrategias de trabajo son, a menudo, variadas y dependen de la realidad institucional donde se actúa, dado el carácter instrumental del modelo. Sin embargo, podemos establecer, a modo de ejemplo, lo que podría ser el proceso de autoevaluación en el contexto de un centro educativo.

La idea básica sería la de promover la revisión interna con o sin la ayuda de facilitadores externos. Una vez negociado el plan de evaluación específico y propio de cada institución, se trata de concretar el período de actuación, las estancias en el centro de los facilitadores, la definición de los instrumentos a utilizar y el proceso a seguir.

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Respecto al análisis del funcionamiento general de la institución, se trata, por un parte de reunir información global a partir delos documentos existentes (estadísticas, actas de las reuniones, documentos de gestión, etc.); por otra, de profundizar a partir deentrevistas individuales y colectivas con los diferentes estamentos (mediante técnicas como el autoanálisis o la historia institucional) que participan en la institución. Se busca así delimitar tanto los problemas generales como los específicos que tiene el centro.

La secuencia aproximada de actuaciones a realizar queda esquematizada en el cuadro 10. Como puede apreciarse, después de un proceso de recopilación de información, se pasa a la fase de contraste, que permite opinar a todos los implicados sobre las problemáticas planteadas. Cada participante puede emitir opìniones abiertas sobre lo que han informado otros participantes, recogiendo sus aportaciones en los sucesivos informes que se elaboran.

Actuaciones Implicados

Negociación del proyecto de autoevaluación Junta representativa de la institución y equipo de evaluación

Presentación del Proyecto.

Aplicación del Autoanálisis (1ª fase: delimitación de problemáticas).

Plantel de técnicos.

Presentación del Proyecto.

Aplicación del Autoanálisis (2ª fase: causas y 3ª fase: soluciones).

Aplicación de la Historia Institucional.

Delimitación de Puntos débiles y Puntos fuertes.

Aplicación del Cuestionario

Plantel de Técnicos

Plantel de técnicos

Plantel de técnicos

Técnicos concretos.

Todos los técnicos

Presentación del Proyecto

Aplicación del Autoanálisis.

Delimitación de Puntos débiles y Puntos fuertes.

Aplicación de la Escala de evaluación.

Delegados de los usuarios

Grupos de usuarios.

Usuarios concretos

2 grupos de usuarios.

Presentación del Proyecto

Aplicación de la telaraña (instrumento de diagnóstico)

Delimitación de Puntos débiles y Puntos fuertes.

Equipo Directivo.

Equipo Directivo

Directivos concretos.

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Presentación del Proyecto

Aplicación del Autoanálisis.

Delimitación de Puntos débiles y Puntos fuertes.

Aplicación de la Escala de evaluación.

Padres y Madres.

Grupo de padres y madres

Grupo depadres y madres

Colectivos de padres y madres.

Realización del primer informe de síntesis Equipo de evaluación

Entrevista de contraste. Análisis de opiniones y comentarios

Equipo directivo

Entrevista de contraste. Análisis de opiniones y comentarios

Usuarios.

Entrevista de contraste. Análisis de opiniones y comentarios

Plantel de técnicos.

Entrevista de contraste. Análisis de opiniones y comentarios

Padres y madres

Análisis de las actas, evaluaciones previas y otros documentos.

Equipo de evaluación.

Realización del segundo informe de síntesis. Equipo de evaluación

Presentación del segundo informe y recopilación de propuestas de mejora por estamentos

Todos los implicados, por estamentos

Realización del informe final provisional Equipo de evaluación

Presentación y debate del informe. Técnicos, usuarios,directivos.,....

Presentación y debate del informe. Junta representativa de la institución.

Realización del informe final Equipo de evaluación

Tramitación del informe. Institución educativa.

Cuadro 10: Ejemplo de plan de actuación para analizar el funcionamiento general de un centro.

El informe final ha de recoger lo aportado por los diferentes estamentos con las anotaciones que hayan estimado oportuno añadir y una síntesis de las propuestas de mejora más aceptadas.

Paralelamente al análisis general, puede o no realizarse la revisión específica de un ámbito de la institución (relaciones externas, administración, área académica, etc.) o de aspectos más concretos, como puedan ser los relacionados con la satisfacción de los usuarios, el desarrollo de la participación, la implicación en el entorno u otros, tal y como especifica el cuadro 11. Lo importante será, como allí puede apreciarse, el compromiso con la mejora, que supone la incorporación de nuevas propuestas de trabajo en próximos períodos.

AñoX AñoX+1 AñoX+2

Desarrollo y seguimiento Desarrollo y seguimiento

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de las mejoras introducidas

de las mejoras

Analisis del funcionamiento general de

la institución

Análisis específico de un ámbito funcional

(Por ejem: funcionamiento de los servicios. Biblioteca, Transporte, Comedor,.....)

Análisis específico de un ámbito funcional

(Por ejem: funcionamiento de un programa: actividades

extracurriculares,.....)

por

• Técnicos

• Usuarios

• Padres y Madres

• Dirección

mediante

• Autoanálisis

• Historia Institucional

• Cuestionarios

• Escalas • Análisi

s documentos institucionales

para analizar

• Atención y seguimiento de los usuarios

• Gestión de la acción educativa

• Estructura funcional y gestión de recursos

por

• Técnicos

• Usuarios

• Padres y Madres

• Dirección

mediante

• Autoanálisis

• Historia Institucional

• Cuestionarios

• Escalas • Análisis

documentos institucionales

para analizar

• Atención y seguimiento de los usuarios

• Gestión de la acción educativa

• Estructura funcional y gestión de recursos

por

• Técnicos

• Usuarios

• Padres y Madres

• Dirección

mediante

• Autoanálisis

• Historia Institucional

• Cuestionarios

• .......

para analizar

• Atención y seguimiento de los usuarios

• Gestión de .......

Análisisde un programa curricular

Análisisde un programa curricular

Análisisde un programa curricular

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(Por ejem: matemáticas y ciencias sociales)

(Por ejem: lengua y ciencias experimentales)

(Por ejem: idioma y tecnología)

por

• Equipo Profesores

• Equipo Directivo

mediante

• Reuniones valorativas

• Análisis de documentos

por

• Equipo Profesores

• Equipo Directivo

mediante

• Reuniones valorativas

• Análisis de documentos

por

• Técnicos

• Eq. Directivo

mediante

• Reuniones valorativas

• Análisis de documentos

para

• Conocer resultados del programa aplicado.

• Revisar la gestión y el impacto conseguido.

para

• Conocer resultados del programa aplicado.

• Revisar la gestión y el impacto conseguido.

para

• Conocer resultados del programa aplicado.

• Revisar la gestión y el impacto conseguido.

Análisis de resultados académicos

(Por ejem: cálculo y conocimientos realidad

social)

Análisis de resultados académicos

(Por ejem: ortografía y conocimientos de física)

Análisis de resultados académicos

(Por ejem: vocabulario y leyes mecánicas)

Valoración global de los resultados de la evaluación

Valoración global de los resultados de la evaluación

Valoración global de los resultados de la evaluación

anual y del trienio

Propuestas de mejora para el próximo año

Propuestas de mejora para el próximo año

Propuestas de mejora para el próximo año

Propuesta de un nuevo plan de evaluación

Cuadro 11: Ejemplo de Plan de evaluación interna de una institución.

Una propuesta con objetivos como los señalados debe utilizar instrumentos que faciliten y primen el debate colectivo. Los instrumentos para recoger información son aquí una excusa para el debate, un mecanismo a través del cual se trata de fomentar el conocimiento y contrastación de puntos de vista y la selección de los compartidos. El autoanálisis y la historia institucional que presentamos a continuación son un ejemplo de lo que decimos. En la misma perspectiva se situarían otras propuestas también

60

descritas en Gairín (1996) como puedan ser: el estudio de casos, el análisis de situaciones reales de tipo anecdótico o conflictivo, la utilización de esquemas, la realización de grabaciones, la petición de informes, la generación de propuestas a través de esquemas proporcionados, la elaboración de escenarios, los laboratorios de sensibilización, etc.

El autoanálisis se realiza cuando un conjunto de personas se plantean de manera sucesiva preguntas cómo (gráfica 9):

• ¿Cuáles son los cinco problemas más importantes que afectan a la institución, a un proceso determinado,…..?

• ¿Qué tres causas más importantes determinan el problema "X" que afecta a la institución, a un proceso determinado,……?

• ¿Qué opciones de mayor interés y utilidad se pueden aportar para solucionar el problema "X" cuya causa es "Y"?

• ......

El proceso de interrogación así organizado genera respuestas a los problemas existentes que se concretan en acciones diversas como programas de formación, compromisos de gestión institucional, modificaciones en el organigrama u otros.

La aplicación de esta estrategia supone asumir como punto de partida los siguientes presupuestos:

• Los ámbitos y contenidos de reflexión quedan circunscritos a las temáticas cuya mejora puede abordar el grupo.

• Existe siempre una reflexión individual sobre cada pregunta previa a cada puesta en común. En esta se ordenan las aportaciones por ámbitos o espacios de análisis.

• Las sucesivas reflexiones se centran en aquellos aspectos en los que hay un mayor nivel de acuerdo

• Es importante centrar el análisis y especificar que se trata de incidir en los aspectos de funcionamiento interno, dejando de lado las causas externas y estructurales sobre las que no podemos incidir.

61

Gráfica 9: Esquema básico para guiar el autoanálisis

La historia institucional apoya el análisis en la revisión histórica de actuaciones ligadas a procesos seleccionados. Partiendo, por ejemplo, de un eje cartesiano donde se reflejan los últimos 10 ó 12 años (abscisa) y una hipotética escala de calificación de 5 ó 6 puntos (coordenada), se trata de situar en una gráfica la visión personal sobre el funcionamiento general de la institución o sobre el funcionamiento específico de un aspecto (departamentos, relaciones con los padres, enseñanza de matemáticas, etc) que se quiera analizar. A partir de allí, se puede solicitar al personal que señale respecto a los puntos de inflexión más destacados los tres (dos, cuatro, etc) aspectos que han generado la alta o baja calificación.

