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BiribilkaDiciembre 2008 - Nº 6Diciembre 2008 - Nº 6

©: Gobierno de Navarra. Departamentode Educación

Consejo de Redacción:

Consuelo Allué (Directora)

Jesús Glaría

Vicky Zenotz

Ilustraciones:

C.P. Erreniega (Cizur Mayor)

Diseño gráfico:

Imanol Martín

Maquetación:

Fernando Lezaun

ISSN:

D.L.:

S u m a r i o6 Prólogo

José Ramón Erdozáin, Director del Capde Estella - Lizarrako ILZko Zuzendaria

Si reflexionamos sobre los cambios que ha experi-mentado la sociedad española durante las últimasdécadas, observamos que éstos han sido y son pro-fundos, rápidos, más bien vertiginosos y repentinos.

Azken urteotan Espainiako gizarteak izan dituen alda-keten gainean gogoeta eginez gero, orain arte, etahemendik aitzina, aldaketa gogorrak, izugarri azka-rrak eta bat-batekoak izanen direla antzematen ahaldugu.

Arte terapia como nuevo modelode innovacion educativaMarta Osés

El arte terapia es un acompa-ñamiento a personas en difi-cultad (psicológica, física,social o existencial) a travésde sus producciones artísti-cas (obras plásticas, sonoras,teatrales, literarias, corpora-les), de manera que la suce-sión de sus creaciones gene-re un proceso de desbloqueo y transformación de símisma, un recurso de comunicación y expresión noverbal de mejora anímica y psicosocial.

Arte terapia arazoak dituztenpertsonendako laguntza bada(barruko edo konpoko arazo-ak). Aipatutako laguntza haiekegindako edozein motatakoarte lanen bidez egiten da.Arte lanak egiteak barrukoaeta kanpokoa askatzeko,bakoitzaren aldaketa biderat-

zeko, komunikazio errazteko eta adierazpena lortzekobalio du.

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Una experiencia de trabajo en elaula de ordenadores: Geometríaen 1º de ESOJavier Bergasa Liberal, Mariló ErasoErro y Manuel Sada AlloDescripción de una experiencia desarrollada congrupos de 1º de ESO, en la asignatura deMatemáticas,donde se intentó desarrollar laparte de Geometría combinando de modo coor-dinado actividades en el aula de ordenadorescon otras en el aula ordinaria. En el artículo secomenta el sentido, las ventajas y dificultadesde las actividades desarrolladas en el aula deordenadores.

DBHko 1.kurtsoko tal-deekin egin-dako espe-rientzia bata z a l p e n a :Matematikaarloan etaGeomet r i al an tzekoa ,gela arrun-

tan baita ordenagailu gelan ere. Artikuluan,batez ere informatika gelan jorratutako ekint-zen sentsua, abantailak eta zailtasunak ere des-kribatzen dira.

Un breve apunte: dimensióncreativa de la enseñanza yaprendizaje de la lenguaVictor MorenoLa creatividad es la gran ausente del sistemaeducativo actual. Relacionar o vislumbrar uni-dos ambos conceptos en la enseñanza de cual-quier área no es habitual. Y es una pena quesea así.

Sormena gaur egun-go hezkuntza siste-matik kanpo dago. Ezda egunerokoa hez-kuntzan sormena etaarlo bat lotzea edoelkarrekin ikustea.Eta halakorik gertat-zea penagarria da.

¿La improvisación en la ense-ñanza musical?Consuelo AlluéEn esta mesa redonda cuatro músicos-profeso-res de música evidencian la importancia de laimprovisación y la necesidad de trabajar laimprovisación en una asignatura concreta en losestudios musicales. La improvisación resultabásica en los planes de estudio de las enseñan-zas musicales para conseguir la formación inte-gral de los músicos.

S u m a r i oMahai inguru honetan lau musikari-musika ira-kasleek bapatekotasunaren garrantzia azpima-rratzen dute. Horren ondorioz, musika kurriku-lumean beste irakasgai bat bezala landu behardela agerian geratzen da. Irakasgai honi eskermusikalarien osoko formakuntza lortzen da.

Explorando caminosAgustina Pérez LópezUna nueva sociedadexige nuevos retos en laenseñanza. Perder elmiedo a la experimenta-ción puede ayudarnos aconseguir que la escuelaforme ciudadanos capa-ces y responsables. Laescritura es un buencamino. Escribir bienexige método, investi-gación y rigor mental.Trabajo en grupo, versa-tilidad, combinación denovedad y tradición y, sobre todo, paciencia ymétodo pueden obrar milagros.

Gizarte berriak hezkuntzan erronka berriak ereeskatzen ditu. Berrikuntzen gogoak eskolanhiritar gai eta arduratsuak lortzen lagundukodigu. Idazketa bide ona da, honek metodoa,ikerketa eta pentsamendu zuzena exigitzendituelako. Mirakuluak ikusiko ditugu talde-lana,berrikuntza, pazientzia, tradizioa eta metodoaizaten baldin eta badakigu.

Expresión escrita en EnseñanzaInfantil: El trabajo del textoexpositivoMiguel Ángel Arrondo, Marta GarcíaValencia, Esther López Campo,Francisca Romero, Rosario Rus, NereaArrechea y Ana Cecilia CrespoNos proponemos trabajar el texto expositivotocando tres temas distintos y variando lamodalidad de producción: individual, pequeñogrupo, gran grupo.

Adierazpen testua landu nahi dugu, hiru gai ez-berdinekin lan egiten eta ekoizpen era aldatuz:bakarkakoa, talde txikia, talde handia.

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La nueva alfabetización tecnoló-gica: la lectura on-lineVicky ZenotzLa intención de este artículo no es la de seña-lar las posibilidades didácticas de la Web, queson indiscutibles. Lo que se intenta es indicar lanecesidad de una alfabetización tecnológicamás completa, que además de enseñar cómoguardar un archivo o cómo comprimir una car-peta, incluya las estrategias necesarias parapoder leer on-line (en línea). Es impensableque ningún/a alumno/a deje la escuela o el ins-tituto sin haber adquirido estas destrezas

imprescindibles entodos los campos.

Artikulu honen xedeaez da Webeko auke-ra didaktikoak adie-raztea, ukaezinakdiren eta. Saiatzendena da alfabetatzeteknologiko beteago-aren beharra oharta-raztea, horretan art-

xibo bat gordetzeaz (gain) edo karpeta bat kon-primitzeaz gain, on-line irakurtzeko estrategiakirakasten dira. Ikasle batek ez du eskola edoinstitutoa bukatu behar eremu guztietan ezin-bestekoak diren trebetasun horiek eskuratugabe.

¿Qué pueden ofrecer los poetasvivos a un aula de Lengua yLiteratura?Daniel Aldaya¿Qué pueden ofrecer los poetas vivos a un aulade Lengua y Literatura? Bajo el título deEducación para la poesía -que bien pudiera seruna nueva asignatura-, se proponen una seriede ideas con el fin de acercar la poesía -en vivoy en directo- a un aula de Lengua y Literaturacada vez más prosaica.

Hizkuntza eta Literatura gela bati zer eskainidiezaiokete bizirik dauden poetek? "Olerkigintzahezkuntza" lemapean, irakasgai berri bat izandaitekeena, gero eta prosaikoagoa denHizkuntza eta Literatur ikasgela batera olerki-gintza eta olerkiak hurbiltzeko -bizirik eta zuze-nean- ideia batzuk proposatzen dira.

Innovando en la práctica docen-te en estudios específicos demúsica. ¿Tenemos en cuenta lafunción activa del oído?Encarnación López de ArenosaEl oído ha recibido en la educación musical, untratamiento marginal e inadecuado. Se ha bus-cado una vía próxima a la adivinación en lugarde asentar las bases de un lenguaje que luego

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Entzumenak trataera des-egokia eta marjinala izan dumusika-hezkuntzan. Orainarte, gai hau iragarpenaren

eskutik bideratu da gehienbat eta, bide horibazterturik, ikasleak lengoaia musikala irakurri,idatzi eta erabili ahal izateko oinarri sendoakezarri behar dira. Objektu soinudunak identifi-katu eta entzun ahal izateko behar diren oinarrierrealak bilatzea da artikulu honen helburua.

Transmitir los saberes: algunasideas para conseguirloMª Victoria López PérezEste artículo aporta algunas propuestas para lamejora de la práctica docente que la autora haelaborado partiendo de sus conocimientos teó-ricos sobre el tema pero,sobre todo, de su con-tacto directo con lasaulas. Estas propuestasse centran concretamen-te en la transmisión delos conocimientos e inci-den tanto en aspectoscognitivos del aprendiza-je como en aspectosafectivos.

Artikulu honek dakarren ekarpena irakaskunt-za-praktika hobetzeko proposamen batzukdira. Hauek egileak dituen gaiaren ezagupenteoriko zein praktikuetan oinarritzen dira.Ekarpen hauek ezagueren transmisioan zentrat-zen dira eta ikasketa-prozesuaren aspektu kog-nitibo eta afektiboetan eragina dute.

Propuestas educativas de inno-vación del Centro de Recursosde Educación Especial deNavarra para el curso 2007/08Carlos Gimeno GurpeguiExposición de las distintas experiencias educati-vas de innovación educativa previstas por elCentro de Recursos de Educación Especial deNavarra para el curso 2007/08.

Artikulu honetan Nafarroako HezkuntzaBereziko Baliabide Zentrotik hauxe adieraztenda: hezkuntza kalitatea hobetzeko hezkuntzaberriztapenak bultzatu, ikerketa sustatu, pro-grama berezietan parte hartu, jarrerak etagizarte baloreak aldatu behar dira. Horregatik

aurten geure zentro-ak beste batzuenartean bereziki hala-ko helburuak bultzatuditu.

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El Kamishibai para Modelo ABegoña Altuna, RakelSantamaria, MarianOcariz, Josu JimenezMaiaEl kamishibai para Modelo A.En el colegio Eultza de

Barañain se han servido de esta técnica japone-sa de contar cuentos, el kamishibai. Han adap-tado tres cuentos y los han “convertido” enkamishibai.

Ipuinak lantzeko Japoniako teknika hori baliatudute Barañaingo Eultza Ikastetxean. Hiru ipuinmoldatu eta egokitu dituzte eta jadanik prestdaude hiru Kamishibai horiek EIBZn, maileguanuzteko.

La educación desde la experien-cia artística: entrevista a Bitar-teanRakel Napal LecumberriBitartean es una asociación que trabaja con

proyectos educativos yartísticos. Utiliza el artecomo vehículo cargadode significados y expe-riencias, característicaque aporta el perfilinnovador de sus inicia-tivas.

Bitartean heziketa etaarte proiektuekin lan egiten duen elkarte batda. Bitartean elkarteak artea esanahiaz etaesperientziaz beteriko gailu bezala erabiltzendu, eta ezaugarri horrek berrikuntza erakartzendu.

Innovación y educación en uncentro bilingüeBegoña Lecea

Innovación, educación, dospalabras, dos conceptosdistintos pero inconcebiblesel uno sin el otro.

Berrikuntza eta hezkuntza,bi hitz, bi kontzeptu des-berdinak, baina pentsaezi-na bata besterik gabe.

Tengo cinco años y me gustanavegar (Un homenaje aMilagros Lorenzo, maestra)Mª Dolores Beaumont EchazarretaIntegrar las TIC, como herramientas informáti-cas de trabajo intelectual, en E. Infantil y nave-gar por Internet, a través de "El PequeñoGrumete", es posible. Así lo demuestra la expe-riencia vivida en el C.P. de San Jorge.

Teknologia Berriakeuskarri moduanL e h e n e n g oHezkuntzan integrat-zea, "El pequeño gru-mete" delakoaren bidez, posiblea da. San JorgeEskola Publikoan bizi izan dugun esperientziakhorixe erakusten du.

La innovación educativa en elconservatorio de música: unauténtico desafíoArantza Lorenzo de ReizábalEl análisis de la realidad educativa de los con-servatorios, trasnochada y enquistada, lleva areflexionar sobre la necesidad de un cambioprofundo hacia fines educativos y curricularesmás acordes con las demandas de la sociedadactual, y sobre el decisivo papel que el docenteha de asumir en este escenario de innovación.

Kontserbatorioetako hezkuntzaren azterketaegiteak, hezkuntza zahartuta, aldaketa behar-beharrezkoa dela pentsatzera eramaten gaitu.Musika hezkuntza gaurko gizarteak eskatzenduenarekin lotu behar da. Berrikuntza honetanirakasleen parte-hartzea ezinbestekoa da.

La Ciencia: imán para las áreaseducativasMariví López GimenoLa ciencia nos permite desenvolvernos y enten-der el mundo en el que vivimos, por ello esnecesario y es posible trabajarla en las aulasdesde las primerasedades.

Zientziari esker mun-dua ezagutzen dugu.Horregatik bada baibeharrezkoa bai posi-blea haur hezkuntza-tik geletan lantzea.

Movimiento vs ObesidadDiego Palacios SantibáñezLa sociedad actual desconoce en gran medida elárea de Educación Física. Desconoce los conte-nidos que se deben impartir en ella en las dife-rentes etapas educativas, desconoce su finali-dad e incluso la llegan a confundir llamándole

por otro nombre, como porejemplo, gimnasia.

Gaurko gizarteak GorputzHeziketa arloa orokorrean ez duezagutzen. Ez du ezagutzen:Hezkuntzan zehar zein edukiaklantzen dira, zertarako balio du.Eta, honezaz gain, izena erealdatzen diote, adibidez, gimna-sia deitzen.

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Los vientos que soplanRaúl Urdaci

En el siguiente artículose describen tres posi-bles tendencias curri-culares o metodológi-cas derivadas de lanecesidad de sintoni-zar la acción educativacon el mundo actual:El plan energético decentro, La pizarra digi-tal, La lectura.

Artikulu honetan gaurko gizartearekin hezkunt-za lotzeko beharra adierazten da. Horrekin lotu-ta, hiru kurrikulu-irizpide edo metodologia des-kribatzen dira: Ikastetxeko plangintza energeti-koa, Arbela digitala, Irakurketa.

Physics & Chemistry UsingEnglish. Un proyecto de bilin-güismo para la clase de Física yQuímicaMª Carmen Azofra Iglesias, LuisMiguel BarecheGrasa y CarlosBusnadiego PérezPhysics and ChemistryUsing English es un pro-yecto para la enseñanzay aprendizaje de la asig-natura de Física yQuímica en inglés quesurgió en el I.E.S.Alhama de Corella hacecinco años.

Physics and Chemistry Using English CorellakoIES “Alhaman” duela bost urte sortu zen fisikaeta kimika ikasgaia ingeleraz irakaskuntza etaikasketarako proiektua da.

¡CONOCEMOS TUDELA!Mª Pilar Lasa Fayanás, Ana Jóse SasoArévalo y Mª Luisa Garde HerceEl proyecto se inició con la leyenda “Los pasadi-zos secretos”,motivando a los niños/as parainvestigar, observar, dialogar...sobre los lugaresde su localidad, cuestionándose lo que sabían yquerían saber. A partir de ahí se realizaron dife-rentes visitas a calles y monumentos represen-

tativos de la ciudad,conocieron algunastradiciones, y se lleva-ron a cabo talleresinternivelares para lapreparación del car-naval con el tema“Fiestas del mundo”.En infantil se eligió lasde Tudela.

Proiektua kondaira batekin hasi zen: Pasabidesekretuak. Honekin ikasleak herriko lekueiburuz galderak egitera, ikertzera bultzatu geni-tuen. Kale eta oroigarri batzuk bisitatu geni-tuen, tradizio batzuk ezagutu zituzten, inaute-riak prestatzeko tailer batzuk egin zituzten,Munduko festak izena zuela. Haur Hezkuntzantuterako festak aukeratu ziren.

Jugamos y aprendemos con laluzMª José Comerón Chico, AnabelVicente del Guayo y Mª ÁngelesGonzalez Jato

Partiendo de cómo se alumbraba el hombre pre-histórico, hemos reflexionado e investigadosobre cómo es la luz, de dónde viene, su com-portamiento, cómo funcionan sus colores, lavelocidad a la que viaja, hasta llegar a dos desus características la reflexión y la refracción.Hemos ampliado nuestros conocimientos sobrepintura y música con una nueva técnica “El pun-tillismo”.

Histoira aurreko gizonak nola argiztatzen zirenkontuan hartuz, argia nolakoa den hausnartueta ikertu dugu: nodiki dator, bere jokabidea,bere koloreak nola portatzen dira, zein abiadu-rarekin bidaiatzen da. Eta bi ezaugarrietaraailagatu gara: islapena, errefrakzioa. Pinturaeta musikari buruz gehiaho ezagutu dugu pun-tillismo teknikari esker.

Innovación en viñetasNestor Alonso, el Prrofesor Potâchovde Moldavia

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P r ó l o g oJosé Ramón Erdozáin, Director del Cap de EstellaJosé Ramón Erdozáin, Lizarrako ILZko Zuzendaria

Azken urteotan Espainiako gizarteak izan dituenaldaketen gainean gogoeta eginez gero, orainarte, eta hemendik aitzina, aldaketa gogorrak,izugarri azkarrak eta bat-batekoak izanen direlaantzematen ahal dugu. Anitz dira aldaketa hauensorburuak, besteak beste: sistema demokratikoansartzea, ekonomia eta gizarte integrazioaEuropan, teknologia aurrerapen izugarriak, familiakontzeptua zabaltzea, migrazio joan-etorriak,etab. Eskolari zuzenki eragiten diote guztiek.

Hori dela eta, gizartearen eskaera berrietara ego-kitu behar du eskolak. Egokitzearen abiapuntuaizanen da irakasleek susmatzen duten aldaketabehar horren sentipena, geroago hezkuntza jar-dueran islatuko dena. Luze jotzen duen bidehorrek gogoeta, presta-kuntza eta berrikuntza iza-nen ditu abiapuntu.Aipatutako gogoeta hainbatgunetan eginen dute ira-kasleek: eguneroko jardu-nean, ikasleekiko eta lanki-deekiko harremanetan,zehaztutako eta erdietsita-ko helburuetan; hau da,ikastetxean duten egoeran.

Irakasleei egokitze proze-sua erraztuko dien bestealderdi nagusi bat presta-kuntza izanen da.Norberarena ez ezik, talde-an jasotzekoa izan beharko du, eta, irakaslea ber-tako kide den aldetik, hezkuntza-taldearen beha-rretatik abiaturik. Ildo horretatik, taldeka jasokoduen prestakuntza funtsezkoa izanen da, ikasle-engan eragin zuzena izaten ahal baitu. Egia esan,"Behar dugun eskola" lemapean Nafarroan izanziren jardunaldien ondorioetariko bat hauxe izanzen: ikasgelan gehien eragiten duen alderdia ikas-tetxe mailako prestakuntza da, hezkuntza-taldea-rena, alegia. Hartara, hartutako ezaguerak ikas-gelan zuzenago gauzatzen direnez, ikasleek hobe-ki ikasten dute. Aipatutako prestakuntza horrekikasgelan eta ikastetxean ikertzeko aukera ema-nen dio irakasleari, eta, horren ondorioz, zentroanbertan taldean egindako proiektuetatik abiatuta,berrikuntzak egin ahalko ditu ikasgelan.

Hori dela eta, lerro hauetan, eta, abiatu direnesperientziak kontuan harturik -horietatiko batzukBiribilka aldizkariaren azken ale honetan islatzendizkizuegu-, berriztapen proiektuak aurkezteraanimatzen zaituztegu, egungo gizartearen eskae-rei erantzun egokiak ematen lagun gaitzaten.

Si reflexionamos sobre los cambios que ha expe-rimentado la sociedad española durante las últi-mas décadas, observamos que éstos han sido yson profundos, rápidos, más bien vertiginosos yrepentinos. Cambios provocados, entre otrascuestiones, por el acceso a un sistema democrá-tico, la integración económica y social en Europa,por los grandes avances tecnológicos, por laampliación del concepto de familia, por los movi-mientos migratorios, etc., que repercuten deforma directa en la escuela.

Por ello, la escuela debe adaptarse a las nuevasdemandas de la sociedad, adaptación que se ini-ciará a partir del sentimiento de esa necesidad decambio por parte del profesorado, para que des-

pués se refleje en supráctica educativa. Es unproceso lento que se ini-ciará en un espacio dereflexión, formación einnovación. Esta es unareflexión que el profeso-rado hará desde su prác-tica diaria, desde su rela-ción con los alumnos ycon sus propios compa-ñeros, desde sus objeti-vos propuestos y losalcanzados y, por tanto,desde su situación en elcentro.

Otro de los grandes factores que facilitará esaadaptación al profesorado será la formación, queno sólo ha de ser individual sino de grupo, desdelas necesidades del equipo educativo del queforma parte, siendo fundamental esta última porlas repercusiones que puede tener en el alumna-do. De hecho, una de las conclusiones de lasJornadas celebradas en Navarra bajo el lema "laescuela que necesitamos" fue que uno de losaspectos que más influencia tiene en el aula es laformación de centro, de todo el equipo educativo,por el aumento de la transferencia de los conoci-mientos adquiridos al aula, que influye positiva-mente en el aprendizaje del alumnado. Esta for-mación permitirá al profesorado investigar poste-riormente en el aula y en el centro y, así, de esaforma, podrá innovar en el aula a partir de pro-yectos elaborados en equipo en el propio centro.

Por ello, desde estas líneas y con las experienciasque se están llevando a cabo, algunas de las cua-les os las reflejamos en este nuevo número de larevista Biribilka, os animamos a presentar pro-yectos de innovación que nos ayuden a dar res-puestas a esas demandas de la sociedad actual.

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Arte terapia como nuevo modelo de innovacioneducativaMarta Osés, profesora de Educación Plástica y Visual, máster en Arte terapia

Arte terapia arazoak dituzten pertsonendako laguntza bada (barruko edo konpoko ara-zoak). Aipatutako laguntza haiek egindako edozein motatako arte lanen bidez egiten da.Arte lanak egiteak barrukoa eta kanpokoa askatzeko, bakoitzaren aldaketa bideratzeko,komunikazio errazteko eta adierazpena lortzeko balio du.

El arte terapia es un acompañamiento a personas en dificultad (psicológica, física, socialo existencial) a través de sus producciones artísticas (obras plásticas, sonoras, teatra-les, literarias, corporales), de manera que la sucesión de sus creaciones genere un pro-ceso de desbloqueo y transformación de sí misma, un recurso de comunicación y expre-sión no verbal de mejora anímica y psicosocial.

A la búsqueda de nuevos caminosHace unos años, y recién iniciado mi camino dentro delas aulas, decidí investigar posibilidades educativas queme ayudaran en el aprendizaje de mi nuevo rol socialcomo profesora.

Llevaba un año dando clases de Educación Plástica yVisual y tenía la sensación de que los tiempos habíancambiado pero no los métodos que utilizábamos lamayoría de los profesores. Es decir, que mi trabajo comomera transmisora de conocimientos ni a los estudiantesni a mí nos resultaba totalmente satisfactorio.

El caso es que llegué a la conclusión de que la mayoríade los alumnos entre los doce y los dieciséis años, cuyatarea consistía en escuchar y, como máximo, tomaralgún apunte o subrayar el texto, no sacaba partido dela pasividad que supone la lección magistral. Y eso con-tando que en Educación Plástica y Visual podemos dedi-car un esfuerzo a realizar prácticas: el círculo cromático,el collage, las texturas…

Tampoco me parecía que les llevase a ninguna partemontar un taller de meras prácticas (por cierto, ancladasen técnicas artísticas de los años 60/70) sin una funda-mentación cognitiva que las sostuviera como procesoeducativo. ¿De que servirá una práctica del collage en unaula con un colectivo bastante diverso en conocimientos,culturas y relaciones sociales? Porque el cambio de lostiempos no se refiere sólo a la mejor adecuación de unmétodo, sino a la compleja situación de quienes hoyintegran un aula cualquiera: diversidad en comprensiónconceptual, motivación para el estudio e intereses vita-les. Necesitaba encontrar ese soporte educativo que mesituara como artista, profesora y educadora, pudiendoofrecer mis conocimientos como ayudante en el creci-miento y desarrollo de esas personas que pasaban porlas aulas.

Leyendo y buscando infor-mación encontré la idea deque las técnicas creativasde arte terapia son unmétodo pionero de innova-ción educativa, ya instaladoen los centros educativos deFrancia, Suecia y Finlandia,con unos muy buenos resul-tados de cara a la mejorasocio educativa.

Qué es arte terapia.El arte terapia es un acompañamiento a personas endificultad (psicológica, física, social o existencial) a tra-vés de sus producciones artísticas (obras plásticas,sonoras, teatrales, literarias, corporales), de maneraque la sucesión de sus creaciones genere un proceso dedesbloqueo y transformación de sí misma, un recurso decomunicación y expresión no verbal de mejora anímica ypsicosocial.

El arte terapia se entiende como una propuesta asisten-cial de bienestar (secundaria a la calidad artística). Noes un entrenamiento en técnicas artísticas, sino unaforma de acceder a la estructura de la persona a travésde sus propias producciones expresivas, ya que los obje-tos de creación realizados en las sesiones pueden ayu-dar a expresar lo ineluctable, es decir, lo que con pala-bras no podemos decir.Metafóricamente se dice que "arte terapia es un viajeinterior a través del arte exterior, un viaje que puedetransferir en la historia de crecimiento".

Vuelta al trabajo: un nuevo espacioDesde mis primeras sesiones de arte terapia descubríque había encontrado la primera utilidad que me recon-fortaba en mi labor educativa: en las aulas se haríanproducciones artísticas que, además de ofrecer unaprendizaje en conocimientos y técnicas sobre las mis-mas, supondrían un soporte no sólo de expresión catár-tica, sino de desarrollo personal, en cuyo espacio entra-ba yo como acompañante de las necesidades de losalumnos.

El reto presentaba un problema: ¿cómo llevarlo al aula?Para empezar, es necesario perder el miedo al arte comoun acto expresivo de sólo unos cuantos privilegiados;desmitificarlo como objeto de lujo y élite y como obra

sometida al juicio estético.El arte es de todos. Todossomos capaces de producir-lo y, además, puede llegar aser un objeto de primeranecesidad según la personay la manera de acercarse aél.

Para ello, hay que ofrecer unespacio de libertad y con-fianza, donde el profesor noesté en actitud de supervi-sión y vigilancia del alumno,

Tender puentes a la comunicación

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lo cual hace que éste se puedasentir bajo presión e inferior. Elprofesor debe situarse como un"otro" que no invade, no impo-ne, sino propicia, propone yfacilita cuestiones y recursos.

El no emitir un juicio estéticosobre una obra o composición,ni el interpretarla, a priori yposteriori, es una contribuciónbásica para que la persona quela ha producido vaya cogiendoconfianza en su trabajo.

Pero es difícil llevarlo adelanteen un contexto educativodonde todo se enjuicia, se pre-dispone, se pre-para, se pre-ve, se "pre-todo" y se "pos-todo", con poca libertad creati-va y poca disposición al aprendizaje autónomo y libera-dor.

Esta contradicción metodológica también afecta a lospropios alumnos, que son los primeros que se quejan delas presiones educativas sometidas a rígidos moldespero quienes, por otro lado, no saben caminar sin ellas,pues, a fin de cuentas, es ése su hábito y las personassomos seres de costumbres arraigadas.

Otra barrera a superar en esta disposición a la libertadcreadora es la autocensura de las personas, que si yanos limita en la madurez, a muchos adolescentes lossomete. De ahí que el trabajo sea lento y costoso, pero,con motivación y sin desesperanza, los estudiantes vanentrando en un proceso que empieza por contar lo mássuperficial y grupal hasta ir sacando inconsciente y sim-bólicamente (nunca se habla en el "yo persona" sinodesde un personaje, sea teatral, obra plástica, piezamusical, etc.) sus vivencias más amenazantes, escu-chando la propia singularidad monstruosa y vergonzosa,y llegando, si se puede, a aceptarla.

El proceso es catártico en sí mismo porque permiteexpresar y analizar lo expresado, pero no es terapéuticohasta que algo no cambia, y el cambio no se da si no seprovoca. De hecho, la condición sine qua non del proce-so del arte terapéutico es el cambio.

Cambio de hábitos¿Y cómo se consigue semejante cambio? El acto artísti-co en sí mismo ya es una metáfora del cambio. Es unabúsqueda y un cambio en el más amplio sentido estéti-co del término (inventar, originar, descubrir; partir de lanada, del vacío, para crear algo nuevo, algo que no exis-te ni sabes cómo va a ser).

No es fácil enfrentarse al papel en blanco, o al pentagra-ma sin notas musicales, ni al texto de teatro carente depalabras ni personajes. Es en sí una resolución de un"problema" o de un "conflicto".Ya había encontrado la segunda aplicación del arte tera-pia dentro del sistema educativo: arte terapia comoresolución de conflictos.

Es aplicable en la resolución de conflictos de comporta-miento y conducta social que pueden surgir en los cen-tros educativos (la distancia que sufre el alumno respec-to de su espacio social puede ser la misma distancia quesufre en el juego creativo entre su yo y la producciónartística), como de desarrollo de conflictos personales enel proceso de descubrimiento de uno mismo en la ado-lescencia.

Si enfrentarse a la creación es un conflicto, la resoluciónconlleva asumir riesgos, tomar decisiones, ponerse ensituaciones que no son cómodas ni fáciles, y para ello lapredisposición y constante motivación del alumno esclave, y el profesor debe esforzarse por crearla y man-tenerla, mediando entre el arte y los alumnos, entre losalumnos y sus conflictos, y en este triángulo se presen-tan posibilidades para cambiar, poner de acuerdo a per-sonas o a una persona consigo misma y/o reconducirsituaciones o conductas.

El arte terapia puede ofrecer estos espacios de diálogoartístico (por ejemplo en una representación teatral)sobre el problema de fondo que hay en el conflicto, sinser el profesional quien los resuelva, sino propiciandoel lugar y recursos artísticos necesarios para que elalumno los resuelva por sí mismo.

Como arteterapeuta he adquirido otra perspectivasobre nuestra labor de enseñanza, como no podía sermenos. Para lograr el aprendizaje por parte de losalumnos tiene que haber un enfoque creativo y lúdico,intentando que todas las actividades sean más flexi-bles, abiertas y motivadoras. Sin mermar para nada lacalidad en todo cuanto se hace. Una enorme variedadde cosas puede convertirse en recurso para desarro-

llar las clases. Nuestro propio contexto está lleno deconstrucciones metafóricas, y éstas son la clave del arteterapia.

Sin descuidar ni olvidar, por supuesto, el hecho de queel alumno está en las aulas de un centro educativo ydentro de un horario escolar y no en una sesión de tera-

No sólo está la comunicación verbal…

Escuchar de otra manera

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pia. Por ello, hay que preparar un currículo que por sísolo el alumno no va a desarrollar.

Para ello toda la temática curricular se puede poner alservicio de las necesidades educativas (mezcla de cultu-ras y conocimientos, convivencia, integración, diversidadde personalidades, etc.) o viceversa. Ambos enfoquessirven. En realidad estos dos ámbitos (las necesidadesdel aula/centro y el currículum) forman parte del apren-dizaje, desarrollo y formación social, educativa y perso-nal del alumnado.

Entonces, ¿cómo integrar el arte terapia sin salirse delcurrículum educativo? En realidad, esta innovadora pro-puesta acerca más que nunca al alumnado al fundamen-tal "concepto de creación" de muchos aristas en tanto

que capacidad para generar nuevos pensamientos ynuevas reflexiones acerca del ser y existir del ser huma-no. Supone una manera de trabajar la sensibilidad(como la estética del cuerpo, la inmigración, la margina-ción, las desigualdades sociales, y un largo etc.), temasal día en su contexto educativo, mediático y como tal,temáticas del arte actual, el cual puede entenderse yacercarse en esos momentos al alumnado (ampliando

los recursos plásticos a medios más actua-les como la fotografía, la video creación,etc.).Esta metodología permite al alumnado unanueva forma de entender el arte y benefi-ciarse al mismo tiempo de su desarrolloterapéutico. En realidad resultaría muy pro-vechosa si se construyera en relación y conapoyo del centro y con un buen grado derespeto, implicación y afecto.

Mínimas conclusionesEl caso es que después de tres años deintroducir pequeñas y medias experienciasarte terapéuticas en las clases, es palpableun bienestar en las personas que pasan porel aula, si atendemos a su propio testimo-nio transmitido, por ahora, de forma oral.Tengo el gusto de acompañarles en esosperíodos de 55 minutos, ofreciéndoles enpequeñas "dosis" algunas de las propuestasaprendidas en arte terapia para que saquenun mayor partido de las pinturas, los pape-les, la expresión, la música, los bailes, la

comunicación, etc. Todo tratado con suma sencillez encuanto a medios, planteamientos y relaciones con losestudiantes. No dispongo de elementos comparativosrespecto de los resultados (notas) pero sí constato unamejoría notable en la atmósfera del trabajo que desarro-llamos en el aula e, incluso, en el compromiso queadquieren respecto del que debe realizarse fuera de lamisma.El arte y la educación son dos fenómenos fuertementeinvolucrados el uno con el otro. El arte tiene unos prin-cipios que lo fundamentan como fenómeno característi-camente humano: su capacidad de comunicar y expre-sar. Por otro lado, si juntamos terapia y arte bajo unenfoque de juego y recordamos que la acción lúdica seafirma como una de las formas más lúcidas que el serhumano posee para conocerse a sí mismo, para entrar

en relación con los demás y con su contexto vital, esta-ríamos en condiciones de abrir las puertas al arte tera-pia como un fenómeno muy aprovechable en el contex-to educativo.

Por todo lo cual puedo afirmar que el arte terapia sepuede reconocer como una nueva vía de innovación edu-cativa..

El aula puede ser de muchas maneras

Y la creación infinita…

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Una experiencia de trabajo en el aula de ordena-dores: Geometría en 1º de ESOJavier Bergasa Liberal y Mariló Eraso Erro, profesores de matemáticas IES Zizur yManuel Sada Allo, asesor de matemáticas del Cap Pamplona

DBHko 1. kurtsoko taldeekin egindako esperientzia bat azalpena: Matematika arloan etaGeometria lantzekoa, gela arruntan baita ordenagailu gelan ere.Artikuluan, batez ere informatika gelan jorratutako ekintzen sentsua, abantailak etazailtasunak ere deskribatzen dira.

Descripción de una experiencia desarrollada con grupos de 1º de ESO, en la asignatu-ra de Matemáticas, donde se intentó desarrollar la parte de Geometría combinando demodo coordinado actividades en el aula de ordenadores con otras en el aula ordinaria.En el artículo se comenta el sentido, las ventajas y dificultades de las actividades des-arrolladas en el aula de ordenadores.

En muchas ocasiones nos habíamos planteado que losalumnos debían trabajar con ordenadores en clase deMatemáticas y en pocas ocasiones lo habíamos llevado ala práctica. En el curso 2006-2007, nos animamos a des-arrollar la Geometría, con los alumnos de primero deESO, combinando el trabajo en el aula ordinaria con eltrabajo en el aula de ordenadores y es esta experienciala que vamos a contar.