A partir de la reflexión individual, se puede categorizar en una puesta en común los aspectos que hacen que la institución o uno de sus aspectos funcionen bien o mal. Seleccionado uno de estos aspectos pueden analizarse las causas, las consecuencias, posibles soluciones,…... (gráfica 10)

Gráfica 10: Esquema básico para la historia institucional

La investigación-acción

El modelo de investigación-acción (“Action Research”) también se utiliza para la autoevaluación institucional y la mejora de los procesos. A menudo se le ha definido como el estudio sistemático de tentativas de cambio y mejoras educativas realizadas por los profesionales a través del análisis de sus propias prácticas y por medio de la reflexión sobre los efectos de sus acciones.

S. Kemmis estructura el proceso de investigación-acción sobre el eje estratégico, constituido por la acción y la reflexión, y el eje organizativo, en el que interviene la planificación y la observación. La dinámica entre ambas dimensiones ayuda a comprender la realidad y salvar los obstáculos que impiden su cambio. La gráfica 11 representa las relaciones entre los diferentes elementos

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Reconstructiva Constructiva

Discurso: entre participantes

4. Reflexionar

Retrospectiva sobre la observación

• Planear

Prospectiva para la acción

Práctica: en el contexto social

3. Observar

Prospectiva para la reflexión

2. Actuar

Retrospectiva guiada por la planificación

Gráfica 11: Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1984)

La investigación-acción responde a la necesidad de conocer y mejorar continuamente la realidad con la implicación de los técnicos. Sus objetivos se pueden concretar en (González y Latorre, 1997:209):

• Ayudar a los profesores a definir, orientar, corregir y evaluar los problemas propios de la práctica escolar.

• Despertar una mayor conciencia profesional entre los prácticos de la educación que buscan nuevas formas de plantearse y concebir la práctica educativa.

• Fomentar el trabajo institucional en grupo y conseguir la acción colaborativa de un grupo de personas para dar respuesta a sus problemas de una manera reflexiva y crítica.

• Proporcionar a los profesores una nueva dimensión de su rol profesional, la función investigadora, que les capacite para su desarrollo profesional y autonomía personal; en definitiva, que les haga más profesionales.

• Presentar a los profesores nuevos modelos y estrategias de investigación que les faciliten ser artífices del desarrollo de programas curriculares y ser los auténticos innovadores de la enseñanza.

La esencia de la investigación acción es una espiral autoreflexiva formada por círculos sucesivos de reflexión, planificación, acción, observación, reflexión, etc. Las etapas a respetar son señaladas por Elliot y otros (1986):

• Una revisión de la idea general (en prevención y ratificación de las modificaciones que se pudieran haber producido en ella), junto a una descripción de los factores y acciones que se vayan a realizar para mejorar la situación inicial.

• La realización de negociaciones sobre el contenido de la mejora. • La descripción, lo más detallada posible, de los recursos necesarios para lograr la

mejora, así como de las normas éticas que han de guiar el acceso a la información.

Las concreciones del modelo han sido variadas desde las iniciales propuestas de Lewin. La gráfica 12 presenta la propuesta de Elliot que parte del modelo en espiral de Kemmis y McTtagart (Planificar, actuar, observar, reflexionar, planificar,..). Para este autor, la “idea general” debe poder cambiarse y no quedar fijada de antemano, la “exploración” debería implicar un análisis de los hechos y estar presente en todo el proceso ( y no sólo al principio) y, finalmente, “la puesta en marcha” no es un paso fácil y no debería procederse a evaluar los efectos de su acción hasta que no hubiera un control del alcance de su implantación. (González y Latorre: 1987: 216)

Los métodos de trabajo no son propios y específicos de este enfoque, si bien tiende a utilizar algunos con mayor profusión. Así, son habitualmente usados en la evaluación de

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carácter naturalista, la observación participante y prolongada, la entrevista individual o grupal, la utilización de memorandums analíticos, el análisis de documentos, la realización de diarios, la aplicación del cuestionario, etc. La investigación acción también utiliza los diarios, la entrevista, el cassete, el video, y el estudio de casos. Como metodologías aplicables a situaciones diversas (dinámica de la clase, desarrollo de sesiones de trabajo, utilización de espacios y tiempos, situaciones excepcionales, empleo de materiales,...) y a contenidos diferentes ( ¿qué se piensa sobre.....?, ¿por qué sucede?, ¿cómo se podría mejorar?, ¿en qué afectaría a.......?, ¿qué habría que señalar con relación a......?) permiten un registro escrito, fotográfico, por video, etc.

Gráfico 12 La espiral de actividades del proceso de investigación-acción (Elliot, 1981)

64

Lo importante en el proceso es considerar los conceptos claves de la visión que la micropolítica ha puesto de manifiesto. Son, al decir de Santos (1996:72-73):

• El poder es un elemento esencial en las organizaciones. • Existen metas diversas y no una única meta de la organización. • La organización no funciona de manera aséptica sino que está cargada de ideología. • Las organizaciones encierran conflictos subterráneos o explícitos y están lejos de ser

lugares apacibles, sin tensiones de ningún tipo. • La esencia de la micropolítica son las estrategias que se utilizan, y la negociación es una

de ellas. • La teoría del intercambio tiene gran relevancia en la visión micropolítica de la

organización.

El compromiso con el cambio

A partir de la evaluación tiene sentido plantear un plan de mejora que partiendo del diagnóstico selecciona las áreas de prioridad y las concreta en objetivos y propuestas de acción. Algunos esquemas que se pueden utilizar quedan expresados a continuación (cuadro 12).

Área de mejora Prioridad/urgencia Justificación

1 2 3 4

SITUACIÓN DE PARTIDA

MEJORA DESEADA DEFINICIÓN DE OBJETIVO

Plan de actuación para el Objetivo 1:

ACTUACIONES

RESPONSABLES

TEMPORIZACIÓN

SEGUIMIENTO

Quién/cómo lo

Resultados

Hechos

Ajustes a

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realizará esperados

que los

avalan

introducir

Debilidades detectadas Cambios inmediatos Propuestas de trabajo a incorporar en el Plan Anual del

próximo año.

• • • • • • •

• • • • • • •

• • • • • • •

Gráfica 12: Cuadros de referencia para la concreción del Plan de Mejora.

La utilización del modelo presentado tiene sentido siempre y cuando se considere:

• Los elementos del modelo de procesos aplicado. • La aplicación efectiva de las propuestas. • Los principios y convicciones subyacentes a las actuaciones de revisión utilizadas,

como puedan ser, entre otros:

- Todos los planteamientos y métodos deben revisarse de manera periódica y obedecer a ciclos de mejora.

- Los responsables deben ir predicando con su ejemplo y hacer que se favorezca constantemente la motivación por la calidad.

- Es fundamental el “benchmarking” de los procesos clave o del conjunto del centro, lo que permite aprender de los otros

- El trabajo interno debe ser un procedimiento normal para conseguir la mejora.

- Se deben reconocer los esfuerzos que tiendan a aportar mejoras dentro del centro.

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Pero tan importante como los mecanismos que nos permiten identificar procesos mejorables y planificar procesos de cambio es entender que todo el proceso es fundamentalmente más una excusa para fomentar la autorreflexión de los profesionales que una finalidad en sí mismo.

Todo proceso de revisión debe adoptar un enfoque de análisis que tenga en cuenta el contexto donde se están realizando las prácticas formativas. Frente a una asunción pasiva de la propuesta formativa o al mero análisis de la adecuación de las actuaciones escolares a las exigencias del sistema educativo, se trata de analizar algo más que los procesos y avanzar en los supuestos y prácticas que subyacen a los mismos.

Actuación del asesor

1.- Planteamientos posibles

La realización de procesos de revisión puede orientarse en un amplio espectro de posibilidades que van desde los planteamientos más estandarizados a los más culturales y socio-críticos. Cada uno de ellos aporta elementos para la mejora y no podemos excluir su carácter complementario. El texto que continúa nos aproxima a ese planteamiento.

De la evaluación externa a la autoevaluación(Tomado de Gairín, 2002)

La consideración de los agentes que intervienen en la evaluación nos permite hablar de una evaluación externa, interna o mixta. La realidad y presencia de cada una de ellas depende de las inquietudes dominantes: la evaluación externa suele venir ligada a la necesidad que tiene la administración educativa y la sociedad de ejercer control, la evaluación interna acompaña al intento de comprender la organización y la autoevaluación va unida a la necesidad de generar cambios asumidos por los colectivos implicados. De hecho, se podría hablar en terminología de Santos (1995) de iniciativas internas o externas (impuestas o no) que contemplan o no la existencia de facilitadores.

La presencia de uno u otro modelo de evaluación queda condicionada por la progresiva presencia de centros educativos autónomos que impulsan algunos sistemas educativos. Para los sistemas educativos centralizados, la evaluación externa de los centros adquiere un sentido de control y verificación del cumplimiento de las normas y la interna tiene poco sentido. Por el contrario, la potenciación de centros educativos autónomos conlleva un cambio de sentido de la evaluación externa y una potenciación de la evaluación interna.

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Gráfica 1: Complementariedad de la evaluación externa e interna (I)

Parece normal y deseable que la Administración educativa sea la primera interesada en conocer si se están respetando o no las enseñanzas mínimas que establece para todos los centros educativos y las causas que favorecen o dificultan su cumplimiento. Se potencia así un proceso de evaluación externa, con la existencia o no de ayudas internas, interesada en los productos y, en todo caso, en los procesos vinculados.

De la misma manera, los centros educativos que han desarrollado proyectos y planes propios precisan conocer el grado de realización, las dificultades que atraviesan y las formas de superarlas. Adquiere así sentido y utilidad para ellos el promover procesos evaluativos contextualizados y en relación a los compromisos adquiridos.

Cuando los centros educativos tienen la capacidad de decidir aspectos de su organización y funcionamiento, son los primeros interesados en conocer si las actuaciones que han decidido producen los resultados esperados y si responden a compromisos previos. En estas circunstancias, parece insoslayable evitar el hablar y practicar la evaluación. No sólo es la consecuencia de aplicar un sentido racional al quehacer educativo sino también algo intrínseco a la propia actividad: no tiene sentido adoptar una dirección sin saber a dónde nos conduce y si hemos alcanzado lo que nos pretendiamos.