Una vez tomada la decisión, nos planteamos cómohacerlo. Barajamos fundamentalmente dos modelos conplanteamientos bastante diferentes. Podíamos llevar elordenador a clase y mostrar las actividades preparadasde antemano o llevar a los alumnos al aula de ordena-dores y trabajar allí con programas de geometría. La pri-mera posibilidad nos resultaba más cómoda; no hay quemover a los alumnos del aula y la gestión del aula y delas tareas, en este caso, es similar a la de las clases ordi-narias. Con cañón o con pizarra digital los alumnos ten-drían la ocasión de ver aspectos de geometría diferentesde los que se ven en el libro de texto; en muchos casos

la novedad y los nuevos medios, ibana hacer más atractivas las clases dematemáticas.

Ir al aula de ordenadores y con alum-nos de primero de ESO tenía otrosatractivos pero, indudablemente, másdificultades. El aula de ordenadorestiene 9 máquinas para los alumnos.Los grupos de 1º de ESO tenían entre25 y 27 alumnos lo que exigía queestuviesen tres alumnos en cadaordenador. Las actividades debíanestar muy preparadas para que laintroducción en el uso del programafuera sencilla y los alumnos deberíanser disciplinados para seguir un ordenen el manejo del ratón y del teclado.A pesar de las previsibles dificultadesnos decidimos por este segundomodelo ya que, además, queríamosintroducir a los alumnos en el uso dela herramienta informática.

Al optar por esta forma de desarrollarla programación de geometría pretendíamos que losalumnos hicieran geometría con otros recursos.Seguiríamos utilizando el libro de texto, los dibujos en elcuaderno, geoplanos y otros materiales manipulables,pero el uso de programas informáticos de geometría yademás de geometría dinámica, iba a permitir a losalumnos construir figuras, modelizar situaciones, inves-tigar, elaborar conjeturas, analizar cambios y conserva-ción de propiedades, expresar correctamente los resul-tados, etc. Y además de estas actividades propias de lasmatemáticas, los alumnos iban a desarrollar su autono-mía en el trabajo, el trabajo en grupo e iban a utilizar lasllamadas "nuevas tecnologías" que después de 25 añosseguimos llamando así seguramente por su poco uso."Están" nuevas por no usarlas. Esta propuesta nos iba apermitir desarrollar una parte de la geometría con unenfoque más sintético, mostrando un aspecto que casisiempre se margina en pro de la medida; queríamos ale-jarnos un poco de ese enfoque en el que prima el cálcu-lo de áreas y volúmenes. En muchas ocasiones pareceque si no hay cálculos, no hay matemáticas.

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Nuestra experiencia en el uso de programas informáticosde geometría venía de hace bastantes años pero ligadaa la preparación de actividades o presentaciones másque al trabajo con alumnos en el aula de ordenadores.También habíamos utilizado los programas Cabri yGeoClic con alumnos de tercero de ESO durante los doscursos precedentes, 2004-05 y 2005-06, para desarro-llar en el aula de informática algunas actividades de laprogramación del curso. Se trataba, pues, de una expe-riencia similar pero ahora nos planteábamos realizar laprogramación de geometría de 1º de ESO contando conque el desarrollo de algunas clases sería en el aula deordenadores. Para ello elaboramos una secuencia queplanificaba qué sesiones de trabajo se iban a desarro-llar en el aula normal y cuáles en el aula de informática.

A la hora de materializar el proyecto en una propuestaconcreta de actividades para el alumnado, adoptamoscomo condición ineludible ajustar esa propuesta a laprogramación que nuestro Departamento deMatemáticas había acordado, tanto en los contenidoscomo en su secuenciación. De esa manera nos compro-metíamos a que el trabajo con los ordenadores tuvierael carácter curricular que deseábamos, evitando caer enpropuestas originales o vistosas pero alejadas de loscontenidos. Esa decisión nos comprometía a utilizar ellibro de texto, hecho que nos pareció muy práctico, puessi por un lado presentaba los contenidos también nospermitía mantener un estilo de trabajo uniforme para eldesarrollo de la del curso..

De esa condición se siguieron las siguientes premisas:"Situar las actividades exactamente en la temporaliza-ción prevista en la programación de nuestroDepartamento. Tal ajuste afectaba al momento de abor-

dar la Geometría en el primer curso de la ESO y alnúmero de sesiones previstas.

"En la sala de ordenadores, se trabajaría sólo con elordenador. Es decir, el alumnado no llevaría cuadernosde trabajo y no debería apuntar en papel resultados opropiedades. Las observaciones, reflexiones, resultados,ejemplos o propiedades que se susciten en la propuestase escribirán como comentarios en cada una de las acti-vidades junto a la construcción correspondiente."Los contenidos que se trabajasen con el ordenador seprepararían en las sesiones de clase habituales en elnormal desarrollo de la programación a través de lasexplicaciones o ejercicios previstos. Igualmente, encon-trarían su continuación en el aula habitual medianteaclaraciones, explicaciones o las actividades que se pre-cisasen."El cuaderno de trabajo que confeccionan los alumnos alo largo del curso recogerá también la información y lasactividades de lo hecho frente al ordenador no de formadirecta, sino a través del trabajo realizado en el aulaordinaria.

Con estas premisas, y teniendo en cuenta que en la pro-gramación de nuestro Departamento se prevén 31 sesio-nes para las cinco lecciones que dedica el libro de textoa la Geometría, se decidió que 10 de esas sesiones fue-ran las que se realizaran en el aula de ordenadores.

Esas 10 sesiones estaban destinadas a desarrollar 6hojas de trabajo, cada una de las cuales comporta larealización de varias actividades.

Los programas utilizados fueron Cabri-Géomètre yGeoClic.

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Nuestro libro de texto de 1º de ESO consta de de las siguientes lecciones de Geometría:

1. Elementos en el plano: puntos, rectas, segmentos, semirrectas y ángulos.2. Figuras geométricas: polígonos, triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares.3. Circunferencia y círculo.4. Perímetros y áreas.5. Triángulo: elementos notables y teorema de Pitágoras.

La organización de sesiones de trabajo es la que se refleja en la tabla adjunta

La décima sesión se dedica a evaluación.

Para un conocimiento detallado del proyecto, así como de las actividades que lo constituyen, y teniendo en cuentaque su descripción y comentario desborda la intención de esta reseña, proponemos consultar o descargar los mate-riales utilizados pinchando aquí.

Extracto de una de las hojas de actividades

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En cuanto a la organización del alumnado, y teniendo encuenta que las aulas de ordenadores cuentan con 10ordenadores, se forman grupos de 2 ó 3 alumnos. Es elprofesor quien determina la composición de dichos gru-pos de acuerdo a las características propias de cadaalumno.

Los siguientes gráficos estadísticos reflejan algunos delos resultados de la evaluación de la experiencia que lospropios alumnos hicieron:

La valoración de nuestros alumnos fue globalmente posi-tiva.

En numerosas de las respuestas a preguntas abiertas, alcomparar las clases en el aula de ordenadores con lasclases "normales" hay coincidencia en cuanto a valorarlas primeras como más divertidas. También hay (aunqueen menor número) alusiones a que "así se aprendemás".

Por otro lado la mayoría de los alumnos dicen preferir lasactividades de GeoClic a las de Cabri. Pensamos que elmotivo puede ser que las primeras son series muy varia-das de actividades breves, con cierto componente lúdico(incluso, para ellos, en cierto modo competitivo) en lasque se trata de identificar, hacer asociaciones, pequeñoscálculos, …

En cambio desde el punto de vista del docente vemosmás interesante el trabajo con Cabri en el que enmuchas ocasiones se trata de hacer construcciones geo-métricas, a partir de una hoja en blanco, manipularlas yobservar regularidades en ellas que requieren de mayorreflexión y conducen a aprendizajes más significativos.

En cuanto a nuestra propia valoración, como profesores,de la experiencia, el balance también es globalmentepositivo.

Nos parece claro que el elevado númerode alumnos (casi siempre tres por orde-nador) es un condicionante negativo y loideal sería que cada alumno pudiesemanejar un ordenador pero preferimosintentarlo en las condiciones que tene-mos a esperar que llegue esa situaciónideal.

Hemos comprobado que los ordenado-res son un recurso motivador para elalumno y que es más fácil involucrarleen la actividad que en el aula ordinaria.

Entre las mejoras pendientes identifica-mos dos importantes:-Por lo general, no nos cuesta mayoresfuerzo conseguir que los chavales seesfuercen por completar las construccio-

nes geométricas o superar, como si de pequeños retosse tratase, las pruebas que les proponemos. En cambiocuando se les emplaza a razonar o a verbalizar el senti-do de lo que están haciendo o qué es lo que han apren-dido de la actividad, el asunto es mucho más complica-do y los logros son escasos.

-Nuestras propuestas de actividad suelen ser bastanteguiadas. Quizás estén redactadas para que todo salgabien y no haya excesiva necesidad de ayudar a los alum-

nos en el desarrollo de las activida-des. Eso, que por un lado puedehacer más sencilla para nosotros lagestión de la clase, por otro ladopuede hacer que se deje poco espa-cio para la imaginación o para quesean los alumnos quienes busquensus propios caminos. Por decirlo deotro modo, seguimos planteandoejercicios más que la resolución deproblemas.

-Desde el punto de vista técnico,revisar las actividades, facilitando al máximo la com-prensión de los enunciados y replantearla para trabajarcon GeoGebra, programa más versátil y de libre distri-bución.

Para terminar, queremos recomendar el uso de todo tipode recursos para el aula, incluidos por supuesto losinformáticos, y en todos los niveles. Estamos convenci-dos que el aprendizaje se enriquece cuando se incre-mentan el tipo de experiencias que el alumno protago-niza y buena parte de esa variedad proviene tanto deltipo de tareas que se le proponen como de los recursosque se ponen a su disposición. Con total seguridad habráuna parte del profesorado que haya desarrollado pro-puestas más valientes y completas que la que aquí pre-sentamos, pero para quienes dudan o encuentran difi-cultades para empezar a utilizar el ordenador, queremosresaltar que nuestra experiencia alcanza sólo a 10 sesio-nes, pero que puede empezarse por menos e incluso darlos primeros pasos sirviéndose de algunos paquetes deGeoclic con la certeza deque el éxito es casi seguro.

Lo importante es dar el primer paso y nuestra intencióncon estás líneas es animar a darlo y restar importanciaa nuestros miedos..

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Un breve apunte: dimensión creativa de la enseñan-za y aprendizaje de la lenguaVictor Moreno, profesor de lengua y literatura del IES Padre Moret, escritor y crítico

Sormena gaur egungo hezkuntza sistematik kanpo dago. Ez da egunerokoa hezkuntzansormena eta arlo bat lotzea edo elkarrekin ikustea. Eta halakorik gertatzea penagarriada.

La creatividad es la gran ausente del sistema educativo actual. Relacionar o vislumbrarunidos ambos conceptos en la enseñanza de cualquier área no es habitual. Y es unapena que sea así.

La creatividad es la gran ausente del sis-tema educativo actual. Relacionar o vis-lumbrar unidos ambos conceptos en laenseñanza de cualquier área no es habi-tual. Y es una pena que sea así.

Refiriéndome específicamente a la ense-ñanza y aprendizaje de la lengua habríaque decir que entre las causas que impi-den dicha relación estaría el enfoque pro-ductivista de las actividades de lectura yescritura en el aula, que no dejan unmínimo resquicio para que pueda colarsepor él un poco de luz creativa, o, lo que eslo mismo, pensamiento divergente.

Pues todavía se sigue considerando unapérdida de tiempo lo que realiza el alum-nado bajo la perspectiva del "pasárselo bien", "entrete-nerse", "divertirse", en definitiva, "jugar".

En algunos ámbitos intelectuales, en especial los proce-dentes de la universidad y de un gran sector del profe-sorado adscrito a los niveles superiores -léase bachille-res, antiguos y modernos-, se ha llegado a atribuir elbajo rendimiento lector de la adolescencia a la orienta-ción que en estos últimos años ha adquirido la enseñan-za de la lengua y de la literatura en los predios educati-vos.

Según estos sociólogos, la culpa la tiene la orientaciónlúdica, divertida y entretenida que ha adquirido dichaenseñanza y que está matando la, por ellos llamada","cultura del esfuerzo y del trabajo".

De verdad que no entiendo dicho análisis.

Primero, porque la orientación lúdica de la enseñanza yono la veo por ningún lado, ni la he visto jamás comoprincipal inspiradora de la pedagogía de cualquier pro-grama oficial. Precisamente, si de algo ha abusado elsistema educativo es de un rigor mortis intrínseco, deri-vado de una seriedad y de un verbalismo o autoritaris-mo notorios, valga la redundancia.

Segundo: porque una orientación lúdicade la enseñanza y aprendizaje de la len-gua y de la literatura es mucho más exi-gente, tanto en planteamientos como enactividades, que una enseñanza seria,circunspecta y exuberante de rigor (mor-tis, por supuesto).

Al sistema le da pánico el juego, dejocus, y de ahí lo de jocoso, jocosidad, y,podríamos añadir de nuestra cosecha eti-mológica, joconudo.

Una enseñanza joconuda, que, ademásde divertir y entretener, se ríe de la auto-ridad, de los poderosos, es una enseñan-za que en modo alguno es incompatiblecon la reflexión y con el trabajo. Todo

juego, como indica el OULIPO, exige unas reglas, unasconstricciones -sintácticas, semánticas y estilísticas-, sincuyo cumplimiento no puede obtenerse ningún sentido,ni significado. Y la lengua, si por algo se caracteriza, espor ser un conjunto mínimo de significantes con loscuales se pueden obtener miles de significados distin-tos, contradictorios, paradójicos, bellos y horribles.

Rabelais, autor de Gargantúa y Pantagruel, se pasótoda la vida asediado por esta gente seria, malhumo-rada, para los que inventó una palabra -agelastes, los

sin humor. Según él, eran los auténticos inspiradores delterror y de la ortodoxia doctrinal que mataba la vida y laheterodoxia, fuente primordial de la divergencia y de labúsqueda incesante de nuevos derroteros para todo. Yojo, porque entre los agelastes se llegaría a encontrar,años más tarde, el mismísimo Voltaire,l autor de unTratado de la tolerancia. El filósofo francés llegaría apedir a las autoridades que suprimieran las tres cuartaspartes de Gargantúa y Pantagruel, porque en este texto,además, de utilizarse un lenguaje muy poco respetuosocon un oído puro y casto como los juncos de agua dulce,ridiculizaba cualquier principio de la autoridad más queconstituída, eclesiástica y, sobre todo, política.

Quizás se considere que hemos avanzado respecto altiempo en que se ubica la pretensión de Voltaire, pero lo

La creatividad es la gran ausen-te del sistema educativo actual.Relacionar o vislumbrar unidosambos conceptos en la enseñan-za de cualquier área no es habi-tual.

Una enseñanza joconuda, que, ademásde divertir y entretener, se ríe de laautoridad, de los poderosos, es unaenseñanza que en modo alguno esincompatible con la reflexión y con eltrabajo.

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cierto es que, desde los programas renovados de EGB,allá por los años 1982, poco o casi nada se habla de lacreatividad en las proclamas de los gerifaltes de altura yque tienen la misión, encomendada por vete a saber quédemiurgo especial, de determinar lo que debemos ense-ñar y lo que pueden aprender los alumnos; eso, sí,nunca lo que estos quieren aprender, con quién quierenhacerlo y cómo.

Cierto pensamiento social, cautivo de las pretensionesuniformantes de la cultura, considera que la creatividades peligrosa, porque cultiva la divergencia, el ir en direc-ción distinta a la que marcan los cánones de la normali-dad y de la colectividad, que es, en definitiva, lo quealgunos ilustrados consideraban de los textos deRabelais. Kant mismo abominaba de las novelas porqueconducían al ser humano a despistarse de su verdaderofin ontológico: lograr su autonomía ética mediante elingente esfuerzo de la masa encefálica. Y las novelas, eneste quehacer, servían de muy poco. La imaginación,como la creatividad, apenas contaron en el desarrollo deesa sensibilidad autónoma, producto en exclu-siva del cultivo de la racionalidad, y donde losentidos no tenían arte ni parte garantizada.

No extrañará, por tanto, que uno de nuestrosmás consumados errores de perspectiva de laenseñanza de la lengua consista en que segui-mos instalados en una lingüística de la lengua,en detrimento de una lingüística del habla yprocedimental. Por mucho que se diga, la ense-ñanza adolece de un verbalismo tan absorben-te como autoritario, incompatible con cualquieraprendizaje placentero.

No puede negarse que, si algo respeta el pensamientodivergente creativo, son los ritmos y peculiaridades delsujeto. Ante todo y sobre todo busca que el sujeto seencuentre a gusto consigo mismo, condición indispensa-ble para poderlo estar con los demás.

En los procesos creativos lo importante es el flujo indivi-dual, lo que uno pone en ellos. Pero de ahí no se des-prende que la sociedad quede al margen y pierda ungrado en su cohesión interna. Más bien sucede lo con-trario. Está comprobado que, gracias a la divergenciaindividual, la sociedad alcanza las dosis necesarias parasu cohesión interna, que es lo mismo decir que sudomesticación social. Sin la divergencia y la libertad cre-adora, la cohesión social sería una filfa. Para decirloplásticamente, el vicio -que siempre ha sido divergente-, ha hecho mucho más que la virtud para convertirnosen mejores ciudadanos. La persecución del vicio hacohesionado social, cultural y políticamente mucho másque la práctica de cualquier virtud.

Si se repara en las actividades que se hacen y se pro-mueven con la lengua, se verá la poca o nula presenciade la dimensión creativa de las mismas. No es de extra-ñar que muchas de ellas asqueen al sujeto que está for-mándose en los años más caóticos y difíciles, como sonlos de la pubertad y adolescencia.

Considérese que las preguntas convergentes se agotanmuy pronto. La mayoría se acaban en su pura literalidad.En cambio, las preguntas creativas, analógicas, diver-gentes, nunca.

Una pregunta convergente no va más allá del texto; unapregunta creativa, en cambio, revoluciona el interior detodo el individuo. En la pregunta convergente, el textoes el protagonista; en la pregunta creativa, el lector y eltexto.

La pregunta convergente rara vez produce placer; lapregunta divergente, por el contrario, te pone en su dis-paradero.

La pregunta convergente está orientada a modelar elcarácter del individuo en función de los demás; la pre-gunta creativa, en cambio, busca modelar al sujeto enclave personal, respetando su interioridad.

La pregunta convergente se pasa el tiempo sancionandola corrección o incorrección de las respuestas; la pre-gunta divergente acepta la pluralidad de respuestas y veen ellas un pretexto excelente para seguir indagando enlo que sabe y siente el lector.

La pregunta convergente sanciona el error con descalifi-caciones; la pregunta divergente aprovecha el errorcomo un pretexto más del aprendizaje.

En resumen: la divergencia no nos aleja de los demás;al contrario, nos acerca. El pensamiento divergente ycreativo, también crítico, lo que hace es respetar lasdiferencias. Las diferencias nos marcan de modo parti-cular. ¿Qué mérito puede haber en respetar a los quepiensan y sienten como nosotros? La gracia está enhacerlo con quienes son diferentes.

Sé que la afirmación puede resultar un tanto restrictiva,pero cabe asegurar que sólo el cultivo de un pensamien-to divergente y creativo educa al sujeto. Un cultivo que,por supuesto, debería adoptar un planteamiento inter-disciplinar. Lo cual es, lo sé, más que un imposible, unmilagro. Y no del currículum, precisamente.

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Está comprobado que, gracias a la divergenciaindividual, la sociedad alcanza las dosis necesa-rias para su cohesión interna, que es lo mismodecir que su domesticación social. Sin la diver-gencia y la libertad creadora, la cohesión socialsería una filfa. Para decirlo plásticamente, elvicio -que siempre ha sido divergente-, hahecho mucho más que la virtud para convertir-nos en mejores ciudadanos.

LA IMPROVISACIÓN EN LA ENSEÑANZA MUSICAL(Mesa redonda celebrada en el Cap de Pamplona, 25-I-2008)

Consuelo Allué, Asesora de Lengua y Literatura, Cap-Pamplona

Mahai inguru honetan lau musikari-musika irakasleek bapatekotasunaren garrantziaazpimarratzen dute. Horren ondorioz, musika kurrikulumean beste irakasgai bat bezalalandu behar dela agerian geratzen da. Irakasgai honi esker musikalarien osoko forma-kuntza lortzen da.

En esta mesa redonda cuatro músicos-profesores de música evidencian la importanciade la improvisación y la necesidad de trabajar la improvisación en una asignatura con-creta en los estudios musicales. La improvisación resulta básica en los planes de estu-dio de las enseñanzas musicales para conseguir la formación integral de los músicos.

Jokin Zabalza: Vamos a tratar eltema de la improvisación, sobredesde el punto de vista de los alum-nos de música clásica. Esto constitu-ye una novedad educativa importan-te porque estos estudios no estabanrecogidos en los planes anteriores, apesar de que durante siglos han for-mado parte de la formación integralde un músico. A mi lado tengo aTeresa Zabalza, Javier Olabarrieta yArantxa Lorenzo. Buenos días. Todosellos profesores de improvisación enel Conservatorio Superior de Músicade Navarra. Y, según yo creo, el pri-mer tema importante para tratarsería: Por qué a vosotros os parecenimportantes estos estudios en la for-mación de un músico, lo que consi-deramos un músico clásico.

Arantxa Lorenzo: Quizás, paraempezar, habría que tener en cuentao pensar un poco en definir qué es laimprovisación. Explicando qué es laimprovisación, se entiende la impor-tancia pedagógica, didáctica y lanecesidad de utilizarla como unaherramienta pedagógica. Improvisar,en principio, es componer en tiemporeal. Yo siempre doy esta definición,porque me parece que es bastanteaceptable. En ello entran en juegoun montón de habilidades, de cono-cimientos, de destrezas. Es una acti-vidad altamente integradora y éstaya es razón suficiente para que pen-semos que es una herramienta edu-cativa de primer orden.

Javier Olabarrieta: Sí. Además hay

un aspecto importante, y es que laimprovisación viene a completar unacarencia bastante grande que existíaen los estudios de música clásica yes que muchos de los alumnos selimitaban a trabajar, trabajar, traba-jar, estudio, técnica, etc. Tambiénestudiaban interpretación, pero eseelemento de juego, de llevarse biencon el propio instrumento y ese ele-mento de juego colectivo faltabaprácticamente en todas las asignatu-ras. En ese aspecto yo creo que esmuy sana la improvisación en el con-servatorio.

Teresa Zabalza: por otra parte, yocreo que también, por la presión demontar unos programas técnica-mente complicados, no daba tiempo

Participantes en la mesa redonda:

Jokin Zabalza…

Profesor de Análisis, Composición aplicada,Armonía y Música contemporánea en elConservatorio Superior de Navarra, compositor einstrumentista. Forma parte de diversas agrupa-ciones musicales, como Fusion Project, JustFriends, Goazen go, que fusionan el jazz conotros estilos musicales, en las que participa comobajista y contrabajista.En la mesa redonda cuyo contenido se transcribea continuación, ha tenido el papel de director ymoderador.

Arantza Lorenzo…

Doctora en Psicopedagogía, sus líneas de inves-tigación son la creatividad y las metodologíaseducativas aplicadas a la enseñanza musical.Coautora de Análisis musical: claves para enten-der la música (Ed. Boileau), ha sido pianista dela Orquesta Sinfónica de Bilbao durante 16 tem-poradas. Actualmente es profesora de laUniversidad de la Rioja y del ConservatorioSuperior de Navarra donde imparte la asignaturade improvisación.

Javier Olabarrieta…

Profesor de Improvisación y Piano Complemen-tario en el Conservatorio Superior de Navarra,pianista y compositor. Como pianista ha colabo-rado con músicos como Javier Colina, MikelAndueza y Tata Quintana. Forma parte de diver-sas agrupaciones musicales, como FusionProject, Just Friends, Goazen go, que fusionan eljazz con otros estilos musicales..

Teresa Zabalza…

Profesora de Improvisación y Piano Complemen-tario en el Conservatorio Superior de Navarra,pianista y compositora. Varios de sus temas ori-ginales están recogidos en diversas publicaciones(euria, gaztelupe). De entre las agrupacionesmusicales en que participa destacamos el quinte-to al que da nombre, Teresa Zabalza quintet, conel que ha participado, entre otros, en el Festivalde jazz de San Sebastián y en el Festival de jazzde Vitoria.

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a profundizar en otrotipo de aspectos musi-cales. Es decir, siemprese centraba uno en latécnica, lo que hacomentado Arantxa,pero se descuidaban los aspectos más profundos de lamúsica y esto, a la hora de improvisar, es un requisitoindispensable. Conocer un poco el esqueleto musical, laestructura de la obra o de la pieza que vas a improvisar,la armonía, los enlaces de los acordes, las sonoridades...Claro, esto aporta a los alumnos una visión totalmentenueva y mucho más musical.

Jokin Zabalza: Por lo que oigo, creo que estáis plante-ando que tratamos sobre la formación integral del músi-co, no de hacer una formación parcial y, sobre todo, deese tema tan importante que es el desarrollo de la cre-atividad.

A r a n t x aLorenzo: Laimprovisaciónes, sobretodo, juego,manipulación.Lo que semanipula sontodos los ele-mentos dell e n g u a j e

musical. Por ello, yo siempre he pensado que la impro-visación es el ámbito en el que se puede comprobar sirealmente uno domina el lenguaje musical o no. Es unámbito difícil, porque no sólo tienes que dominar los ele-mentos del lenguaje sino que tienes que ponerlos al ser-vicio de los demás, tienes que expresarlos. Realmente,sobre la improvisación, muchos teóricos dicen que tienedos fases: una de interiorización, es decir, tú tienes unsustrato de conocimientos que a través del estudio, detus asignaturas o de la práctica del instrumento, vas asi-milando. Pero eso constituiría una fase del aprendizaje,la siguiente sería ser capaz de, con esos elementos, conese sustrato de conocimiento, poder hacer cosas nue-vas, diferentes, que es el fondo la improvisación.

Teresa Zabalza: Y no nos olvidemos, también, hablan-do de la improvisación, de que la música es un arte y,por tanto, una manera de expresar. Por ello, claro, alfinal a veces parece que es simplemente una cosa técni-ca, insisto un poco. Pero, y no digo que interpretandouna obra no puedas expresar, pero esto es mucho másabierto y te puedes comunicar, mostrarte como eres...Tiene eso de bueno y de arriesgado también, ¿no?Ofrece la posibilidad de desnudarte un poco, de intentardecir algo, transmitir, comunicarte con otros músicos. Esun lenguaje y un arte.

Javier Olabarrieta: Y también proporciona la oportuni-dad de mirarte hacia dentro, de confiar en tu propiaintuición y no tener miedo a que salga cómo eres o cómote sientes en un momento dado.

Jokin Zabalza: De todas maneras,¿no pensáis vosotros que, como unainnovación que es, a veces hay queluchar, ir contra corriente? Porque, evi-dentemente, lo que estáis planteandoes que hay que hacer reflexionar,crear, pensar al alumno, ir contraco-rriente de muchas escuelas antiguas

que están bastanteestablecidas... En esamanera de pensar, deque la música no essólo ejecutar, sinocrear, interpretar, ¿no

os parece a vosotros que costará cambiar?

Teresa Zabalza: Muchas mentalidades antiguas... escuestión de mentalidad. No quiero ofender a nadie, peroyo creo que si se plantea desde ese punto de vista tancerrado, es porque hay pánico, existe inseguridad ymiedo una a la parte creativa. No se ha aprendido.

Javier Olabarrieta: También, en parte, se debe al sis-tema, tiene que ver con, digamos, la "industria musical",porque hay una especialización muy grande. Esto nacióen el siglo XIX, con las orquestas, y también nació elconservatorio, curiosamente entonces, con las grandesorquestas merefiero. Claro,se supone quedesde elpunto de vistade la oferta yla demandaen la industriade la quehablo, hacenfalta violinis-tas que leanbien y que toquen las obras, directores de orquesta...cada uno hace su papel. Y, en ese momento, se perdióalgo que había existido hasta entonces: el músico es unapersona que crea, toca, escribe, improvisa, entre otrascosas. Y recuperar eso me parece magnífico. Hay quetener en cuenta, y yo siempre lo digo porque es muyimportante y mucha gente no lo sabe, que se improvisa-ba incluso en los conciertos clásicos, la cadencia de losconciertos se improvisaba hasta la época de Beethoven.

Arantxa Lorenzo: Si hablamos de los orígenes de laimprovisación, a mí siempre me gusta recordar que laimprovisación es el génesis de la música, porque lamúsica surge como una manifestación espontánea y esoes improvisar. Realmente, el origen de la música es laimprovisación.

Jokin Zabalza: De todas maneras, por enlazar con elsiguiente tema, yo os plantearía un reto ya un poco máscomplicado, y su complejidad se puede ver porque, loque yo sí que creo, y esto quizá porque tenemos aquítambién la especialidad de jazz y ahí lo están viviendomás de cerca. No es lo mismo, y ahora os lo preguntodirectamente a vosotros, ya que aquí estamos hablandodirectamente del tema educativo, ¿es lo mismo saberimprovisar que saber enseñar a improvisar? A mí meparece que esto es quizá diría hasta el reto más compli-cado al que os enfrentáis todos los días, y eso es lo quehacéis vosotros. Por ello, me gustaría enlazar esto conun tema ya más concreto: cómo planteáis vosotros ladinámica de las clases, con qué estrategia o con qué filo-sofía planteáis las clases? Sobre todo en el caso de los

Jokin Zabalza... Por qué a vosotros os parecen importantes estosestudios en la formación de un músico, lo que consi-deramos un músico clásico.

Arantxa Lorenzo...Improvisar, en principio, es com-poner en tiempo real. ...En elloentran en juego un montón dehabilidades, de conocimientos, dedestrezas. Es una actividad alta-mente integradora y ésta ya esrazón suficiente para que pense-mos que es una herramienta edu-cativa de primer orden.

Teresa Zabalza...Conocer un poco el esqueletomusical, la estructura de la obra ode la pieza que vas a improvisar, laarmonía, los enlaces de los acor-des, las sonoridades... Claro, estoaporta a los alumnos una visióntotalmente nueva y mucho másmusical.

Javier Olabarrieta... Hay que tener en cuenta, y yo siempre lo digo porque esmuy importante y mucha gente no lo sabe, que se improvi-saba incluso en los conciertos clásicos, la cadencia de losconciertos se improvisaba hasta la época de Beethoven.

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alumnos de música clásica que igual os puede llegar unalumno que nunca ha trabajado la improvisación, no hahecho nada en ese campo.

Javier Olabarrieta: De hecho, la mayoría de los alum-nos que llegan nunca han trabajado la improvisación,directamente. Pero son unos perfiles muy curiosos por-que son personas con gran talento para la música lamayoría, son personas con una gran técnica y con cono-cimientos suficientes, vamos de sobra. Pero nunca hanimprovisado. Por ello, tenemos la enorme ventaja deque, poniéndote un poco al nivel del alumno, haciendoque improvise desde el primer minuto se consiguencosas, porque es como nadar: por mucha teoría que túexpliques, si no te pones directamente, no funciona.Pues haciéndolo de esa manera, en seguida funciona. Yfunciona muy bien. El secreto, probablemente el primersecreto está en no poner condiciones, no poner trabassino decir: bueno, empieza a tocar, yo te acompaño,venga, directamente. Se pacta una tonalidad y ya está,no hay que decir más. Y casi siempre salen sonriendo dela primera clase. Y si la primera va bien, la segunda,seguramente, no va a ir mal. Es ir añadiendo luego unoscontenidos, muchas veces sin que ellos lo sepan. Y,sobre todo, muy importante: el profesor también impro-visa, también toca, acompaña, es algo entre personas,se crea entre varias personas.

Jokin Zabalza: Me parece que porlo que has dicho es muy importan-te primero escuchar y luego corre-gir. Es decir, no generar clones.

Javier Olabarrieta: Eso es.

Jokin Zabalza: Porque estamos hablando de creativi-dad y eso es muy personal.

Javier Olabarrieta: Y hay que ser muy positivo con losalumnos. Es muy fácil decir: "Huy!, esta nota no estababien" o "Aquí por qué te has parado". No, todo lo contra-rio, hay que verlo siempre todo en positivo. Porque ésees otro aspecto, a la gente que toca tanto, le da muchomiedo "desnudarse", ponerse a hacer algo sin un papeldelante, y es muy muy importante dar confianza. Muyimportante.

Teresa Zabalza: Claro. Además, suelen llegar tan blo-queados en este sentido, que yo creo que se puede decirque no parten de cero, parten de menos. Toda la vidahan leído con un papel. Y el hecho de improvisar es paraellos...

Jokin Zabalza: Un salto al vacío.

Teresa Zabalza: Sí, y también una sensación muy libe-radora. Como de decir: "¡He hecho música, he creadocosas!" Resulta algo que enlaza con la entraña misma.

Arantxa Lorenzo: La improvisación es una catarsis y esun salto cualitativo. Y desde el punto de vista pedagógi-co ahí está realmente la innovación. Hasta ahora lo quehemos tenido ha sido una técnica pedagógica de adies-tramiento, esto siempre me gusta decirlo. Y eso no se

puede utilizar, ese tipo de técnica, esa pedagogía, esadidáctica no se puede utilizar y menos para la improvi-sación, porque la improvisación es todo lo contrario. Lo

que se necesita es una metodologíamucho más activa y que el alumnopase de ser un mero espectador,que es lo que ha sido hasta ahora, aser un auténtico actor. Entonces,claro, la innovación se produce atodos los niveles: desde el profesor,que tiene que cambiar su rol y tiene

que ser más activo, ayudante, coordinador...

Javier Olabarrieta: Oyente, comprensivo...

Arantza Lorenzo: Pero también el alumno tiene quedejar de estar sentado en la silla y dejar de esperar aque se lo den hecho. Esto es lo importante, y ahí está elquid de la cuestión. Para hacer todo esto, no sólo hayque cambiar el rol del profesor y del alumno, tambiénhay que cambiar el ambiente en el escenario. Todo estonecesita un ambiente mucho más flexible, mucho máspermisivo, mucho más de escuchar la improvisación,siempre está unido indefectiblemente a la interpretacióny a la escucha. Por eso decíamos al principio que es unaactividad altamente integradora. Y, siguiendo con lo delambiente, tiene que ser un ambiente, flexible y permisi-vo, pero también en el que el alumno sea consciente delo que está haciendo y sea de alguna manera crítico conlo que está haciendo. Por otra parte, también es otromotivo de innovación que la clase de improvisación esgrupal. Es otro escenario diferente al habitual, la claseen el conservatorio es habitualmente individual, cuando

son colectivas son siempre teóricas.

Javier Olabarrieta: Es una venta-ja, son clases colectivas pero nonumerosas, en eso somos unos pri-vilegiados. El máximo son cincoalumnos y se trabaja muy bien.

Arantza Lorenzo: A mí me encantala improvisación en grupo porque ahí es donde la auto-crítica, la autoevaluación...

Jokin Zabalza: Nos ponemos todos delante del espejo,¿verdad?

Arantza Lorenzo: Sí. Y se aprende muchísimo tantoescuchándote a ti como escuchando a los demás. Esmuy interesante.

Jokin Zabalza: Pero, por lo que decís, me imagino quedesde el punto de vista pedagógico aquí todos, cada unopor las fuentes que sea, ha aprendido a improvisar, peroa ninguno nos han enseñado a enseñar a improvisar. Meimagino que esto es una novedad bastante reciente yque os habrá costado procesos de reflexión interna yprueba-error, acerca de cómo dar las clases y todasestas cuestiones.

Javier Olabarrieta: Sí. Y, sobre todo, en un primermomento. Los pioneros, cuando arrancamos con aquellohace como unos cinco años, tuvimos que decir ¿quéhacemos con esta gente? A mí me han dicho que tengoque enseñar a improvisar a estas personas, ¿qué hagocon ellos? Pues la verdad es que, como afortunadamen-te, la educación es algo entre personas, es un contactohumano, todo rodó muy muy fácil. Pero la cosa como es:no podíamos partir de premisas absolutas, había queprobar. Probamos muchas cosas. Unas fueron muy bien,

Jokin Zabalza... ¿es lo mismo saber improvisar que saber enseñar a impro-visar? ... me gustaría enlazar esto con un tema ya más concre-to: cómo planteáis vosotros la dinámica de las clases, con quéestrategia o con qué filosofía planteáis las clases?

Javier Olabarrieta...El secreto, probablemente el pri-mer secreto está en no poner con-diciones, no poner trabas sinodecir: bueno, empieza a tocar, yo teacompaño, venga, directamente.

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otras no tan bien y, a los dos o tres años, había una pro-gramación bastante sincera, real, y que está funcionan-do muy bien.

Arantza Lorenzo: La verdad es que es difícil al comien-zo: no tienes materiales, no sabes por dónde empezar,el tipo de alumnado es muy variopinto, la mayoría notienen experiencia en la improvisación. Entonces,empiezas desde cero, pero, en algunos casos, te puedesencontrar con que en el mismo grupo tienes alumnosque tienen más nivel, y hay también diferencias indivi-duales…

Javier Olabarrieta: Ahora ya afortunadamente todo elmundo conoce de qué va esto, pero algo que había quehacer mucho al principio era explicarles a los alumnoslos primeros días que no íbamos a tocar jazz. Decían:"Es que yo nunca he tocado jazz". Y yo les decía: "Y ¿quétiene que ver?" Que se puede improvisar con cualquierlenguaje, no pasa nada.

Jokin Zabalza: Sí, es una asociación que teníamos muymetida antes.

Javier Olabarrieta: Sí, sí.

Teresa Zabalza: Sí. Hay que tener cuidado, ademásporque se corre el riesgo de volver a repetir la jugada.O sea, a ver si me explico, de hacer personas que,improvisando, imiten. Es decir, no caer en eso porqueprecisamente hablamos de la creatividad, de lo queaporte cada uno. Hay que manejarse en esto de "pro-pongo unas herramientas, un método, pero respeto yfomento que cada uno..."

Arantza Lorenzo: La imitación está bien, es un primerpaso.

Teresa Zabalza: Claro, es un primer paso.

Arantza Lorenzo: Escuchas, ves lo que hay alrededor y"ahora te toca a ti". Entonces sí que es verdad que esmisión del profesor...

Teresa Zabalza: Pero que no se quede en eso.

Arantza Lorenzo: Eso es. Hay que dar un pasito más.Hay que intentar decirle al alumno: "Esto es lo quehacen otros, esto es incluso lo que tú puedes hacer, queya lo has comprobado. Ahora, libérate, desátate, mani-pula, experimenta, vívelo como una experiencia y ade-lante, a ver."

Jokin Zabalza: Y sé músico. En el fondo es: "Sé músi-co."

Javier Olabarrieta: Y conócete como músico. Es impre-sionante cómo después de unos meses detrabajo a unos les dices: "¿Te has fijado lorítmico que eres improvisando? Eres muyrítmico como músico." Y algunos te dicen:"Ah, ¿sí? No tenía ni idea." Y eso conmuchos aspectos.

Jokin Zabalza: Y conocerse como músico,

para terminar, yo creo que sería conocerse como perso-na. Porque al final estamos hablando de cuestiones quetocan lo más hondo.

Teresa Zabalza: Muy íntimamente ligado.

Arantza Lorenzo: Porque la improvisación tiene unaasunción de riesgos muy destacada.

Teresa Zabalza: Y escuchando a la gente improvisarpuedes deducir un poco cómo es. Uno improvisa man-dando más, otro compartiendo más...

Jokin Zabalza: Por eso yo creo que es cierto lo quehemos dicho antes y que podría servir para terminar,que quizá el mayor riesgo que hay que evitar es lo quetú estabas comentando ahora, el de unificar excesiva-mente, que quizás en algunas escuelas y por ejemplo enel mundo del jazz en algunos momentos se puede caeren este riesgo de enfocar tanto, marcar tanto y conse-guir que todo el mundo improvise igual con lo cual ya lequitas el carácter de improvisación, creativo, desarrollopersonal y todo. ¿Qué os parece?

Javier Olabarrieta: Tenemos la enorme suerte, los quetrabajamos con alumnos de clásico, de que vienen concapacidad suficiente para toca cualquier lenguaje o bási-camente cualquier lenguaje, el jazz también, y eso haceque mediante la improvisación se descubran muchosnuevos lenguajes: vas a lo tonal, luego vas a lo modal ycaes un poquito en lo flamenco con lo modal, caes unpoquito en lo celta, en lo modal, puedes acabar con lotonal, también en el jazz... Y vas conociendo muchasmúsicas y muchos lenguajes diferentes con la improvi-sación. Aunque nunca muy profundamente. Pero es muyimportante que al final se den cuenta de que si sabesimprovisar, si conoces un lenguaje, puedes improvisaren ese lenguaje musical, sea el que sea. La improvisa-ción no es algo de un lenguaje, sino que se puede apli-car a cualquier tipo de lenguaje.

Arantza Lorenzo: Y esto te da una apertura, unaampliación de los horizontes o una visión más ampliaporque también es verdad que parece que el músico clá-sico, en el ámbito de la música clásica, está ahí estanca-do y no conoce otros ámbitos y además no se puedemeter en otros porque es una ingerencia. Yo creo que laimprovisación es el lugar adecuado para explorar yconocer otros lenguajes que pueden resultar próximos ono, pero siempre enriquecedores.

Javier Olabarrieta: Y también para el profesor.

Arantza Lorenzo: Y para profesor también.

Jokin Zabalza: Con esto terminamos. Yo creo que haquedado bastante clara la importancia de esta asignatu-ra en los planes de estudio actuales. Sobre todo con esavisión que siempre tenemos de una formación integraldel mundo músico en todos sus aspectos, sin una espe-cialización que a veces es un poco exagerada. Hemostratado de conseguir que se perciba la importancia deestos estudios. Muchas gracias

Teresa Zabalza...y también una sensación muy liberadora. Comode decir: "¡He hecho música, he creado cosas!"Resulta algo que enlaza con la entraña misma.

Arantxa Lorenzo... no sólo hay que cambiar el rol del profesor y del alumno,también hay que cambiar el ambiente en el escenario. Todoesto necesita un ambiente mucho más flexible, mucho máspermisivo, mucho más de escuchar la improvisación, siempreestá unido indefectiblemente a la interpretación y a la escucha.

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EXPLORANDO CAMINOSAgustina Pérez López. Catedrática de Lengua castellana y autora del Método Explora

Gizarte berriak hezkuntzan erronka berriak ere eskatzen ditu. Berrikuntzen gogoakeskolan hiritar gai eta arduratsuak lortzen lagunduko digu. Idazketa bide ona da, honekmetodoa, ikerketa eta pentsamendu zuzena exigitzen dituelako. Mirakuluak ikusikoditugu talde-lana, berrikuntza, pazientzia, tradizioa eta metodoa izaten baldin eta bada-kigu.

Una nueva sociedad exige nuevos retos en la enseñanza. Perder el miedo a la experi-mentación puede ayudarnos a conseguir que la escuela forme ciudadanos capaces yresponsables. La escritura es un buen camino. Escribir bien exige método, investigacióny rigor mental. Trabajo en grupo, versatilidad, combinación de novedad y tradición y,sobre todo, paciencia y método pueden obrar milagros.

Medios de comunicación y nuevas tecnologías han cam-biado el significado de la cultura. El conocimiento se hafragmentado. La explicación y la reflexión están en cri-sis y los jóvenes pasan de una actividad a otra comocambian de ventana en la pantalla del ordenador. Lescuesta concentrarse y su inteligencia emocional y críti-ca, poco desarrollada, dificulta la relación con el otro enun mundo complejo en el que hay que llegar a pactoscada día.

El profesor es un sembrador de conceptos, un animadorde conciencias y, en el mejor de los casos, un cómpliceintelectual.

No hace falta que ningún informe PISA nos diga quenuestros alumnos no comprenden lo que leen. Todos losdías observamos alarmados cómo se ahonda la simaentre la lengua, oral y escrita, y el alumnado. Cada vezles cuesta más expresar con palabras lo que piensan.Los que tenemos alguna relación con el mundo de laenseñanza, y más los profesores de Lengua, somosconscientes de que hay algo que no funciona y de que esabsolutamente necesario poner soluciones ya.

Los orígenes del Método Explora están en la inquietudproducida por esta situación en dos profesoras y el retoque suponía la decisión de buscar algún camino alterna-tivo que intentara solucionarla.

Teníamos claro que no bastan las posturas conformistas,y mucho menos las derrotistas, que sólo culpan al alum-no, a la sociedad de la imagen y a las leyes de turno. Elentusiasmo de Consuelo Allué y su capacidad de convic-ción hicieron el resto.

El objetivo de la asignatura de Lengua es "que seancapaces de leer y escribir de forma coherente, correctay adecuada y entender lo que escuchan y leen". Ni más,ni menos. La inmensidad de la tarea sólo es perceptibleal enfrentarse al ejercicio práctico de la enseñanza.

Ante el reto, unos optan por seguir métodos tradiciona-les, obviando la realidad del alumnado. Otros, por adap-

tarse a los alumnos de tal modo que los niveles caen demanera alarmante e injusta para los interesados, que loshay.

Nuestro camino pretende conseguir que se formen en unmétodo innovador de trabajo intelectual riguroso desdela más temprana edad. Potenciar y no cercenar su curio-sidad innata y aprovecharla para sembrar el embrión delsentido crítico y la investigación. Todo ello, a través dela escritura reglada y sistematizada.

Como afirma Víctor Moreno, "la escritura y la lectura soninstrumentos aventajados para la estructuración delconocimiento personal y la afectividad".

Pero, para leer y escribir es preciso dominar determina-das estrategias. Hay alumnos aventajados, los menos,que las adquieren e interiorizan de modo innato. Otrosnunca llegan a comprenderlas, y la inmensa mayoríapasa por las aulas y los libros de puntillas, sin compren-der muy bien qué es eso de la competencia comunicati-va, que algunos profesores se empeñan en glorificartanto.

Si perdemos el contacto con esta mayoría, hemos perdi-do la partida. Es imposible sentir interés por lo que nose entiende. A no ser que lo planteemos como un reto.Mitad juego intelectual, mitad método. Porque todonecesita rigor y organización. Reglas de juego.

En la enseñanza, se ha pasado de la omnipresencia dela escritura a casi su desaparición. Escasea el dictado,que se considera método arcaico, y la composición escri-ta aparece, si acaso, como ejercicio de creación literaria.No todo alumno está dotado para el arte y eso produceun angustioso rechazo a la escritura. Escribir no es crearliteratura, es expresar correctamente el pensamiento. Lodemás vendrá por añadidura.

Si la nueva pedagogía pretendía potenciar la lengua oral,tampoco lo ha conseguido porque pocos alumnos logranexpresarse oralmente.

"Escribo porque pienso que es una afición que refleja lo mejor de uno mismo. Ejercitala imaginación, mejora la expresión, refuerza la creatividad y requiere investigación"

(A. Padilla .15 años. Ganador del I Premio para jóvenes Sierra i Fabra)

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Esta realidad puede y debe ser modificada. Sólo hacefalta un poco de trabajo y un mucho de entusiasmo. Elcambio es posible. Hay cosas que pueden funcionarmejor y sólo desde la colaboración docente y la expe-riencia compartida podremos renovar la enseñanza. Lasoledad del profesor no es buena para nada, incluyendosu salud mental.

Por eso, y porque el movimiento se demuestra andando,quiero compartir mi experiencia con todos aquellos quesienten preocupación por la enseñanza de la Lengua.He utilizado los cinco cuadernos de redacciones delMétodo Explora en los dos ciclos de la ESO y en 1º deBachillerato. Todo comenzó hace tres años con dos gru-pos reducidos de apoyo del primer ciclo.

El Club de los investigadores sirvió paradar un enfoque diferente a la asignaturade Lengua de primero de ESO. Teníaalumnos que arrastraban una historialarga de fracasos en la enseñanza. Otrosnunca habían logrado superar la materiaen Primaria. Y el tercer grupo eran repe-tidores sin ganas de trabajar.

Mis objetivos eran claros:

a) interiorizar hábitos de investigaciónelemental a través de conversacio-nes orales con la familia,

b) aumentar el vocabulario básico acti-vo de los alumnos,

c) elaborar composiciones narrativas ydescriptivas con coherencia, correc-ción y adecuación,

d) deducir y comprender el uso y función de las cate-gorías gramaticales básicas.

Los comienzos no fueron fáciles. Mi primera batalla fuehacerles comprender que escribir no era sólo un juego.Que el trabajo previo de investigar, seleccionar y orde-nar la información era imprescindible.

Les costó bastante entender que la lengua escrita tienesus leyes. Que sólo se puede aprender a escribir concorrección si antes se ha ordenado el pensamiento. Que,para hacerlo, hay que elaborar un esquema previo, res-petar las reglas que aparecían en el método y ser orga-nizado.

Fueron días difíciles en los que las protestas y las pre-guntas se amontonaban.

"¿Por qué tengo que tener una libreta?". "¿Por que deborepetir el esquema?". "¿Qué más da si no sigo las nor-mas". "¿Otro borrador?"...

Poco a poco, fuimos limando asperezas. Nos ayudó latemática del cuaderno, que fomentaba la búsqueda deinformación en fuentes orales cercanas: familia, ami-gos... Resultó entrañable el descubrimiento, tras las pre-guntas a la familia, del color del primer cochecito, el pri-mer regalo de cumpleaños, las primeras palabras. Elabuelo era la fuente de los juegos antiguos. La madre yel padre contaban la historia de su noviazgo o los apo-dos de la familia. Hasta los tíos, amigos y vecinos seimplicaron en las averiguaciones.

Al acabar el trimestre, me confesaron algunos padresque, por vez primera, se habían sentido cómplices delestudio de sus hijos. Aquello era bastante diferente de

los oscuros sintagmas y de los escurridi-zos monemas.El premio de mis alumnos fue comprobarque, tras cuatro, cinco y hasta más borra-dores, el escrito tomaba forma, mejora-ba. Que eran capaces de escribir casicorrectamente, sin faltas, sin incoheren-cias, siguiendo normas adecuadas y cre-ando su propio estilo. Se sentían protago-nistas de su aprendizaje. Además, sindarse cuenta, iban automatizando hábi-tos.

El segundo trimestre fue más ligero.Aunque íbamos lentos, no nos importabaporque lo esencial era hacerlo bien. Esoya lo tenían asumido.

Yo también había entendido que lasangustias por el dichoso programa no

importaban. Estaba haciendo lo mismo que otros añosde manera diferente y ellos parecían más interesados.

Cuando una narración o una descripción se resistía, leí-amos algún texto y copiábamos ideas. El Principito deSaint- Exupéry nos ayudó mucho. El "marciano", comolo llamaban algunos, pasó a formar parte de la clasecomo uno más. Algún alumno aún lo recuerda con cari-ño varios cursos después.

En el tercer trimestre su vocabulario había aumentado,usaban el diccionario, planificaban, diferenciaban fuen-tes orales y escritas, sabían citarlas. Sus textos eran almenos coherentes y adecuados. La corrección era ungrado, y alguno hasta descubrió que era creativo.Hicimos balance en junio y evaluamos la tarea. Elloscompararon sus primeros escritos con los últimos y deci-dieron que el trabajo había valido la pena. Lo que nopudimos terminar fue la tarea del verano. Ya sabían tra-bajar solos. Me llevé la agradable sorpresa de ver cua-dernos casi terminados en septiembre.

Pero eso no fue lo más importante. Aquel grupo habíafuncionado de manera diferente. Sabían, por experien-cia, la morfología y uso sintáctico de sustantivos, adjeti-vos, verbos, adverbios y conectores. Conocían sus fallosen puntuación y sabían solucionarlos. Narraban y descri-bían aceptablemente y tejían textos de diecisiete líneascoherentes y adecuados. Además, se habían hecho ami-gos del entrañable Principito.

No menos gratificante resultó la relación personal concada uno. Borrador a borrador, esquema a esquema,tropiezo tras tropiezo... hasta llegar al resultado final. Loimportante era llegar, no el número ni la intensidad delos fallos. Aunque nos esforzábamos para que disminu-yeran.

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Alumnos que odiaban la signatura se sintieron atraídospor un libro que no se parecía al de texto y aprendieroncosas que no consideraban académicas, aunque lo eran.Hasta alguno descubrió que le gustaba escribir. Además,trabajábamos en grupo.

La experiencia de Científicos intrépidos en segundo deESO fue similar. Grupo reducido y niveles variados y muybajos. También algún alumno hostil.

En este nivel, se trata-ba de ampliar elmundo oral y familiar yadquirir destrezas en elmundo académico.Una de las mayoresdificultades de losalumnos es ser capa-ces de adecuar el dis-curso escrito a un nivelformal.

Para ello, trabajamoscon más profundidadlas diferentes tipologí-as textuales y se inicia-ron en la exposición yla argumentación. Co-menzaron a trabajarcon fuentes escritas -

fundamentalmente, enciclopedias, Internet y libros detexto- que nos sirvieron para iniciar el acercamiento alas citas de bibliografía. El vocabulario especializado delas diferentes materias del currículum nos ayudó a mejo-rar su expresión académica. Y, por último, se iniciaronen la Sintaxis a partir de la experiencia de sus composi-ciones escritas.

La tarea investigadora se hizo más difícil. Les costóaprender a citar fuentes. Perdían las referencias, debíanrepetir la búsqueda..., pero al fin lo conseguimos. Nosfue de gran ayuda que uno de los más aventajados leye-ra sus notas y les mostrara sus esquemas a los demás.Se ayudaban mutuamente trabajando en equipo e inter-cambiando ideas. Y, hay que decir que eran muy escru-pulosos con la propiedad intelectual.

Volvimos a pedir ayuda a los maestros literarios ante lasdificultades. Ahora era Oscar Wilde: El gigante egoísta,El ruiseñor y la rosa... en una magnífica edición ilustra-da que los encandilaba. Era cuestión de argumentar,narrando o describiendo, para llegar a dominar la dialéc-tica expositivo-argumentativa.

Cuando alguien olvidaba las sangrías, otro se lo recorda-ba. Si no había preparación, sabían que la composiciónno se calificaba. No se les escapaba que, si hacían elesquema a posteriori, era más difícil de cuadrar...

Las lluvias de ideas nos sirvieron para desatascar redac-ciones. A veces venían de la simple lectura en voz altade las palabras del vocabulario. Claro está que había quedirigirlos sin que se dieran cuenta de que lo hacía.Poco a poco, la clase se había ido convirtiendo en unpequeño taller de escritura en el que, además, estudiá-bamos Semántica, Ortografía, Morfología y Sintaxis apli-cadas a la composición de textos.

"Fallo de concordancia". ¿Por qué?". "Falta una coma.Sobra. ¿Cuando se usa?". "Faltan conectores, sobran

adjetivos. ¿Porqué?" "El texto noes adecuado. ¿Quéfalla?".

Insistimos en laimportancia de norepetir, de usarsinónimos, deescribir oracionescortas antes deaventurarse con laslargas... La exposi-ción y la argumen-tación costaron,pero las basesestaban puestas. No se podía afirmar o negar algo sinrazonar.

También aprendieron a buscar palabras técnicas queenriquecieran su escaso vocabulario. Les costaba con-sultar el recomendado enel método. El uso delmismo hizo habitual subra-yando los términos repeti-dos en los borradores ycambiándolos por los pro-puestos en el cuaderno deredacciones. Mediante latécnica de corregir y orga-nizar información ibanadquiriendo el métodoinvestigador, germen detodo trabajo intelectualserio.

Una de mis preocupaciones era introducir el debate oral.Lo hicimos tratando muchos temas transversales al hilode las redacciones propuestas en el libro: ecología con elárbol protector, cambio climático con las inundaciones,música, informática..., sin olvidar las mascotas, las len-guas, la lectura y las bibliotecas, la familia y los entra-ñables e imprescindibles abuelos.

Hacíamos juntos el trabajo de autoevaluación al final decada trimestre. Eran certeros y sinceros al juzgarse ycasi sabían la nota exacta de cada composición. Su ilu-sión era conseguir el carnet con todas las redaccionesaprobadas. Pero, sobre todo, el diploma que llegaría alfinal del libro. Cada calificación iba acompañada de refle-xiones sobre los aspectos que se debían mejorar.

L a

mejor recompensa fue comprobar que las destrezasadquiridas les servían para los exámenes y trabajos detodas las asignaturas.

Al igual que en primero, los libros se terminaron en vera-no y sirvieron para recuperar la asignatura.

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La experiencia fue diferente en el segundo ciclo. Ya noeran pequeños grupos, sino cursos enteros. Tenían, engeneral, deficiencias graves, los niveles se multiplicabany había que atender a inmigrantes y repetidores.También aumentaban los alumnos sin interés.

En tercero de ESO, trabajé con Reporteros sin fronteras.Los objetivos de este ciclo eran:

a) afianzar las des-trezas del pri-mero,

b) conocer, analizary componer di-versos génerosperiodísticos,

c) diferenciar la in-formación de laopinión,

d) trabajar la len-gua oral a travésde entrevistas ydebates,

e) abrirse a lasociedad a tra-vés de temas deactualidad yaprender a pro-cesar la informa-ción procedente de los medios de comunicación,

f) ampliar el conocimiento del mundo académico através de la información interdisciplinar,

g) estudiar la Sintaxis de la oración simple y compues-ta, Morfología y Semántica a partir de la práctica.

Para llegar a interesarlos ytener modelos, comenzamospor un trabajo comparado dela prensa. Analizamos prime-ras páginas, secciones y titu-lares de un mismo día.Después sacamos conclusio-nes. Leímos noticias, reporta-jes y crónicas. Se acercaronal artículo, la columna y lascartas al director.

Era la primera vez que algu-nos de ellos tocaban un perió-dico.

Fue imposible la atenciónindividual que se consiguecon los grupos reducidos y losustituimos por la explicacióncolectiva. Todos tenían losmateriales del profesor en

fotocopias, con el compromiso de que sería la primerafuente consultada. Cada redacción supuso un montón dedudas. Empezando por la confusión de géneros ysiguiendo por la falta de adecuación a las reglas de cadauno.

Contestaba colectivamente las que me hacían y eso res-pondía las preguntas de muchos que ni siquiera se lasplanteaban.

Les propuse que se planificaran el trabajo ellos mismos.Había plazos fijos para entregar investigaciones y prime-ros borradores y, a medida que se los iba devolviendocorregidos, los pasaban al cuaderno y se calificaban.

Los rezagados, los desinteresados y los directamentehostiles se habían incorporado ya al final del primer tri-mestre. Escuchabaninteresados la lecturaen voz alta de losreportajes de sus com-pañeros. Atendieronasombrados a la expli-cación de una extraor-dinaria alumna ecuato-riana que presentabacuatro folios de infor-mación, la seleccionabay esquematizaba demodo correctísimo yera capaz de avanzarmás y mejor que la media.

Cada cual seguía su ritmo y las composiciones tenían yalas dimensiones considerablesque se piden en este cuaderno:veinticuatro líneas.

Entrevistaron a medio claustro ya personajes de la ciudad.Escribieron cartas al director, losreportajes les descubrieronaspectos de su pueblo que noconocían y fueron de viaje, víaInternet, a diferentes culturas.Era año electoral y la política diobastante juego. Aprendieron arecoger información de los medios audiovisuales, inclu-

so de los programas electora-les.

Ser periodistas les resultó apa-sionante. Alguno de ellos des-cubrió su vocación, que no sé sise mantiene. Debatimos temasactuales al hilo de las propues-tas del libro, como la inmigra-ción, la violencia o la atención ala discapacidad. Había diferen-tes grupos que se ayudabanentre sí y algunos aprobaron laasignatura gracias a las notas yel trabajo de sus redacciones.

Quizá lo más agradable fuecomprobar que empezaron ainteresarse por temas quenunca habían consideradoimportantes.

Lograron aprender a trabajar

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por sí mismos. Fueron capaces, en septiembre, dehacerme trabajos aceptables de periódicos varios y aca-bar lo atrasado.

Descubridores de inventos sirvió para la asignatura decuarto de ESO. Con este libro se amplía el trabajo desegundo y se insiste en la relación de todas las materiasdel currículum.

La búsqueda de infor-mación escrita seintensificó. Era suúltimo curso antes deconseguir el título deESO. Involucramos aldepartamento deMúsica, de CienciasNaturales, Física eHistoria. Había quehablar de luz y soni-do, de pentagramas yrayos X, hasta delADN. También hubodebates sobre laInquisición, la tiraníade las marcas o laliberación de la mujer.Observaba que mejo-raban en la dialécticaoral y se ayudaban de

los argumentos que habían aprendido en las redaccionesya corregidas.

Trabajamos mucho los métodos de organización de lainformación, esquemas, jerarquización de ideas, ade-cuación a la tipología y a la intención... Pero, más quenunca, al vocabulario. Era el curso final para los que nopensaban seguir bachillerato. También, para los repeti-dores sin expectativas. Había que darles armas parapoder luchar en la selva de la vida, que ya eran palabrasmayores. Algunos se presentarían al acceso a ciclos for-mativos sin el título de ESO. En esa prueba, el vocabu-lario era esencial. Sin enriquecerlo, sería imposibleexpresarse académicamente. Ya lo sabían. El pragmatis-mo animó a muchos a intentar esforzarse.

La investigación los acercó a los profesores de diversasasignaturas, aprendieron a procesar y seleccionar infor-mación en Internet y su expresión parecía enriquecerseaunque sólo fuera por la cantidad de veces que debíanbuscar sinónimos o repetir borradores.

El presente curso, estoy utilizando Ladrones de textos enuna asignatura optativa de primero de Bachillerato:Lenguaje y Documentación.

Pretendo tres objetivos esenciales. Primero, que sepantrabajar la documentación y la bibliografía con soltura.Segundo, que mejoren la corrección, adecuación y cohe-rencia, utilizando como base textos de la Literatura

Universal. Tercero, y lomás importante, quepierdan el miedo a lacreación y sean capa-ces de descubrir elescritor que llevandentro. Si escriben,con seguridad seránlectores el día demañana.

Es un grupo reducido yheterogéneo. Lamayoría son de lamodalidad de Artes.Trad i c i ona lmen t e ,estos alumnos se nie-gan a estudiar asigna-turas troncales, comola de Castellano, por-que piensan que no son útiles para los artistas (¡!). Unsegundo grupo pertenece a la de Ciencias Sociales. Ytambién hay algún desinteresado por todo.

El rechazo inicial de los "artistas" ya lo hemos superado.Han entendido que describir es pintar con palabras yhacen un dibujo previo antes de crear seres describién-dolos. Las Greguerías han sido un camino excepcionalpara demostrarles que podemos ver la realidad de mododiferente. Alguno hasta ha involucrado a sus padres enla tarea. Los cánones de belleza los han comprendido dela mano de Garcilaso y las caricaturas de la mano delArcipreste de Hita y sus serranas feas. Además, les haservido para la materia troncal de Lengua y Literaturadonde están estudiando estos autores.

No seguimos un orden establecido, sino que tratamosasuntos variados al hilo de los temas que se presentany que les ayudan en las demás asignaturas.

A falta de un local más adecuado (son las servidumbresinjustas de la escuela pública), damos la clase en elDepartamento. Lo que era una incomodidad- debo dar laclase de pie y a su espalda, porque se sientan en unamesa alargada que ocupa todo el espacio- lo hemos con-vertido en ventaja. Tenemos todo tipo de libros y unordenador. Consultan diccionarios, libros de lectura,Mitologías, pági-nas de Internet...Trabajamos muydetalladamentelas técnicas decitas y bibliogra-fía. Hacemosfichas, índices ye s q u e m a sestructurales.

La explicación colectiva es, en este caso, más detallada,porque no dominan las técnicas literarias. Hay que con-sultar las fuentes y, antes de escribir o después de com-probar que se han cometido errores, se lee el textoescrito por el autor propuesto en el libro y se copian sustécnicas.

La inspiración romántica no sirve sin método. Hasta unalumno con cualidades excepcionales para la escrituraestá aprendiendo que comete errores al dejarse llevarde su creatividad desbordante.

Hasta ahora los frutos son positivos y el ambiente de la

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clase es relajado y muy participativo. Mi mejor recom-pensa es una alumna que me confesó que odiaba escri-bir y estaba allí por imposición de sus padres. Ahora tra-baja, ha descubierto que tiene aptitudes para escribir yusa el diccionario de modo habitual. Hace poco, me dijoque Wikipedia la ha decepcionado y me pidió un libropara averiguar con certeza qué era eso de la Atlántida.Hasta ahora Internet era su única fuente.

Este trimestre estamos preparando un trabajo sobre eltratamiento que da el diccionario a temas variados comola mujer, las religiones o la democracia. Después losrelacionaremos con las composiciones correspondientesdel libro Ladrones de textos.

La relación entre mis alumnos y yo es más fluida.También ellos se llevan mejor y, lo que es más importan-te, el dominio de la Lengua se parece mucho a aquel

objetivo inicial que, al comienzo de este artículo, nosparecía inalcanzable.

Confieso que siempre sentí atracción por la enseñanza yque mi tarea me apasiona. Pero hubo años en los quedudé. Ahora he descubierto que la renovación no sólo esnecesaria sino saludable para seguir entusiasmado.Dice Francisco Ayala que no es necesario ser filólogo nipoeta para amar la lengua. Quiero que mis alumnos loconsigan. Además, estoy convencida de que un dominioeficaz del lenguaje en su nivel oral y escrito es lo quemás ayuda al éxito profesional. Aunque los medios decomunicación son cada vez más sofisticados en nuestrasociedad mediática, todo llega paradójicamente a travésde la palabra.

La sociedad que vivimos exige investigar, hacer juiciossobre la calidad de la información que se encuentre yelegir la mejor. Hay que acercar más las capacidadesque necesitarán en su vida a los conocimientos de laescuela. El trabajo y el rendimiento individual debe enri-quecerse con la colaboración del grupo.

Como afirma la profesora McFarlane "tenemos que ense-ñar a los jóvenes qué hacer cuando no saben quéhacer".

Una sociedad cambiante exige ciudadanos creativos. Eléxito dependerá de la capacidad de adaptación al cam-bio y la versatilidad. Pero esto no elimina la necesidadde una tarea sistemática de aprendizaje del rigor y lapulcritud intelectual.

Hay que inyectar vida y entusiasmo a esta nave de laenseñanza encallada en una maraña de leyes teóricas yobsoletas.

Como dice Susana Fortes, estamos formando una gene-ración de pequeños gramáticos analfabetos y eso nopodemos consentirlo. No sólo por ellos, sino también pornuestro futuro.

Expresión escrita en Enseñanza Infantil:El trabajo del texto expositivo

Miguel Ángel Arrondo, Marta García Valencia, Esther López Campo, Francisca Romero,Rosario Rus, Nerea Arrechea y Ana Cecilia Crespo, profesor y profesoras de EducaciónInfantil en el Colegio Público Hilarión Eslava de Burlada

Adierazpen testua landu nahi dugu, hiru gai ezberdinekin lan egiten eta ekoizpen eraaldatuz: bakarkakoa, talde txikia, talde handia.

Nos proponemos trabajar el texto expositivo tocando tres temas distintos y variando lamodalidad de producción: individual, pequeño grupo, gran grupo.

PlanteamientoNos proponemos trabajar el texto expositivo tocandotres temas distintos y variando la modalidad de produc-ción: individual, pequeño grupo, gran grupo.

Habida cuenta del escaso dominio del código lecto-escri-to de estos niños, su producción se lleva a cabo median-te mano interpuesta del maestro que transcribe fielmen-te sus palabras.

El punto de partida a la hora de "producir" cualquiertexto es la comprensión, por parte del niño, de la situa-ción de comunicación: emisor, mensaje, receptor.

Temas propuestos

1. Explicar cómo se construye un puente (pequeñogrupo)

2. Escuelas del mundo (gran grupo)

3. ¿Cómo caza el lobo? (individual)

La producción escrita, aún con mano interpuesta,requiere un gran trabajo previo de acopio de informacióny formación de ideas, utilizando recursos didácticos detodo tipo: explicaciones, lecturas, información gráfica,dramatizaciones, etc. Sólo así pueden afrontar el difícilreto de escribir un texto con un mínimo de eficacia.

El planteamiento inicial queda siempre trastocado por-que muchos niños se lanzan a escribir espontáneamen-te en clase, en casa, etc., enriqueciendo al grupo connuevas inesperadas aportaciones.

¿Cómo se construye un puente?

- grupo de 4 niños

- edades entre 4 años y 11 meses, 5 años y 8 meses,

- destinatario del texto: niños de 2º de EnseñanzaInfantil que no saben construir puentes y necesitanuno para el belén.

Tarea previa

En la alfombra serpentea un río cuyas orillas, separadasunos 30 cm., han sido elaboradas alineando de formaparalela tablillas de madera de nuestra arquitectura. Los4 niños deben cooperar, con la supervisión del maestro,para unir ambas márgenes con un puente.

Uno de los niños, D:, construye de nuevo el puente demodo idéntico y explica así el proceso: Primero, doscolumnas de piezas de plástico. Tres de altura. Segundo,una rampa con tablas amarillas. En medio tres tablasrojas. Y la otra rampa con tres tablas amarillas.

Otros ejemplos

Texto compartido y consensuado

Se ponen dos columnas de piezas de plástico de trespisos de altura. Se ponen en el centro del río.

Después se hace una cuesta con tablas amarillas. Laotra cuesta, la otra rampa, también con tablas amari-llas. Después se ponen en el medio tres tablas rojas.

Y ya está hecho el puente.

Consensuado por un grupo de 10 niños (3º E.I.)

El lobo caza ovejas

Primero un lobo distrae al perro y otro lobo salta lavalla y mata a la oveja.

Para matar una oveja el lobo le muerde en el cuello.

Al toro y al ciervo, para cazarlos, un lobo les muerdeen el hocico y otros en la tripa.

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ESTA EXPERIENCIA SE SITUA EN EL SIGUIENTE MARCOTEÓRICO:

LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EDUCACIÓNINFANTIL

I.-ENFOQUE METODOLÓGICO

La producción de textos en Enseñanza Infantil no puedeaislarse de su funcionalidad concreta: leer y escribirsirve para viajar, comprar, orientarse, recordar… Esteenfoque es más significativo, adecuado y contextualiza-do que la consideración, más adulta, de los textos comoexpositivos, narrativos, descriptivos… Por ello, presenta-mos los textos/ soportes con arreglo a esa clasificacióncomo nuestro referente.No necesariamente se ha de tocar toda la tipología pre-sentada, ni se han de tratar todos con la misma intensi-dad. Es una clasificación que tiene vocación orientadora.No se puede asignar unos tipos de texto a cada curso oedad. Con la intermediación adecuada del maestro, sepuede dar entrada a todos y sin ella apenas los más sen-cillos tendrían cabida.