La distinta naturaleza y sentido de la evaluación externa e interna no nos puede llevar a pensar en su incompatibilidad, sino más bien acentuar el énfasis en su complementariedad y necesidad mutua para la mejora de la educación. Una institución que sólo se preocupa de su progreso interno sin tener referentes externos puede tener un ritmo de mejora insuficiente y que le aleja cada vez más de las mejoras y resultados que consiguen otros centros, manteniendo la falsa convicción de que sus esfuerzos son suficientes porque consiguen mejoras. (Gráfica 2)

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Gráfica 2: Complementariedad de la evaluación externa e interna (II)

Iniciada la autoevaluación en la institución, realizada por los técnicos que actúan en ella, sin excluir la posibilidad de ayudas externas, y dirigida a comprender y mejorar la práctica, permite:

- clarificar la comprensión de lo que pretende hacer,

- mantener e incrementar la moral y cohesión de los miembros de la organización,

- proveer información sobre aspectos de la institución,

- facilitar los niveles de coordinación,

- impulsar el diálogo y la participación,

- promover el intercambio de experiencias, y

- posibilitar el desarrollo profesional.

Aparece así la autoevaluación como la concreción de una reflexión permanente y compartida sobre la acción educativa. Así considerada deja de ser sentida como una amenaza, fiscalización o imposición para convertirse en una excusa, medio para el intercambio, el encuentro o la ayuda.

Esta modalidad de evaluación podría calificarse al mismo tiempo de externa e interna, en la medida en que pueden intervenir agentes externos que faciliten el proceso de autoreflexión, está guiada por principios democráticos y, más allá del valor que pueda tener para los centros evaluados, permite generar un conocimiento sobre las escuelas y favorecer procesos de autoreflexión.

Implica, por otra parte, un cambio en los métodos y procedimientos de análisis. La vida de un centro no puede resumirse, desde la compleja interacción de elementos humanos, materiales y funcionales, en porcentajes, por muy necesarios que estos sean, ni puede calificarse con un número, por muy expresivo que este sea. Se impone así un desplazamiento en los métodos de análisis que nos acerca a los conceptos y procedimientos que las ciencias antropológicas usan y nos aleja de las referencias

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exclusivas a los aportes de las ciencias experimentales.

De todas formas, la actuación del asesor debe de considerar el interés del centro por promover el debate interno y la implicación del profesorado; asimismo, el sentido que tiene una evaluación externa cuando se quieren analizar, fundamentalmente, procesos.

2.- Recursos para la intervención

El Módulo da referencias para localizar estrategias e instrumentos vinculados a los diferentes enfoques que puede adoptar la revisión de actuaciones. De todas maneras, también puede pensarse en la elaboración, sobre todo en el caso de optar por enfoques culturales y críticos de preguntas para la autorevisión. Al respecto y como ejemplo, se recoge un listado de cuestiones relacionadas con la revisión de los procesos de formación en las organizaciones.

Revisar los procesos y resultados de la formación (López, 2007)

• ¿Es estratégica la formación?, ¿está planificada?, ¿está relacionada la formación con proyectos de cambio organizativo?, ¿está relacionada la formación con las transformaciones del entorno?

• ¿Se conoce cual es la situación de la organización?, ¿se hacen bien las cosas?, ¿se conocen cuales son sus principales problemas?, ¿están descritos los problemas?

• ¿Son respuesta las acciones formativas a problemas de la organización? • ¿Se sabe por qué la organización no logra los objetivos previstos? • ¿Satisface la formación las expectativas de desarrollo profesional de los miembros de la

organización?, ¿es coherente la formación con la evolución de las competencias profesionales de los miembros de la organización?, ¿se conocen las demandas formativas de los miembros de la organización?

• ¿Están identificadas las repercusiones organizativas de la evolución de las nuevas tecnologías?

• ¿Están previstos cambios organizativos a corto plazo?, ¿Qué repercusiones tendrán? • ¿Están previstos cambios en los métodos de trabajo a corto plazo?, ¿qué repercusiones

se prevén? • ¿Hay voluntad de cambiar la cultura organizativa a corto plazo? • ¿Están previstos cambios en el modo de dirección a corto plazo? • ¿Hay problemas de clima laboral? • ¿Se conocen las quejas y sugerencias de los clientes?, ¿qué relación tiene la formación

con estas quejas y sugerencias? • ¿Se tiene información de la valoración del desempeño de los trabajadores?, ¿está

relacionada la formación con esta información? • ¿Están identificadas y escritas las necesidades formativas? • ¿Para establecer las necesidades formativas se ha hablado con los prescriptores

formativos? • ¿Para identificar las necesidades formativas se han consultado diversas fuentes de

información de la organización? • ¿Han participado los sindicatos en la identificación de las necesidades formativas? • ¿Se conoce cuáles son las competencias que tienen actualmente los miembros de la

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organización? • ¿Se han identificador los desajustes de competencias entre las actuales y las requeridas? • ¿Está claro cómo la formación contribuirá a resolver los problemas de la organización o

a concretar su estrategia?, ¿se sabe cómo la formación ayudará a mejorar la organización?

• ¿Se ha validado todo el análisis de necesidades formativas con los agentes formativos más relevantes?

• ¿Está escrito el análisis de necesidades formativas?, ¿existen unas fichas que identifiquen las necesidades formativas y las competencias que deben aprender losmiembros de la organización?

• ¿Existen objetivos formativos? • ¿Están las actividades formativasdiseñadas para alcanzar los objetivos formativos? • ¿Existe una estrategia formativa? • ¿Se han establecido los contenidos de aprendizaje? • ¿Existen métodos de aprendizaje coherentes con los objetivos y la estrategia de

aprendizaje? • ¿Qué personas participarán en las actividades formativas?, ¿están relacionadas o

afectadas por las necesidades formativas? • ¿Son coherentes los materiales de aprendizaje con la estrategia establecida? • ¿Cómo se han identificado las personas que deben participar en las actividades

formativas? • ¿Cuándo se harán las actividades formativas?, ¿existe una programación coherente? • ¿Cuánto durarán las actividades formativas? • ¿Cuánto costarán las actividades formativas? • ¿Cómo se medirán los resultados de la formación? • ¿Qué indicadores se utilizarán para evaluar la formación? • ¿Cómo se evaluarán las mejoras de la organización? • ¿Existe un mecanismo de seguimiento de las actividades formativas? • ¿Existe un mecanismo donde se reúnan todos los aspectos que integran el plan de

formación? • ¿Qué mecanismos se tienen para rectificar o corregir las actividades formativas en el

caso de no lograr los objetivos previstos? • ¿Existe un documento, el Plan de Formación, donde se resumen las respuestas a las

anteriores preguntas?

3.- Soluciones aceptables

La intervención del asesor viene marcada por la demanda del centro, por las opciones de trabajo que le presenta a su consideración y por las decisiones que, al respecto, adopte el centro.

Si se trata de una revisión general dirigida a certificar la calidad de los procesos de la organización, habrá que orientar en la localización, utilización y procesos vinculados a la revisión con normas ISO, EFQM y otros similares; si se quiere más una revisión interna, deberemos impulsar la concreción del proceso y orientar sobre algunas posibilidades en la línea de los planteamientos culturales y socio-críticos abordados en el Módulo.

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De todas maneras, la opción más habitual solicitada por los centros y más acorde con sus formas de funcionamiento habitual es la que permite la máxima participación e implicación del profesorado o de otros miembros de la organización interesados en el proceso de cambio.

La consecución del cambio efectivo debe tener en cuenta, en todo caso, la alta presencia de factores personales. Al respecto, cabe recordar con Hargreaves y otros (2001) la importancia de guiar a las personas procurando:

• Adentrarse en el cambio y llegar a comprenderlo. • Comprometerse con el cambio. • Desarrollar la capacidad de cambiar. • Considerar los aspectos emocionales del cambio. • Apoyar y mantener el cambio

Sea como sea, lo sustantivo es considerar que los cambios personales son tan importantes como los cambios organizacionales, con los obstáculos y resistencias que ambos prodigan.

La implicación de los asesores en relación con la gestión de procesos debe de empezar por revisar sus protocolos de actuación en los centros y los procesos que los centros utilizan en relación a temáticas de su competencia.

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La gestión del conocimientoLa gestión del conocimientoLa gestión del conocimientoLa gestión del conocimiento

Situación real

La zona del Valle encantado se sitúa en el extremo norte de una provincia española, situada en el interior de la península. La orografía, la altitud y el abandono histórico han hecho de este espacio natural un entorno poco habitado, con pequeños y separados pueblos. Las dificultades de comunicación, el rigor del invierno y la casi dedicación a la ganadería de montaña nos permiten hablar de subsistencia, mejorada a partir de la apertura de una estación con deportes de invierno.

El Colegio de infantil y primaria Juan Ramón Jiménez es un Colegio Rural Agrupado (CRA), resultado de la asociación de cinco escuelas de la comarca. Reúne un total de 14 profesores y atiende a 130 niños y niñas.

La puesta en funcionamiento del CRA y los encuentros periódicos que conlleva, ha permitido romper el aislamiento del profesorado e iniciar algunos proyectos de interés mutuo. Sin embargo, los avances son lentos y quedan muy mediatizados por la posibilidad real de reunirse los profesores, condicionada por las distancias y el peligro de la carretera en algunos momentos del curso escolar.

Consultada la asesora del territorio, la sugerencia que está tomando cuerpo es la utilización más intensiva de la red de Internet y del portal del CRA. Al respecto, se utiliza la web como un espacio a través del cual se intercambian documentos, se envían y reciben avisos y se trasladan mensajes profesionales.

No obstante, pasado un tiempo y rota la novedad del medio, la sensación de “no avanzar” se agudiza, pues cada vez se alimenta menos el portal y los intercambios dedicados a la mejora profesional son menores respecto a los personales y particulares.

Al respecto, se plantea la creación y gestión de una red de conocimiento; tarea a la que se incorpora la asesora con curiosidad, interés y entusiasmo.

Los contenidos vinculados

Se presentan a continuación unas notas que pueden guiar el proceso de promover e impulsar redes de gestión del conocimiento dirigidas al desarrollo e innovación en un centro educativo o en un conjunto de ellos que quieren actuar conjuntamente.

La información presentada de una manera sintética y directa trata de responder a las primeras cuestiones que se plantea toda organización que desea mejorar en este ámbito:

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¿qué queremos decir cuando hablamos de gestionar el conocimiento?, ¿cómo se puede hacer? y ¿qué beneficios pueden derivarse?. Las aportaciones recogidas en los anexos II, III y IV nos proporcionan información complementaria para profundizar en algunos de los aspectos tratados en este apartado.

Los aspectos conceptuales

Clarificamos a continuación algunos de los conceptos fundamentales implicados en el diseño de cualquier estrategia para la creación y gestión del conocimiento. Así, diferenciamos entre datos, información y conocimiento; identificamos los diferentes tipos de conocimientos que podemos generar; clarificamos en qué consiste la creación y gestión del conocimiento (CGC a partir de ahora) y nos referimos a las redes que pueden posibilitarla.