II.- TIPOS DE TEXTO EN EDUCACIÓN INFANTIL.

- Para orientarnos: rótulos, carteles, señales, pane-les, placas.

- Para viajar: mapas, planos, indicadores, guías,catálogos, horarios.

- Para comunicarse: notas, recados, invitaciones,cartas.

- Para comprar: lista, folletos, propaganda, rótulos,etiquetas, tickets, cuentas.

- Para comer: menú semanal, carta del restaurante,etiquetas de envases, comanda, receta.

- Para recordar: agenda de direcciones, agenda deteléfonos, etiquetas de recuerdo (paquetes), agen-da del día, calendario.

- Para buscar información: enciclopedia, libros de

texto expositivo (índice), búsqueda en internet,diccionario, revistas especializadas.

- Para conocer la actualidad: titulares, pie de foto,noticia, sección deportiva, noticia.

- Para jugar: letras móviles, sílabas móviles (PA SITO), adivinanzas, retahílas, trabalenguas, instruc-ciones de un juego, canciones, veo- veo, palabrascruzadas.

- Para disfrutar: cuentos, aprender, memorizar (poe-mas).

III.- ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

1- El texto escrito nace de la expresión oral.

2- La producción de textos requiere una contextuali-zación previa y una abundante información.

3- La formación de ideas en los niños necesita delapoyo gráfico, dramático, vivencial, etc.

4- Los textos y soportes han de ser concretos, con-textualizados y cercanos a su mundo.

5- La producción autónoma de texto escrito sólo esposible, en determinados casos, al final del ciclo.

6- Es preciso tomar en consideración la orientaciónlúdica de estos niños como factor motivador.

7- Por muy expositivo que sea el texto, el niño nopuede ser objetivo ni frío, sino subjetivo y emocio-nalmente implicado.

8- El texto se puede trabajar en asamblea, en peque-ño grupo y con carácter individual. El maestro ele-girá, en función de la situación, la forma adecua-da.

9- Normalmente, la producción de cualquier textonecesita de la mano interpuesta del maestro/apara transcribir sus palabras.

10- La corrección de concordancias, omisiones, equí-vocos o faltas de sentido debe ser contingente,realizada de manera inmediata.

11-Hay que practicar y habituar al niño a adoptar laperspectiva del lector.

12-Conviene establecer un destino al texto, que con-crete su proyección social y su comunicatividad.

13-El niño debe conocer de antemano la situación:por qué escribo, a quién, para qué. Únicamenteasí puede el niño construir un aprendizaje signifi-cativo y funcional.

14-Se puede facilitar la producción elaborandosecuencias gráficas de los procesos a describir,invitándoles a relatarlas oralmente.

IV.- EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS.

Es necesario determinar el estatus del niño deEnseñanza Infantil en cada uno de estos apartados:

1-¿Comprende la situación productiva?: emisor- men-saje- receptor; qué - a quién- para qué escribo.

2-¿Es capaz de adoptar la perspectiva del lector/receptor?

3-Emite: palabras sueltas (con qué coherencia), fra-ses, párrafos.

4-Comprende correcciones: vocabulario, concordan-cia, coherencia.

5-Qué grado de autonomía: participa en grupo; nece-sita apoyo gráfico; es capaz de dictar frases; pro-duce de manera autónoma texto escrito…

Consensuado por un grupo de 8 niños de 3º E.I.:

El lobo caza conejos

Los conejos salen de las madrigueras para comer hier-ba. Algunos lobos se ponen cerca de las madrigueras.Otros lobos persiguen a los conejos y entonces vuelvena las madrigueras donde les cazan y los matan.

Primero come le macho líder, después la hembra y porúltimo los cachorros.

Texto narrativo colectivo (3º E.I.)

Los indios cazadores

Estaban los bisontes pastando en la pradera america-na. Los cazadores estaban escondidos tratando desaber cuál era el jefe de la manada. Le tiraron una fle-cha con su arco y el jefe de los bisontes cayó muerto.Los demás bisontes se quedaron parados. Después ledieron a uno que no era jefe y todos salieron corrien-do.

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La nueva alfabetización tecnológica: la lecturaon-lineVicky Zenotz, asesora de lenguas extranjeras del Cap de Pamplona

Artikulu honen xedea ez da Webeko aukera didaktikoak adieraztea, ukaezinak diren eta.Saiatzen dena da alfabetatze teknologiko beteagoaren beharra ohartaraztea, horretanartxibo bat gordetzeaz (gain) edo karpeta bat konprimitzeaz gain, on-line irakurtzekoestrategiak irakasten dira. Ikasle batek ez du eskola edo institutoa bukatu behar eremuguztietan ezinbestekoak diren trebetasun horiek eskuratu gabe.

La intención de este artículo no es la de señalar las posibilidades didácticas de la Web,que son indiscutibles. Lo que se intenta es indicar la necesidad de una alfabetizacióntecnológica más completa, que además de enseñar cómo guardar un archivo o cómocomprimir una carpeta, incluya las estrategias necesarias para poder leer on-line (enlínea). Es impensable que ningún/a alumno/a deje la escuela o el instituto sin haberadquirido estas destrezas imprescindibles en todos los campos.

Aunque ya lleven unos años entre nosotros, es hoy endía cuando claramente vemos que las TICS no son unamoda pasajera, sino que forman necesariamente partede nuestra vida y de nuestras aulas. Un sexto de lapoblación mundial y casi el 40% de la población europeausa Internet. En cuanto a las aulas, en 2006 el 96% delos centros escolares en Europa y el 81% de de los cen-tros a nivel estatal tenían Internet de banda ancha.Según un amplio estudio que Korte y Hüsing llevaron acabo en 2006 en 27 países de Europa, la ratio de alum-nos/as por ordenador era de uno para cada 9alumnos/as a nivel europeo y uno por 9,6 alumnos/as enel estado . En lo que se refiere a los centros universita-rios, según un informe de 2006 de la Conferencia deRectores de las Universidades Españolas, había 18,10alumnos por ordenador en aulas de docencia reglada .Con la instalación de sistemas inalámbricos de Internet,seguramente no estamos lejos del día en que el alumna-do acuda al aula con su ordenador portátil, desde el quepodrá acceder a la Web. Esto es ya hoy así en muchoscentros de enseñanza norteamericanos.

Desde la invención de la imprenta no se había produci-do un cambio de tal envergadura, con repercusiones nosólo lingüísticas o culturales, sino también económicas,sociales… Evidente-mente, todo ello tiene su repercusiónen nuestras aulas. Las Nuevas Tecnologías y especial-mente Internet no son ya un instrumento auxiliar oca-sional y de carácter lúdico, sino una herramienta didác-tica de primer orden que nos ofrece un sin fin de mate-

riales muy importantes tanto desde el punto devista lingüístico como del de los contenidos, debidoa las realidades a las que nos acerca. Normalmentela herramienta de la que nos tenemos que valerpara poder alcanzar esas realidades es la lectura,específicamente la lectura en línea.

Lectura asistida por ordenador y lectura enlínea

Es importante distinguir entre la lectura asistida porordenador, que se remonta a los años 60, y la lec-tura en línea, que se inició a finales de los ochenta.En el primer caso suele tratarse de software para eldesarrollo de la comprensión lectora. En sus inicioseran muy conductistas, sin embargo algunos auto-res como Ring, han hecho contribuciones en esteterreno desde el marco constructivista . El segundocaso, la lectura en línea, se vincula a la existenciade la Web. Aunque Internet -es decir, la posibilidad

de interconexión de ordenadores sin cableado existieradesde los sesenta- ha sido en los últimos años cuandose ha generalizado su uso, y los investigadores se hanempezado a plantear cuestiones sobre la lectura enlínea.

Son numerosos los autores que han subrayado las des-ventajas de la lectura en pantalla, pero en general sehan centrado en cuestiones físicas. Existen varios estu-dios que demuestran que el ojo humano lee más rápida-mente en papel que en pantalla y será así mientras nomejore significativamente la calidad de las pantallas.Nielsen señala que con carísimas pantallas de 300 ppppodría igualarse la velocidad en papel y en pantalla .Otro aspecto relacionado con la pantalla del ordenadores lo incómodo que resulta muchas veces que el textoque abarca una pantalla sea tan escaso.

De cualquier modo, hoy en día somos conscientes deestas limitaciones, por ello no usaríamos el ordenadorpara leer un libro al que tenemos acceso en papel y queconsista exclusivamente de texto que no haya sido enri-quecido. Cuando se habla de texto enriquecido se refie-re a texto que contenga glosas o anotaciones emergen-tes -textos o imágenes que aparezcan simplemente aldeslizar el ratón por encima de ciertas palabras- y/o glo-sas y anotaciones realizadas a través de hipervínculos -con enlaces que dan acceso inmediato a otras páginascon más información textual y objetos multimedia comoimagen, sonido o vídeo. Conviene recordar que los sis-

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temas de seguridad de nuestros ordenadores a vecesbloquean las glosas o anotaciones emergentes al teneractivadas casillas como "bloquear elementos emergen-tes", que se pueden desactivar para disfrutar plenamen-te de la lectura de algunos textos.

Especialistas en lingüística aplicada y aprendizaje delenguas por ordenador como Hegelheimer y Chapelledefienden la teoría interaccionista del aprendizaje y porello consideran que las glosas y anotaciones, por el sim-ple hecho de marcar un término sobre el resto, contri-buyen a destacar el "input", favoreciendo así su adquisi-ción .

Los enlaces o hipervínculos tienen un papel fundamentalen la lectura en línea. La organización hipertextual de laspáginas consiste en que, por voluntad o no del/de laautor/a, unas páginas estén enlazadas con otras a tra-vés de hipervínculos. Se trata de navegación lineal cuan-do se pasa de una página a la siguiente pinchando en lapropia página un enlace que diga "siguiente" y se vuel-ve a la página anterior pinchando el correspondienteenlace "anterior" en la pro-pia página. Este tipo denavegación no suele presen-tar mayores dificultades allector/a. Hablamos de nave-gación no lineal cuando seusan los otros enlaces quesugiere el/la autor/a, quepueden estar relacionados con lo que se está leyendo deuna forma más o menos directa o incluso con una inten-ción más o menos comercial. El contenido de esa nuevapágina, que en un principio recomendaba el/la autor/a,no suele estar controlada por él/ella, así que lo quepodría ser apropiado y pertinente en el momento en quese diseñó la página y se decidió hacer ese enlace poste-riormente puede no serlo en absoluto. Si seguimos másallá, pinchando otros enlaces y navegando de forma nolineal, o combinando ambas formas de navegación, lasposibilidades de "perdernos" son muy altas. En este

campo Lee llevó a cabo una investigación empírica sobrela desorientación durante la lectura en línea en la que,además de la desorientación por navegación que acaba-mos de mencionar, se tenía en cuenta la desorientacióncognitiva que provoca el exceso de información en el/lalector/a según va leyendo los contenidos de las distintaspáginas

La desorientación es, como se acaba de ver, uno de losprincipales problemas de la lectura en línea, fruto de lagrandeza y la miseria de los enlaces: todo está a un clic.Además, por su propia naturaleza, la navegación llevamuchas veces a lecturas muy superficiales por el afán deabarcar más información o simplemente por el atractivoque tiene pinchar constantemente links que nos lleven acontenidos totalmente distintos. Si esto se combina conla atracción que ejercen los contenidos multimedia sobretodos/as, especialmente sobre niños/as y adolescentesse puede perder mucho tiempo sin aprender práctica-mente nada. Otro de los problemas es la incursiónvoluntaria o no en páginas con contenidos claramentecomerciales o incluso pornográficos.

La otra cara de la moneda es la posibilidad que nos brin-da la Web de ser lectores/as interactivos/as y con capa-cidad de elección, que según van leyendo y navegandoen la red, deciden de manera razonada pinchar única-mente los enlaces que mejor responden a sus propósitode lectura y así van creando su propio texto. Cuandoequivocadamente entran en un enlace que no corres-ponde a sus fines, rápidamente vuelven a la páginaanterior para no perder su rumbo. Su objetivo de lectu-ra, que tienen siempre presente, les ayuda a decidirigualmente qué leer con atención y qué ignorar. De estemodo, cuando echan un vistazo rápido para ver la orga-nización de cada página que se encuentran, gracias a losencabezamientos, enlaces, imágenes…, deciden si hande leerla, o no, y cómo. En este sentido, especialistascomo Goodrum y Knuth recomiendan la lectura superfi-

cial en algunas ocasiones,aunque son plenamenteconscientes de los riesgosque esta práctica puedeconllevar: un aprendizajepasivo y poco profundo .Los/las lectores/as interac-

tivos/as también encuentran enlaces que les dan accesoa materiales multimedia que, entre otras ventajas,aumentan la accesibilidad a la información de las perso-nas con discapacidades, permiten escuchar textos enotros idiomas y favorecen la adaptación de los conteni-dos a los distintos estilos de aprendizaje.

Una propuesta teórica

Parece por todo ello necesario contar con modelos teóri-cos de lectura en línea que indiquen qué estrategias ydestrezas deben adquirir los alumnos para ser lectoreseficaces. En este sentido Leu y otros investigadores pro-ponen cinco estrategias :

1. Identificar una pregunta importante (objetivo de lalectura).

2. Localizar la información.

3. Evaluar críticamente la utilidad de esa información(comprobar si entiendo la información, si es perti-nente, si es una fuente fiable, si es objetiva o no…).

4. Sintetizar la información para responder a pregun-tas (puede ser mentalmente).

5. Comunicar la respuestas a otros.

La desorientación es uno de los principalesproblemas de la lectura en línea, fruto de lagrandeza y la miseria de los enlaces: todo estáa un clic.

Estas cincoestrategiaspodrían apli-carse tam-bién a la lec-tura en pa-pel, pero enel caso de lalectura enlínea suimportanciaes todavíamayor. Me

refiero a que, si bien es cierto que en papel muchasveces se lee con un fin concreto, esto es prácticamentesiempre así en el caso de la lectura en línea, ese fin esnormalmente obtener información. La tarea de localizarla información parece necesitar más pautas en Internetque en papel. La evaluación crítica, siempre necesaria,se vuelve imperiosa en el caso de la Web, ya que, parabien o para mal, cualquiera puede publicar. Dada laenorme cantidad de informaciones, la síntesis pareceuna estrategia todavía más necesaria en la lectura enlínea. De los cinco puntos arriba mencionados quizá elmás complicado sea el segundo, el de localizar la infor-mación, por ello añado las estrategias que proponendentro de ese apartado:

1. Usar un buscador para localizar la información.

2. Leer los resultados del buscador (no ir pinchandotodos los resultados de forma indiscriminada, fijar-se en posibles pistas gracias a las palabras claveque aparecen, las direcciones de las páginas…).

3. Leer una página web para localizar la informaciónque pudiera aparecer en ella.

4. Inferir dónde se encuentra la información (tratar depredecir la información que aparecerá en los enla-ces para decidir si se hacer clic o no).

Estos autores, que a su vez van desarrollando cada unade estas estrategias, consideran que la mejor forma deadquirirlas es a través del intercambio social y la cons-trucción, no de la instrucción formal. Por ello proponentalleres y actividades similares para su desarrollo.

Estos mismos autores señalan que la elaboración de unmodelo teórico con una taxonomía completa de compe-tencias y destrezas es realmente complicado, especial-mente si se tiene en cuenta lo cambiante que esInternet. No obstante, es imprescindible que cualquierdocente sea consciente de que la lectura en línea no esigual a la lectura en papel y que adquirir las destrezasnecesarias para poder realizarla eficazmente es unaparte esencial de la alfabetización tecnológica. Además,hemos de tener a nuestra disposición, en la medida delo posible, modelos teóricos que nos ayuden en su des-arrollo. Otra cuestión necesaria es reflexionar y discutirsobre a quién compete esta tarea y en qué momentos ycontextos ha de realizarse. En la opinión de quien sus-cribe, es un tema que no puede estar exclusivamente enmanos de los docentes de nuevas tecnologías, sino quees fundamentalmente tarea de quienes enseñan lecturacomprensiva, que cada vez comprende-rán mejor los mecanismos y la semánti-ca de Internet. De hecho, los especialis-tas de este tema no son informáticos/assino lingüistas con ciertos conocimientosde la estructura interna de la Web.Además la contribución de los especialis-tas de las demás áreas será imprescindi-ble para ir construyendo estos aprendi-

zajes.

Post scriptum. Seguramente, en algún momento mien-tras leías este artículo, has pensado que no estamoshablando de lectura, sino de navegación y de búsqueda.Aunque en un principio nos resulte extraño, hay quedarse cuenta de que leer en línea es navegar, no sepuede separar una acción de la otra. Si el documentoque van a leer tus alumnos/as es un texto no enriqueci-do por ningún tipo de enlaces, ni glosas, lo mejor es quelo imprimas y dejes la sala de ordenadores a otro/adocente que le vaya a dar un uso más apropiado y vayaa sacar partido de la potencialidad de la Web.

REFERENCIAS

Korte, W.B. and Hüsing, T. (2007). Benchmarking Accessand Use of ICT in European Schools 2006: Results fromHead Teacher and A Classroom Teacher Surveys in 27European Countries. eLearning Papers, vol. 2 No.1, 2-3.Disponible en:

http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/documents/Learnind_paper_Korte_Huesing_Code_427_final.pdf

Barro, S. et al (2006) "Las TIC en el SistemaUniversitario Español (2006): Un análisis Estratégico",CRUE. Disponible en:

http://www.crue.org/TICSUE2006

Ring, S., (1994) The Role of Computer Technology inTeaching Critical Reading, a sabbatical project sponsoredby the Maricopa Center for Learning and Instruction(MCLI).

Nielsen, J. (1998). Electronic Books: A Bad Idea.Disponible en:

http://www.useit.com/alertbox/980726.html

Hegelheimer, V. & Chapelle, C.A., (2000) MethodologicalIssues in Research on Learner-Computer Interactions.CALL Language Learning & Technology Vol. 4, No. 1, 41-59

Lee, M. J. (2005). Expanding hypertext: Does it addressdisorientation? Depends on individuals' adventurous-ness. Journal of Computer-Mediated Communication,10(3), article 6.

Goodrum, D. A. & Knuth, R. A. (1991), SupportingLearning with Process Tools: Theory and Design IssuesIn Teaching Conference on Collaborative Learning inHigher Education, Indiana University, Bloomington, IN.,147-163.

Leu, D.J., Jr., Kinzer, C.K., Coiro, J., Cammack, D.(2004). Toward a theory of new literacies emerging fromthe Internet and other information and communicationtechnologies. In R.B. Ruddell & N. Unrau (Eds.),Theoretical Models and Processes of Reading, FifthEdition (1568-1611). International Reading Association:Newark, DE.

Leu y otros investigadores proponen cinco estrategias:

1. Identificar una pregunta importante.2. Localizar la información.3. Evaluar críticamente la utilidad de esa información.4. Sintetizar la información para responder a preguntas.5. Comunicar la respuestas a otros.

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¿Qué pueden ofrecer los poetas vivos a un aula deLengua y Literatura?Daniel Aldaya, poeta

Hizkuntza eta Literatura gela bati zer eskaini diezaiokete bizirik dauden poetek?"Olerkigintza hezkuntza" lemapean, irakasgai berri bat izan daitekeena, gero eta pro-saikoagoa den Hizkuntza eta Literatur ikasgela batera olerkigintza eta olerkiak hurbilt-zeko -bizirik eta zuzenean- ideia batzuk proposatzen dira.

¿Qué pueden ofrecer los poetas vivos a un aula de Lengua y Literatura? Bajo el títulode Educación para la poesía -que bien pudiera ser una nueva asignatura-, se proponenuna serie de ideas con el fin de acercar la poesía -en vivo y en directo- a un aula deLengua y Literatura cada vez más prosaica..

¿Qué pueden ofrecer los poetas vivos a un aula deLengua y Literatura? Hasta hace poco, quedaba bienclaro que los poetas fallecidos nutrían de material loslibros de texto, pero ¿qué hacemos con los aspiranteshasta que son enterrados?

Un alumno podría comparar la ventaja -el verbo se hacehombre- de disponer de poetas vivos para el aula deLengua y Literatura con las prácticas de laboratorio paraun estudiante de Químicas, las prácticas en una entidadbancaria para un alumno de Empresariales, la disecciónde un animal -de cuatro patas, se entiende- para unestudiante de Veterinaria, el primer muerto para unenterrador, el primer bebé para una comadrona...

Otro alumno señalaría a los poetas como un instrumen-to práctico y vivo, muy vivo -a veces, incluso insultante-mente joven- para no convertir la Lengua y Literatura enlengua muerta -valga la redundancia-, como su herma-no el latín y su primo el griego (que ahora se dedica alos yogures).

Un tercer alumno afirmaría, con esa sensatez que sóloquita los años, que nadie mejor que un poeta para expli-car lo que es la poesía, que además no tiene explicación,salvo para el helenista Ramón Irigoyen: un género detextos cortos (Diario de Noticias, 11-01-2008). De paso,podría desmentirse que en Navarra no existan poetas,porque como deja entrever el propio Ramón, los poetasnavarros son Ricardo, Cruchaga y Patxi Puñal (Diario deNavarra, 28-02-2007).

Un cuarto alumno recordaría que los poetas se suelenprestar a estos menesteres de manera gratuita (pero, alfinal, con tanto "si de la poesía no se vive", empieza amosquear el tema de la pobreza).

Un quinto deduciría que la clave está en adaptarse a lostiempos, es decir, a las nuevas tecnologías. (En el chat yel messenger también hay poetas). En música, el Rapdemuestra el gusto de los jóvenes por hacer versos.Porque la generación de la PlayStation y el móvil puedeintuir que Garcilaso de la Vega es el hermano mayor dela Vicepresidenta Primera del Gobierno, que AntonioMachado -con ene intercalada- es un señor muy pocolimpio -como, por cierto, ya advirtieron sus propiosalumnos- y que el no vamás de la instruire autdelectare es leer el Lazarillode Tormes en lenguaje cas-tellano bíblico -sin notas apie de página-. Pero necesi-

tan referentes actuales.

Un sexto alumno aprovecharía las menciones futbolísti-cas del artículo. Por ejemplo, el profesor puede aseme-jarse a un entrenador de fútbol, los alumnos a los futbo-listas, la Asociación de Padres -compuesta de madres- ala hinchada local y, en los colegios religiosos, el Pater alárbitro, por aquello de que ambos visten de luto. Elpoeta podría ser el balón. (Siempre se pueden ganar lospartidos en la pizarra, pero lo difícil es ganarlos en elterreno de juego, y la Liga, perdón, el curso, es largo).

Incluso un séptimo, que no habría abierto la boca hastaentonces, bostezaría algún ripio.

Seamos sinceros, es difícil encontrar vocaciones litera-rias entre la juventud, pero también lo es para la Iglesiay no por eso se disuelve. Predico -aprovechando el símil-con el ejemplo. Servidor lo intentó con sus SMS(Editorial Calambur, 2007). Un experimento basado enintroducir la poesía en los mensajes cortos de telefoníamóvil. Un poemario bilingüe castellano/SMS. Y que enbreve será trilingüe porque se está preparando la ediciónen euskera. El resultado mejoró las expectativas; enalgún aula, los alumnos eran capaces de recitar los poe-mas en lenguaje SMS. Sí, en eso me superaron. Pero, alfinal, en eso consiste ¿verdad? ¿No se trata de que losalumnos superen al maestro? Y no me refiero a mí, queobviamente no lo soy.

José María Romera firmaba lo siguiente hace bien poco:"Hubo un tiempo en que a los profesores de literaturanos dejaban enseñar literatura, así que todavía podía-mos permitirnos uno de los mayores lujos del oficio: leera nuestros alumnos los poemas de Ángel González"(Diario de Navarra, 20-01-2008). Por suerte, quedanprofesores como el antes citado, como Tomás Yerro,como Juana María Gutiérrez (y tantos otros de cuyonombre no quiero olvidarme, pero que he de omitir pormotivos de espacio). Quedan profesores como ustedes.Y yo, que no soy Ángel González -y no será por ganas-,he podido dialogar con alumnos, recitarles y, lo que espeor, ¡me han leído en voz alta sus creaciones!

No sé a quién corresponde dar el paso para acercar lapoesía a las aulas -ya saben: que la palabra se convier-

ta en mujer-. Sé que no estáel horno para poemas. Y quelo más fácil es, como dijoUnamuno, famoso delanterodel Athletic de Bilbao, "queinventen ellos".

Hasta hace poco, quedaba bien claro que lospoetas fallecidos nutrían de material los librosde texto, pero ¿qué hacemos con los aspiran-tes hasta que son enterrados?

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Innovando en la práctica docente en estudiosespecíficos de música.¿Tenemos en cuenta la función activa del oído?

Encarnación López de Arenosa, Catedrática de Solfeo y Teoría de la Música del RealConservatorio Superior de Música de Madrid

Entzumenak trataera desegokia eta marjinala izan du musika-hezkuntzan.Orain arte, gai hau iragarpenaren eskutik bideratu da gehienbat eta, bidehori bazterturik, ikasleak lengoaia musikala irakurri, idatzi eta erabiliahal izateko oinarri sendoak ezarri behar dira.Objektu soinudunak identifikatu eta entzun ahal izateko behar diren oinarrierrealak bilatzea da artikulu honen helburua.

El oído ha recibido en la educación musical, un tratamiento marginal e inadecuado. Seha buscado una vía próxima a la adivinación en lugar de asentar las bases de un len-guaje que luego podrá ser leído, escrito y utilizado por el propio aprendiz. Se trata enel artículo de buscar puntos de apoyo reales a la escucha e identificación de los objetossonoros.

¿Es la grafía musical una ayuda al inicio del aprendizajede la música?

¿Favorece la codificación temprana la generación deimágenes sonoras?

Yo respondería taxativamente NO. Curiosa e infelizmen-te en la enseñanza musical el oído ha recibido un trata-miento secundario. De su falta de habilidad, contrastadaa partir de medios totalmente inadecuados, hemosdeducido la "falta de oído" de muchos aspirantes a rela-cionarse más de cerca con lo sonoro.

Hemos entendido por aprender música el hecho de ini-ciar al aprendiz en signos de duración o de altura sin queuna ni otra hubiesen sido previamente percibidos por él,sin que representen imágenes sonoras interiorizadas.

Estas reflexiones están originadasen la aplicación de la idea construc-tivista a nuestro lenguaje. El hechode que la música sea un lenguajeque se expresa a través del sonidonos obliga a utilizar éste -el sonido-como el auténtico objeto de apren-dizaje. Los códigos escritos norepresentan nada hasta que seconvierten en representación de elementos activos,conocidos y con significado. Es esencial que cada ele-mento que se incorpora esté apoyado en experiencias oconocimientos previos, y dé soporte a los que han devenir.

Un elemento del que no se habla y que es nuclear en miopinión se refiere a la aculturación ambiental que actúadejando en las mentes infantiles unos modelos y estruc-turas de las que no son en absoluto conscientes peroque suponen la familiarización con un lenguaje y nosaportan, si las sabemos utilizar, unas herramientas degran potencia operativa.

Resulta por tanto vital, conocer qué saben los niñosque llegan a una clase de música en cualquier contextoeducativo. Esto permitirá la evaluación diagnóstica quese supone necesaria para saber de qué punto partir y enqué experiencias previas apoyar el aprendizaje.

De forma general puede decirse que el niño identifica:

- El carácter de una pieza

- El número de frases que perciben en una canción opieza breve, propia de su nivel

- El sentido de tales frases: final claro y decidido;detención tipo pregunta; final poco convincente,etc.

- El sonido que quisiera escuchar para final de lapieza

- La sensación de desplazamiento armónico queexperimenta al escuchar una modulación.

- Lo apropiado o inapropiado, a su juicio, de unacompañamiento, especialmente en los puntoscadenciales.

- Las similitudes y diferencias entre las frases

Sus opiniones en torno a estos ele-mentos proceden de una reitera-ción de escuchas que, si bieninconscientes, le han dejado unosmodelos -lo que en el lenguajehablado se conoce como regulari-dades- y su mente les ha adjudica-do una determinada significación.

Se puede decir que su capacidad de adquisición del len-guaje no se limita al oral sino que organiza mentalmen-te y estructura otro, como el sonoro, que le llegan por elmedio auditivo.

Haciendo el parangón con el lenguaje hablado, la escue-la recoge el lenguaje aportado por el niño en sus iniciosescolares que, si bien reducido, tiene un sentido plena-mente asimilado.

Es sobre esa experiencia sobre la que se puede montartodo el conocimiento sucesivo tanto en uno como en otrode los lenguajes.

Es muy importante para el maestro ser consciente deesta circunstancia ya que de otra forma, no sólo iniciala andadura de este aprendizaje sobre la nada sinoque crea una especie de estructura paralela a laque el aprendiz tiene asumida por aculturación y con la

Es esencial que cada elemento quese incorpora esté apoyado en ex-periencias o conocimientos previos,y dé soporte a los que han devenir.

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que éste no encuentra ninguna forma de contacto, per-diendo todo el potencial que esa experiencia previaaporta.

El filósofo Benedetto Croce lo representa así

El conocimiento lógico como resultado de las dos etapasprevias. Lo percibido por los sentidos se instala comoconocimiento intuitivo dando lugar a racionalizar talconocimiento sobre elementos con significación. El pro-ceso se integra y se completa cuando lo reiteradamentepercibido por los sentidos se convierte en un conoci-miento intuitivo que da soporte al conocimiento racional.Ordenamos, denominamos, "archivamos" mentalmenteestos conocimientos. El "hacer" que supondrá su utiliza-ción viene después de "sentir", de saber de qué estamoshablando, eliminando el sentido de vacía abstracciónque, de otra forma, puede representar el aprendizaje dela escritura musical.

Volviendo a la pregunta inicial acerca de la grafía musi-cal y su aprendizaje prematuro veamos la opinión dealgún muy cualificado lingüista:

Dice Saussure :

"Lengua y escritura son dos sistemas de signosdistintos; la única razón de ser del segundo es lade representar al primero; el objeto lingüís-tico no queda definido por la combinación dela palabra escrita y la palabra hablada; estaúltima es la que constituye por sí sola elobjeto de la lingüística. Pero la palabraescrita se mezcla tan íntimamente a la pala-bra hablada de la que es imagen que acabapor usurparle el papel principal; y se llega adar a la representación del signo vocal tantaimportancia como a este signo mismo. Escomo si se creyera que, para conocer aalguien, es mejor mirar su fotografía que sucara".

…“se acaba por olvidar que se aprende ahablar antes que a escribir y la relaciónnatural queda invertida"…

No puede decirse mejor algo que es de total aplicación anuestro propio mundo. Un lenguaje tiene que "ser" antesde pasar a representarlo.

Por eso la canción infantil, la pequeña obra musical quenos permita juegos de movimiento, que nos aporte las

sensaciones de pulso, acento, que pueda ser acompaña-da por ostinatos rítmicos o rítmico-melódicos que seajusten a sus frases o secciones, etc., es, en mi opinión,el primer e ineludible paso: utilizar el lenguaje de formaactiva y desinhibida, de memoria y por imitación. Es estaetapa la que nos dará la opción -entonces ya deseada-de adquirir sus formas de representación.

En esa etapa inicial hay una interesante posibilidad deapoyar los conceptos básicos de la escritura musical -altura y duración- sobre elementos plásticos o de movi-miento. Asociar sonidos iguales a dibujos iguales; des-arrollar el concepto de más alto, más bajo, cuando secomparan dos sonidos entre sí, resulta vital al empujara la observación y adquirir un concepto que se manten-drá en la escritura convencional. Otro tanto con los ele-mentos rítmicos: dibujos más grandes y más pequeñospuestos en comparación supondrán una duración mayorpara los primeros. Tan instintivo es el tema que los niñosante una propuesta rítmica como:

Tenderán a responder gráficamente con un dibujo cuyodenominador común va a ser similar a éste:

▪ Jugamos con los conceptos de alto, bajo, igual; másalto que, más bajo que, etc. y con elementos gráfi-cos que permanecerán en la escritura convencional.También subir, bajar, de forma continuada o saltan-do.

Se trataría de, a partir de estos dibujos, identificarcuatro canciones ya conocidas por ellos.

▪ Pretendemos la observación para que, de la alturarelativa de los dibujos en cada recuadro y de sutamaño extraigan las consecuencias respecto a laaltura y duración de los sonidos.

Asociar sonidos iguales a dibujos iguales;desarrollar el concepto de más alto, másbajo, cuando se comparan dos sonidosentre sí, resulta vital al empujar a laobservación y adquirir un concepto quese mantendrá en la escritura convencio-nal.

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▪ Es una aproximación comprensiva de los principalesparámetros de la escritura musical.

▪ Usando el color pueden facilitarse las identidadesentre los dibujos de cada recuadro, (todos los ama-rillos son iguales de altura, por ejemplo), o remarcaraspectos dinámicos (a mayor intensidad de coloresmás intensidad sonora).

Las canciones cuyos comienzos están representados sonéstas:

Cucú, cantaba la rana (2); Qué llueva (4); Tengouna muñeca vestida de azul (3); Debajo unbotón (1)

Sonidos y estructuras con significación

"Aprender cualquier contenido -según la concepciónconstructivista- supone atribuir un sentido y construirlos significados implicados en dicho sentido"

Si los primeros sonidos que pretendemos hacer cons-cientes y fijar en la memoria auditiva son sonidos queaportan significación de pregunta y respuesta (caso deDo y Sol) estaremos apoyándonos en una sensación queya hemos visto que estaba instalada en las mentes delos niños.

Si también caracterizamos los demás sonidos que vamosañadiendo (El "La" es un vecino del "Sol"; el "Re" com-parte con el "Sol" el carácter de pregunta; el "Mi" nossirve como pregunta y como respuesta en ambos casospoco intensa, dudosa, incierta, etc.), estaremos persi-guiendo el objetivo de que, cuando un sonido se sitúasobre el pentagrama, sea ya un sonido conocido, no unnombre.

Es ya un objeto sonoro con significación. Como tal,está identificado por su sonido, por su nombre, porel papel que desempeña en la función, su rol pro-pio; es un elemento con el que el niño puede cons-truir: aprende un lenguaje y, en la medida en laque lo adquiere lo hace propio por la utilización.

Hablamos de "composición" y de "análisis" de lo que seescucha, canta, elabora. Sólo semillas o, nada menosque semillas, de lo que estos términos tan solemnesrepresentarán a lo largo de su formación.

El valor de las preguntas

El maestro conoce cuáles son las percepciones de losniños a través de las preguntas que son el hilo conduc-tor de la reflexión del aprendiz.

¿Cuántas frases has oído? ¿Podríamos terminar en la pri-mera? ¿Qué sonido nos gustaría para final? ¿Con quéacompañamiento nos quedamos para este punto? ¿Porqué? ¿Te ha parecido que en algún momento nos hemosido lejos de donde estábamos? ¿Cuándo? ¡Avísamecuando llegue! ¡Dime cuando vuelvo al "sitio" anterior!

¿Te recuerda algo esta frase? ¿Qué frase inventaríaspara terminar?

Las preguntas son una llamada de atención implícitasobre aquellos puntos que consideramos de especialinterés y mediante las cuales conducimos a la reflexióny expresión de lo percibido. No necesitamos en absolutoinicialmente palabras técnicas ni definiciones; requeri-mos que puedan percibir el sentido del lenguaje y, a par-tir de eso, iniciar su construcción "técnica" una vez queya se conoce e identifican sus elementos esenciales.

Lo importante ahora es aprovechar esos elementos paratenerlos como soporte de la enseñanza específica quepretendemos trasladar.

Es importante señalar que la pregunta, en cualquiernivel de conocimiento, es un recurso didáctico de granutilidad. Supone obligar a reflexionar, a generar res-puestas razonadas a preguntarse los por qué de lascosas, a encontrar formas de expresión. Tal vez la faltade reflexión y la poca capacidad de expresión es unacarencia demasiado notoria en la enseñanza general delos jóvenes y tal vez también en la especializada asícomo, incluso, en la universitaria.

El aprendizaje es sinónimo de aprehensión y adquisiciónpersonal del conocimiento. Éste no es tal cuando sereproduce o repite sin reflexionar sobre lo que lo mane-jado representa.

Resumiría diciendo que, en mi opinión, nunca el apren-dizaje del lenguaje musical puede desvincularsede la realidad sonora y es ésta la que ha de prece-der a cualquier otro proceso cognitivo. Lo que suenapuede escribirse; lo que se escribe sin identificación nisensación previa es una grafía vacía que no tiene sonidoni significación musical. No sirve. Buscamos una vía deeducación del oído no un juego de adivinación.

...un objeto sonoro con significación. Comotal, está identificado por su sonido, por sunombre, por el papel que desempeña en la fun-ción, su rol propio; es un elemento con el queel niño puede construir: aprende un lenguaje y,en la medida en la que lo adquiere lo hace pro-pio por la utilización.

"Aprender cualquier contenido -según la con-cepción constructivista- supone atribuir unsentido y construir los significados implicadosen dicho sentido"

Es importante señalar que la pregunta,en cualquier nivel de conocimiento, esun recurso didáctico de gran utilidad.Supone obligar a reflexionar, a gene-rar respuestas razonadas a preguntar-se los por qué de las cosas, a encon-trar formas de expresión.

Resumiría diciendo que, en mi opinión,nunca el aprendizaje del lenguajemusical puede desvincularse de la rea-lidad sonora y es ésta la que ha depreceder a cualquier otro proceso cog-nitivo.

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Transmitir los saberes: algunas ideas paraconseguirloMª Victoria López Pérez

Artikulu honek dakarren ekarpena irakaskuntza-praktika hobetzeko proposamen bat-zuk dira. Hauek egileak dituen gaiaren ezagupen teoriko zein praktikuetan oinarritzendira. Ekarpen hauek ezagueren transmisioan zentratzen dira eta ikasketa-prozesuarenaspektu kognitibo eta afektiboetan eragina dute.

Este artículo aporta algunas propuestas para la mejora de la práctica docente que laautora ha elaborado partiendo de sus conocimientos teóricos sobre el tema pero, sobretodo, de su contacto directo con las aulas. Estas propuestas se centran concretamenteen la transmisión de los conocimientos e inciden tanto en aspectos cognitivos del apren-dizaje como en aspectos afectivos.

La Educación en nuestro país ha variado en los últi-mos tiempos y de forma más acelerada, si cabe, enlas últimas décadas. Las causas de este cambio se

deben a diversos factores, entre los que destacan lasdiferentes teorías educativas que se han ido imponien-do, distintas y variables políticas educativas y, no menosimportante, la evolución misma de la sociedad.Pensemos simplemente en la configuración actual denuestras aulas, con alumnos de diferentes razas, cultu-ras y lenguas, panorama inimaginable en los años 80.Los grupos de estudiantes que hoy atendemos son muyheterogéneos y no solo respecto a su procedencia sino asus capacidades, motivaciones y, sobre todo, actitudes.

También otros aspectos de la educación han cambiado,como el trato entre los estudiantes y profesores, hoymás relajado y distendido, reflejo de las nuevas relacio-nes sociales, o el propio concepto de lo que significaenseñar. Actualmente, este se entiende irreversiblemen-te unido al aprendizaje, destacándose con ello el proce-so y la conclusión de su acción. En otras palabras, sinuestra enseñanza no tiene como resultado el aprendi-zaje de nuestros alumnos, la labor docente queda inva-lidada. Todos hemos tenido en algún momento la tristeexperiencia de contar con profesores que eran algo asícomo autómatas con la lección muy bien aprendida peroque no nos aportaron demasiado porque no lograrontransmitir su conocimiento. Ignoro si no sabían cómohacerlo o bien no se molestaban en intentarlo. Podríanser profesores de los que podríamos decir "¡cuánto sabíatal profesor o profesora!", pero de qué servía si a conti-nuación no podías añadir ¡"ycuánto aprendí con él o ella!".

La transmisión de los saberesconstituye, por tanto, uno losmomentos más críticos de nues-tra labor docente. Si no quere-mos errar en esta etapa del pro-ceso educativo nuestros esfuer-zos deben encaminarse a buscarla manera más satisfactoria dehacer llegar la información, deltipo que sea -conceptual, proce-dimental o actitudinal- a nues-tros alumnos. Para ello, nadamejor que empezar aceptando larealidad de las aulas, algunas decuyas características hemosmencionado en el primer párrafo,

y que todos conocemos de primera mano por nuestrocontacto con ellas. De nada nos sirve añorar las clasesde antaño y empeñarnos en seguir con los mismosmétodos que empleábamos entonces si observamos quehoy no consiguen su efecto. Esta actitud inmovilistagenera en nosotros frustración y no ayuda en nada a losalumnos. Para ellos, nunca el tiempo pasado fue mejorsencillamente porque nunca lo vivieron. ¿Acaso vamos aculparlos por haber nacido en este tiempo?

Reflexiones como estas me han llevado a ocuparme decómo mejorar mis métodos de enseñanza y he llegado aalgunas conclusiones que presento en forma de medidaspara introducir en la práctica docente. Lo que aquíexpongo es fruto de mis lecturas, sí, pero sobre todo demi observación y experiencia en las aulas, así que se meva a permitir que prescinda de discusiones académicas ydel aparato crítico que las acompañan y que, acentuan-do el enfoque aplicado de este trabajo, ejemplifiquealgunas de estas medidas con actividades de la asigna-tura que enseño, Lengua castellana y Literatura (aunquebien pueden ser adaptadas para otras).

Entre las propuestas las hay de tipo cognitivo, pero tam-bién afectivo. Hoy se reconoce la importancia de la afec-tividad en el aprendizaje, hecho que siempre habíamosintuido, y más si cabe en las edades de nuestros alum-nos. Junto a estas y en primer lugar, se encontraránideas que aparentemente pueden exceder los límites delo que normalmente consideramos "lo metodológico":son las que se refieren a la autoevaluación del profesor

Revisemos nuestra actitud y comportamiento en el aulaNo descuidemos aspectos relacionados con la gestión delaulaInvolucremos a los alumnos en su propio aprendizaje

Diversifiquemos las actividades para atender a los diferen-tes estilos de aprendizajeDiseñemos actividades para las diferentes capacidadesintelectualesSeamos sensibles a cuestiones relacionados con la multicul-turalidad

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y a la gestión del aula. En mi opinión, el término meto-dología puede dar cabida a este tipo de cuestiones, sitenemos en cuenta que todas ellas responden a la pre-gunta '¿cómo llevas a cabo la transmisión de los conoci-mientos?' y que su incidencia en esta tarea es grande,hasta el punto de poder anular actividades o tareas diri-gidas al desarrollo de las habilidades cognitivas. Sonilustrativos a este respecto los casos en que determina-dos alumnos rechazan una actividad concreta comoreacción a alguno de nuestros comportamientos ?porejemplo la ira materializada en un castigo colectivo?, onuestra falta de atino en la manera de organizar unaactividad.

Revisemos nuestra actitud y comportamiento enel aula

La actitud del profesor, su comportamiento en el aulay los sentimientos y emociones que transmite pue-den tener unos efectos positivos o negativos en el

aprendizaje de nuestros alumnos. Estamos obligados arevisarlos y, para poder modificarlos en el caso de quesea necesario, nos pueden servir de ayuda preguntascomo: '¿Creemos en lo que hacemos? ¿Qué emocionestransmito: serenidad, nerviosismo, pesimismo, etc.?¿He tenido en cuenta la(s) reacción(es) que en el alum-nado pueden provocar mis acciones?' Está comprobadoque las creencias negativas tanto en los profesores comoen los alumnos son obstáculos significativos para unaenseñanza eficaz. La visión de nosotros mismos está enparte influida por el concepto que los demás tienen denosotros. Así, no ayuda al alumno el que estemos con-vencidos de que no es capaz de aprender en nuestrasclases.

Otra actitud que mantiene a los alumnos alerta, queconlleva el mensaje implícitode que lo valoramos positiva-mente y de que los puentes decomunicación están tendidoses el empleo de la retroali-mentación (feed back), tantoen lo afectivo y como en locognitivo. En último lugar,actitudes como abandonarposturas rígidas (no todos losalumnos ni las situaciones soniguales ni deben tratarse por igual) y mostrarse recepti-vo, tolerante y ecuánime allanan el terreno a la adquisi-ción de los conocimientos. De la misma forma que exi-gimos en algunos de nuestros alumnos un cambio deconducta, podemos trabajar en nosotros mismos paraconseguir, en el caso de que no andemos sobrados deello, más autocontrol, unas formas más educadas, laaceptación de nuestras propias limitaciones (recordemosque no somos infalibles), paciencia y, ¿por qué no?, unpoco sentido del humor que desactiva no pocos momen-tos de tensión.

No descuidemos aspectos relacionados con la ges-tión del aula

Uno de los muchos instrumentos de gestión del aulason las rutinas. Por ellas entiendo un grupo deacciones que siguen un esquema prefijado, siste-

máticamente repetidas a lo largo del curso e interioriza-das por los alumnos. Las rutinas sirven de esquema paratrabajar cualquier contenido. Las rutinas ayudan a los

alumnos a organizarse y les proporcionan el estado deánimo adecuado para trabajar. Son las grandes facilita-doras. Sabemos que los alumnos desocupados y des-orientados respecto a qué hacer y cómo hacerlo son unafuente de conflicto perpetuo. Por otro lado, sorprendecómo los alumnos, de todas las edades, aceptan de buengrado las rutinas. La práctica sistematizada aporta,sobre todo, a los alumnos desaventajados, tranquilidady seguridad.

Las rutinas pueden ser muy simples como, por ejemplo,tener preparados los materiales necesarios encima de lamesa cuando entra el profesor en clase, o más comple-jas como la organización de sesiones de lectura delmodo que paso a explicar. Mis alumnos de 1º y 2º de laESO saben que los miércoles es el día que tienen lo queyo llamo "lectura organizada" en clase. Ese día, llevo alaula unos libros que los alumnos encargados de la clase(otra rutina establecida) se encargan de repartir. Lasesión de lectura dura toda la clase y está estructuradaen tres fases que quedan reflejadas en la pizarra duran-te las primeras semanas. En la primera fase los alumnosdeben leer un número de hojas o capítulo determinado,todos el mismo. Comienzan por registrarlo en una tablaque han dibujado en su cuaderno. En la segunda fasedeben contestar unas preguntas preparadas por la pro-fesora para desarrollar su comprensión lectora. Algunasde esas preguntas son obligatorias y además serán obje-to de examen, y otras son opcionales, pero aportan pun-tos extra. Una vez finalizada la segunda fase, puedenpasar a la tercera, que consiste en escribir preguntaspara confeccionar un trivial monográfico sobre el libro.Una vez redactadas en sus cuadernos estas preguntasse las presentan a la profesora y esta las corrige (senti-do y forma). Si las han mejorado siguiendo las indicacio-nes, las pueden pasar a unas cartulinas de tamaño delas cartas de la baraja. Una de las condiciones de esta

actividad es que no se puedepasar a la segunda ni a la ter-cera fase si no se ha realizadola anterior; ahora bien, no esobligatorio llegar a la tercerafase.

Esta tarea ha resultado muyexitosa por varios motivos:organiza el trabajo de losalumnos durante un periodo

determinado; permite, con el sistema de fases, que cadaalumno avance según su ritmo de lectura y, por último,la forma en que está estructurada les motiva (en etapasde creciente dificultad, a la última de las cuales, ade-más, todos quieren llegar). La consideración de estatarea como rutina surge de que se repite a lo largo delcurso, con la misma estructura, solo que cambiando loslibros y la actividad de la tercera fase: en lugar de pre-guntas de trivial confeccionan claves para un crucigramaque realizan en el ordenador con un programa deInternet.

Involucremos a los alumnos en su propio aprendi-zaje

Los alumnos no son solo los receptores de la ense-ñanza sino que deben tomar un papel activo.Explicaré tres actividades para fomentar la partici-

pación de los alumnos en su propio aprendizaje. La pri-mera de ellas consiste en repartirles, al principio delcurso una plantilla como la que sigue:

La actitud del profesor, su comporta-miento en el aula y los sentimientos yemociones que transmite pueden tenerunos efectos positivos o negativos enel aprendizaje de nuestros alumnos.Estamos obligados a revisarlos ...

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En la columna de la izquierda aparecerán los contenidosconceptuales del curso, preferiblemente en el orden enel que van a ser presentados; en la segunda, la unidaddidáctica a la que pertenecen y en tercer lugar las pági-nas del libro en las que aparecen. El resto de las colum-nas deben ser completadas por los alumnos según rezanlos enunciados. La finalidad de esta actividad es hacer-los conscientes a través del registro escrito del desarro-llo y del aprendizaje de los contenidos en el tiempo.

Una segunda actividad incide en los momentos de larecepción y asimilación de los conocimientos. En los últi-mos minutos de clase les pediremos que escriban en sucuaderno sobre lo que han aprendido en esa sesión paradespués contarlo a la clase. Enuna de mis últimas clases pre-senté un alumno nuevo deBrasil que se acababa deincorporar y aproveché parahablar de los códigos lingüísti-cos, la lengua portuguesa enconcreto, y de cómo se ense-ñan-aprenden las lenguas. Alo largo de mi explicación interactué con el nuevo alum-no que desconocía el español con preguntas y gestos ala vez que introducía comentarios sobre las respuestasque de él obtenía. Lo que mis alumnos de 2º de la ESOescribieron sobre lo que aprendieron en aquella clasefueron cosas como: "hemos aprendido sobre el portu-gués" "el portugués se habla en Brasil", "el portuguéspertenece a la misma familia de lenguas que el español"o "hay diferentes formas de enseñar una lengua, no solocon palabras sino con la voz, entonación y el gesto". Susrespuestas me ofrecieron dos tipos de información: loque les había llegado de la clase y, en segundo lugar, laprofundidad cognitiva de las mismas me daba una ideade sus diferentes capacidades intelectuales.

El tercer ejercicio pretende involucrar a los alumnos enla toma de decisiones de tipo evaluativo. Consiste enque valoren una actividad oral de los compañeros -unaexposición sobre un tema que previamente han prepa-rado, por ejemplo- utilizando una plantilla con los crite-rios de evaluación como la siguiente preparada para 2ºESO:

Al final de la exposición la profesora pide, al azar, a cua-tro alumnos sus respectivas notas a la que añade lasuya. La nota media de las cinco calificaciones será lanota final del alumno evaluado. Este ejercicio tienevarias ventajas, entre las que destaco que los alumnosaprenden a hacer juicios basados en unos criterios devaloración objetivos y aprenden a aplicarlos de manera

responsable y con un fin real, no simulado.

Enseñar a aprender es, por último, otro de los aspectosmetodológicos ineludibles. Como no podemos estarseguros de que lo que estamos enseñando es lo que seestá aprendiendo, es aconsejable que enseñemos anuestros alumnos a aprender por sí mismos. Para ellonada mejor que mostrarles los tipos de razonamientomental que nosotros mismos utilizamos para llegar a lacomprensión y retención de los conceptos. Dedicar tiem-po a verbalizar los razonamientos, explicar técnicas dememorización, mostrar cómo pueden organizar susnotas en el cuaderno (y si todo ello es con ayuda visualmejor: mapas conceptuales, esquemas, pictogramas,

etc.), no es tiempo perdido.La imitación es uno de losmedios por los que se adquie-ren los conocimientos, y losalumnos no solo aprenden denosotros los conceptos de lasasignaturas sino la forma deaprehenderlos.

Diversifiquemos las actividades para atender a losdiferentes estilos de aprendizaje

No todos aprendemos de la misma forma. Estudiossobre la inteligencia humana han puesto en evi-dencia que las personas adquirimos los conoci-

mientos por vías diferentes. Hay distintas clasificacionespara las maneras de aprender. Tomaré una que apareceen el libro Aprender y enseñar vocabulario, de M. J.Cervero, M. J. y F. Pichardo Castro, Madrid, Edelsa,2002, que resulta sencilla y clara para un primer acerca-miento al tema desde el punto de vista didáctico. Estosautores exponen ocho tipos de estilos de aprendizajejunto con las tareas de aprendizaje del léxico adecuadaspara cada uno. Anoto aquí en qué consisten:

• El orientado a la práctica: el estudiante aprendeponiendo en práctica los conceptos.

• El cognitivo-abstracto: prefiere una estructuraciónsistemática de los conceptos.

• El comunicativo-cooperati-vo: aprende con el intercam-bio de opiniones, experien-cias y actitudes de otros.

• El visual: prefiere formasde aprendizaje en las quecon una mirada se puedacaptar la nueva informacióny aprende o memoriza mejora través de una imagen men-

tal.

• El auditivo: retiene bien la información recibida porel canal auditivo.

• El quinestésico: aprende actuando o con ejerciciosque conllevan algún tipo de movimiento físico.

No todos aprendemos de la misma forma.Estudios sobre la inteligencia humana hanpuesto en evidencia que las personasadquirimos los conocimientos por víasdiferentes.

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• El práctico: aprende el contacto directo con los obje-tos.

• El multi-sensorial: procesa mejor los conceptos siactiva varios sentidos.

Esta taxonomía de los estilos de aprendizaje no es laúnica ni necesariamente la mejor. Al traerla aquí quierosimplemente llamar la atención sobre estas variables enlos estudiantes para que se tengan en cuenta a la horade programar diferentes tareas y actividades. La diver-sificación de actividades con el fin expuesto conlleva,además, la diversificación de materiales.

Diseñemos actividades para las diferentes capaci-dades intelectuales

Ysi es aconsejable planear actividades destinadas aencajar con las diferentes formas de aprender denuestros alumnos, es de obligado cumplimiento

diseñarlas con diversos grados de profundidad cognitivapara llegar a las diferentes capacidades intelectualespresentes en el aula. Si todas las tareas que les presen-tamos ofrecen el mismo grado de complejidad puedeocurrir que haya algunos alumnos que necesiten nuevosretos cognitivos o, por el contrario, otros abandonenporque les resultan excesivamente difíciles y no consi-guen realizarlas. Los alumnos deben creer que tienenalgún grado de control sobre los resultados del procesode aprendizaje y deben sentir que son eficaces de algu-na manera para que estén dispuestos a hacer el esfuer-zo necesario para aprender. ¿Quién intentaría algo queestá totalmente fuera de su alcance?

Por el mismo motivo es necesario graduar los contenidosy proporcionar un andamiaje en el que se asienten losconceptos: los saltos en el vacío desmoralizan de lamisma manera que las tareas inalcanzables causanrechazo. A modo de orientación, los procesos cognitivosse pueden contemplar en una escala de menor a mayorgrado de exigencia de la siguiente manera: identificar,seleccionar, emparejar, clasificar, categorizar y secuen-ciar. Las tareas creativas, de orientación productiva, esdecir, las que no consisten simplemente en reconocer, seencuentran entre las de mayor exigencia, tanto máscuanto menos ayudas o apoyos les proporcionamos. Así,por ejemplo, una pregunta en la que demos dos listascon conceptos que presenten algún tipo de relación yque los alumnos tengan que unir con flechas resultamenos compleja que otra en la que dos habilidades cog-nitivas estén involucradas, como pedir que clasifiquen yademás secuencien determinados conceptos. Dar unadefinición y solicitar la palabra definida o exigir queexpliquen un concepto simplemente enunciándolo ydejando un hueco en blanco para la respuesta seríanpreguntas, evidentemente, de mayor dificultad que lasanteriores.

Seamos sensibles a cuestiones relacionados con lamulticulturalidad

Abordemos, por último, en este catálogo de reco-mendaciones cuestiones derivadas del hecho decontar en nuestras aulas con alumnos de diferen-

tes idiomas y culturas.

Los factores afectivos, una vez más, están muy presen-tes en los aprendizajes de los niños y adolescentes quese incorporan a una sociedad de costumbres y valoresdistintos a los suyos. El choque emocional que puedenexperimentar en los primeros momentos puede interfe-rir en gran manera en su adaptación a la nueva culturaeducativa de la que entran a formar parte.

Por cultura educativa se entiende todo un entramado deconvenciones que operan a diferentes niveles: desde lasformas de relacionarse entre los miembros de unacomunidad educativa hasta los tipos de razonamientointelectual que se emplean. Pensemos que tanto unoscomo otros no son universales y, por lo tanto, el nuevoalumno puede desconocerlos por completo. Por ejemplo,la manera en que normalmente se dirigen al profesor losalumnos hispanoamericanos cuando llegan es distinta dela de los nativos. Asimismo, algunos alumnos traen con-sigo un tipo de aprendizaje basado principalmente en lamemoria y no comprenden al principio tareas o ejerci-cios en las que otro tipo de actividad mental, comoresolver problemas, entra en juego.

Tener en cuenta los factores a los que hemos aludidoayuda en gran manera a entender el proceso por el quepasan los alumnos extranjeros y a intervenir de unaforma más adecuada en su proceso de adaptación. Elprofesor puede, además, desplegar actitudes tales comomostrar curiosidad y aceptación hacia sus culturas y paí-ses introduciendo en los temas del currículo referenciasa ellos, o realizar comentarios inclusivos como, y unavez más echo mano de mi asignatura, admitir en unejercicio sobre variedades lingüísticas, palabras delespañol hablado en Hispanoamérica.

Las medidas que he compartido aquí atañen a la actua-ción del profesor, y, como decía al principio, surgen deldeseo de realizar mi labor docente de una forma máseficaz y motivadora. No se me escapa, sin embargo, quetambién los alumnos tienen su responsabilidad en elproceso de enseñanza-aprendizaje. Que sean conscien-tes de ello también es un reto para el profesor, pues deél ha de partir la iniciativa de la participación conjuntaen la elaboración de los saberes.

Los alumnos deben creer que tienen algúngrado de control sobre los resultados delproceso de aprendizaje y deben sentirque son eficaces de alguna manera paraque estén dispuestos a hacer el esfuerzonecesario para aprender.

Los factores afectivos, una vez más,están muy presentes en los aprendizajesde los niños y adolescentes que se incor-poran a una sociedad de costumbres yvalores distintos a los suyos. El choqueemocional que pueden experimentar en losprimeros momentos puede interferir engran manera en su adaptación a la nuevacultura educativa de la que entran a for-mar parte.

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Propuestas educativas de innovación del Centro deRecursos de Educación Especial de Navarrapara el curso 2007/08Carlos Gimeno Gurpegui. Director del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra.creendir@pnte.cfnavarra.es

Artikulu honetan Nafarroako Hezkuntza Bereziko Baliabide Zentrotik hauxe adieraztenda: hezkuntza kalitatea hobetzeko hezkuntza berriztapenak bultzatu, ikerketa sustatu,programa berezietan parte hartu, jarrerak eta gizarte baloreak aldatu behar dira.Horregatik aurten geure zentroak beste batzuen artean bereziki halako helburuak bult-zatu ditu.

A lo largo del presente artículo se significa desde el CREENA el hecho de que para lamejora de la calidad educativa es necesario favorecer las experiencias de innovación,impulsar la investigación, colaborar en la realización de programas específicos e infor-mar y sensibilizar a la comunidad educativa para lograr cambios favorables de las acti-tudes y valores sociales. Es por ello que para el presente curso académico 2007/08 elcentro ha ponderado este tipo de funciones entre todas las que desarrolla actualmente.

El Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra(a partir de ahora CREENA), se considera un Servicioespecializado del Departamento de Educación con dosobjetivos fundamentales: facilitar la ordenación y orga-nización de la educación especial en Navarra y, por otra,contribuir a la mejora de la respuesta educativa delalumnado con NEE, proporcionando a profesores y pro-fesionales que trabajan en los centros el asesoramiento,la formación, los recursos técnicos y materiales, ademásde las experiencias de innovación que faciliten todasellas sus intervenciones pedagógicas. Fruto de todo elloson las publicaciones editadas por el centro hasta elmomento actual y que han sido ampliamente difundidasy conocidas por la comunidad educativa tanto a nivelnacional como internacional.

La mejora de la calidad educativa, supone, favorecer lasexperiencias de innovación, impulsar la investigación,colaborar en la realización de programas específicos einformar y sensibilizar a la comunidad escolar en gene-ral para lograr cambios favorables de las actitudes yvalores sociales. El Decreto Foral 76/1993, en su artícu-lo 2º, recoge entre las funciones a desarrollar por elCREENA la de "difundir la información relevante para losdistintos colectivos y la promoción de experiencias yestudios de investigación sobre las necesidades educati-vas especiales".

Para el presente curso académico 2007/08, la elabora-ción y difusión de materiales de orientación curricularpara el alumnado con NEE, así como la preparación deinvestigaciones e innovaciones educativas para su cono-cimiento, asesoramiento, publicación o difusión, ha sidoel objetivo ponderado en el "Documento General deInicio de Curso" que ha elaborado la dirección del cen-tro, con la intención de influir en la actuación de los dis-tintos módulos o equipos específicos que conforman elcentro.

Se ha programado y previsto por tanto la innovación einvestigación educativa en la actuación del CREENA.Esto se debe reflejar en facilitar a los profesionales yprofesores de los centros educativos propuestas abiertaspara la organización de la respuesta educativa, recursos

ordinarios y específicos necesarios y experiencias deinnovación. Fundamentalmente en fórmulas que facili-ten el concepto de inclusión educativa. Por ello, a lolargo del curso se van a ir elaborando y difundiendoexperiencias, materiales y documentos guía. Ejemplode todo ello van a ser por ejemplo la edición de un ins-trumento para "La Evaluación de la Comunicación y elLenguaje", la difusión de Orientaciones para la"Estructuración espacio-temporal en Aulas Alternativas acentros de Educación Especial" para alumnado con plu-ridiscapacidad, un "Cuestionario-guía de las Unidadesde Currículo Específico y Unidades de Transición-TGD"dirigido a Equipos Directivos, Servicios de Orientación eInspección Técnica, la ultimación de un documentosobre "Habilidades y Destrezas Manuales a incluir en elCurrículo de los PIPEs" de cara a la inserción por partede los alumnos que los cursan en el mundo laboral, tam-bién Orientaciones para la elaboración del "ProyectoCurricular de Aula en las Unidades de Transición/ TGD",la elaboración de un documento para "La Evaluación eIntervención en la Función Manual" para alumnos quegeneran necesidades educativas especiales asociadas adiscapacidad motora , un documento-guía para dirigir la"Evaluación en Altas Capacidades", Orientaciones para la"Elaboración de ACIs de ampliación en Alta Capacidad",Una guía para la "Detección, Evaluación e Intervenciónprecoz en la Escuela del Mutismo Selectivo", la elabora-ción de una "Unidad Didáctica sobre Sensibilizaciónentre el alumnado de educación primaria sobreTrastornos del Comportamiento", otro documento y

La mejora de la calidad educativa, supo-ne, favorecer las experiencias de innova-ción, impulsar la investigación, colaboraren la realización de programas específi-cos e informar y sensibilizar a la comu-nidad escolar en general para lograrcambios favorables de las actitudes yvalores sociales.

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orientaciones en este casopara la "Sensibilización entreel Profesorado sobre elTrastorno deC o m p o r t a m i e n t o " ,"Orientaciones al profesoradopara la mejora de la gestiónde aula" pero referido estedocumento más concretamen-te al tercer ciclo de EP y laESO, un novedoso MaterialGuía sobre "Pedagogía Hospitalaria y Domiciliaria" ade-más la conformación de otro material que ha iniciado sudifusión sobre "Escuela Inclusiva".

Por otra parte, se han iniciado asimismo, trabajos en elámbito de la investigación, en relación a las posibilida-des educativas y de estimulación de la cámara web y elordenador como elemento de rehabilitación y estimula-ción sensorial para alumnos discapacitados. Existe tam-bién actualmente un grupo de trabajo para el estudio einvestigación de herramientas multimedia en el ámbitode las dificultades de lecto-escritura, susceptibles degeneralizarse a las aulas de los centros educativos cuan-do finalice el estudio.

Todos estos trabajos y productos citados, son los previs-tos a generar en línea de innovación educativa, sontodos ellos fruto tanto de la puesta al día en el conoci-miento de las NEE, como de las experiencias y progra-mas innovadores que se desarrollan en Navarra porparte de los profesionales del CREENA en colaboración yapoyo tanto de los centros como de los profesionales dela red educativa ordinaria y sectorial.

Fruto de esta colaboración citada se genera una innova-ción educativa incremental, creando valores agregadossobre los planes, proyectos, programas y productos yaexistentes, entre ellos se puede citar el "Nuevo AcuerdoInterdepartamental Educación-Salud Mental", para aten-der coordinadamente las necesidades de los niños yniñas con trastornos generalizados del desarrollo escola-rizados en centros ordinarios. Dicho acuerdo supone uncambio profundo en cuanto al ámbito prioritario de laintervención, pasando del Hospital de Día Infanto-Juvenil de Salud Mental "Natividad Zubieta" (HDIJ) a laUnidad de Transición/TGD de Educación Infantil delC.P.E.I.P. "Iturrama" de Pamplona. Con la intención deseguir aplicando los mismos principios con los alumnosque padecen un trastorno generalizado del desarrollo sebuscan criterios de normalización y sectorización, mejo-rando la coordinación y cohesión terapéutica y educati-va al existir sólo un referente escolar, además de facili-tar la integración dado que la intervención recae enmayor medida en el ámbito educativo como promulganlas guías de buenas prácticas para el tratamiento de lostrastornos de espectro autista.

Asimismo y en la línea de valores agregados de la inno-vación educativa incremental, se ha creado un blog deBiblioteca. Queremos incorporar esta novedad relaciona-da con la incorporación delas TIC al ámbito de ladocumentación. Se trata deelaborar un blog en el quese recogerán las incorpora-ciones bibliográficas que sevayan produciendo, asícomo enlaces de interés,comentarios, novedadesetc.. La idea es que desdetodos los equipos del CREE-

NA, desde los centros educati-vos y desde otros particulares,mediante la sindicación RSS deese blog, reciban toda la infor-mación que se vaya generandoen el mismo. En el apartado deDocumentación de la páginaweb del centro, se ha creadoun enlace, para que de estamanera, esa informaciónpueda ser accesible a profeso-

res y a todos los ciudadanos usuarios.

Es constatable asimismo la organización de grupos detrabajo a través de la plataforma INNOVA, portal creadopor la Universidad de Salamanca, patrocinado por elMEC y promovido por el Foro por la Educación Pública,con el fin de crear redes de comunicación para la inno-vación educativa entre los docentes y entre personasrelacionadas con el mundo educativo. Esta plataformapermite la creación de sitios dotados de las herramien-tas necesarias para la colaboración a través de Internet(foro, grupos, ficheros, enlaces de interés etc..) demanera que se puedan intercambiar experiencias, pro-gramaciones, ideas etc. Se van a iniciar plataformas conlos profesionales que inciden en las Unidades deTransición/TGD que actualmente existen en la comuni-dad, así como la red sectorial de maestros de audición ylenguaje con el módulo de audición y lenguaje, otrasposibles redes son las de los profesionales que desarro-llan su trabajo en las UCEs y PIPEs de la comunidad.

También podemos reseñar en este apartado la elabora-ción, presentación y difusión en los CAPs del nuevo CD-Rom del CREENA, el número 5 como recurso material yde apoyo en aspectos curriculares de cara al ajuste dela respuesta educativa en alumnos con necesidades edu-cativas. Pero en los últimos años nos encontramos tam-bién con innovaciones educativas con un carácter másradical, es decir, entendiendo esta innovación educativacomo aquella que refiere a un cambio o introducción deun nuevo servicio educativo que no se conocía antes.

El Departamento de Educación ha impulsado un Equipode Atención Hospitalaria y Domiciliaria que funcionacomo un módulo más del CREENA. Dicho equipo abarcados programas diferenciados pero en muchos momentoscomplementarios y coordinados: el Programa deAtención Domiciliaria y el Programa de AtenciónHospitalaria.

El Programa de Atención Hospitalaria, se desarrolla fun-damentalmente en la cuarta planta materno infantil delHospital "Virgen del Camino" de Pamplona; en ella estáestablecida la Unidad Educativa Hospitalaria que tienecomo objetivo el tratamiento integral de los niños yniñas desde el ámbito educativo, desarrollando todassus capacidades y continuando de esta forma con elproceso de enseñanza/aprendizaje. La atención educati-va se realiza de forma personalizada en el aula o en lahabitación y consiste en el seguimiento de aquellas

áreas y actividades curricu-lares propias del niño,siempre de manera coordi-nada con el centro escolary, en su caso, con elPrograma de AtenciónDomiciliaria. Es importantedestacar la significatividadrespecto a la implantaciónde las Nuevas Tecnologíasde la Información y

Esta plataforma (INNOVA) permite lacreación de sitios dotados de las herra-mientas necesarias para la colaboración através de Internet (foro, grupos, fiche-ros, enlaces de interés etc..) de maneraque se puedan intercambiar experiencias,programaciones, ideas etc.

Con la intención de seguir aplicando los mis-mos principios con los alumnos que padecen untrastorno generalizado del desarrollo se bus-can criterios de normalización y sectorización,mejorando la coordinación y cohesión terapéu-tica y educativa al existir sólo un referenteescolar, además de facilitar la integración

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Comunicación. Nuestro proyecto de innovación educati-va tiene como misión aportar las herramientas técnicas,formativas y organizativas necesarias, para crear unespacio de aprendizaje, comunicación y apoyo a losalumnos que asisten al aula o que atendemos en lashabitaciones. Es un medio óptimo para superar lasbarreras de comunicación y romper el aislamiento deeste alumnado que se encuentra hospitalizado y alejadode su entorno escolar. Internet, en el aula y en las habi-taciones, y a través de videoconferencia nos ha abiertola posibilidad de conectar en tiempo real al niño con sucentro de referencia y poder seguir la actividad diaria ocomunicarse con sus compañeros. Este programa estádando muchas satisfacciones a nuestros alumnos delarga estancia.

El programa de Atención Educativa Domiciliaria es un

servicio de apoyo, destinado alalumnado enfermo y/o convale-ciente que no puede acudir a sucentro escolar. Este programaestá dirigido a los alumnos enfer-mos que por prescripción faculta-tiva no pueden asistir a su centroeducativo siempre que sea por unperiodo de 21 días laborales inin-terrumpidos. Los objetivos delprograma son los de dar continui-dad al proceso educativo, lograrla coordinación necesaria y fun-damental entre el centro de pro-cedencia y el profesorado deatención domiciliaria y facilitar la

integración del niño en su nivel de escolarización al fina-lizar su periodo de convalecencia o enfermedad. Los cri-terios metodológicos del programa son los de la perso-nalización, individualización, flexibilidad, además de losmotivadores y socializadores.