Datos, información y conocimiento

La relación y la diferencia entre: datos, información y conocimiento puede analizarse a partir de la gráfica 13.

Gráfica 13: De los datos al conocimiento (Rodríguez, D., 2006: 27)

Podemos identificar los datos como la materia prima para la creación de conocimiento. Los datos son un conjunto de hechos discretos y objetivos sobre acontecimientos (Davenport y Prusak, 2001).

La información, por su parte, son datos organizados, clasificados y dotados de significado que se materializan en forma de mensaje. La información está asociada a un contexto determinado que facilita su interpretación por parte del receptor del mensaje. Es, pues, el receptor quien determina si el mensaje es información o no.

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El término conocimiento tiene múltiples connotaciones que dificultan enormemente su definición y concreción. Una primera aproximación la podríamos tener de la mano de Sveiby (2000: 65) cuando dice:

[...] la palabra conocimiento tiene varios sentidos: puede designar la información (tener conocimiento de alguna cosa), la conciencia, el saber, la ciencia, la experiencia, el talento, la perspicacia, la competencia, el knowhow, la aptitud práctica, la capacidad, el aprendizaje, la sabiduría, la certeza, etc. La definición depende del contexto en el que se utilice el término.

Si consideramos que la información deriva de los datos, podríamos decir que el conocimiento deriva de la información, y que la transformación de esta información en conocimientos es tarea de las personas. Sin embargo y estrictamente, no existe el conocimiento objetivo, pero tampoco el subjetivo, ya que éste, aún siendo individual, se elabora socialmente.

El conocimiento organizacional

Existen muchas clasificaciones, tipos y niveles de conocimientos, tantos que su recopilación y estudio resultaría tediosa y complicada. Haremos, no obstante, referencia a alguna de las clasificaciones, tipos y niveles de conocimientos, por lo que pueden aportar a la comprensión de nuestro modelo de creación y gestión del conocimiento.

Autores como Polanyi (1967, 1983), Nonaka y Takeuchi (1999) y Sveiby (2000) se aproximan al concepto de conocimiento por vías similares. Según estos autores podemos diferenciar entre las siguientes formas de conocimiento:

• Tácito / Explícito: el conocimiento tácito (todo conocimiento tiene una dimensión tácita) es personal, porque reside en las personas, y es en gran medida inexpresable, difícil de formalizar y comunicar; sin embargo, no se considera subjetivo al ser elaborado socialmente. En cambio, el conocimiento explícito es la codificación y estructuración del conocimiento tácito para ser compartido y transmitido socialmente.

Conocimiento Tácito Conocimiento explícito

Conocimiento de la experiencia (cuerpo)

Conocimiento racional (mente)

Conocimiento simultáneo (aquí y ahora)

Conocimiento secuencial (allá y entonces)

Conocimiento análogo (práctica) Conocimiento digital (teoría)

Cuadro 13: Tipos de conocimientos desde la dimensión epistemológica (adaptado de Nonaka y Takeuchi, 1999)

• Individual / Organizacional:el conocimiento individual es aquel que reside en las personas, es su competencia personal y profesional (conocimientos teóricos y prácticos, aptitudes, experiencia, capacidad crítica, red social, etc.). Cuando el conocimiento

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individual se explicita y se comparte, se transforma en conocimiento organizacional, que es aquel que ha pasado a formar parte de la organización convirtiéndose en un valioso activo (propiedad intelectual, estructuras, metodologías y procesos de funcionamiento, cultura organizativa, etc.). El conocimiento organizacional puede, a su vez, pasar a ser conocimiento individual mediante procesos de interpretación y de reutilización.

Gráfica 14: Conocimiento individual y Organizacional (Rodríguez, 2006: 32)

• Interno / Externo: se definen en relación a su posición respecto a la organización. Mientras el conocimiento externo se refiere al contexto externo (mercado, clientes, competencia, tecnología), el conocimiento interno versa sobre la estructura organizativa, procedimientos, normas y base de conocimiento inherente a la organización.

El conocimiento organizacional se refiere, por tanto, al conocimiento que tiene una organización, que puede ser tanto explícito como implícito. El mayor interés sería lograr que el conocimiento personal de carácter implícito se explicitara, se compartiera y formara parte del bagaje propio de una organización.

Crear y gestionar conocimiento.

El proceso de crear conocimiento público accesible a terceras personas que no han participado en su elaboración no es un proceso sencillo al requerir de situaciones intermedias que no siempre se consideran.

El modelo de Nonaka y Takeuchi (1999) nos puede servir para aproximarnos a esa idea. Estos autores, basándose en las dimensiones epistemológicas y ontológicas, y en la

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interacción entre el conocimiento tácito y el conocimiento explícito, determinan cuatro procesos de creación o conversión de conocimiento (Gráfica 15).

Los procesos que se mencionan son los siguientes:

• Socialización: proceso durante el cual se crea conocimiento compartiendo la experiencia y la cultura con otras personas (cultura organizativa).

• Exteriorización: se formaliza y estructura el conocimiento tácito en conocimiento explícito, a través del diálogo, esquemas, fórmulas, metáforas, analogías, modelos, etc. Esta es, quizás, la forma de conversión del conocimiento más importante, ya que permite crear conceptos explícitos nuevos a partir del conocimiento tácito (producción -innovación).

Gráfica 15: Modelo de cinco fases del proceso de creación de conocimiento organizacional (Nonaka y Takeuchi, 1999: 96)

• Combinación: proceso de sistematización (análisis, comparación, categorización, etc.) de los conocimientos explícitos existentes, para la creación de nuevos conocimientos explícitos (procesamiento de la información).

• Interiorización: es el proceso a través del cual las personas absorben el conocimiento explícito, lo incorporan a sus estructuras cognitivas y lo transforman en conocimiento tácito (aprendizaje organizativo).

La interrelación entre las personas ha de permitir explicitar y compartir el conocimiento personal y social existente, al mismo tiempo que una adecuada gestión del mismo posibilitará su utilización para el beneficio de las personas y de la organización.

La denominación de la gestión del conocimiento suele hacer referencia a varias acepciones como las siguientes:

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• Conjunto de saber hacer formalizado y patentado existente en una organización, es decir, como sinónimo de capital intelectual

• Impulso de una cultura organizativa orientada a compartir conocimiento y el trabajo cooperativo

• Puesta en marcha de tecnología, básicamente informática, que facilita la generación de conocimiento y el acceso al mismo en los diferentes niveles organizativos.

Sea como sea, nos estamos refiriendo al conjunto de acciones que permiten que el conocimiento tácito y personal se convierta en un conocimiento explícito, público y a ser posible utilizable por las personas y las organizaciones. Sería, en el esquema deNonaka y Takeuchi (Gráfica 16) la movilización y conversión del conocimiento tácito (dimensión epistemológica) y la creación de conocimiento organizacional frente al conocimiento individual (dimensión ontológica).

Gráfica 16: Espiral de creación y conocimiento

Esta interacción entre los diferentes tipos y niveles de conocimiento es llevada a cabo por las personas, que constituyen un factor fundamental en este modelo. La “espiral de conocimiento” se pone en marchar mediante sesiones de diálogo grupal, donde los individuos, mediante metáforas y analogías, revelan y comparten con el resto del grupo su conocimiento tácito. La organización debe favorecer las condiciones necesarias para que se produzca esta “espiral de conocimiento” a nivel grupal.

En la sociedad actual, del conocimiento y del aprendizaje, caracterizada, entre otros aspectos, por una globalización de los sistemas económicos, políticos y sociales, por una aceleración cada vez mayor de los cambios y por un crecimiento exponencial de la información disponible –menos estructurada y menos útil-, el conocimiento se está erigiendo como un bien de gran valor estratégico y se buscan formas de crear, gestionar, controlar y poseer dicho conocimiento.

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Las redes de gestión del conocimiento

La creación de conocimiento exige, por tanto, la interrelación de personas en relación a una temática y un proceso de gestión que fije el conocimiento generado. En el primer caso, precisamos de redes efectivas que faciliten y permitan la relación entre las personas; en el segundo caso, de gestores efectivos que garanticen un proceso adecuado.

En el caso concreto de la CGC en red, la diferencia radica en el uso intensivo que se hace de la tecnología como medio de comunicación. Aquí, el entorno natural para el desarrollo de los procesos implicados en la creación y gestión del conocimiento es el ciberespacio; esto es, requerimos de una ciberinfraestructura que nos permita socializar, interiorizar, exteriorizar y combinar el conocimiento.

Sea como sea y cual sea el medio de comunicación utilizado, cualquier estrategia de creación y gestión del conocimiento debe partir de la evaluación previa del contexto, de los elementos organizativos, de la infraestructura tecnológica y del estado del Capital Intelectual, prestando una atención especial al Conocimiento, como factor clave, y sin olvidar la relación que se establece entre la CGC, el Aprendizaje Organizativo y el Desarrollo Organizativo como procesos para el cambio y mejora de las organizaciones. La Gráfica 17 sintetiza algunas de las relaciones que se establecen.

Gráfica 17: Desarrollo organizativo y creación y gestión del conocimiento

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El proceso de creación y gestión del conocimiento

Este segundo bloque esquematiza los procesos implicados en la puesta en funcionamiento de las redes de conocimiento. Revisa aspectos operativos como los relacionados con la tipología de las redes, su relación, la plataforma de soporte, el modelo de gestión a utilizar y los procedimientos implicados.

Retomamos así los elementos relacionados con la creación y desarrollo de redes virtuales, señalando que los procesos no difieren en lo esencial cuando tratamos situaciones presenciales.

La creación de redes.

El Proyecto se inicia con una invitación a la participación en la experiencia. La incorporación a la red de CGC es voluntaria pero incluye el compromiso, en su caso, de participar de manera activa en la red creada y por el tiempo que dura la primera experiencia (normalmente, entre tres y cinco meses).

Inicialmente, podemos pensar en redes presenciales, virtuales o mixtas (si combinan ambas modalidades). Posteriormente, y de acuerdo con la valoración que se haga de la experiencia se podrían crear nuevas redes con nuevos participantes y con participantes de otros centros educativos.

Así, en el futuro, los participantes determinarían las redes temáticas en las que quieren trabajar, configurando en el marco del Proyecto una red de redes de acuerdo al siguiente esquema (Gráfica 18).