La creación, edición y difusión de todas las actividadesde innovación, son objetivos que deben primar en lospróximos años los profesionales del CREENA, sin aban-donar asimismo la respuesta a las solicitudes de colabo-ración como especialistas de equipos específicos.Mediante estas dos estrategias, se estimulará la necesa-ria reflexión sobre la propia experiencia docente y con-cretarán a buen seguro proyectos de intervención ymejora en referencia a la atención del alumnado conNEE.

Los objetivos del programa (Atención Educativa Domiciliaria) son los dedar continuidad al proceso educativo, lograr la coordinación necesaria yfundamental entre el centro de procedencia y el profesorado de aten-ción domiciliaria y facilitar la integración del niño en su nivel de escola-rización al finalizar su periodo de convalecencia o enfermedad. Los cri-terios metodológicos del programa son los de la personalización, indivi-dualización, flexibilidad, además de los motivadores y socializadores.

Bibliografía

Elcarte, Mª Pilar: "Situación Actual y Perspectivas de Futuro" en I Congreso Nacional de Educación y Personas conDiscapacidad. Pamplona. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura. 2003. 45.

Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III. Ministerio de Sanidad yConsumo. España. "Guía de Buena Práctica para el Tratamiento de los Trastornos del Espectro Autista". Madrid.Revista Neurol. Nº 43. pp 425-438.

Olangüa Baquedano, Pedro: "El Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. CREENA" en I CongresoNacional de Educación y Personas con Discapacidad. Pamplona. Gobierno de Navarra. Departamento de Educacióny Cultura. 2003. 59.

Departamento Educación. Información y orientaciones para la escolarización del alumnado con NecesidadesEducativas Especiales. Pamplona. Gobierno de Navarra. Curso 2006-2007. http://www.pnte.cfnavarra.es/creena

Legislación

Decreto Foral 76/1993, de 1 de Marzo, por el que se crea el Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra(Boletín Oficial de Navarra, núm. 32, 15 de Marzo de 1993. Pamplona.

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El Kamishibai para Modelo ABegoña Altuna, baltunau@pnte.cfnavarra.esRakel Santamaria, rsantama@pnte.cfnavarra.esMarian Ocariz, mocariz@gmail.comJosu Jimenez Maia, eibz.baliabideak@pnte.cfnavarra.es

Kamishibai A eredurako. Ipuinak lantzeko Japoniako teknika hori baliatu duteBarañaingo Eultza Ikastetxean. Hiru ipuin moldatu eta egokitu dituzte eta jadanik prestdaude hiru Kamishibai horiek EIBZn, maileguan uzteko, A eredurako bereziki egokituaketa A ereduko beste edozein irakaslerentzat.

El kamishibai para Modelo A. En el colegio Eultza de Barañain se han servido de estatécnica japonesa de contar cuentos, el kamishibai. Han adaptado tres cuentos y los han"convertido" en kamishibai. Estos tres kamishibai ya se encuentran en el EIBZ, paraprestar. Son especialmente recomendables para su aprovechamiento en Modelo A.

Kamishibai? Baina zer dahori?

Ipuinak kontatzeko teknika batda kamishibai. Japonieraz, kamihitzak papera esan nahi du;kamishibai hitzak paperezko ant-zerkigintza. Eskolan berezikiHaur Hezkuntzan eta LehenHezkuntzan erabil daiteke.

Kamishibai-ak istorioa eta iru-diak ditu, umeentzako ohikoliburu ilustratuen gisa, baina,horretaz aparte, kamishibai egi-teko beti behar da narratzailebat, entzuleei begira jartzendena eta entzuleei istorioa kon-tatzen diena. Kamishibai paperzurruneko orrien bidez egitenda; orri zurrun horiek aurreanmarrazkia dute, eta atzean tes-tua. Orriok butai-tik atera etasartu egin behar dira, eta, beraz,m u g i m e n d u a kb e r e b i z i k ogarrantzia hartzendu. Guk beti era-biltzen dugu butaidelakoa, 'antzez-toki' txikia, horigabe ere ipuinakkontatzen ahalditugun arren.

Kamishibai forma-tuai oso erakarga-rria da umeentzat,ipuinak lantzekoeuskarri ona daeta, A eredukoikasleei begirabereziki, irudiekosatzen baituteirakaslearen ahoz-

ko diskurtsoa. Testuak laburrakdira, eta elkarreragina sustatze-ko aproposak.

Horrelako jarduera bat progra-mazioan txertatzeko ez dagozailtasunik, eta esaerak, hiztegiberezia, onomatopeiak eta hiz-kuntza funtzio zehatzak lantzekoegokia da.

Kamishibai kontuetan trebat-zen

Euskararen IrakaskuntzarakoBaliabide Zentroan, EIBZn biurtez eman da "KamishibaiEuskaraz" izeneko ikastaroa.

A ereduan lan egin edo lan egi-ten dugunok material egokiarenfalta anitzetan salatu izan dugu,eta kamishibaiak A eredurakoegokitzeko eta prestatzeko

modulu edo lan talde bat egitekoaukera aztertu zen.

Eskaera hori EIBZtik HezkuntzaDepartamentuko Euskara Atalerabideratu zen eta 10 ordukomodulua egin genuen 2007koirail-urrian; bi orduko bost saio-tan, Eultzan aukeratutako eguneta orduetan.

Moduluaren lehenbiziko saioan,jadanik EIBZn euskaratuta dau-den kamishibai-ipuinen arteanhiru aukeratu genituen:

Aukeratzeko orduan, kamisihibaiaskotarikoak erabili ditugu etairizpide bat izan zen zailtasunezberdineko kamishibaiak iza-tea; hartara, errazenetik zailene-ra joan gara. D eredurako prestzeudenen artean honako hauekhautatu genituen:

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Bigarren , hirugarren eta laugarren saioetan mol-datu eta egokitu ditugu, zehazten diren edukieibegira, kontuan hartuz hirugarren zikloko 6. mai-lako ikasleentzako curriculum-a.

Azken saioan hiru kamishibai horiek antzeztu geni-tuen eta azken zehaztapenak egin genituen; tes-tua behin egokitua, performance bera txukun egi-teko trebatu ginen kamishibai bakoitzak dituenezaugarriak ongi geureganatu arte.

EIBZn gainbegiratu ziren kamishibaien hizkuntzakalitatea bermatze aldera eta, dagoeneko, kamis-hibai ale zenbait maileguan daude eta ikastetxebatean baino gehiagotan erabili dituzte.

Ipuin hauek eta erabilitako antzeztoki txikiaJaponiatik ekarritako jatorrizko kamishibaiak etabutaiak dira. EIBZ Japoniako IKAJA elkartearekinelkarlanean ari da kalitate handiko kamishibaiakeskaini ahal izateko.

Kamishibai praktikan ikasleekin

Helburua bereziki A eredurako kamishibai batzukegokitzea eta prestatzea zen, Eultzako ikasleekinlantzeko eta, EIBZren bidez, A ereduko beste ira-kasleei eskaini ahal izateko. Eultzako A eredukoirakasle gehienak ados izateak biziki erraztu duproiektua. Izan ere, xedea zen LHko 3. zikloko Aereduko ikasleek kamishibai batzuk kontatzea HHeta LHko lehen zikloko ikasleei.

Eultzan, pasa den ikasturtean, A ereduko eta zikloezberdinetako ikasleen arteko hainbat jarduera

egin genuen. Zehatz izateko, 6. mailako ikasleek,hirunaka edo launaka, euskarazko saio bat emanzieten 4 urteko ikasleei. A ze ustekabe polita hartugenuen jarduera harekin, ikasleen erantzuna ikus-tean! Ikasle zaharrenak eredu dira txikientzat etaoso motibagarria egiten zaie batzuei eta besteei.Guk nahi badugu ikasleek gelan ikasitakoa erabilt-zea, euskarri zenbait eskaini behar diegu… etabutaia -antzeztokia- eta kamishibai egokituakhorretarako tresna ezin hobeak dira.

Ikasleekin izandako esperientzia oso aberasgarriaizan da, beraien inplikazio maila altua izan da,beraiek izan baitira ekintzak proposatu eta presta-tu dituztenak.

Izan ere, esperientzian parte hartzeko oso intere-satuak eta motibatuak agertu dira, eta denborafalta dela medio parte hartu ezinik geratu direnikasleak penaz geratu ziren.

Ahozkotasuna izan ohi da hizkuntzen irakaskunt-zan lantzen den atalik zailenetako bat. Guk ikasle-

ek klasean ikasirikoa erabiltzeanahi badugu ere, hots, hizkuntzamodu naturalean erabiltzea nahibadugu ere, sarri klaseko ohikoesaldiekin konformatu behar iza-ten dugu. Esperientzia honek era-kutsi digu badirela gai komunikat-zeko, duten hizkuntza mailarekin,egoera erreal batean -kasu hone-

tan txikienen irakasle paperean-, eta hizkuntzaestrategia ezberdinak erabiltzen dituztela ulerta-razteko.

Esperientzia moduan hasi dugun ekintza honijarraipena eman nahi diogu, proiektua ongi egitu-ratu eta sendotu eta ikastetxeko euskara progra-mazioaren parte izatea.

Bi hitzetan: helburuak bete dira eta oso esperient-zia aberasgarria izan da. Eta bukatzeko, zer hobe-rik Japoniako ipuinen bukaera formula baino? Halaizan bazan, hala ez bazan… oshimai.

iJIMENEZ MAIA, Josu: Kamishibai: “Japoniako ipuinak...euskaraz” in Hik Hasi aldizkaria, 108 zenb., 2006ko maiatza

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La educación desde la experiencia artística:entrevista a BitarteanRakel Napal Lecumberri, asesora de Plástica del CAP-Pamplona

Bitartean heziketa eta arte proiektuekin lan egiten duen elkarte bat da. Bitartean elkar-teak artea esanahiaz eta esperientziaz beteriko gailu bezala erabiltzen du, eta ezauga-rri horrek berrikuntza erakartzen du.

Bitartean es una asociación que trabaja con proyectos educativos y artísticos. Utiliza elarte como vehículo cargado de significados y experiencias, característica que aporta elperfil innovador de sus iniciativas.

Rakel Napal: ¿Qué es Bitartean y de dónde surge laidea?

Bitartean: Bitartean surge de la iniciativa de cuatroeducadoras conscientes de la necesidad de crear uncolectivo que dinamice y apoye el panorama cultural y,en nuestro caso, el artístico y educativo. Estuvimos bas-tante tiempo debatiendo cómo íbamos a articular nues-tras ideas y encontramos en una asociación deBarcelona el modelo a seguir. Éste fue el detonante quenecesitábamos para arrancar.

Bitartean es una iniciativa que surge en mayo de 2005con la intención de trabajar en el mundo del arte y laeducación. Dos mundos que se retroalimentan continua-mente, o al menos eso es por lo que nosotras aposta-mos.

R.N: ¿Quién es Bitartean?

B.: Bitartean es y somos: Marta Vidador, AinhoaArchanco, Nerea De Diego y Betisa San Millán. De mane-ra individual tenemos una experiéncia muy variada.Hemos trabajado como docentes en Primaria ySecundaria, somos educadoras en Museos, profesorasde universidad, conservadoras de patrimonio, artistasvisuales o gestoras culturales.

R.N.: Venís de mundos muy diferentes, ¿no?

B.: No creas… En el fondo todas venimos del mundo delas artes, solo que lo trabajábamos desde distintos fren-tes. Al final formamos un equipo multidisciplinar, lo quese traduce en riqueza para los proyectos y para la formade trabajar.

R.N.: ¿Cuáles son vuestros objetivos?

B.: Principalmente conseguir que el arte entre a formarparte de la vida de la gente, que sea accesible y útil,concienciar sobre las grandes posibilidades que el artenos ofrece para el aprendizaje de cualquier disciplina,diseñar varios proyectos con los que poder contribuir aesta idea, aportando nuestra visión de la educaciónartística.

R.N.: ¿Cuál es vuestro sello de identidad?

B.: Creemos que trabajar la educación a través del arteno es algo habitual. Nosotras apostamos por trabajar laeducación desde la experiencia artística. Es decir, busca-mos la participación activa de todos los grupos. Por

ejemplo, en el caso de un proyecto con centros educati-vos: alumnado, docentes y grupos externos, dandosiempre mucha importancia al alumnado y a la experien-cia que pueda vivir.

Consideramos que la elaboración plástica o artística con-lleva el aprendizaje no sólo de un amplio abanico deconocimientos sino también de valores y recursos parahacer frente al mundo que nos rodea.

Comprendemos el arte no como "un objeto" que admi-rar sino como una herramienta en el proceso de apren-dizaje, un resorte con el que poder construir un pensa-miento crítico.

R.N.: ¿Nos comentáis algunos proyectos realizados

B.: En el Auditorio de Barañain llevamos trabajandodesde las Navidades del 2005 en distintos proyectos.Uno de ellos es el que desarrollamos en periodo estivalen torno a la corriente artística del "Land-Art" o "Artetierra".

Colonias Artísticas Auditorio Barañain. Agosto 2006

El parque del lago de Barañain nos pareció el escenarioperfecto para este proyecto. Partíamos de dos concep-tos: aprender de la naturaleza, sacar información plásti-ca de ella, y la acción humana sobre ella, vernos comoagentes creadores. Esto nos dio pie a tratar muchostemas: el movimiento, el sonido, las texturas, la fugaci-dad de las cosas (la muerte), el orden/desorden, elagua... Todos los días salíamos al parque a recoger tex-turas, piedras, objetos curiosos. En el propio parque oen el aula estudiábamos lo recogido y trabajábamos conello. Lo reinterpretamos, lo reubicamos, lo descontex-

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tualizamos, lo recreamos...

Nos apoyábamos también en imágenes proyectadas deobras de arte que tuvieran una relación directa con loque trabajamos. Las comentábamos y sacábamos entretodos/as una serie de conclusiones a tener en cuenta ennuestros trabajos. Para nuestras creaciones (nuestrosartefactos) nos ayudábamos de materiales de reciclaje.Generalmente lo que creábamos lo integrábamos en elparque: lo dejábamos algún día ahí, lo usábamos parahacer algún juego o acción.

Colonias Artísticas Auditorio Barañain. Agosto 2006

Empezábamos todos los días recordando lo hecho el díaanterior y concluíamos valorando la jornada para de estamanera, y entre todos, ir mejorando las actividadesaprendiendo de nuestra experiencia.

Con niños/as más mayores es importante que entretodos escriban un cuaderno de bitácora en el que expli-quen nuestras experiencias, descubrimientos y comen-tarios, y que incluyen así como fotografías que harán enel día a día, ya que lo más importante para nosotras esel proceso y no el resultado plástico final.

"Aprendiendo con Arte: patrimonio y sociedad" CP Yesa.

R.N.: ¿Desde la Educación patrimonial, nos podéis des-cribir algún proyecto?

B.: Sí, en colaboración con la asociación Cederna-Garalur. Trabajamos con grupos de Infantil, Primaria ySecundaria así como en espacios no formales, en la zonaprepirenaica de Urroz y Sangüesa. "Aprendiendo con

Arte: patrimonio y sociedad".

El patrimonio cultural constituye una de las fuentes máscaudalosas en la generación de identidad cultural ynacional. Por ello, la educación estética vinculada alpatrimonio representa siempre algo más que la meraformación del gusto o la sensibilidad estética. Educar enel conocimiento y disfrute del patrimonio significa elevarel sentido de la apreciación de los ciudadanos y promo-ver la valoración del patrimonio que les rodea. Pero,sobre todo, significa estrechar lazos identitarios con losproductores de ese legado y con el resto de personasque han recibido su herencia cultural. Nuestro principalobjetivo en este proyecto no es ofrecer métodos o estra-tegias para que esta transmisión se haga de maneraefectiva, sino crear unos materiales que puedan resultarprovechosos para que los educadores reflexionen eintroduzcan alguna mejora en sus tareas, haciendo quecale la idea de que la enseñanza del patrimonio debeperseguir, además de la difusión cultural, la construcciónde un sujeto crítico, autónomo, bien informado y sensi-ble al patrimonio de los "otros".

Planteamos nuestras sesiones de trabajo con los gruposcomo sesiones de acercamiento a la idea de Patrimoniodesde lo individual a lo colectivo.

"Aprendiendo con Arte: patrimonio y sociedad"

IES Lumbier. 2007.

Nuestros objetivos pasan siempre por conseguir que losalumnos/as hagan suyo el patrimonio de sus pueblos y,por extensión, el de otros pueblos, otras culturas.Partiendo siempre de los alumnos/as, del valor que ellosotorgan a sus objetos personales, recuerdos, canciones,juegos, lugares... conseguían acercarse a los de losdemás. Comprendieron el significado de patrimoniocompartido, el perteneciente a un grupo, el de clase, elpueblo. Para ello entendieron la importancia del consen-so y lo difícil que esto resulta a veces.

En las sesiones dábamos mucha importancia a lo queellos tenían que aportar, no olvidemos que hablábamosde su patrimonio. Nos enseñaban sus rincones, susrecuerdos, sus tesoros. Recogíamos de ellos todo lo quetenían que ofrecer a través de preguntas para, partien-do de ahí, construir entre todos las sesiones.

Este proyecto tuvo un colofón final en forma de unas jor-nadas que tuvieron lugar en septiembre en el Museo deNavarra.

Estamos ahora mismo ultimando el final del proyecto:

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una publicación. En ella recogemos material para usodocente, nuestra experiencia y las ponencias de las jor-nadas.

"Aprendiendo con Patrimonio y sociedad" CP Monreal

R.N.: Actualmente, ¿en qué estáis trabajando?

B.: En la actualidad estamos desarrollando un proyectode septiembre a mayo en el Colegio Público VirgenBlanca de Huarte-Pamplona en colaboración con elCentro de arte contemporáneo de Huarte. Utilizamos elarte contemporáneo y el propio Centro Huarte comorecursos para trabajar diferentes temáticas con gruposde Infantil y Primaria.

"Del Museo a la Escuela" 3ºEP CP Virgen Blanca de Huarte.

Cada nivel educativo seleccionó un tema a tratar duran-te el proyecto, un tema en relación con el currículumescolar.

Trabajamos semanalmente en sesiones intercaladas enel colegio y el Centro Huarte de arte contemporáneo.Partimos tanto de las obras expuestas en el CentroHuarte como de imágenes de otras obras. Las analiza-mos entre todos/as, vamos sacando ideas, siempre enrelación al tema planteado. Recogemos y aplicamos loaprendido en talleres plásticos que van a asentar, areforzar las ideas, e ir poco a poco haciendo nuestras lasobras y el proyecto. Cada taller, cada sesión y, en defi-nitiva, cada experiencia, nos lleva a la siguiente y pocoa poco vamos desarrollando pequeños proyectos con losque marcaremos el camino hacia el proyecto final en elque englobaremos todo lo aprendido.

El ser humano, la ciudad y los "mass media" son lostemas elegidos. Para trabajarlos debemos partir siemprede lo que los alumnos/as conocen: su identidad comoser humano, su pueblo-ciudad o su relación con los

"mass media". Construimos el discurso partiendo de susexperiencias y aportaciones. Ellos tendrán la oportuni-dad, la responsabilidad de elegir en parte las activida-

des. Es importante conseguir su implicación y eso sóloes posible si sienten el proyecto como algo suyo.

El arte en su conjunto y en este caso concreto lasinfraestructuras artísticas tienen un riquísimo potencialeducativo esperando a ser explotado. Este proyecto esun ejemplo concreto de cómo podemos sacarle partidodesde los Centros Educativos.

R.N.: ¿Proyectos próximos?

B.: Como ya he mencionado antes, lo más próximo serála publicación que vamos a sacar en febrero en la querecogemos todo el proyecto de educación patrimonialque desarrollamos con Cederna.

Hemos diseñado un proyecto con la UPNA, de febrero amayo, en el que proponemos realizar unas sesiones consu patrimonio artístico. Podremos trabajar el arte delcampus junto con otras disciplinas artísticas: danza,música, teatro y gastronomía.

Asimismo ofrecemos a través del CAP un curso al profe-sorado de Secundaria. "Las actuales corrientes artísticasy su aplicación en el aula" tendrá lugar en el CentroHuarte de Arte Contemporáneo.

Contactar con Bitartean:

www.bitartean.org

bitartean@hotmail.com

661127599.

"Del Museo a la Escuela" 3ºEP CP Virgen Blanca de Huarte.

"Del Museo a la Escuela" Infantil CP Virgen Blanca de Huarte.

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Innovación y educación en un centro bilingüeBegoña Lecea, maestra de infantil en José Mª de Huarte, Jefa de estudios y coordinadoradel Programa Bilingüe del MEC/BRISTISH COUNCIL

Egia da hezkuntzan berrikuntzari buruz hitz egiten dugunean, teknologia berrietan pent-satzen dugula. On-line heziketan, web-orrien erabilera baliabide hezigarrietan, klaseanordenagailuko erabilpenan, Power Point egindako aurkespenetan eta abar burura etort-zen zaigu, baina egia da heziketa duela asko berritzen ari dela.

Sí que es verdad que cuando nos referimos a innovación en educación uno inmediata-mente piensa en todo aquello referido a las nuevas tecnologías. Se nos viene a la mentela educación on-line, el uso de páginas web como recursos educativos, la utilización deordenadores en el aula, las presentaciones realizadas con Power Point, etc., pero la ver-dad es que en educación se lleva innovando desde hace mucho tiempo.

Mucho ha llovido desde los filósofos griegos, desde elEmilio de Rousseau (1762), desde las perspectivas inno-vadoras de Rudolf Steiner, Maria Montessori, LorisMalaguzzi, las inteligencias múltiples de Howard Gardneren el siglo pasado. El punto común de todos ellos era laalteración de lo existente, la introducción de novedades,y todo ello para responder a un mundo cambiante, unaadaptación a la sociedad del momento, a las guerras, alas necesidades especiales de los individuos. Gracias aestos y a otros muchos personajes la educación ha idocambiando y adaptándose a la nueva era. Todos elloshan sido grandes innovadores en educación, aunque noconocieran el concepto de ordenador o Internet.

Todo aquel que se considere un buen educador debe deser un buen innovador, me atrevería a decir que el artede educar es uno de los más creativos que existen. Todomaestro / profesor vive en un constante cambio, cadadía, cada clase, cada alumno es único e irrepetible. Es elbuen educador quien en cada clase que imparte logra

que su porcentaje de aprendizaje o aprendizajes seasuperior a su porcentaje de instrucción. Y es en eseaprendizaje donde el profesional busca, indaga y realizalos cambios adecuados (innovación) para conseguir unamejora en la enseñanza.

Hoy en día, cuando hablamos de innovación, vemos quelas nuevas tecnologías juegan un papel muy importanteen educación, sin descartar la creatividad de los educa-dores. Así que "hay que ponerse las pilas" y enganchar-se a las nuevas tecnologías. Estas no sólo ofrecen uninmenso banco de recursos, también son un medio decomunicación increíble. Las posibilidades que las nuevas

Es el buen educador quien en cada clase queimparte logra que su porcentaje de aprendi-zaje o aprendizajes sea superior a su porcen-taje de instrucción.

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tecnologías nos ofrecen son casi infinitas, sobre todo siseguimos siendo creativos.

Mi nuevo puesto de trabajo en José Mª de Huarte comomaestra de educación infantil en una clase de tres añosimplica desarrollar toda creatividad posible, la utilizaciónde las nuevas tecnologías y sobre todo la innovación dia-ria.

En el colegio se ha implantado el sistema bilingüeMEC/British Council, se nos ha dotado de wi-fi, ordena-dor, cañón, cámara digital, cámara de video, televisión ,reproductor de vídeos y de DVD así que, uno/a tiene queestar al día de los avances tecnológicos, hay que sabercómo bajar las fotos de la cámara al ordenador, cómoconectar el ordenador alcañón, cómo enfocar, cómobuscar las páginas deInternet que nos son útilespara la clase, cómo diseñary preparar diapositivas y"flashcards" con Power Point y un largo etcétera de tare-as y habilidades que enfocan la enseñanza con unanueva concepción: "El maestro no es el foco de aten-ción", el maestro es un director de orquesta que dirige yproporciona todo aquello que los alumnos necesitan paradesarrollar su potencial al máximo en una sociedadcomo la actual.

Los niños de nuestra clase reciben su enseñanza lamitad del tiempo en castellano y la otra mitad eninglés. El uso de Internet, reproductores de vídeo yde DVD son herramientas que al mismo tiempo pro-porcionan la cultura y la lengua, en versión auténti-ca.

Nuestros alumnos están acostumbrados a ser foto-grafiados mientras desempeñan diversas activida-des, también están acostumbrados a vernos entrarcon el portátil en la clase, colocar el cañón y mos-trarles un vídeo clip en el que se ve a niños ingleseshablando de temas que nos conciernen, a veces des-arrollando actividades similares a las suyas. En lassiguientes páginas se puede ver una muestra de loque describo:

http://www.bbc.co.uk/cbeebies/teletubbies/funand-games/teletubbytv/winter/index.shtml

Utilizamos las páginas web para contar cuentos,aprender canciones, introducir conceptos, para prac-

ticar ejercicios a través de juegos interactivos en los quepueden aprender/practicar/perfeccionar la fonética

inglesa, en una palabra, para expandir el conoci-miento. http://www.starfall.com/n/sorting/two-vowels/load.htm?f

Otra de las ventajas en nuestro colegio es que esta-mos hermanados con un colegio británico enLiverpool, esto significa que desde los niños de tresaños y hasta el último curso del tercer ciclo realiza-mos proyectos conjuntos a diversas escalas. Hastaahora sólo hemos realizado intercambio de activida-des, pero en nuestra agenda está la posibilidad decrear un "blog de clase" para que los alumnos deambos colegios puedan intercambiar textos e ideasen tiempo real, no descartamos la idea de realizarvídeo conferencias, los alumnos serán capaces dehablar con sus amigos ingleses y de poder verse ala vez. Creo que este tipo de actividad será un ele-mento de lo más motivador.

No cabe duda de que todas estas herramientassuponen un gran avance innovador en el ámbitoeducativo, pero no nos podemos olvidar, ni dejarnos

desviar de nuestros objetivos, nuestras metas, el des-arrollo cognitivo-social de todos nuestros alumnos. Ybien es cierto que para conseguir dichas metas la herra-mienta principal es el educador. Debe ser el maestroquien con avances tecnológicos, o sin ellos, consiga quecada alumno crezca y se desarrolle como ser humanocompetente y libre. Tarea ardua pero no imposible. Megustaría invitar a la reflexión con un texto sobre lo quedecía Ferrière: "al niño le gusta la naturaleza, pero loencierran en clases cerradas; le gusta dar un sentido asu actividad y le roban el sentido; le gusta moverse y leinmovilizan; le gusta hablar y le dicen que permanezca

en silencio; le gusta pensary sólo le valoran su memo-ria; quiere seguir a su fan-tasía pero no le dejan; quie-re ser libre y le enseñan aobedecer pasivamente"

Pensemos por un momento en nuestras clases y refle-xionemos sobre la metodología y los recursos que utili-zamos, observemos a nuestros alumnos, aprendamos desus y nuestros errores, innovemos y por último disfrute-mos de algo tan bonito como es el trabajo de la ense-ñanza.

En realidad el artículo se puede resumir en dos palabras,no se trata de cómo hacer sino de QUERER HACER.

En realidad el artículo se puede resumir endos palabras, no se trata de cómo hacer sinode QUERER HACER.

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Tengo cinco años y me gusta navegar(Un homenaje a Milagros Lorenzo, maestra)Mª Dolores Beaumont Echazarreta, Asesora del CAP de Pamplona

Teknologia Berriak euskarri moduan Lehenengo Hezkuntzan integratzea, "El pequeñogrumete" delakoaren bidez, posiblea da. San Jorge Eskola Publikoan bizi izan dugunesperientziak horixe erakusten du.

Integrar las TIC, como herramientas informáticas de trabajo intelectual, en E. Infantily navegar por Internet, a través de "El Pequeño Grumete", es posible. Así lo demues-tra la experiencia vivida en el C.P. de San Jorge.

"Tengo cinco años y megusta navegar". Tras estaafirmación podríamosencontrar a cualquiera delos muchos alumnos quecursan Enseñanza Infantilen el Colegio Público de SanJorge.

Comenzar una nueva etapa en Infantil supuso un reto.Mi andadura profesional en la ESO como profesora deFrancés no parecía la mejor credencial, pero la volunta-riedad y la ilusión pronto lo suplieron. Descubrir y com-partir esta realidad, me cautivó, me atrapó y me enri-queció profesionalmente.

Fui nombrada Profesora de Apoyo, perfil bien indefinidoy que poco ayudaba a la orientación. Hubimos de llenarde contenido todo un horario lectivo y acordamos reali-zar el apoyo a través de las Nuevas Tecnologías (NNTT),aunque no tuviéramos medios materiales. Muy prontoacepté, pues creía plenamente que formar a los demássería una de las formas más seguras de formarme a mímisma.

No teníamos ordenadores, pero sí objetivos y muy cla-ros, todo un Plan. Y pronto llegaron los equipos, comodotación de un Proyecto de Innovación.

Decir que partíamos de cero supondría falsear la reali-dad, pues teníamos a Mila (Milagros Lorenzo), que poníaa nuestra disposición todo su conocimiento adquirido enmuchas horas de desvelo. Y con tal generosidad que ani-maba al compromiso. Nos trasmitía su entusiasmo, suconvencimiento, su fe ciega en aquellos medios, tanpotencialmente motivadores y eficaces para el aprendi-zaje.

Comprendí que la facilidad personal en el manejo dediversos programas no garantizaría una orientaciónfavorable hacia los fines didácticos, pero lo harían posi-ble. Aprendí cuanto pude y me formé tanto como me fueposible. El dominio técnico me facilitaría las cosas, peroaquí se trataba de dominio didáctico y de relación con elsaber. Esta iba a ser mi especialidad.

Éramos un equipo y, a veces, trabajar en equipo, muylejos de lo que se define en los manuales de Pedagogía,supone tan sólo: estar, facilitar, ser compañera en defi-nitiva.

Unos pocos ordenadores agrupados en una sala y otrosreciclados formando rincones en las aulas permitieron alos alumnos familiarizarse con las nuevas herramientas

informáticas de trabajo inte-lectual. Creamos situacio-nes de aprendizaje enrique-cedoras, complejas, diversi-ficadas, con la ayuda de unavisión del trabajo que Milaya había adquirido en los

diferentes proyectos, como Juegolec y Juegomat.

Nuestros alumnos comenzaron a tomar contacto con lasnociones de lecto-escritura a través del programaJuegolec: escuchaban, asociaban la grafía a imágenes,reproducían las grafías… Los conceptos matemáticos losiban trabajando con Juegomat: orientación espacial,numeración… Pero trabajaban también con diversos pro-gramas, como Sócrates, Kid Pix y todos los que había-mos ido recopilando en nuestras actividades formativasy en el rastreo por Internet u otras fuentes.

Planteamos proyectos en los que los alumnos imitaban aMiró a través de las herramientas de autor que propor-ciona el programa Kid Pix y otros proyectos integrales,como "Te envío un correo", donde desarrollaban técni-cas de comunicación. Así los alumnos iban desarrollan-do las Competencias lingüísticas, matemáticas, artísti-cas, de manejo de TIC, a través de diferentes activida-des o propuestas pedagógicas, integradas en proyectoseducativos con un fuerte carácter práctico y funcional,mediante instrumentos interactivos y motivadores.

Comprobar diariamente cómo los alumnos desarrolla-ban las capacidades y las optimizaban servía de acicatepara impulsar nuevas propuestas, para proponernosnuevos retos.

Y a través de la fantasía de "El Pequeño Grumete"aprendieron a navegar cual marinos titubeantes, ante lainmensidad de Internet. Mila, conocedora de la falta deintegración de las técnicas de lectura y escritura, en elalumnado de E. Infantil, había creado en su aplicaciónWeb, un método icónico, lleno de piratas, marinos, sire-nas y botellas de mensajes, donde la navegabilidad,además de eficaz, resultaba apasionante.

"El Pequeño Grumete" enhttp://personal.telefonica.terra.es/web/milorenzo/

Comprobar diariamente cómo los alumnosdesarrollaban las capacidades y las optimiza-ban servía de acicate para impulsar nuevaspropuestas, para proponernos nuevos retos.

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Los niños, bajo el timón del pequeño grumete, surcabanmares y océanos. El pirata Manolo les ayudaba a buscartesoros siguiendo un mapa. Marina, la sirena, llena deexotismo, les guiaba cual mano amiga, hacia el mundode la fantasía y de la ilusión. Al final del horizonte, losniños llegaban al mundo de Pequenet, y visitaban luga-res como El huevo de chocolate, en el que deleitarsecon los cuentos.

A través del proyecto "Internet en las aulas de Infantil:Aprendiendo a navegar " conseguimos en el edificio deE. Infantil la conexión a Internet a través de wifi, perosobre todo se consiguió que los niños, además de inte-grar las TIC como medios de trabajo intelectual, nave-garan de forma lúdica, encontrándose temas, mundos ypúblicos que a los ojos de algunos adultos (padres y pro-fesores) les parecían inaccesibles. Pronto comprobarían,con entusiasmo, que esto era posible. Establecían con-tacto con otras personas a través de los correos. "A lomejor mi abuela, no puede recibir el mensaje, pueshabrá salido a comprar a Tudela, y tendrá desconectadoel ordenador", comentaba nervioso Adrián Mangado. Yestas situaciones provocaban el poder conocer el funcio-namiento de este medio, de forma asequible, en unasituación real y con un fin práctico. Todo un reto. ¡Cómoavanzaban! ¡Cuántos logros! ¡Y cuántos otros por conse-guir!

Se comunicaban también con otros alumnos de Infantilgracias al foro de la Tiza Digital, que Javier Arroyo habíapuesto muy amablemente a nuestra disposición. ¡Conqué emoción se comenzaba la mañana, esperando si elalumno de Fustiñana ya habría respondido a su mensa-je y :"A ver si me dice que a él también le gusta elBarça." ¡Cuántos mundos a nuestro alcance, y cuántospor descubrir cuando tan sólo se tienen cinco años!

El presente curso, el C.P. de San Jorge ha recibido el pre-

mio nacional "Marta Mata" sobre Escuela Inclusiva.

Muy probablemente las TIC hayan contribuido como ele-mentos compensadores de desigualdades sociales, apaliar los déficits y a permitir el acceso en igualdad decondiciones a las herramientas que les van a enriquecerintelectualmente.

Todo lo conseguido y lo que aún falta llena de orgullo yde emoción a la comunidad educativa. Los padres pasande la sorpresa a la ilusión y los niños, a través de lasTIC, van adquiriendo un progreso intelectual de formalúdica, eficaz y motivadora.

Algunas de las actividades que contribuyen a ello pue-den verse en la página Web que el Grupo de E. Infantildel colegio, creó en el curso2005-06. Dirección Web:http://www.infantilsanjorge.com/

También se puede visitar el centro y descubrir la alegríade los alumnos de Infantil al expresar, con una ampliasonrisa: "Me gusta mucho aprender con los ordenado-res, y lo que más me gusta es navegar." Estáis invita-dos.