ÁMBITO TEMÁTICO

GESTOR CONOC.

INSTIT.

A

INSTIT.

B

INSTIT.

C

INSTIT.

…….

A x x x x RED A

B x x x x RED B

C x x x x RED C

…….. x x x x RED …

RED GEST.

Gráfica 18: Talleres de Creación y Gestión del Conocimiento a generar dentro de las Redes creadas.

Todas las redes podrían utilizar un espacio web para intercambiar información, acceder a documentos, demandar consejos o proporcionar noticias; pero, paralelamente, las que

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lo desearan podrían participar del espacio específico creado para la gestión del conocimiento, a través de los Talleres de Creación y Gestión del Conocimiento (TCGC), que tratarían temas monográficos con la idea de generar documentos colaborativos que sirvieran para la mejora de los procesos que se analicen.

Cada TCGC es autónomo en su funcionamiento, cuenta con un responsable o gestor de conocimiento y en el se integran profesionales de las diferentes instituciones interesadas en la temática con el compromiso de participar activamente en el proceso que se diseñe.

Si bien es deseable que todas las instituciones y personas se impliquen en los TCGC, no siempre será posible. El interés por la temática, la atención a responsabilidades institucionales, problemas de calendario u otros pueden hacer que un representante institucional o algunos de los profesionales de los centros no participen de un determinado taller y si lo hagan en posteriores.

Es indudable también que la participación efectiva en los TCGC exige que las personas que se impliquen tengan el respaldo institucional, tanto en lo que se refiere a su participación como en lo que afecte a las decisiones que se puedan tomar dentro de la red. Cabe entender que el objetivo último de los TCGC es crear conocimiento nuevo en forma de productos, que luego las instituciones participantes pueden o no asumir institucionalmente y pueden o no aplicar a su funcionamiento.

La adopción de una plataforma.

La creación y desarrollo de redes entre instituciones y personas alejadas geográficamente sólo es posible en este momento con la utilización intensiva de las nuevas tecnologías.

La Red (Internet) es, en nuestro caso, el espacio a utilizar, ya que proporciona muchas más utilidades de los que puedan proporcionar otros medios de comunicación. Presenta, además, la virtualidad de la ductilidad, que permite incorporar nuevas herramientas de trabajo a medida que se precisen o que se conozcan.

Tecnológicamente, las relaciones entre los miembros de la e-comunidad que se forme como TCGC se realizará mediante un LCMS (Learning Content Management System) de código abierto, como Moodle (http.//moodle.org), en el que se realizan una serie de modificaciones y adaptaciones que permitan dar respuestas a las exigencias de comunicación que precísenlos participantes.

Básicamente, las herramientas a utilizar en el proceso de CGC-Red serán el Foro, el Chat y el Wiki, no excluyendo la posibilidad puntual de utilizar algún encuentro presencial para realizar sesiones de contrastación y validación del conocimiento generado.

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La adopción de un modelo de gestión del conocimiento.

La efectividad de los TCGC exige de la utilización de procesos contrastados de CGC. Al respecto, se puede utilizar el modelo de trabajo experimentado en la Plataforma Accelera2 durante tres años, que puede servir tanto para redes presenciales como virtuales (Varios, 2006). La gráfica 18 nos describe los elementos más importante de referencia, cuando se trata de redes virtuales.

Gráfica 18: Modelo de Gestión de Conocimiento de la Plataforma Accelera (Gairín, 2006)

El núcleo del modelo de GC-red desarrollado lo constituye el debate, como estrategia a través de la cual pretendemos generar procesos de combinación, socialización, exteriorización e interiorización del conocimiento y el ‘acta’ o registro diacrónico de lo debatido como documento formal que refleja lo sucedido o tratado en dicho debate.

El debate se desarrolla mediante algunas herramientas como el foro, el chat o el wiki y se nutre de documentos, referencias bibliográficas o webgráficas, ejemplos, experiencias e ideas que, por una parte, lo dinamizan y, por otra parte, lo sistematizan.

Un aspecto importante a considerar es que estas aportaciones externas no sólo provienen de los expertos o de los moderadores / gestores del conocimiento, sino que los mismos participantes en el debate pueden y deben realizar también dichas aportaciones. Así, por ejemplo, cualquier documento, libro, artículo, web, que se utilice durante el debate para apoyar alguno de los argumentos presentados deberá estar adecuadamente referenciado en su apartado correspondiente, ya que de esta manera se ponen en marcha algunos procesos para empezar a compartir conocimiento entre los miembros de la e-comunidad.

Todo el conocimiento generado en las Redes-GC será organizado y estructurado por el gestor de conocimiento originando, después o no de proponer debates, aportaciones finales en forma de artículos, experiencias, instrumentos, referencias, etc. que pueden

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ser utilizados para hacer difusión de dicho conocimiento, o como aportaciones iniciales para otras redes de conocimiento.

Tiene, pues, el gestor de conocimiento una importancia capital como experto que hace posible el proceso de creación y gestión del conocimiento y se encarga, entre otros aspectos, de la coordinación del proceso de GC, de la determinación y supervisión de la infraestructura necesaria para la GC, de la creación de una cultura de colaboración idónea, etc. En definitiva, el gestor del conocimiento se responsabiliza de la efectividad del proceso de creación del conocimiento en la e-comunidad.

La delimitación de un proceso.

Desde un punto de vista operativo, la creación de una red para la CGC contempla 4 grandes fases que se describen a continuación. Cabe considerar, sin embargo, que su utilidad y desarrollo dependerá de la naturaleza de cada organización, de las temáticas a tratar y del número de implicados.

1. Motivación, sensibilización y justificación. Poner en marcha un proceso para la CGC supone, a menudo, vencer algunas resistencias al cambio e incluso generar una cultura colaborativa adecuada para dicha CGC. Si pretendemos que nuestro proceso de CGC tenga éxito, las personas que participen de él no deben hacerlo con desgana o por exigencia de sus superiores, sino porque vean en ello una utilidad para el desarrollo de su actividad profesional. Así pues, los procesos informativos adquieren una gran importancia durante esta primera fase.

2. Planificación / Diseño: Resulta fundamental diseñar un plan de trabajo que oriente todo el proceso de GCG, y para ello debemos realizar un evaluación de los recursos disponibles en la organización, así como las posibles barreras yfacilitadores. Durante esta segunda fase debemos identificar y localizar el conocimiento en nuestra organización, decidir qué personas formarán el equipo de CGC, como personas responsables y dinamizadoras de todo el proceso, determinar los objetivos del proceso, temporalizar el proceso, prever sistema de evaluación, diseñar estrategias y dinámicas para la CGC, y determinar de forma específica la tecnología necesaria.

3. Ejecución / Desarrollo: una vez tenemos todo el sistema de CGC planificado, llega el momento de desplegarlo. Este despliegue se realiza en dos tiempos: 1) aplicación de una prueba piloto a un grupo reducido de miembros de la organización. Nos sirve para hacer pequeños reajustes; 2) aplicación del sistema de CGC en toda la organización.

4. Explotación / Difusión del conocimiento: forma parte también del proceso de CGC la explotación del conocimiento generado que nos permita mantener y/o generar la ventaja competitiva de nuestra organización.

5. Evaluación: diseñamos y desarrollamos un proceso evaluativo, al finalizar un ciclo del proceso de CGC, que nos permita valorarlo e introducir mejoras en su diseño.

En nuestro caso, la puesta en funcionamiento de los TCGC puede adaptarse al siguiente esquema (Cuadro 14).

FASES OBJETIVOS ACTIVIDADES TEMP.

PRIMERA FASE

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Sensibilización y motivación por la CGC

Dar a conocer el proyecto.

Decidir las redes institucionales.

Coordinar a los gestores

1º mes

SEGUNDA FASE

Organización de la red inicial

Puesta en funcionamiento TCGC

Habituar en las utilidades de la red

Desarrollar un tema de trabajo

2º,3º y 4º

mes

TERCERA FASE

Evaluación de primeros resultados del dos taller inicial

Análisis de productos

Análisis de satisfacción a usuarios y responsables institucionales

5º mes

CUARTA FASE

Generalización progresiva de los Talleres de CGC.

Evaluación de resultados. Informe de progreso.

Evaluación de impacto

Selección y Formación de los Gestores del C.

Puesta en funcionamiento redes

Evaluación de procesos y efectos

Inicio de proceso

Cuadro 14: Plan de trabajo para la puesta en marcha de los TCGC

Cabe considerar que, una vez generalizado el proceso, será importante la conexión entre los gestores, que facilite la respuesta rápida y anticipación ante los problemas que se derivan del funcionamiento de las redes, al mismo tiempo garantice su calidad.

Desde una perspectiva educativa, la Creación y Gestión del Conocimiento (CGC) resulta cada vez más atractiva por lo que la pedagogía, espacio tradicional de reflexión sobre los procesos

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de transmisión y adopción personal del conocimiento, puede aportar a la CGC y por lo que el estudio e investigación de la CGC puede enriquecer la pedagogía contemporánea.

El rol del moderador

El moderador, pieza clave del éxito y protagonista de los procesos de creación y gestión del conocimiento, se dedica a reforzar estas interacciones y a intervenir en caso de conflicto. Es el anfitrión, facilitador y organizador de la comunidad de aprendizaje. El moderador es el encargado de que el espacio virtual generado o creado sea realmente un espacio virtual de encuentro donde sea posible generar información, gestionar conocimiento, construir nuevo conocimiento y promover sinergias que impulsen la transformación de la realidad. La interacción del moderador con los participantes ha de ser frecuente y constructiva.

El papel del moderador es fundamental en la promoción de la participación activa por parte del resto de participantes en la red de conocimiento. Harasim y otros (2000) enumeran, a partir de diversos autores, algunas de las estrategias y técnicas fundamentales para conseguir dicha participación:

• Crear una atmósfera informal, cálida, de bienvenida y apoyo; • Dejar clara la participación que se espera; • No impartir e-lecciones largas y tediosas que frenen y retrasen la participación; • Servir de modelo para las respuestas (en relación con la tipología y el tiempo de

respuesta); • Estimular a los participantes para que respondan y se animen entre ellos; • Reafirmar positivamente las contribuciones a las discusiones y reafirmar negativamente

el silencio; • Cerrar la discusión con una síntesis o hilvanado del tema; • Solicitar meta-comunicación (comentarios sobre las normas y dinámicas de

participación y debate); • Utilizar el teléfono, fax o correo electrónico para asegurarse de la correcta coordinación

de las actividades.