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La innovación educativa en el conservatorio demúsica: un auténtico desafíoArantza Lorenzo de Reizábal, profesora del Conservatorio Superior de Música de Navarra

Kontserbatorioetako hezkuntzaren azterketa egiteak, hezkuntza zahartuta, aldaketabehar-beharrezkoa dela pentsatzera eramaten gaitu. Musika hezkuntza gaurko gizarte-ak eskatzen duenarekin lotu behar da. Berrikuntza honetan irakasleen parte-hartzeaezinbestekoa da.

El análisis de la realidad educativa de los conservatorios, trasnochada y enquistada,lleva a reflexionar sobre la necesidad de un cambio profundo hacia fines educativos ycurriculares más acordes con las demandas de la sociedad actual, y sobre el decisivopapel que el docente ha de asumir en este escenario de innovación.

Música y Educación: universos multidimen-sionales

El ejercicio profesional musical me ha permitido unacercamiento a la música tanto desde la vertientepráctica como desde la educativa. Este acerca-miento plural y diverso ha marcado, sin duda, micomprensión y conceptuación de la música comoun fenómeno amplio que puede trascender lasaulas y el auditorio para convertirse no sólo en unobjeto de conocimiento o un elemento para expre-sar emociones y sentimientos, sino también en unfactor de socialización, en un vehículo para la par-ticipación en experiencias grupales, para la cons-trucción de la propia identidad; en suma, la músi-ca como una posibilidad de ser, sentir y vivir.

No comparto, por ello, la idea de la "cosificación"de la música como un objeto compacto y cerradoque puede ser estudiado desde fuera considerandoúnicamente ciertas relaciones externas de dichoobjeto, idea que está presente todavía en muchasinstituciones educativas, incluida el Conservatorio.Desde luego, la música es mucho más que sonidoorganizado; es también proceso-activi-dad: proceso de organización, reorgani-zación, transformación, difusión, refle-xión y otros muchos procesos más,imbricados en un todo multidimensio-nal. Ante todo, la música es experiencia.

Por otra parte, he podido constatar quepersisten todavía, y con gran arraigoentre los docentes musicales, visionesreduccionistas del concepto Educación, que acabanen un acercamiento único y exclusivo al terreno dela instrucción y del adiestramiento. En mi opinión,esta asimilación entre Instrucción y Educación esel auténtico talón de Aquiles de nuestro sistemaeducativo (sobre todo del musical). La Educaciónes, y así debería ser entendida por la comunidaddocente, un concepto amplio y multidimensionalque hace referencia a la totalidad de la persona(no hay más que remitirse a la historia de laPedagogía para constatar esa visión holística de laeducación que se ha ido formulando de diversasmaneras: educación integral, educación personali-

zada, educación para la vida, etc.). Por ello, laEducación debe centrarse tanto en aspectos apti-tudinales como actitudinales, es decir, debe cen-trarse no solo en la adquisición de conocimientos yhabilidades sino también en el desarrollo de valo-res y actitudes que permitan a las personas vivir,convivir y desarrollarse. Así entendida, laEducación cumpliría un cometido social y socializa-dor permitiendo la formación de profesionales ypotenciales trabajadores al tiempo que propicia sudesarrollo y crecimiento personal.

Pero ¿qué supone para los docentes asumir e inte-grar estos planteamientos musicales y educativostan amplios y multidimensionales? En primer lugar,obliga a los profesores a considerar el ejerciciodocente como una acción de gran trascendencia yresponsabilidad por cuanto interviene en la cons-trucción y desarrollo de las personas en su dimen-sión individual y social. En segundo lugar, y comoconsecuencia de lo anterior, obliga a cuestionarse,de alguna manera, el papel, los métodos y lasactuaciones en ese proceso de construcción.

La realidad educativa musical

Mi experiencia profesional en al aula, avalada pormás de dos décadas enseñando música desde dife-rentes perspectivas y áreas de conocimiento, meha permitido percibir un escenario educativo faltode recursos organizativos y estructurales que con-duzcan las enseñanzas musicales en la direcciónadecuada, tanto desde el punto de vista profesio-nalizador como del de la formación complementa-ria. Mi valoración, por tanto, no resulta demasiado

Desde luego, la música es mucho más que sonidoorganizado; es también proceso-actividad: procesode organización, reorganización, transformación,difusión, reflexión y otros muchos procesos más,imbricados en un todo multidimensional. Ante todo,la música es experiencia.

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optimista.

La realidad educativa musical presenta un escena-rio enquistado, en el que las cosas parecen nocambiar o hacerlo muy lentamente. Se trata de unescenario en el que aún prevalece y se consagra lafigura del profesor "experto", poseedor de unconocimiento absoluto de la materia pero inexper-to en el arte de enseñarla o permitir que los estu-diantes la aprendan. Un escenario en el que laexposición magistral sigue siendo la metodologíareina y la única. Un escenario en el que sólo setransmiten conocimientos (y no se promueve laconstrucción de capacidades). Un escenario en elque lo que se prioriza es el acto interpretativo frutode la reproducción autómata de una serie de con-vencionalismos anclados en el tiempo y la tradicióny que obvia la aportación creativa personal. Unescenario falto de directri-ces didácticas por unaimportante ausencia deinvestigación. Un escena-rio con un aparato meto-dológico inapropiado oinexistente, en muchoscasos, por la falta de for-mación pedagógica del profesorado. Un escenarioculturalmente aislado. Un escenario en el que elestudiante, necesariamente, acaba adoptando unaactitud pasiva que desemboca en la falta de inte-rés por el aprendizaje.

Se trata, por tanto, de un escenario educativonecesitado de un cambio profundo, sobre todo enlo que respecta a la mejora de los diseños curricu-lares de las materias de enseñanza, que centre laatención, desde mi punto de vista, en tres aspec-tos esenciales:

• Adecuada organización del currículo

• Mejora de las metodologías de enseñanza

• Mejora de los procesos de evaluación

¿Cuál es el origen de esta situación?, ¿cómo se hallegado a la misma? La explicación, como ocurrecasi siempre, ni es simple ni única; más bienhabría que buscarla en una conjunción de causas,unas próximas y otras remotas. Entre ellas, debenser destacadas las siguientes:

1. La dicotomía en que se concibe la Enseñanzade la Música en nuestro sistemaeducativo; considerada como prác-tica y como objeto de estudio

La existencia de estos dos ámbitos,práctico y teórico, y el alejamientode los mismos, halla su fundamen-to en la separación ente artesmecánicas y artes liberales que seestableció ya en la Edad Media yque permanecen invariables hastanuestros días.

2. La separación estructural de la EnseñanzaMusical que, basada en el anterior principio,divide la misma en dos zonas clara pero injus-tificadamente diferenciadas: losConservatorios y la Universidad.

Los Conservatorios tienen la competencia dela enseñanza de la música a nivel profesional(con un enfoque más práctico), mientras queen las Universidades se enseña Musicología(con un enfoque eminentemente teórico) o laespecialidad de Maestro Musical. Ese plantea-miento dicotómico responde, como vemos, auna división histórica fuertemente enraizadaen la cultura occidental y en la tradición, y esla causa de que la enseñanza musical profe-sional se encuentre sometida a un cierto "ais-lamiento académico" (si se me permite la

expresión) con respecto alresto de las disciplinasartísticas, humanísticas ycientíficas, cuyo marco deactuación se encuentrabajo los auspicios de lalegislación universitaria.

3. A esta situación tradicional de "aislamientocultural" a la que ha estado sometida la ense-ñanza musical en los Conservatorios habríaque añadir la situación de "desidia legislati-va", demostrada por el hecho de que la regu-lación del sistema educativo musical ha veni-do siendo determinada, hasta la implantaciónde la LOGSE en 1992, por un Plan académicoaprobado en el año 1966 y anteriormente porun Plan del año 1942.

En estos momentos, la reestructuración delsistema educativo musical promovida por laLOGSE se ha completado en su nivel superior(cuyo marco viene definido por el RealDecreto de 1995) y está iniciándose unanueva reestructuración de los niveles elemen-tal y medio con la LOE.

4. La falta de intervenciones institucionalesorientadas a promover no tanto reformascomo innovaciones, en el ámbito de laEducación Musical

Si bien podemos decir que las mismas sonclaramente visibles en el resto del sistemaeducativo (tanto universitario como no uni-

Se trata, por tanto, de un escenario educativonecesitado de un cambio profundo, sobre todo en loque respecta a la mejora de los diseños curricula-res de las materias de enseñanza, que centre laatención, desde mi punto de vista, en tres aspec-tos esenciales:

• Adecuada organización del currículo• Mejora de las metodologías de enseñanza• Mejora de los procesos de evaluación

La realidad educativa musical presentaun escenario enquistado, en el que lascosas parecen no cambiar o hacerlo muylentamente.

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versitario), hay que señalar que las accionesinstitucionales dedicadas específicamente apromover la innovación de la EnseñanzaMusical son escasas y, en general, las queexisten encuentran dificultades para calar enel profesorado, por las fuertes resistenciasque presentan los escenarios convencionalesen que se asientan las prácticas profesionalesdel profesorado, así como las tradiciones enque se basan las mismas.

El cambio educativo a través de la innovación

En cierta medida, la preocupación por la situaciónde la docencia musical, puesta de manifiesto poralgunos docentes, se ha visto acrecentada tambiénpor el momento de reformas educativas que esta-mos viviendo en nuestro país en las últimas déca-das, así como por la concienciación, para muchosprofesionales más coyuntural que real -todo hayque decirlo-, de que resulta difícil acometerlas sinuna preparación pedagógica (y de otras caracterís-ticas) por parte del docente.

Los discursos políticos lanzados desde lasAdministraciones, progresistas en mayor o menormedida, vienen cargados de aires de cambio. Yesta nueva realidad educativa que se nos presentaafecta de manera directa al docente, que ahoradebe asumir funciones y realizar trabajos quenunca antes había desempeñado, tales como: laelaboración de los proyectos educativos y curricu-lares de centro, adaptaciones curriculares, aten-ción a la diversidad, etc. Aunque lasAdministraciones ponen en marcha políticas de for-mación continua para los docentes, siempre cabepreguntarse si los docentes estamos realmentepreparados para afrontar con éxito todas las exi-gencias que plantean las reformas educativas delos últimos tiempos que no hacen sino reflejar unanueva forma de entender los fines de la educacióny del currículo, más adaptados a los tiemposactuales.

En el punto anterior hablaba de la necesidad de uncambio. La LOGSE ha supuesto, en mi opinión, unimportante paso en la renovación de presupuestosbásicos para la Educación Musical, pero hay quereconocer que no ha logrado involucrar a todos losactores docentes implicados, ya que el escepticis-mo y el estatismo persisten entre muchos de ellos.Esto me lleva a pensar que, por una parte, el cam-bio no es posible sin estar convencido de su nece-sidad; y, por otra, que la renovación institucionalpor sí sola no tiene la fuerza necesaria para pro-mover cambios y adaptaciones educativas, hacién-dose preciso que el profesorado se sume a esemovimiento de cambio y sea él el que adopte acti-

tudes más dinámicas. Desde esta perspectiva, sehace necesaria, yo diría inevitable, la innovacióndesde el aula, la acción directa desde la clase, si sedesea adaptar nuestra actuación docente a los pre-supuestos legislativos en materia educativa.

La renovación promovida por las instituciones hasido un primer paso hacia ese cambio tan necesa-rio en el escenario educativo musical y que todosreclamamos; sin embargo, resulta insuficiente.Entiendo que, de la misma manera que hace faltamover las dos piernas para avanzar en el camino,para introducir el cambio del que vengo hablandose necesita añadir a esa renovación institucional lavisión de la realidad educativa que posee el profe-sorado desde su trabajo a pie de aula, desdeabajo.

La innovación ha de concebirse, entonces, y así laconcibo yo, como el proceso de cambio y mejoraque realizamos nosotros, el profesorado, en nues-tro ámbito de intervención, movidos por nuestrasreflexiones, por los dilemas y contradicciones queencontramos en nuestra práctica diaria.

Mi experiencia docente me ha enseñado algo fun-damental: la realidad del aula es la que debe guiarla acción educativa. Los postulados reformistasestán muy bien, pero el nudo gordiano del cambiono está en los grandes discursos reformistas úni-camente, también lo está en el aula (creo queambos se necesitan complementariamente). Lasdificultades y los problemas se nos presentan cadadía en el aula y su solución ha de ser inmediata;no es de recibo sentarse a esperar a la siguientereforma para solventar deficiencias en nuestraacción educativa cotidiana.

No me cabe duda de que somos los docentes losque tenemos en nuestra mano la llave para elansiado cambio de una realidad educativa trasno-chada y enquistada por otra más acorde con lasnecesidades reales que la sociedad actual planteay demanda a la educación musical.

Se trata, sin duda, de una tarea ardua pero, a lavez, excitante. Todo un desafío.

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la realidad del aula es la que debeguiar la acción educativa.

La innovación ha de concebirse, entonces,y así la concibo yo, como el proceso decambio y mejora que realizamos nosotros,el profesorado, en nuestro ámbito deintervención, movidos por nuestras refle-xiones, por los dilemas y contradiccionesque encontramos en nuestra práctica dia-ria.

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La Ciencia: imán para las áreas educativasMariví López Gimeno, asesora de primaria en el CAP de Pamplona

Haur hezkuntzatik geletan zientzia lantzea bada bai beharrezkoa bai posiblea. Honela,umeei mundua ezagutzea eta munduan izatea errazten diegu. Geure munduan zientziakinguratzen gaitu. Horregatik zentzumenen bidez azaldu ezin ditugun fenomenoak ere-duen bidez ulertzea funtsezkoa da.

La ciencia puede y debe ser trabajada en las aulas desde edades tempranas, para faci-litar a los niños/as poder entender y desenvolverse en el mundo en el que vivimos, enel cual, la ciencia nos rodea, forma parte de nuestra vida desde que nacemos y el podercrear "modelos" que nos permitan comprender los fenómenos que no podemos explicara través de los sentidos es fundamental en la sociedad en la que vivimos.

"Los párvulos aguardába-mos, jugando en el jardín dela Institución, al maestroquerido. Cuando aparecíadon Francisco, corríamos a élcon infantil algaraza y lo lle-vábamos en volandas hastala puerta de la clase. Hoy, altener noticia de su muerte, he recordado al maes-tro de hace 30 años. Yo era entonces un niño, éltenía la barba y el cabello blanco…. Estimulaba elalma de sus discípulos -de los hombres o de losniños- para que la ciencia fuese pensada, vividapor ellos mismos…Don Francisco Giner no creíaque la ciencia era el fruto colgado de una altarama, maduro y dorado, en espera de una manoatrevida y codiciosa, sino una semilla que ha degerminar y florecer y madurar en las almas.Porque pensaba así hizo tantos maestros como dis-cípulos tuvo"

Antonio Machado, en "Idea Nueva".Baeza, 23 defebrero de 1915; Boletín de la Institución Libre dela Enseñanza, numero 664, Madrid, 1915.)

En el año 2006, recibí una invitación del CSIC(Consejo Superior de Investigación Científica) paraacudir a unas jornadas de intercambio de expe-riencias educativas sobre ciencia; ¡cual fue mi sor-presa! cuando ante mis ojos empezaron a exponercómo trabajaban con niños de 3 años el método

científico en las aulas, nouna experiencia suelta yaislada, sino varios centrosde varias comunidadesautónomas que mostrabancómo la ciencia y el métodocientífico puede y debe serllevado al aula desde los

primeros años, con rigor y utilizando el lenguajecientífico.

En el currículo de Primaria, la ciencia tiene suespacio, mejor dicho "mini espacio" dentro delárea "Conocimiento del medio natural, social y cul-tural"; teniendo en cuenta que dicha área incluyecontenidos relacionados con geografía, flora,fauna, el cuerpo humano, organización social, eltiempo …y un largo etc, todo ello a desarrollar en4 sesiones semanales de 50 minutos, está claroque el tiempo real que se le puede dedicar a laciencia es muy poco, casi inexistente.

Dentro de este contexto es donde el abordaje de laciencia como "imán para las áreas educati-vas" puede ser considerado "Innovación educa-tiva".

Innovación porque supone una alteración intro-duciendo novedades (metodológicas, de conteni-do, de organización, de evaluación) y Educativaporque supone un proceso de enseñanza-aprendi-zaje dirigido a todo el alumnado para que utilizan-do el método científico adquieran las habilidadesnecesarias para aprender de forma autónoma,atendiendo a la diversidad del mismo desde lasedades tempranas.

En la actualidad, la ciencia en las aulas se trabajapoco y casi siempre utilizando el libro de texto,cuando el conocimiento debe ser una creación pro-pia, vivenciada y asimilada por cada individuo,porque: "Yo enseño, pero ellos, ¿aprenden?"(Saint Onge, 1996 en Perrenaud,P. Diez nuevascompetencias para enseñar. Barcelona, Grao,2004, pp18..)

Francisco Giner de los Ríos Antonio Machado

Asumir La Ciencia como “imán paralas áreas educativas”, puede servirpara integrar y trabajar de maneraglobal en varias áreas y con diferen-tes herramientas de aprendizaje

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Asumir La Ciencia como "imán para las áreaseducativas", puede servir para integrar y trabajarde manera global en varias áreas y con diferentesherramientas de aprendizaje:

Matemáticas (en ciencia siempre hay algo quepesar, medir o contar, problemas que resolver…)

Lenguaje (todo experimento científico debe tenerun registro para que aquellos que vengan detrássepan cómo y por qué se realizó dicho experimen-to) No importa que sea en ingles, euskera, caste-llano o cualquier otro idioma, lo importante es queel lenguaje se utilice con propiedad y con los tér-minos reales del lenguaje científico; un niño pormuy pequeño que sea puede y debe aprender autilizar el termino "molécula" y no hay porque usargiros absurdos:"bolitas pequeñas"

NNTT (Hoy en día la búsqueda de información yrecursos a través de Internet es fundamental)

Historia (cada uno de los avances que ha hecho lahumanidad en el campo científico, se realizaró enun momento concreto, con unas situaciones socia-les, políticas, económicas y tecnológicas especifi-cas que definieron y en ocasiones condicionaron elpor qué alguien se centró en investigarlo).Trabajar la historia desde el enfoque científico,facilita y estimula el aprendizaje.

La comprensión lectora, como herramienta deaprendizaje también puede trabajarse con textoscientíficos, con lo cual el tiempo dedicado a la cien-cia se amplia sin tener que hacer "malabares" conel horario.

En el currículo de infantil, el área "Conocimientodel entorno" facilita y favorece poder trabajar cien-cia en el aula, ya que al estar mucho mas abiertoque en primaria y al ser el horario mas flexible enesta etapa, se pueden llevar a cabo experimentossin tanta presión horaria. Al mismo tiempo, todo loanteriormente expuesto sobre utilizar la cienciacomo "imán para las demás áreas", es igual deaplicable en infantil, adaptándolo a la etapa.

Quiero señalar también, que,"la enseñanza de laciencia en la escuela es el mejor método para solu-cionar problemas como los de la diferencia degénero y los de integración cultural" ya que losresultados de un experimento científico no depen-den ni se ven afectados por el color de la piel de lapersona que lo realiza, ni por sus creencias, ni porel sexo ni por su cultura; un experimento realiza-do en Asia obtiene el mismo resultado (en igualdadde condiciones) en África, Europa, América uOceanía; lo realice un hombre o una mujer.

Desde los CAP de Pamplona y Tudela, se oferta for-mación a todo el profesorado de la ComunidadNavarra, con los investigadores del CSIC, dentrodel programa "CSIC en la escuela":http://www.csicenlaescuela.csic.es.

En muchas ocasiones la formación científica de losmaestros/as es insuficiente, no nos sentimos segu-ros, es un terreno que nos resulta desconocido yque por lo tanto evitamos cuanto podemos, perju-dicando "inconscientemente" a nuestros alum-nos/as al privarles del placer de descubrir y enten-der por si mismos el mundo que les rodea y losfenómenos que en él suceden.

Actualmente, en las aulas de infantil y primaria sepueden reproducir experimentos científicos que ensu momento supusieron un reto y una dificultadenorme tanto social como técnicamente, como porejemplo la descomposición de la luz (Newton),principio de Arquímedes…etc.

Los niños/as desde edades tempranas puedenentender y crear un modelo que explique aquellosfenómenos que los sentidos no nos permiten com-prender.

La formación que realizamos con el equipo delCSIC en la escuela, (independientemente de quesea un lujo y un privilegio poder escucharles yaprender junto a ellos), está dando sus frutos, yaque en estos momentos hay en toda Navarra 20centros trabajando la ciencia, elaborando U.Despecíficas sobre la formación recibida y llevándo-las a la práctica en las aulas, en las cuales la expe-rimentación es la base de dichas U.D.

Por ejemplo, podemos ver cómo en el C.P.Ezkaba, en las aulas de infantil (3 años) delmodelo D se ha introducido el método científico(observación, elaboración hipótesis, comprobaciónresultados y conclusiones) para trabajar laFlotación durante el 1er y 2º Trimestre. La cienciaactúa como "imán" ya que los niños/as, trabajandiferentes áreas y adquieren competencias básicas

Newton: la luz es color

la enseñanza de la ciencia en laescuela es el mejor método parasolucionar problemas como los de ladiferencia de género y los de inte-gración cultural

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al mismo tiempo que experimentan (competenciamatemática, resolución de problemas, toma dedecisiones…etc)

Presentación Power Point con vídeo y audio

Otro ejemplo: en los C.P. de Burguete y Espinal,en las aulas de primaria, la ciencia actúa como unimán para otras áreas y en la UD dedicada al mag-netismo, se integran con total naturalidad y sinforzar situaciones, diferente tipología textual,estrategias de comprensión lectora, historia, lite-ratura, al tiempo que potencian la adquisición devarias competencias básicas (aprender a aprender,comunicación lingüística, interacción con el mundofísico, autonomía e iniciativa personal)

Documentos UD Magnetismo

En este curso 2007/08, los centros que recibenformación en Pamplona y que están aplicándola enlas aulas son:

• C.P. Auritz /Burguete y C.P. Auzperri/Espinal(primaria)

• C.P. Ave Mª -Pamplona- (infantil 4 años)

• C.P. A.Narbarte Xalto - Goizueta- (infantil y3er ciclo)

• C.P. Catalina de Foix - Zizur mayor- (infantilmodelo A)

• C.P Ezkaba (3años modelo D y 4 años mode-lo A)

• C.P. Ohianzabal de Jauntsarats (todo el cen-tro)

• C.P. Patxi Larraintzar - Pamplona- (infantil 4años)

• C.P. Puente la Reyna (4º primaria modelo A)

• C.P. San Jorge - Pamplona- (infantil, 1º y 3erciclo de primaria).

• C.P. San Pedro -Mutilva Baja- (aulas de infan-til)

• C.P. Victor Pradera - Pamplona - (1º primaria)

Espero que este nuevo enfoque con "La ciencia:imán para las áreas educativas" despierte elinterés y la curiosidad del alumnado y del profeso-rado para conocer y comprender mejor el mundoque nos rodea y las relaciones que existen de todoello con la ciencia "la ciencia nos rodea"; ennuestra vida diaria dependemos en muchas ocasio-nes de experimentos científicos, que afortunada-mente podemos llegar a entender sin problemacuando se nos facilita y muestra cómo crear"modelos" que expliquen aquello que no podemoscaptar por los sentidos.

Esta metodología para trabajar ciencia en el aula,estimula, motiva e ilusiona en primer lugar a losmaestros/as y en efecto cascada se lo transmitena sus alumnos/as fomentando y potenciando lacuriosidad, el preguntarse por qué ocurren lascosas, cómo comprobarlo y entenderlo; en resu-men usando el método científico: observar unfenómeno, formular hipótesis, experimentación,comprobación de resultados y conclusiones. Lafinalidad última es capacitar a losalumnos/as para desenvolverse y entender elmundo en que viven.

Arquímedes

trabajar ciencia en el aula, esti-mula, motiva e ilusiona en primerlugar a los maestros/as y enefecto cascada se lo transmiten asus alumnos/as fomentando ypotenciando la curiosidad, el pre-guntarse por qué ocurren lascosas, cómo comprobarlo y enten-derlo

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Movimiento vs ObesidadDiego Palacios Santibáñez, profesor del C.P. Monte San Julián de Tudela

Gaurko gizarteak Gorputz Heziketa arloa orokorrean ez du ezagutzen. Ez du ezagutzen:Hezkuntzan zehar zein edukiak lantzen dira, zertarako balio du. Eta, honezaz gain, izenaere aldatzen diote, adibidez, gimnasia deitzen.

La sociedad actual desconoce en gran medida el área de Educación Física. Desconocelos contenidos que se deben impartir en ella en las diferentes etapas educativas, des-conoce su finalidad e incluso la llegan a confundir llamándole por otro nombre, comopor ejemplo, gimnasia.

INTRODUCCIÓN

"La Educación Física tiene una historia propia y basesteóricas específicas que permiten su conocimiento, des-arrollo e inclusión en el campo científico" (Zagalaz,2001). La sociedad actual desconoce en gran medida elárea de Educación Física. Desconoce los contenidos quese deben impartir en ella en las diferentes etapas edu-cativas, desconoce su finalidad e incluso la llegan a con-fundir llamándole por otro nombre, como por ejemplo,gimnasia.

Que la Educación Física es un medio indispensablepara mejorar la salud e higiene corporal es un hecho evi-dente para todos los teóricos desde la Grecia Antiguahasta la actualidad, incluso algunos como Galeno,Aristóteles o Mercurial entienden que son sus únicosobjetivos, por lo que la colocan junto a la Medicina(Fernández García, 2002).

Cada día es mayor el número de personas que, en todoel mundo, realiza actividades físico-deportivas con laúnica finalidad de mejorar su salud y prevenir algu-nas enfermedades derivadas del sedentarismo que enmuchas ocasiones impone la vida moderna. Prueba deello es el auge que está adquiriendo la tendencia "con-dición física y salud" en el ámbito de la Educación Físicaactual.

Santos Muñoz (2005) señala que se ha de promover yformar para una actividad física regular vinculada a laadopción de hábitos alimenticios y de ejercicio físi-co que incidan positivamente sobre la salud y la calidadde vida, es decir prevenir la obesidad desde la educaciónpara la salud. La obesidad infantil y juvenil simboliza,en buena manera, nuestro estilo de vida contemporá-

neo: sedentarismo, reducción del esfuerzo físico, desor-ganización de los horarios y sociedad de consumo. Lapráctica del deporte y la Educación Física son una alter-nativa que puede compensar el déficit de movilidad, elexceso de calorías y la digestión de productos artificia-les.

El tratamiento ideal de la obesidad es la prevención, y laescuela supone un lugar adecuado para ello, informandosobre la alimentación en general y educando en hábitosalimenticios saludables en particular, así como para pro-mover y facilitar el desarrollo de ejercicio físico a travésde la Educación Física (Escuela promotora de la Salud).

Si conseguimos que nuestros niños/as se acostumbren acomer de todo y en su justa medida, y estimulamos enellos la práctica regular de actividad física y deporte,habremos logrado inculcarles unos hábitos saludables,que les protegerán de la obesidad y de una serie depatologías que se manifiestan en la edad adulta. Leshabremos aportado salud para muchos años.

LA SALUD Y EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación establece uno de sus objetivos generalespara la etapa de Educación Primaria (6-12 años) enfoca-do a la salud:

k. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propiocuerpo y el de los otros, respetar las diferencias yutilizar la Educación Física y el deporte comomedios para favorecer el desarrollo personal ysocial.

Así, el Decreto Foral 24/2007, de 19 de marzo, porel que se establece el currículo de las enseñanzas deEducación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra,recoge los siguientes aspectos en relación al área deEducación Física y la Salud:

- En relación a los Objetivos generales del árearelacionados con la Salud se establece el objetivonúmero 3: "Apreciar la actividad física para el bien-estar, manifestando una actitud responsable haciauno mismo y las demás personas y reconociendolos efectos del ejercicio físico, de la higiene, de laalimentación y de los hábitos posturales sobre lasalud. Aprender a actuar con seguridad para losdemás y para uno mismo en diferentes medios ysituaciones".

- Dentro de los Bloques de Contenidos destaca elnúmero IV "Actividad física y salud" en dóndese recogen los siguientes contenidos:

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- Adquisición de hábitos posturales y alimentariossaludables relacionados con la actividad física yconsolidación de hábitos de higiene corporal.

- Relación de la actividad física con la salud, el bien-estar y el desarrollo personal. Reconocimiento delos beneficios de la actividad física en la salud.

- Responsabilidad e interés hacia la actividad físicarelacionada con la salud.

- Los Criterios de Evaluación que aparecen en elCurrículo relacionados con la Salud son:

- Mostrar interés por cumplir las normas referentesal cuidado del cuerpo con relación a la higiene y ala conciencia del riesgo en la actividad física, asícomo identificar alguna relación directa entre acti-vidad física y salud

- Mantener conductas activas acordes con el valordel ejercicio físico para la salud, mostrando interésen el cuidado del cuerpo.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado va toman-do conciencia de los efectos saludables de la actividadfísica, el cuidado del cuerpo y las actitudes que permitenevitar los riesgos innecesarios en la práctica de juegos yactividades.

LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

La experiencia educativa se puso en práctica en el C.P.Monte San Julián de Tudela llevando a la práctica todo locitado anteriormente en el curso académico 2006/07con el título: "Educación Física: una fuente de Saludpara Todos".

El proyecto trata de dar a conocer el área de EducaciónFísica y su proceso histórico (un área curricular descono-cida para mucha parte de la Comunidad Educativa) y asu vez relacionarla con la Salud Corporal (tan importan-te y presente hoy en día en nuestra sociedad) parafomentar hábitos y estilos de vida saludables y de res-peto y tolerancia de todos, para todos y hacia todos.

Entre los objetivos marcados a conseguir con la reali-zación de la experiencia educativa fueron los siguientes:

- Dar a conocer el Área de Educación Física a lo largode la historia y su relación con la Salud Corporal.

- Convertir el Centro Educativo en una escuela pro-motora de Salud colaborando y participando en eldesarrollo de la Estrategia NAOS y el Proyecto"Educación Física: Una Fuente de Salud paraTodos".

- Llevar a cabo la Campaña educativa y de sensibili-zación para prevenir la obesidad infantil que llevapor lema "Juega, come y diviértete con Tranqui"promovido por el Instituto Navarro de Juventud yDeporte y el Gobierno de Navarra.

- Fomentar valores de solidaridad, tolerancia, respe-to, actitud positiva ante las opiniones de los demásy aceptación de otras ideas, compañerismo eigualdad ante las diferentes personas de nuestrasociedad.

Algunas de las actividades más destacadas programa-das que se han realizado a lo largo de los tres trimestresdel curso fueron las siguientes:

* Primer Trimestre

- Se llevó a cabo una Unidad Didáctica desde el áreade Educación Física destinada a que todo el alum-nado conociese la relación y la importancia delárea de Educación Física con su Salud Corporal.

- Concienciación y seguimiento de la alimentaciónde los alumnos/as a la hora del almuerzo (zumos,frutas, pequeños bocadillos).

* Segundo Trimestre

- Presentación a losalumnos/as de la cam-paña promovida por elInstituto Navarro deJuventud y Deporte yel Gobierno de Navarra"Stop a la Obesidad" através de "Tranqui". Seles repartió a los alum-nos/as de EducaciónPrimaria un cuentorelacionado con lacampaña y se trabajócon ellos (Lectura ydibujo). Primer Ciclo:El cumpleaños deTranqui, Segundo Ciclo: ¡A bailar!, Tercer Ciclo:La gymkhana.

* Tercer Trimestre

- Exposición del trabajo realizado por los alumnos de6º de Educación Primaria que lleva por título elmismo del proyecto "Educación Física: Una Fuentede Salud para Todos". Lugar: CAP de TudelaFecha: 18 de Mayo al 15 de Junio.

- Celebración del Día de la Deportividad enfocadoeste año a la Salud Corporal (lunes 11 de junio)con la participación de Tranqui.

- Exposición del Proyecto "Educación Física: UnaFuente de Salud para Todos" en la Universidad deLa Rioja con motivo de su participación en el Cursode verano que lleva por título: "Deporte y ActividadFísica en Edad Escolar" organizado por dicha enti-dad (24-26 de Septiembre de 2007).

El grado de valoración general del proyecto de toda laComunidad Educativa fue muy satisfactorio ya que hadado lugar a que se implante en el centro un Proyectode Salud Corporal. Las familias controlan más y mejor laalimentación de sus hijos y éstos a su vez han pasado arealizar más actividad física y el Centro ha dado unaspautas para que se cumplan, como por ejemplo, elalmorzar dos o tres veces a la semana una pieza de frutay no bollería.

Además, la realización del proyecto ha servido para queel alumnado trabajase con motivo de un trabajo plante-ado desde el área de Educación Física el resto de áreas(Interdisciplinariedad) como la Educación Artística(elaboración de 25 cartulinas que reflejan el proceso his-tórico de la Educación Física como disciplina, así comosus beneficios sobre la Salud, dibujos de los alumnos/as,etc.), el Conocimiento del Medio (conocimiento y bús-queda de otras civilizaciones antiguas y modernas, épo-cas de la historia, tradiciones, etc..) y la LenguaCastellana (inventándose cuentos en los que reflejasensu propia reflexión sobre los beneficios del movimiento y

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la actividad física en relación con su salud personal).

CUENTO: "UN GRAN CAMBIO"

Había una vez un niño al que le gustaban muchos laschuches, bollos, caramelos… Un día, en la clase deEducación Física le tocó saltar el potro.

Pablo (que así se llamaba el niño) no pudo saltarlo, susbrazos no podían sostener su cuerpo, pesaba demasia-do. El profesor ya le había avisado antes que no comie-ra tanto, pero él no hacía ni caso, pensaba que se lodecía para que se muriera de hambre o algo así.

Pero esta vez, Pablo le dio la razón e intentó hacer másdeporte y no comer tanto. A Pablo le costaba demasia-do hacer eso, era un gran esfuerzo para él y por eso suamiga Laura (que era una gran deportista) le ayudó.

Todos los días después del colegio, Pablo y Laura seentrenaban muy duro. Laura iba a casa de Pablo y tira-ba toda la comida mala que tenía. Así, Pablo pudo saltaral potro con todos sus amigos, ahora estaba mucho másdelgado y fuerte que antes, además el profesor le dio laenhorabuena y Pablo no ha vuelto a comer mal y hacedeporte todos los días.

LO QUE HEMOS APRENDIDO

Mediante este apartado los alumnos/as han tenido laoportunidad de expresar sus opiniones sobre la realiza-ción del trabajo, sobre lo que aprendieron y lo que sin-tieron durante la realización del mismo:

He aprendido muchas cosas del área de EducaciónFísica, especialmente de la historia y de su origenque antes no sabía y me ha parecido muy intere-sante. También me ha servido para aprender a con-sultar en Internet y aprender determinadas páginasweb que me pueden servir en otro momento paraotro trabajo.

Pablo Gil

He aprendido muchas cosas sobre al EducaciónFísica en las distintas épocas de la historia. Tambiénque no hay que comer muchas chuches o bolleríaporque puedes tener una enfermedad llamada obe-sidad. Para eso hay que hacer mucho ejercicio,comer más vegetales y frutas, beber mucho agua ysobre todo no abusar de las chuches y los bollos.