El moderador de una red, según la definición aportada por Ramoneda (2004), es el encargado de conducir el proyecto hacia los objetivos establecidos. Asimismo, es el guía del proceso de negociación entre los participantes en el debate; el comunicador que interactúa directamente entre personas, con un flujo de comunicación bidireccional y próximo; el dinamizador que fija el ritmo de producción para una relación óptima entre tiempo disponible/grado de atención; el facilitador que tiene las herramientas para ofrecer conocimientos necesarios en la discusión, y –sobretodo- el educador que debe enseñar a generar conocimiento de calidad sobre la base de una educación participativa.

El moderador de una red trabaja en las zonas de aportación3 y cumple una función primordial en la creación de una base de conocimiento organizada, estructurada y particularmente adaptada a los objetivos del espacio virtual. El papel del moderador

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resulta determinante en la obtención del éxito de la red, lo cual se traduce en la calidad de la interacción, el nivel de colaboración y la construcción de conocimiento alcanzados. Su actividad es esencial para enriquecer el debate, diversificarlo, apuntalarlo, desde diferentes perspectivas y visiones y para contribuir a crear una especie de estado de la cuestión.

Esta labor forma parte de la creación de una inteligencia colectiva en red y confiere la cohesión necesaria a la comunidad del espacio virtual. De esta manera, los participantes no discuten sólo a partir de lo que cada uno sabe, sino del conocimiento compartido en el espacio dentro de los amplios márgenes de la información pertinente que se encuentra en o fuera de la red.

Los objetivos específicos del moderador de una red pueden resumirse en:

• Apuntalar las actividades de la red nutriendo sus zonas de aportaciones con materiales pertinentes.

• Conocer y analizar las necesidades del debate, descubrir los puntos álgidos de las discusiones, los temas implícitos, los enfoques alternativos y/o deficiencias de reflexión en los temas propuestos.

• Garantizar la pertinencia y calidad de las aportaciones, procurando que se ajusten a los objetivos planteados en la red.

• Buscar la información y el conocimiento pertinente, ya sea en la red o fuera de ella. También procurarse documentos, investigaciones, experiencias, enseñanzas de expertos u obtener entrevistas con personalidades (conocidas o no) que posean conocimiento o experiencia sobre los temas sometidos a debate.

• Contactar con expertos y consultores con el fin de que contribuyan en algún momento al debate, ya sea directamente o sometiendo algún documento a discusión.

• Elaborar reseñas y críticas de obras (libros, artículos, software, webs, películas, etc.) • Mantener la red conectada con otras redes pertinentes. • Contactar con los lurkers4 de forma más individualizada para animarlos a abandonar su

posición y a incorporarse a la actividad de la red. • Averiguar a través de alguna herramienta o área para reflexiones o comentarios las

problemáticas que van surgiendo a fin de poder incidir en ellas. • Organizar y coordinar la interacción entre los participantes de su red de conocimiento. • Hilvanar el debatemediante pequeñas recapitulaciones o resúmenes, con el fin de

orientar y relanzar la discusión.

El rol del moderador se centra, pues, fundamentalmente en: motivar y crear un clima agradable facilitador de la construcción del conocimiento, estruturar y proponer el trabajo, ofrecer feed-back, establecer los criterios de moderación y asegurar que se cumplan, aprobar los mensajes según los criterios establecidos, manejar y reforzar las relaciones entre las personas y proponer conclusiones. Ello propiciará que sus tareas de forma general queden centradas en tres tipologías (Paulsen y Malson cit. en Gros y Silva (2005): Organizativa, Social e Intelectual. La primera supone preparar la temática, ordenarla y planificar las preguntas de discusión y el material (focalizar ladiscusión en los puntos críticos, hacer las preguntas y responder a las contribuciones de los estudiantes). La segunda requiere crear un clima agradable y amistoso que predisponga a los participantes a la participación (crear una atmósfera de colaboración que permita generar una comunidad de aprendizaje). En la tercera será necesario recapitular, recoger los puntos principales y realizar una síntesis (sintetiza los puntos destacando los temas emergentes).

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A continuación sintetizamos las tareas del moderador a través de la adaptación que nos presenta Barberà y otros (2001) a partir de tres etapas diferenciadas y las tareas asociadas a cada una de ellas(cuadro 15).

Planificación Intervención Cierre

Planificar la discusión según objetivos del debate.

Agrupar virtualmente a los participantes.

Especificar el formato discursivo, preparar las fases de la discusión, preveer aspectos dificultosos del contenido.

Anunciar la publicación de documentos en las zonas destinadas a esta tarea.

Presentas buenas preguntas o texto inicial, y prepararse para ir profundizando.

Preparar, para proponer inicialmente pautas para la participación (lenguaje usado, calidad –longitudinal, la manera de referirse a otros mensajes, el tipo de fase, el tipo de mensaje en cada fase).

Confeccionar los puntos del contenido a tratar en la discusión.

Explicar las expectativas y objetivos de la discusión.

Iniciar de manera significativa la discusión con una pregunta(s) o tema relevante.

Reformular la pregunta inicial cuando las intervenciones van en dirección equivocada o proponernuevas lineas de debate.

Aclarar cuestiones relacionadas con el funcionamiento del espacio.

Organizar la discusión.

Coordinar las participaciones y participar ofreciendo contenido específico no sólo mensajes y gestión del debate.

Reorientar el debate si éste pierde de vista los objetivos marcados.

Favorecer un mayor grado de reflexión profundidad en las participaciones.

Favorecer el centrar el tema de la discusión (resúmenes, relación con contenidos del curso, dar alternativas para tratar otros temas).

Ofrecer retroalimentación y realizar recapitulaciones si el debate es extenso.

Registrar información de cada estudiante para recordar su conocimiento, experiencias e interés.

Finalizar la discusión o líneas de

Ofrecer un resumen articulado de las intervenciones.

Cerrar la discusión de manera explícita.

Valora las intervenciones públicamente y, si corresponde, personalmente en privado.

Relacionar la temática de la discusión con acciones educativas posteriores (artículos, direcciones Web, listas de interés, grupos de discusión, etc. relacionados con el tema).

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discusión cuando ésta se prolongue sin producir resultados con relación a la construcción de conocimiento.

Cuadro 15: Tareas del moderador adaptadas de Barberá [2]

Los moderadores necesitarán conocer y comprender el funcionamiento de la plataforma tecnológica de formación en red o LMS (Learning Management System)que se utilizará y sentirse cómodos en ella. Un conocimiento profundo del LMS y sus herramientas permitirá a los moderadores gestionar sin problemas su red de conocimiento, así como ayudar al resto de participantes a navegar por la red.

Así pues, en opinión de Harasim y otros (2000) los moderadores deberán dominar una serie de herramientas y procedimientos básicos como :

o Acceder a mensajes, descargarlos y enviarlos (tablones de anuncios, correo electrónico, etc.)

o Leer, escribir, borrar y enviar mensajes de conferencia y de correo electrónico. o Abrir, clausurar y borrar conferencias. o Organizar los contenidos delLMS de forma que resulte fácil su localización,

recuperación y tratamiento posterior. o Navegar por internet y utilizar algunas de sus herramientas básicas (p.ej.

navegadores). o Adjuntar y eliminar documentos del LMS. o Crear nuevos espacios de comunicación (p.ej. nuevas salas de chat) o Usar y gestionar herramientas groupware como Wiki.

Mucho más importante y complejo que el dominio de aspectos administrativos y técnicos, es el desarrollo de competencias pedagógicas y sociales, así como el dominio de los contenidos a trabajar, ya que no debemos olvidar que el moderador debe ser un experto en el ámbito de conocimiento al que pertenezca el tema objeto de discusión y trabajo de su red.

El moderador debe ser capaz de reestructurar la red para que sea efectiva y alcance los objetivos marcados; debe saber como comunicarse e intervenir para propiciar la participación; debe conocer y aplicar dinámicas de desarrollo grupal; etc.

Cualquier estrategia de creación y gestión de conocimientos deberá partir de la evaluación previa del contexto, de los elementos organizativos, de la infraestructura tecnológica y del estado del Capital Intelectual, prestando una atención especial al Conocimiento, como factor clave.

88

Los valores de la gestión del conocimiento

Comentamos en este bloque algunas de las cuestiones que se relacionan con las posibilidades y limitaciones de la creación y gestión del conocimiento.

4.1.- Beneficios de la gestión del conocimiento.

Una sociedad en cambio exige de organizaciones que se adapten y que revisen su coherencia y formas de actuación en relación con las necesidades del entorno. La innovación que era un propósito de organizaciones creativas y de vanguardia se convierte en una necesidad generalizada y en un problema que se plantea constantemente a diferentes niveles (sociedad más adaptada, organizaciones más adaptadas, individuos más adaptados) y con diferentes estrategias. La innovación es un cambio que se produce porque la sociedad cambia, las organizaciones cambian y las personas, sus relaciones y sus acciones y resultados necesitan cambiar.

Desde hace ya algunos años el conocimiento se ha erigido como un bien de gran valor estratégico y se buscan formas de crear, gestionar, controlar y poseer dicho conocimiento. Como ya señala un organismo internacional,

A principios del siglo XXI se ha reconocido la necesidad de entender y medir la actividad de gestión de conocimientos para que las organizaciones y sus sistemas puedan mejorar lo que hacen y para que las administraciones puedan desarrollar políticas que promuevan estos beneficios. (OECD, 2003:13)

La CGC contribuye al desarrollo eficaz y continuo del capital intelectual en las organizaciones y, por tanto, a un incremento de su competitividad. Pero no es esta el principal beneficio, sino que viene acompañada de otros tanto o más importantes. Algunos de ellos son sintetizados en los dos cuadros siguientes.

El cuadro 16, elaborado a partir del estudio realizado por Milam (2001), presenta los principales usos y razones para desarrollar sistemas para la creación y gestión del conocimiento. El cuadro 17 recoge de Alavi y Leidner (1999) los posibles beneficios que aporta un sistema para la creación y gestión del conocimiento..

Principales usos de la CGC (¿para qué?) Principales razones para adoptar la CGC (¿por qué?)

Capturar y compartir buenas prácticas Retener los conocimientos del personal

Proporcionar formación y aprendizaje organizativo

Mejorar la satisfacción de los usuarios/clientes

Gestionar las relaciones con los usuarios/clientes

Incrementar los beneficios

Desarrollar inteligencia competitiva Soportar iniciativas de ‘e-business’

Proporcionar un espacio de trabajo Acortar los ciclos de desarrollo de productos

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Gestionar la propiedad intelectual Proporcionar espacios de trabajo

Realzar las publicaciones web

Reforzar la cadena de mando

Cuadro 16: Principales usos y razones para la CGC (a partir de Milan, 2001)

Resultados de proceso Resultados organizativos

Comunicación Eficiencia Financiero Marketing General

Mejorar la comunicación

Reducir el tiempo para la resolución de problemas

Incrementar las ventas

Mejor servicio Propuestas consistentes para clientes multinacionales

Acelerar la comunicación

Disminuir el tiempo de propuestas

Disminuir los costes

Focalizar en el cliente

Mejorar la gestión de proyectos

Opiniones del personal más visibles

Acelerar los resultados

Mayores beneficios

Marketing directo

Reducción de personal

Incrementar la participación

Acelerar la entrega al mercado

Marketing proactivo

Mayor eficacia global

Cuadro 17: Ventajas percibidas por la existencia de Sistemas de Gestión del Conocimiento (Alavi y Leidner, 1999)

Posibilidades y limitaciones de las redes de gestión del conocimiento.

Más allá de los argumentos que pueden proporcionar los cuadros 16 y 17 con relación a la implantación y desarrollo de redes de gestión del conocimiento en red, su desarrollo en los centros puede servir, entre otras cuestiones, para:

• Instaurar una cultura corporativa basada en la colaboración y cooperación. • Mejorar el conocimiento mutuo de los profesionales y de las instituciones, sus niveles

de realización y sus aspiraciones. • Extender procesos de innovación y cambio, contrastando las realizaciones y reforzando

los avances significativos. • Impulsar sinergias que eviten el estancamiento institucional. • Mejorar la imagen institucional por participar en procesos novedosos de cambio y

aumentar la colaboración interinstitucional.

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• Proporcionar herramientas a los profesionales relacionadas con la promoción de procesos de cambio.

• Proporcionar espacios para la el perfeccionamiento e innovación a profesorado y gestores de las instituciones.

Sin embargo, los supuestos beneficios no serán tales si:

• El proceso a realizar se gestiona inadecuadamente, con precipitación y sin directrices únicas y claras.

• La implicación institucional no es efectiva: ralentizando los procesos internos de decisión, impidiendo a los participantes institucionales su implicación efectiva, incumpliendo compromisos adquiridos, etc.

• Existe poca flexibilidad y confianza ante un proceso novedoso cuyo desarrollo intuimos pero no conocemos en su totalidad.

• Hay preocupación por rápidos productos antes que por buenos resultados.

Hemos de entender que el proceso de construcción de una nueva realidad es un proceso que compromete a todos en todo momento y que todos somos responsables del proceso y resultados, en la medida en que estamos implicados en su desarrollo.

Conseguirlo no siempre será fácil, pero posible si, además de considerar los aspectos positivos, estamos atentos a las limitaciones que nos pueden afectar. Algunas (Suresh; Davenport y Prusak, 1998; Pérez, Montes y Vázquez, 2004):

• Ausencia de objetivos: la ausencia de objetivos para la GC o escasa claridad de éstos es un impedimento para el éxito de nuestro proyecto. Muchas organizaciones consideran el desarrollo de un proyecto de GC como un fin en sí mismo, cuando en realidad la GC no es más que un medio para conseguir objetivos organizacionales, tomar decisiones o solucionar problemas y conflictos detectados en la organización;

• Falta de planificación: no se trata de una problemática exclusiva de los proyectos de GC, pero evidentemente es algo que debemos tener en consideración. La novedad y complejidad de los procesos de GC hace que las organizaciones se centren y viertan muchos recursos en la planificación de las pruebas piloto y olviden la posterior extensión de ese proyecto al resto de la organización.

• Responsabilidad difusa: las iniciativas en GC pueden verse abocadas al fracaso si se clarifican y establecen una serie de responsabilidades en personas que se encarguen de todo el proceso. Es recomendable la existencia de un equipo de GC dedicado especialmente al diseño, desarrollo y evaluación del proceso de GC.

• Contextualización: los proyectos de GC no se pueden generalizar, deben diseñarse en función de las características de la organización (valores y objetivos, estructura, sistema relacional y funciones organizatvas).

• Confusión conceptual: muchas organizaciones tienden a confundir la gestión de la información con la gestión del conocimiento y utilizan tecnología (p.ej.: intranets), potencialmente válida para procesos de GC, como simples almacenes de documentos de la organización.

• Falta de una cultura adecuada: la ausencia de una cultura adecuada para la GC nos conducirá irremediablemente al fracaso en nuestro empeño. En ocasiones, la existencia de una cultura inadecuada nos lleva incluso a considerar la palabra ‘conocimiento’ como un tabú y, por tanto, cualquier referencia a acciones relacionadas con el ‘conocimiento’ deberá hacerse utilizando eufemismos como “mejores prácticas”, “estudios comparativos”, etc. (Davenport y Prusak, 1998).

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Muchas de las cuestiones planteadas pueden ser el resultado de un proceso precipitado, que habría que evitar.

Promover la creación y gestión del conocimiento también incluye la difusión del creado más allá de las instituciones y marcos que le dieron origen y su contrastación con el generado por otros profesionales en el marco de otras instituciones.

Factores de éxito en la Generación de Conocimiento5

Aunque los factores que, en función del contexto particular, pueden determinar el éxito de un proceso de GC son muchos y variados, Davenport (1997, 1998) identifica nueve factores claves e interrelacionados como posibles condicionantes del éxito de un proyecto de GC:

• Cultura orientada al conocimiento: la existencia de una cultura favorable y compatible con la GC resulta fundamental si queremos asegurar el éxito del proyecto. Davenport (1997, 1998) identifica tres componentes en esta cultura: una orientación positiva hacia el conocimiento; la ausencia de factores de inhibición del conocimiento en la cultura; yque el tipo de proyecto de gestión del conocimiento coincida con la cultura.

• Infraestructura técnica e institucional: la implantación de un sistema de gestión del conocimiento resulta más sencilla y fluida si existe una adecuada (uniforme, compleja, funcional) infraestructura tecnológica y el personal ha desarrollado las competencias necesarias para hacer uso de ella. El desarrollo de una infraestructura institucional para la gestión del conocimiento implica establecer un conjunto de funciones y marcos institucionales, y desarrollar capacidades de las que se puedan beneficiar los proyectos individuales (Davenport y Prusak, 1998).

• Respaldo del personal directivo: como en cualquier otro proyecto que se inicie y que afecte a la totalidad de la organización, el apoyo del equipo directo resulta fundamental si queremos que tenga alguna posibilidad de éxito. Davenport y Prusak (1998) identificaron algunas acciones de respaldo que resultaban útiles:

• Comunicar a la organización la importancia de la gestión del conocimiento y del aprendizaje institucional;

• Facilitar y financiar el proceso; • Clarificar el tipo de conocimiento que es más importante para la organización. • Vínculo con el valor económico o valor de mercado:los procesos de gestión del

conocimiento pueden resultar muy costos, por tanto, es necesario que se traduzcan en algún tipo de beneficios para la organización (económico, competitividad, satisfacción de los usuarios, etc.)

• Orientación del proceso: es aconsejable realiza una buena evaluación diagnostica que nos oriente el desarrollo del proceso. El administrador del proyecto de conocimiento debe tener una buena idea de su cliente, de la satisfacción del cliente y de la productividad y calidad del servicio ofrecido (Davenport y Prusak, 1998:180)

• Claridad de objetivo y lenguaje: Como en cualquier otro proceso que iniciemos, resulta básico clarificar aquello que pretendemos, es decir, los objetivos que pretendemos alcanzar con el desarrollo de dicho proceso. En el mismo sentido, la amplitud de interpretaciones atribuibles a los conceptos utilizados en este campo (p.ej.:

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conocimiento, información, aprendizaje, etc.) pueden entorpecer el proceso de GC si antes no nos dedicamos a delimitarlos.

• Prácticas de motivación: el conocimiento es personal, o como dirían en inglés “sticky” (pegajoso), por tanto, resulta fundamental motivar e incentivar a los miembros de la organización para que lo compartan, lo usen y lo creen de forma habitual.

• Estructura de conocimiento: es fundamental la creación de una estructura de conocimiento flexible (p.ej.: red experta, diccionario temático, etc.) aunque hayamos dicho en varias ocasiones que el conocimiento es personal y dinámico, ya que sino difícilmente resultará de utilidad.[…] por lo general, el conocimiento se resistirá a la ingeniería. Sin embargo, si un depósito de conocimiento no tiene ninguna estructura, no podrá cumplir su objetivo. (Davenport y Prusak, 1998: 182)

• Múltiples canales para la transferencia de conocimiento: del mismo modo que en educación consideramos fundamental considerar una multivariedad de recursos y estrategias metodológicas para responder a los diversos estilos de aprendizaje, en la GC debemos proporcionar diferentes canales y situaciones que faciliten la transferencia de conocimiento. Así pues, si nuestro sistema de GC se basa fundamentalmente en la red, deberemos realizar, de tanto en tanto, sesiones presenciales que favorezcan las interrelaciones, la cohesión, la confianza, etc. entre los participantes.

Existen otros autores que también han intentado delimitar los factores críticos de éxito en la implementación de proyectos para la creación y gestión del conocimiento, podemos ver algunos de ellos en el cuadro 18.

Autor/a Factores claves de éxito

Sallis y Jones (2002)

Situar el cambio en el contexto cultural

Confianza de los miembros en su organización

Liderato del personal directivo

Considerar escenarios alternativos

Producir estrategias coherentes

Rivero (2002) Partir de un modelo común sobre GC

Creación de una cultura común de conocimiento

Asegurar la existencia de suficiente base cultural

Disponer de un suporte tecnológico común

Evitar caer en la tentación de limitarse a “la cosmética”

Alavi y Leidner (1999)

Procurar que los datos sean utilizables, actuales, correctos y pertinentes

Asegurar la confidencialidad del cliente

Actualizar la información

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Fomentar una cultura del conocimiento

Establecer responsabilidades en la GC

Determinar los requisitos de la infraestructura (actualizada, seguridad)

Cuadro 18: Algunos factores críticos de éxito para la GC

Actuación del asesor

Planteamientos posibles.