Con este trabajo también he aprendido a manejarmejor Internet en el ordenador y ahora se me hacefacilísimo buscar cualquier cosa.

Elisabeth Morte

He aprendido muchas cosas sobre la EducaciónFísica y la Educación del cuerpo, entre ellas que enla Prehistoria la Educación Física se utilizaba comopreparación para la lucha contra los animales, quelas magníficas escuelas del Renacimiento hicieronde la Educación Física una parte importante de laEducación, que hacer ejercicio es muy bueno paranuestra salud y que necesitamos tener una buenaalimentación para estar en forma.

Iñaki Vázquez

BIBLIOGRAFÍA

- Enciclopedia de la Historia Universal.

- El ejercicio físico (Instituto de Salud Pública).

- Hábitos de higiene.

- Aprecio por el cuerpo.

- La Educación por el movimiento.

- Historia de los Deportes.

- Prehistoria y Arqueología de la Península Ibérica.

- El mundo de las Olimpiadas.

- Corrientes actuales de Educación Física.

* Se respeta la manera de nombrar la bibliografíatal y como los alumnos/as la recogen en sus tra-bajos.

WEBGRAFÍA

- www.saludmed.com

- www.deporteysalud.es

- www.obesidad.net

- www.efdeportes.es

- www.xtec.es

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Los vientos que soplanRaúl Urdaci, Asesor de Tecnología-Cap Pamplona

Artikulu honetan gaurko gizartearekin hezkuntza lotzeko beharra adierazten da.Horrekin lotuta, hiru kurrikulu-irizpide edo metodologia deskribatzen dira: Ikastetxekoplangintza energetikoa, Arbela digitala, Irakurketa.

En el siguiente artículo se describen tres posibles tendencias curriculares o metodológi-cas derivadas de la necesidad de sintonizar la acción educativa con el mundo actual: Elplan energético de centro, La pizarra digital, La lectura.

Hace unos años, un buen hombre me contaba cómo enlos años setenta, cuando comenzaron a aparecer lastelevisiones en color, recorría un barrio de Pamplonaintentando vender esos aparatos a domicilio. La primerasemana tan sólo logro vender uno. Pero en cuanto secorrió la voz por el vecindario, y se vieron aquellas pri-meras imágenes en color, las ventas sobrepasaron susexpectativas, e hizo el agosto en pocos días.

En 1946, el presidentede la 20th Century Foxafirmaba contundente-mente que "la televisiónno será capaz de mante-nerse en el mercado pormás de seis meses, yaque la gente no tardaráen hartarse de estar sen-tada todas las nochesante una cajita".

Estas dos anécdotas ilus-tran respectivamente elestímulo y el freno de lainnovación: la difusión de sus ventajas y el rechazo dequien está cómodamente instalado en lo seguro y en loque – hoy por hoy- funciona.

Innovar es atreverse. Ante la visión de un horizonte, secomienzan a dar pasos, a veces en falso, a veces certe-ros. Naturalmente, antes de ponerse a innovar hay quever un horizonte. No tiene sentido sentarse a pensar eninnovar por que sí, porque esa es la moda. Tener unobjetivo permite compararlo con lo existente y encontrarlas fallas y ventajas de uno y otro. Innovar es acercar loreal, lo que ya existe, a lo ideal.

¿Y quién marca lo ideal? En principio, los vientos quesoplan.

El plan energético de centro

Ahora mismo, el cambio climático lleva camino de con-vertirse en paradigma. El cambio climático en sí no essino una variación de las condiciones ambientales en quevivimos, pero al nom-brarlo le estamos dandoexistencia autónoma, ylo ponemos en relacióndirecta con la perpetua-ción de las especies,entre ellas la del homosapiens sapiens. En estecaso lo ideal parece sersalvaguardar las condi-ciones ambientales enque vivimos, y ahí

encontramos un yacimiento de innovación: desarrollo detecnologías de generación de energía sostenible, pautasde consumo energético racional, ahorro, reciclaje, etc. Elobjetivo es armonizar nuestro modo de vida con la cargaecológica que el planeta está dispuesto a soportar.

La educación medioambiental es uno de los pasos a daren ese camino, y la apertura del currículo de la educa-ción obligatoria permite, a través del espacio de optati-

vidad creado por lasleyes educativas, incluircontenidos de diversaíndole que ayuden aalcanzar los objetivos dela etapa, uno de los cua-les es “la adquisición devalores que propicien elrespeto hacia los seresvivos y el medio ambien-te, en particular al valorde los espacios foresta-les y el desarrollo soste-nible.”

Estos últimos años se han creado en diversos centroseducativos sensibilizados por el tema, varios grupos detrabajo con un mismo objetivo: elaborar un plan energé-tico del centro, mediante el cual analizar los consumosenergéticos y de recursos materiales, elaborar informesy propuestas de ahorro energético, e integrar en el currí-culo contenidos medioambientales. Es una iniciativaestupenda que merece el reconocimiento de todos, por-que el beneficio es global. “Piensa global, actúa local”.

La pregunta que surge es: ¿Por qué no ir más allá yplantear que sea el mismo alumnado el que realice elplan energético de centro?

Es posible que esta iniciativa no sea nueva, y que ya seesté llevando a cabo en algún instituto, pero en todocaso es interesante plantearla, tanto por la conservacióndel medio ambiente como por su interés socioeducativo.En los mencionados espacios de optatividad de laEducación Secundaria Obligatoria se puede desarrollaruna programación didáctica que permita al alumnadorealizar por sí mismo su propia educación medioambien-tal. ¿Qué mejor manera de adquirir valores medioam-bientales que generarlos uno mismo?

No es lugar para enumerar y describir los contenidos quepodría tener esa programación, pero en un primer esbo-zo tendría que poner en relación el centro educativo consu entorno desde una perspectiva tecnoecológica; cono-cimiento de materiales e instalaciones energéticas sos-tenibles; cálculos energéticos informatizados, pautas deconsumo y ahorro energético; tratamiento y recogidaselectiva de residuos… la lista es extensa y abarca variasáreas de conocimiento.

Innovar es atreverse. Ante la visión de un hori-zonte, se comienzan a dar pasos, a veces enfalso, a veces certeros. Naturalmente, antes deponerse a innovar hay que ver un horizonte. Notiene sentido sentarse a pensar en innovar porque sí, porque esa es la moda. Tener un objeti-vo permite compararlo con lo existente y encon-trar las fallas y ventajas de uno y otro. Innovares acercar lo real, lo que ya existe, a lo ideal.

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La pizarra digital

Otro de los vientos que soplan en el terreno educativo esel de la traslación de criterios y estrategias empresaria-les a las escuelas. A mi entender, uno de los criteriosmás interesantes provenientes del mundo de la empre-sa es el de la eficiencia – dícese de la capacidad paralograr un fin empleando los mejores medios posibles –término muy relacionado con la productividad, que seríala relación entre los recursos empleados y los productosobtenidos.

Trasladado al caso de ladocencia, la productividadsería la relación entre elnivel de competenciasadquirido por el alumnadoy los recursos empleadosen ello. Y uno de los recur-sos con los que contamoses el tiempo: 30 horassemanales durante lasque tenemos que buscarel equilibrio entre el ritmo de asimilación y crecimientopersonal del alumnado y el propio y sostenible ritmo detrabajo del profesorado.

En relación con esto último, la introducción de la pizarradigital interactiva en el aula de informática puede produ-cir un aumento considerable de la eficiencia con que seimparte la docencia en este tipo de aula. Son dos losmotivos que llevan a pensarlo: el primero es la cantidadde tiempo que se pierde desplazándose para resolverdudas, lo que se traduce en una lentitud de respuestaque acaba desesperando y desmotivando al alumnado.El segundo es, precisamente, esto último: los jóvenestienen mayor habilidad visual, quizá porque han crecidoen un mundo de imágenes y entornos virtuales, y deigual manera que un catedrático se coloca a la alturamental de un alumno de primero de ESO para que puedaasí entender las matemáticas, de la misma forma undocente tendrá que utilizar las herramientas visuales alas que los jóvenes están más que acostumbrados, paraque el aula no se convierta en un lugar lento, obsoleto,sin eficiencia educativa y con menos atractivos que otrosagentes externos a la escuela menos interesados en laformación que en el consumo indiscriminado.

Entre las ventajas que puede aportar al docente estarí-an poder preparar clases más atractivas y con másrecursos, permitiendo además reutilizar y readaptar losmateriales que se van creando. Y en una primera apre-ciación, quizá suponga menor gasto para una mayor efi-

cacia frente a otros recursos tecnológicos.

La lectura

No hace mucho un compañero docente, hablando de lalectura, se quedaba mudo ante la respuesta de un uni-versitario: ante la pregunta de “cuántos libros lees alaño”, le respondió que “no muchos, la verdad, pero mehabré leído más de mil webs, y cada día suelo consultartres o cuatro blogs especializados”.

Cada vez leemos menos. ¿Será cierto? Quizá cada vezleemos menos libros, pero cada vez leemos más panta-llas. Hoy en día resulta mucho más sencillo y rápidocompilar información sobre un tema determinado –con-sultando y contrastando múltiples fuentes- utilizando lared, que visitando una biblioteca. “No se puede compa-rar, la lectura de un relato, la textura del papel, etc.”dirán algunos, y, efectivamente, no se puede comparar,pero no porque sea mejor o peor, sino porque es diferen-

te. Ello, ineludiblemente, day dará pie al surgimiento demetodologías de enseñanzadiferentes en todas lasáreas, modificando asimis-mo la parcelación actual, aligual que en su día lo hizola proliferación del libro,lugar en el que se almace-naba el saber que no podíaalbergarse en la mente.

Hoy en día hemos traslada-do la información y el saber al disco duro y a la red, yésta es una potentísima herramienta de acceso, quehace que el autoaprendizaje sea accesible para cualquierpersona, de forma que se irá acentuando la vertiente deldocente como formador de autoformadores. Enseñar aaprender, opino que esa debería ser hoy en día la alfa-betización básica, que obviamente incluye y engloba laalfabetización clásica de enseñar a leer y escribir.

la introducción de la pizarra digital interac-tiva en el aula de informática puede producirun aumento considerable de la eficiencia conque se imparte la docencia en este tipo deaula

Hoy en día hemos trasladado la informacióny el saber al disco duro y a la red, y éstaes una potentísima herramienta de acceso,que hace que el autoaprendizaje sea accesi-ble para cualquier persona, de forma que seirá acentuando la vertiente del docente comoformador de autoformadores.

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Physics & Chemistry Using English. Un proyecto debilingüismo para la clase de Física y QuímicaMª Carmen Azofra Iglesias, Luis Miguel Bareche Grasa y Carlos Busnadiego Pérez.Profesores de Enseñanza Secundaria

Physics and Chemistry Using English Corellako IES “Alhaman” duela bost urte sortu zenfisika eta kimika ikasgaia ingeleraz irakaskuntza eta ikasketarako proiektua da.Gaur egun zentroan errealitate finkaturik da, erabilgarri eta eragingarria ikasleentzateta konpentsazio handikoa irakasleentzat.

Physics and Chemistry Using English es un proyecto para la enseñanza y aprendizajede la asignatura de Física y Química en inglés que surgió en el I.E.S. Alhama de Corellahace cinco años.En la actualidad es una realidad consolidada en el centro que resulta útil y motivadorapara nuestros alumnos y gratificante para los profesores.

¿Qué es PHYSICS & CHEMISTRY USING ENGLISH?

“Physics & Chemistry Using English” es un proyecto deinvestigación educativa que nació en el curso 2002-2003en el departamento de Física y Química del I.E.S.Alhama de Corella, en cuyo desarrollo ha sido funda-mental la colaboración entre los profesores de Física yQuímica e Inglés. Consiste básicamente en buscarsituaciones reales de comunicación en inglés, siguiendolos contenidos del programa de Física y Química.Durante estos años se ha recopilado bibliografía, se hanbuscado materiales apropiados, se han adaptado algu-nos y se han elaborado otros; todo ello ha sido clasifica-do y se le ha dado un mismo formato a modo de “colec-cionable” y una coherencia interna global que lo confi-gura como proyecto. Estos materiales se han utilizadoen clases en 4º de E.S.O. y 1º de Bachillerato. Tambiénse han organizado actividades, como concursos conotros centros europeos a través de Internet, se han gra-bado vídeos y se ha reali-zado una vídeo-conferen-cia.

El trabajo efectuado ennuestro instituto empezócuatro cursos antes deque se convocaran lassecciones bilingües deinglés en Navarra y ha idoencontrando las dificulta-des que un proyecto deenseñanza bilingüe puedeencontrar en cualquiercentro que empieza de lanada. En la actualidadnuestro proyecto “Physicsand Chemistry UsingEnglish” es una realidadque aprovecha al máximolos recursos de horarios yprofesores de que dispo-ne el centro.

Un proyecto surgido dela experiencia en elaula

El proyecto ante todo esfruto de la experiencia y,por ello, es realista.

Nuestro trabajo empezó porque los profesores deldepartamento de Física y Química eran conscientes de laimportancia del inglés como lengua de comunicacióninternacional en el ámbito científico-tecnológico y vieronla necesidad de darle cabida entre los alumnos que habí-an elegido esta opción.

Además, en el centro nos encontrábamos con alumnoscon preparación suficiente en inglés y que lo considera-ban necesario en su futuro profesional.

Por esto, en el curso 2002-03 decidimos empezar a tra-bajar en el proyecto y pensamos que lo mejor era simul-tanear la creación de materiales y su aplicación en elaula.

El resultado es la experiencia que ahora pre-sentamos. Pretende, a día de hoy, dos objetivos funda-mentales que destacamos en este mapa de contenidos:

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¿Cómo entendemos nuestro proyecto de bilingüis-mo?

La Unión Europea ha desarrollado dos iniciativas queresultan de interés de cara a entender nuestro proyec-to: “CLIL: Contents and Language Integrated Learning”y “e-Twinning: hermanamientos escolares entre centrosde Europa”. Son dos iniciativas que tratan de fomentarel acercamiento de las generaciones jóvenes y entrecuyos objetivos destacan tres puntos: educar en el plu-rilingüismo, crear y aprovechar situaciones de comuni-cación real y fomentar el uso de las nuevas tecnologíasde la comunicación.

Nuestro proyecto de bilingüismo se desarrolla en conso-nancia con estas directrices europeas.

“CLIL” (o AICLE: Aprendizaje Integrado de Contenidosen Lengua Extranjera) es un proyecto que promueve laenseñanza de materias no lingüísticas en una lenguaextranjera. Plantea básicamen-te que el idioma es algo prácti-co y que sirve para aprender, detal manera que los alumnos venuna utilidad inmediata en suestudio; además, la lenguaextranjera es usada en un con-texto real, no en una situacióninventada.

Las experiencias CLIL realiza-das con alumnos de secundariason de varios tipos:

-Inmersión parcial o total

-Periódica o puntual

-Con o sin profesor de idiomaextranjero

Hemos optado por una inmer-sión parcial y periódica, tratan-do de mejorar las competencias lingüísticas a partir decontenidos de física y química. Para ello, se han busca-do situaciones de comunicación real cercana. Esto le hadado a nuestro proyecto unas características de tipoAICLE, de entre las que cabría señalar:

a. La asignatura de Física y Química selecciona los tex-tos de contenido científico y el profesor de inglés revi-sa aspectos lingüísticos que deben trabajarse a partir dedichos textos.

b. Se usa el inglés para aprender y comunicarse.

c. Aunque se trabajen todas las destrezas, se desarrollamucho la comprensión escrita ya que la clase se basa enel uso de textos.

d. Es muy importante el aprendizaje de vocabulario.

Por otro lado, creemos que el aprendizaje en colabora-ción es motivador e importante para desarrollar estrate-gias de aprendizaje y habilidades sociales. Y esto es aúnmás importante si la colaboración se da entre distintoscentros y de distintos países. Por ello, empezamos aestablecer contactos con profesores de centros europe-os, lo que dio pie a un tipo de actividades entre centrosde Polonia, Finlandia, Rumanía e Irlanda, como concur-sos, intercambio de información... Aquí es donde cobrógran importancia el uso de las TIC (tecnologías de lainformación y la comunicación) ya que permite trabajarjuntos a alumnos y profesores separados por una gran

distancia geográfica.

Por ello, pensamos que puede ser útil aprovechar lasoportunidades que ofrece el portal e-Twinning, un pro-yecto europeo en el que los centros trabajan en comúnpor Internet (foros, chats, espacios comunes en Internetcomo el Twin Space, donde compartir información ydocumentos, etc.) para la realización de proyectoscomunes con otros centros europeos como presentacio-nes o concursos sobre Física y Química. Por esta razón,presentamos un ejemplo de actividad e-Twinnig entrelos materiales elaborados.

En la práctica, esto se ha traducido en un plan en elque, de las tres o cuatro horas semanales de Física yQuímica que se imparten en 4º de E.S.O. o 1º deBachillerato, una es dedicada a inmersión lingüística eninglés. Esta clase es impartida por el profesor de Inglésy el de Física y Química.

Aunque la clase se desarrollacompletamente en inglés,pensamos que la Física yQuímica en inglés no debeconvertirse en una carga quesuponga un esfuerzo excesivoque pueda desmotivar alalumno y en ella no se avanzaningún contenido. Se refuerzay repasa lo ya estudiado en elresto de las horas; en todocaso, se pueden proporcionarpequeñas cantidades denueva información que siem-pre debe construirse sobre loya aprendido con actividadesque refuerzan los conocimien-tos previos del alumno.

La base del trabajo son tex-tos originales en inglés. Estostextos se explotan con activi-

dades de comprensión lectora y con ejercicios de voca-bulario. También son interesantes las exposiciones ypresentaciones que los alumnos llevan a cabo sobre lostemas estudiados, algunas son grabadas en vídeo.

Todo ello se complementa con actividades que entende-mos atractivas para los alumnos como las prácticas delaboratorio en inglés, el concurso por Internet en el queparticipan alumnos de distintos centros europeos o lasexcursiones al museo y planetario de “The ScienceKutxaEspacio” en la que los alumnos realizan una seriede tareas en inglés o la visita en inglés a las bodegasValcantos de La Rioja, etc.

El resultado es una experiencia motivadora y satisfacto-ria para estudiantes y profesores, cuyo trabajo se havisto recompensado y reconocido con un segundo pre-mio (modalidad B/ESO) a la innovación educativa delDepartamento de Educación del Gobierno de Navarra enjunio de 2007.

Creemos que el aprendizaje en colaboraciónes motivador e importante para desarrollarestrategias de aprendizaje y habilidadessociales. Y esto es aún más importante si lacolaboración se da entre distintos centros yde distintos países.

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¡CONOCEMOS TUDELA!IMª Pilar Lasa Fayanás, Ana Jóse Saso Arévalo y Mª Luisa Garde Herce. Maestras deEducación Infantil y tutoras de 1º, 2º y 3º respectivamente

Proiektua kondaira batekin hasi zen: Pasabide sekretuak. Honekin ikasleak herrikolekuei buruz galderak egitera, ikertzera bultzatu genituen. Kale eta oroigarri batzuk bisi-tatu genituen, tradizio batzuk ezagutu zituzten, inauteriak prestatzeko tailer batzuk eginzituzten, Munduko festak izena zuela. Haur Hezkuntzan tuterako festak aukeratu ziren.

El proyecto se inició con la leyenda “Los pasadizos secretos”,motivando a los niños/aspara investigar, observar, dialogar...sobre los lugares de su localidad, cuestionándoselo que sabían y querían saber. A partir de ahí se realizaron diferentes visitas a calles ymonumentos representativos de la ciudad, conocieron algunas tradiciones, y se lleva-ron a cabo talleres internivelares para la preparación del carnaval con el tema “Fiestasdel mundo”. En infantil se eligió las de Tudela.

Este proyecto ha sido realizado en el colegio “Virgen dela cabeza” de Tudela y llevado a cabo por el equipo deeducación infantil.

El colegio consta de 3 unidades de infantil y 6 unidadesde primaria, con un porcentaje elevado de alumnado deotras culturas.

¿Por qué surge este proyecto? Durante los cursos2005-06 y 2006-07, el centro estuvo inmerso en un pro-yecto de interculturalidad para conocer y respetar la cul-tura de distintos países a través de algu-nas de sus leyendas, cuentos o juegospopulares. Estudiamos e investigamosFilipinas, Marruecos y Argelia, Bolivia.Pensamos que esta variedad culturaltenía un punto de encuentro que es elpaís dónde viven y en concreto la ciudaddónde viven e incluso han nacido. Todoello conlleva el trabajar entre otras de lacompetencia social y ciudadana, en laque intervienen habilidades como: cono-cerse y valorarse, expresar las propiasideas y escuchar las ajenas, ser capaz deponerse en el lugar del otro y tomar decisiones valoran-do conjuntamente los intereses individuales y los delgrupo.

Por eso en esa ocasión se eligió una leyenda de Tudela:“los pasadizos secretos” que a través de su relato,con nuestra imaginación nos trasladó a lugares emble-máticos de la localidad.

Los objetivos planteados fueron:

- Localizar Navarra en el mapa de España.

- Localizar Tudela en el mapa de Navarra.

- Reconocer algunos monumentos o lugares típicosque caracterizan la ciudad de Tudela (catedral, TorreMonreal, Corazón de Jesús…)

-Conocer algunos datos históricos de estos lugares ymonumentos.

- Conocer algunas fiestas tradiciones (gigantada,revoltosa, volatín, el Ángel, la culeca…).

- Identificar verduras y hortalizas de la huerta deTudela (alcachofas, cogollos, espárragos).

El proyecto se puso en práctica durante el segundo ytercer trimestre del curso 2006-07 y a lo largo detodo el cronograma.

Las actividades planteadas para la consecución de losobjetivos fueron:

1-Lectura de la leyenda “los pasadizos secretos”(cuenta que había un pasadizo que unía la TorreMonreal con la catedral y ésta a su vez con el cas-tillo de Sancho VII).

2-Recogida de información de sus conocimientosprevios: ¿qué sabemos de Tudela, qué nos gustaríasaber?

3-Nota informativa:

4-Organizar un lugar adecuado para colocar la docu-mentación y objetos típicos: “el rincón deTudela”.

5-Localizar en los mapas Navarra, Tudela,Pamplona porque vamos a los conciertos escolares,Isába porque la tutora de 1º es de allí y Tarazonaporque vive una niña de 2º de infantil.

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6-Tres salidas a diferentes monumentos que apare-cen en la leyenda:

▪ Cerro de Santa bárbara (Corazón de Jesús).

▪ Calles más representativas de camino hacia lacatedral (Herrerías, Carmen Alta y Baja,Plaza Nueva, Rúa…)

▪ Visita guiada a la Torre Monreal, tuvimos elplacer de contar con Manolo Motilva.

Antes de realizar las diferentes visitas se les daba acada niñ@ un plano

Que llevan a casa para marcar lugares conocidospor ellos (su casa, el colegio, casa de algún amigoo familiar…). Volvían a traerlo al aula se comentabay marcábamos el recorrido siempre partiendo delcolegio hasta el lugar.

Durante la visita se explicaba algo relevante de lahistoria de las calles y monumentos.

En la clase apuntábamos la información en el rin-cón.

7- Para carnaval preparamos nuestras propias fies-tas de Tudela realizamos nuestros disfraces endiferentes talleres internivelares, cada niñ@ elegíael taller:

▪ Taller de toros enla clase de 1º, cadaniñ@ se elaborabala careta de toro ypatas recortando ypegando los ojos ycuernos.

▪ Taller de cabezu-dos se confecciona-ron la cabeza delcabezudo, recortan-do, cosiendo ypegando las dife-

rentes partes.

▪ Taller charanga se elaboraban las fajas recor-tando los flecos en la tela, coloreaban el escu-do de Tudela y las pancartas que llevaríancada clase.

8- Hacemos nuestra pareja de gigantes:

▪ Nos documentamos primero de cómo eran losgigantes por dentro y por fuera, que siempreiban en pareja y uno era chico y otro chica…

▪ Realizamos pruebas para hacer el armazóncon aros y picas pero no funcionó. Al final eltío de una niña, que es soldador, hizo el arma-zón con varillas de hierro de 6mm y de un

tamaño adecuado para que l@s niñ@s lospudiesen bailar.

▪ El vestido probamos con bolsas de basura peroeran muy frágiles y una abuela de un@s niñ@sconfeccionó los vestidos de nuestros gigan-tes.

▪ Faltaba la cara y para ello utilizamos doscabezas de porespán que l@s niñ@s pintarony perfilaron con rotuladores, pusimos pelo ypor último las coronas y otros detalles.

▪ Pedimos ayuda para ponerles nombres: colo-camos un papel y todo los miembros de lacomunidad educativa apuntaron algunos; porotro lado, en el aula cada grupo hizo lo mismo.Recogimos todas los nombres aportados yvotamos, se llaman: Sancha y Sancho.

9-Actuación del jotero tudelano Cristian Laplaza(niño de 3º de infantil)

10- Tradiciones tudelanas: Rey de la Faba, elVolatín, El ángel, la culeca…las trabajamos a tra-vés de artículos de distintas revistas y periódicosponiendo a las noticias el título o el pie de foto.

11- Aprovechado las jornadas de exaltación de la ver-dura, trajimos a clase las más típicas: alcachofas,cogollos y espárragos. Las observaron, tocaron,olieron y al final con ceras blandas cada un@ pintósu propio bodegón.

Valoración: Aprendimos, adultos y niñ@, muchísimo ydescubrieron que cada monumento, calle o rincón tieneun misterio o historia que merece ser contada. Tambiénque todos somos diferentes y un poco parecidos, quetenemos que respetarnos y querernos como somos.

Agradecimiento: Nuestro agradecimiento a IdoiaVitienes Orbegozo (asesora de infantil del CAP) mgarde-he@pnte.cfnavarra.es por su asesoramiento.

Bibliografía

-MARTÍNEZ ESCALADA, Jesús: “La historia de Tudelacontada por sus calles”.

-VARIOS AUTORES: “Tudela” editor M.I. ayuntamientode Tudela.

-Algunos artículos de periódicos: DIARIO DE NAVARRA,DIARIO NOTICIAS.

-Algunos artículos de la revista LA VOZ DE LA RIBERA.

-http://www.bajadaangeltudela.com

Documentación adicional en el DVD:

- Presentación Power Point

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Jugamos y aprendemos con la luzMª José Comerón Chico, Anabel Vicente del Guayo y Mª Ángeles Gonzalez Jato profesorasdel CP “ Sancho Ramírez” de Arguedas.

Histoira aurreko gizonak nola argiztatzen ziren kontuan hartuz, argia nolakoa den haus-nartu eta ikertu dugu: nodiki dator, bere jokabidea, bere koloreak nola portatzen dira,zein abiadurarekin bidaiatzen da. Eta bi ezaugarrietara ailagatu gara: islapena, errefrak-zioa. Pintura eta musikari buruz gehiaho ezagutu dugu puntillismo teknikari esker.

Partiendo de cómo se alumbraba el hombre prehistórico, hemos reflexionado e investi-gado sobre cómo es la luz, de dónde viene, su comportamiento, cómo funcionan suscolores, la velocidad a la que viaja, hasta llegar a dos de sus características la reflexióny la refracción. Hemos ampliado nuestros conocimientos sobre pintura y música conuna nueva técnica “El puntillismo”.

AUTORES DEL PROYECTO:

Niños y niñas de Infantil y primer ciclo de Primariadel Colegio Público de Infantil y Primaria “ SANCHORAMIREZ” de Arguedas.

Equipo docente:

JULIA FALGUERA CHIQUIRRÍN (tutora 1º prima-ria)

Mª JOSÉ COMERÓN CHICO (tutora 1º infantil)

ANABEL VICENTE DEL GUAYO (apoyo de infantil)

Mª ÄNGELES GONZALEZ JATO (tutora 2º infantil)

JUDITH JIMENEZ ARAGÓN (tutora 3º infantil yJefa de estudios)

AGUSTINA ZAPATERÍA GARCÉS (tutora 2º pri-maria y Directora)

Equipo Técnico:

Mº ÁNGELES FERNÁNDEZ MILLÁN (tutora deinfantil)

Con el apoyo y guía de la asesora de infantil del CAPde Tudela:

IDOIA VITIENES ORBEGOZO

Dirección de correo electrónico:

cp.arguedas@pnte.cfnavarra.es

ÍNDICE

1. Justificación del proyecto.

2. Desarrollo de los talleres:

▪ Objetivos.

▪ Actividades.

▪ Materiales.

▪ Valoración y recopilación de cada uno.

▪ En los talleres de Infantil hay insertados vide-os en los que se aprecia el desarrollo de cadaactividad.

3. Conclusiones.

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Este proyecto de trabajo surge a raíz del seminario“Astronomía, óptica, electricidad y magnetismo” llevadoa cabo por expertos del Consejo Superior deInvestigaciones Científicas, en el curso 2007/08. En él sepidió a los participantes elaborar un trabajo en torno alos temas que se plantearon.

El equipo docente del CPEIP “SANCHO RAMIREZ” deArguedas nos embarcamos en este proyecto por múlti-ples razones, entre ellas, porque es el año de la cienciay este tema es poco trabajado en las escuela. Partiendodel ámbito científico hemos incluido contenidos de arte ymúsica (puntillismo), que tienen su base en los estudiossobre la luz. También estamos inmersas en el estudio delas competencias clave, y qué mejor modo de potenciar-las que a través de experiencias científicas, las cuales,requieren el uso de los procesos fundamentales de estascompetencias (identificar, representar, reflexionar, solu-cionar y aplicar). Por otra parte, en nuestro centro, estoscontenidos procedimentales y experimentales los abor-damos en talleres interciclo, en los que participanniños/as de 3 a 8 años. Las experiencias de los talleresse trabajan secuenciados e interrelacionados partiendode los conocimientos previos de nuestros alumnos/as.

“La ciencia es una manera de mirar el mundo, una formade dar explicaciones a los fenómenos y a las cosas quenos rodean, por el gusto de entender, de preguntarse yquedar satisfecho de asombro y de curiosidad. y en estadefinición no son necesarios los microscopios electróni-cos o los aceleradores de partículas: está al alcance detodos los que se atrevan a preguntarse los porqués quefueron abandonando desde la infancia”

Partiendo del ámbito científico hemos inclui-do contenidos de arte y música(puntillismo),que tienen su base en los estu-dios sobre la luz. También estamos inmersasen el estudio de las competencias clave, y quémejor modo de potenciarlas que a través deexperiencias científicas,las cuales,requierenel uso de los procesos fundamentales de estascompetencias (identificar,representar, refle-xionar,solucionar y aplicar).

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DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

1. Talleres interciclo

El hombre prehistórico y la luz.

Objetivo: descubrir las primeras formas de alumbrarsede los hombres. En este taller tomando como motivaciónel cuento de “Nuum el niño prehistórico” los niños yniñas van descubriendo la forma de alumbrarse los hom-bres primitivos.

El camino de la luz.

Objetivos: experimentar y observar el comportamientode los rayos de luz y diferenciar entre cuerpos opacos ytraslúcidos. En esta propuesta, a través de diferentesexperiencias trabajamos las fuentes de luz, cómo es laluz y la dirección de la luz.

El arco iris.

Objetivos: observar la descomposición de la luz. Coneste experimento los niños y niñas reflexionan sobrequé es la luz, de qué color es la luz y la descomposiciónde la luz blanca en diferentes colores.

¿Cómo vemos?

Objetivos: Descubrir a partir de la experimentación dela necesidad de luz para ver. Experimentar la formaciónde las imágenes invertidas en el ojo. Indagar sobre lamanera en que vemos. A partir de una simulación de ojoque se ha fabricado y una imagen, hemos hecho hipóte-sis sobre la velocidad a la que viaja la luz y cómo vennuestros ojos.

Los colores de la luz.

Objetivos: indagar cómo se hacen los colores en latelevisión o en el ordenador, averiguar cómo funcionanlos colores de la luz e iniciarse en el uso de instrumen-tos de óptica (lupa, proyector).

En este taller, con la lupa hemos examinado detenida-mente la pantalla de la televisión y hemos encontrado enlos puntitos blancos (luz) y negros, unos cuadraditos detres colores (rojos, verdes y azules) “píxeles”, tambiénhemos comprobado que si alejamos la lupa de la tele-visión, los tres colores se mezclan y surgen muchoscolores más.

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Para observar detalladamente esta mezcla de los coloresde la luz, hemos utilizado tres proyectores, en cada unode ellos hemos colocado una diapositiva de cada color(píxel). Cada nuevo color que aparecía, lo investigába-mos con la lupa en el ordenador (programa paint), paracomprobar los puntitos (píxeles) que se habían mezcla-do para formarlo. También nos preguntamos y reflexio-namos si ocurriría lo mismo dentro de una cámara defotos ó de una cámara de vídeo.

Espejito mágico.

Objetivos: iniciar al alumnado en el método científico.Tras la realización de una experiencia, elaborar hipótesisde las causas y si es posible comprobarlas. Partiendo decómo son los espejos y cómo funcionan, los niños/ashan formulado hipótesis y han llegado a la conclusiónque la causa es la curvatura del espejo. A través de lasexperiencias con el aire, el agua y la luz, han hecho sushipótesis hasta llegar a la importante característica de laluz que produce esos efectos: la refracción.

2. Puntillismo:

un estilo de pintura y de música. Encabezado por lospintores Georges Seurat y Lucas Karagozian, para ellosla única mezcla capaz de producir el efecto deseado esla mezcla óptica. Con más conocimientos y un ojo más

disciplinado, tenían que hallar todos los matices delespectro luminoso. “El color, que está controlado porleyes fijas, se puede enseñar con la música” CharlesBlanc, Gramática Ades arts du dessin, 1865.

3-CONCLUSIÓN:

Con experimentos sencillos y ejemplos prácticos hacenque la ciencia resulte divertida para los niños y fácil deaprehender.

4-BIBLIOGRAFÍA

1. Consejo Superior de Investigaciones Científicas,seminario “Astronomía, óptica, electricidad y mag-netismo”

2. MICHEL VAIDIS texto, GEMMA SALES ilustracio-nes, “Nuum el niño prehistórico”, EditorialMSM,1992-2002.

3. “Experimentamos con la luz”, un libro de ciencia,Editorial Luis Vives, Zaragoza 1.992

4. Puntillismo, un estilo de pintura y música, DEWIKIPEDIA, la enciclopedia libre.

5. GEORGES SEURAT, “Entrada en el puerto deMarsella” (1918), “La parade” (1889). PAUL SIG-NAC, “Palacio de los papas, Avignon”.

6. LUIGI NONO, “Polifónica-Monodia-Rítmica” (1951).KARL HEINZ STOCKHAUSE, “Kontra.Punkte”

Documentación adicional:

Presentación PowerPoint con audio y vídeo

La ciencia es una manera de mirar el mundo,una forma de dar explicaciones a los fenó-menos y a las cosas que nos rodean, por elgusto de entender, de preguntarse y quedarsatisfecho de asombro y de curiosidad. y enesta definición no son necesarios los micros-copios electrónicos o los aceleradores de par-tículas: está al alcance de todos los que seatrevan a preguntarse los porqués que fueronabandonando desde la infancia

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Innovación en viñetasAgradecemos a Nestor Alonso, el Prrofesor Potâchov de Moldavia, ademásde su ingenio y pericia, su generosidad al cedernos estas imágenes.