La utilización de redes como mecanismo de comunicación y de promoción del cambio, ya es conocida por la asesora, al haber participado en experiencias que utilizan la red Internet, como lo son: Comenius, European Schoolnet, Escoles Verdes, Interaules, Redes formativas (Improing Human Potencial),..

Entendemos las redes en estos casos como redes de intercambio de información que pueden utilizar las organizaciones como estrategia de mejora. Surgen a partir de necesidades comunes y de la voluntad de compartir experiencias en la búsqueda de soluciones a los problemas planteados. Principalmente intercambian información a través de las TIC.

Normalmente, se crean cuando miembros independientes trabajan en un mismo territorio, comparten la finalidad de la acción y existe la voluntad de cooperar en un proyecto común. Las características hacen referencia a la interdependencia de actores, interacción sostenida y autoridad descentralizada.

Los retos fundamentales son la flexibilidad y la interacción; sus principios, la descentralización, diversidad y redundancia. Las variables que intervienen en su desarrollo son las referidas al ámbito (todo o parte del territorio), la textura (radial o nodal), El equipamiento (comportan o no la creación de equipamiento propio), y la intensidad o grado de compromiso que toman los miembros de la red.

Hay, pues, un conocimiento teórico y práctico de las redes, de su sentido y de su funcionamiento; sin embargo, es nula la información referida a redes virtuales relacionadas con la utilidad que tienen para los procesos de creación y gestión del conocimiento.

La petición del CRA plantea una situación nueva a la asesora, que puede optar por obviar la demanda, derivarla a otros colegas o hacerse cargo de ella y aprender con el

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profesorado y los centros (sin obviar los apoyos que puedan prestar otros asesores más experimentados).

Recursos para la intervención.

Lo fundamental para el éxito de las redes es el trabajo del gestor de conocimiento y la realización de un proceso planificado y bien ejecutado. Tomando como punto de partida el modelo determinado por Gilly Salmon (2000) podemos establecer cinco etapas diferenciadas en la moderación de las redes, entendiendo que cada una de ellas se puede dar en diferentes momentos en función del acceso de cada participante a la red. Entendemos pues que, en más o menos medida, cada uno de ellos pasará por las siguientes etapas y por este orden:

• ETAPA 1 de Acceso y Motivación: En esta etapa es esencial, tanto para el moderador como para los participantes, acceder al portal y poder adquirir habilidad para utilizar la red. Hay que proporcionar la información necesaria para que la entrada sea cómodo y dar las suficientes pautas para que se puedan resolver todos los problemas de tipo técnico que puedan presentarse (problemas técnicos con el hardware, software, claves de acceso, etc.). El moderador puede ayudar a resolver las problemáticas del acceso mediante una guía para la utilización de la plataforma que informe de todos los pasos a realizar, así como de los requisitos técnicos que requiere el ordenador para el correcto funcionamiento del entorno donde se va a trabajar.Una causa importante de abandono en redes o plataformas on line es la no superación de los problemas técnicos que se pueden presentar en esta primera etapa.

• ETAPA 2 de Socialización: En esta etapa los participantes se presentan y comienzan a interactuar. El primer paso es conocerse. Son las primeras comunicaciones que se realizan entre los pares estableciendo una comunidad de aprendizaje que les permita trabajar juntos en tareas comunes. Las herramientas del portal pueden facilitar o dificultar estas primeras relaciones, pero la intervención del moderador es clave. El moderador rompe el hielo. Es necesario que este interactúe también con ellos animándolos a realizar estas primeras incursiones.

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Gráfica 20:Modelo de E/A online, Salmon y González (2000)

• ETAPA 3 de Compartir Información: La misión más importante del moderador en esta etapa es la de explicar y formar a los participantes en las reglas del juego a las que llamaremos “Criterios de Moderación y Participación”. A partir de aquí ya comienza a producirse el intercambio de información, las interacciones crecen y se genera información relevante que da pie a que otros participen. Se empieza a percibir un cierto desorden y saturación y a veces puede ocurrir que se alejen del tema central de trabajo. Algunos pueden desanimarse y dejan de intervenir. El moderador debe ofrecer ayuda a los participantes y direccionarlos si estos pierden de vista los objetivos centrales. Los participantes desarrollan diversas estrategias para afrontar la sobrecarga de saturacióny el tiempo que implica manejarla. Los que logran organizarse, aprenden rápidamente a compartir sus conocimientos con el resto del equipo.

• ETAPA 4 Construcción de Conocimiento: En esta etapa el grupo se vuelve activo en la construcción del conocimiento. Ya no se reduce a un intercambio de información, los participantes empiezan a interactuar formulando y escribiendo sus ideas, produciéndose un diálogo fructífero, generando aprendizajes activos, extendiendo sus puntos de vista y considerarlos desde diferentes perspectivas.

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La interactividad es el eje a través del cual se va construyendo el conocimiento. Se elabora a partir de lo que otro aporta. El moderador tiene aquí un papel de espectador, interactúa si es necesario, pero deja que el grupo proceda de forma autónoma. El moderador debe seguir atentamente el debate, valorar las líneas de discusión abiertas y proponer las nuevas temáticas de obligada reflexión. Si es necesario dinamiza el debate, lo mantiene activo y redirige al grupo hacia los objetivos previstos si estos se pierden de vista.

e) ETAPA 5 de Conclusión: En esta etapa el papel de moderador se vuelve más activo, debería poder rescatar las aportaciones realizadas, organizarlas y ofrecerlas al equipo participante para su validación. Finalmente los participantes asumen como grupo las conclusiones realizadas, estas quedan registradas en un lugar especifico de la red para que todos los participantes puedan disponer de ellas cuando sea necesario. No es una etapa esencial, el conocimiento se ha generado ya en la etapa anterior, pero ayuda a sistematizar y sintetizar los temas tratados.

Soluciones aceptables

El asesor se entiende como un profesional preparado para guiar y apoyar los procesos de cambio. La existencia de temáticas nuevas no le puede asustar, más bien debe considerarlas un reto para avanzar.

Un primer planteamiento es avanzar en su formación, conjunta con algún que otro profesor de los centros, como moderador. Al respecto, puede ser importante realizar algunas lecturas sobre la CGC y la moderación de redes.

Si existieran grupos de CGC se podría plantear la formación de moderadores “mediante mentores y grupos de trabajo en red”. Según este modelo, Harasim y otros (2000) proponen un modelo donde el futuro moderador empezaría su formación como observador en un curso (en nuestro caso, red de conocimiento) responsabilidad de un moderador experto. Después, bajo la supervisión y orientación del moderador experto, se le permitiría ser el moderador y responsable de la planificación de una pequeña red hasta que adquiriera el nivel de competencia óptimo.

Paralelamente, los mismos autores también proponen la realización de “talleres de enseñanza” en red, dónde todos los moderadores en formación discutan sobre ideas y procedimientos para el correcto desarrollo de su red de conocimiento.

Salmon y González (2002) formulan, para los moderadores, un modelo de formación basado en su modelo de E/A onliney en el que se destaca la necesidad de que los moderadores se formen con el uso de la tecnología online mediante la que, más adelante, desarrollarán su actividad profesional.

Más aún, la formación deberá orientarse hacia el conocimiento pedagógico, y edificarse sobre la reflexión personal y colectiva de la práctica realizada y no en la mera adquisición de un conocimiento técnico y funcional del hardware y del software. (Salmon y González, 2002)

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La actuación de la asesora puede apoyarse, por último, en los consejos y guía que le puedan proporcionar otros asesores.

El asesor como promotor de la gestión del conocimiento en los centros educativos debe guiar y orientar la creación de redes, actuando como gestor de conocimiento y promoviendo este rol en los centros.

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NotasNotasNotasNotas

1 Aportación de Ana Ballester (Curso de Doctorado sobre Innovación y Sistema Educativo, UAB, 1996)

2Proyecto Accelera: Plan Nacional de I+D+I. Proyecto SEC2003-08366, dirigido por Joaquín Gairín. (Ver Varios, 2006).

3 La zona de aportación es donde encontraremos los resúmenes de todo lo debatido en la red, así como documentos en los que se explicita el nuevo conocimiento generado.

4 Son aquellas personas que tienen una participación pasiva en la red, es decir, leen todo lo que en ella se publica, pero en raras ocasiones realizan alguna aportación.

5 Aportación de Rodríguez (2006)

99

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ActividadesActividadesActividadesActividades

ACTIVIDAD NÀ 1

El cuadro 6 presenta una Propuesta global de intervención en centros educativos para la implantación de innovaciones y mecanismos de mejora. Partiendo de la misma, adécuela a lo que Ud considere que ha de ser un proceso planificado de intervención en centros educativos, señalando en cada apartado las actividades que debería de realizar el asesor.

CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO DE ACTUACIÓN

Actividades del asesor: 1era Fase de formación

Teórica metodológica

FASE PREVIA

DETECCIÓN DE NECESIDADES

Actividades del asesor: a) Desarrollar capacidades

“Crear condiciones”

DETECCIÓN DE OBSTACULOS EN

EL CLIMA RELACIONAL

PARA LA IMPLICACIÓN ENLA MEJORA

DE RESISTENCIAS

Actividades del asesor: concretas:

.Trabajo en equipo

.Creación de consenso .Tratamiento de conflictos

.Toma de decisiones

IDENTIFICACIÓN ASPECTOS

SUSCEPTIBLES DE MEJORA. DIAGNOSIS

Actividades del asesor:... b)Favorecer procesos de maduración personal y grupal

PLANIFICA-CIÓN

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

PARA LA MEJORA

Actividades del asesor: 2ª Fase de Formación

103

“Diseñar” ............................ ...................................................... Instrumental

Utilización de ...............a

ACTIVIDAD NÀ 2

Un problema habitual en los centros educativos es la falta de protocolos de actuación. Al respecto, se le solicita que realice uno referido a la atención de alumnos inmigrantes con diferentes niveles de aprendizaje. Debe considerar con detalle los procesos (tanto externos como internos) y personas implicados y analizar si son los más adecuados desde el punto de vista de la gestión de procesos.

ACTIVIDAD NÀ 3

La creación de redes de conocimiento puede ser una vía que facilite el desarrollo colaborativo del profesorado. Al respecto, se le pide que realice y justifique una propuesta sobre las redes que podrían constituirse en el territorio donde desarrolla su actividad profesional; asimismo, que establezca la secuencia de actuaciones (incluyendo la variable de temporización) que permitiría su implantación.