15. Lenguaje, actividad y discurso en el aula

César Coll

1. Introducción: la importancia del lenguaje en la educación

La importancia creciente atribuida al lenguaje de profesores y alumnos para dar cuenta de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje ha seguido una evolución similar, a grandes trazos, a la descrita en el capítulo anterior a propósito del contexto del aula. En sólo unas décadas, las que van desde finales de los años cincuenta al cambio de siglo, la psicología de la educación ha pasado de considerar el lenguaje de forma casi exclusiva como uno de los contenidos básicos de la educación escolar a considerarlo también como una de las claves fundamentales para explicar y tratar de me-jorar la enseñanza y el aprendizaje.

En una visión del aula y de lo que en ella sucede como algo prácticamente irrelevante para comprender la enseñanza y el aprendizaje, propia de los enfoques que presiden la investigación empírica de la enseñanza hasta finales de los años cincuenta aproximadamente, el estudio de lo que hacen y dicen profesores y alumnos

La dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje: el aula como contexto

mientras llevan a cabo las actividades y tareas escolares es irrelevante. En los años sesenta, con la generalización del paradigma proceso-producto y el interés por la incidencia de las variables contextúales del aula sobre la enseñanza y el aprendizaje, el lenguaje de profesores y alumnos —sobre todo de los primeros— y sus intercambios comunicativos empieza a emerger como un foco prioritario de indagación. Esta tendencia se ve reforzada por la irrupción de los enfoques cognitivos y cognitivo-constructivistas que, al menos en algunas de sus versiones, atribuyen un papel destacado a los intercambios comunicativos y a los aspectos conversacionales del aula como uno de los elementos susceptibles de activar los procesos psicológicos encubiertos responsables del aprendizaje escolar. No es sin embargo hasta los años ochenta, coincidiendo con el desplazamiento del interés por las variables contextúales del aula hacia el interés por el aula como contexto de enseñanza y aprendizaje, cuando el len-guaje de profesores y alumnos empieza a ser visto como el instrumento por excelencia con el que cuentan unos y otros para co-construir tanto este contexto como las actividades y tareas que en él llevan a cabo y los significados y el sentido que atribuyen a los contenidos escolares.

Green y Dixon (1994), integrantes de uno de los grupos más activos durante las últimas décadas en el estudio del discurso en el aula —el Santa Barbara Classroom Discourse Group, de la Universidad de California—, señalan los años comprendidos entre 1963 y 1986 como el periodo en el que se produce la explosión del interés por este tema y en el que se sientan las bases de los planteamientos y enfoques actuales. Estas dos fechas corresponden a la publicación, bajo los auspicios de la American Educational Research Association, de la primera y la tercera edición respectivamente del Handbook of Research on Teaching (Gage, 1963; Wittrock, 1986). La desigual presencia de aportaciones directamente relacionadas con el estudio del discurso en el aula en las dos ediciones del Handbook es interpretada por Green y Dixon

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como una prueba de que en los años que median entre ambas fechas «el lenguaje, la lingüística y la educación han sido reunidos productivamente con el fin de establecer una nueva tradición para el estudio tanto de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos educativos como del desarrollo del lenguaje en estos contextos» (ob. cit., p. 233).

Lenguaje, actividad y discurso en el aula

En efecto, para este autor, el aprendizaje del lenguaje no es sólo un aprendizaje más; es también el aprendizaje de las bases del aprendizaje, ya que «la característica distintiva del aprendizaje humano es que se trata de un proceso de construcción de significado —un proceso semiótico; y la forma pro- totípica de la semiótica humana es el lenguaje. De ahí que la ontogénesis del lenguaje sea al mismo tiempo la ontogénesis del aprendizaje» (ob. cit., p. 93). La propuesta de llalliday tiene evidentes puntos de contacto con los planteamientos de otros autores que, adoptando puntos de vista cercanos a los enfoques socioculturales y socio-históricos del desarrollo y del aprendizaje, buscan en los intercambios comunicativos y en la naturaleza semiótica del lenguaje la clave para explicar la construcción individual y social de la mente humana (véase, por ejemplo, Wcrtsch, 1979, 1988, 1989). De particular interés a este respecto son también, a nuestro juicio, las aportaciones de Wells (1993, 1994, 1995, 1999), un autor que ha insistido en repetidas ocasiones en la conveniencia de articular la visión de Halliday del aprendizaje como proceso semiótico con una teoría de la actividad inspirada en los planteamientos de Vygotsky. El alcance que Wells atribuye a una teoría del aprendizaje surgida de esta articulación muestra con claridad la orientación y el propósito de los esfuerzos que estamos comentando:

Una teoría comprensiva del aprendizaje basada en el lenguaje no sólo debería explicar cómo se aprende el lenguaje y cómo se aprende el conocimiento cultural por medio del lenguaje. También debería mostrar cómo surge este conocimiento a partir de las activi-dades colaborativas prácticas e intelectuales y cómo, a su vez. media en las acciones y operaciones mediante las cuales se llevan a cabo estas actividades, a la luz de las condi-ciones y exigencias que rigen en unas situaciones concretas. Por último, esta teoría debería explicar cómo se produce el cambio, tanto el cambio en el desarrollo individual como el cambio social y cultural, mediante la interiorización y la posterior exterioriza- ción mediadas lingüísticamente por el individuo de los objetivos y los procesos de acción e interacción en el transcurso de estas actividades (Wells, 1999, p. 48).

En suma, las razones que justifican la importancia creciente atribuida al lenguaje en la educación son de orden diverso y aparecen estrechamente vinculadas —al

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de la psicología de la educación— a los enfoques constructivislas de orientación sociocultura! (Nuthall, 1997). El lenguaje no es sólo el principal medio de comunicación entre profesores y alumnos y uno de los contenidos básicos de aprendizaje cuyo dominio por los alumnos trata de impulsar la educación escolar; es, además, un poderoso instrumento psicológico y cultural (Mercer, 1997, pp. 14-17), en el sentido vygotskiano del término «instrumento» (Kozulin, 2000). En efecto, mediante el uso del lenguaje los humanos podemos representarnos nuestros propios conocimientos y dar sentido a nuestras experiencias y actividades. Pero a esta función psicológica —la función de representar y pensar—, el lenguaje añade la función cultural de comunicar, es decir, la posibilidad de compartir nuestros conocimientos y experiencias con otros. La confluencia de ambas funciones convierten al lenguaje, en palabras de Mercer, en una verdadera «forma social de pensa-miento», en un instrumento que nos permite presentar a otros nuestros conocimientos, experiencias, deseos, expectativas, etc., contrastarlos con los suyos, negociarlos y, eventualmente, modificarlos como resultado de este contraste o negociación; en definitiva, en un instrumento que nos permite pensar y aprender de los otros y con los otros.

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Cuadro 15.2 Algunos recursos semióticos y estrategias discursivas identificados en el habla educacionalque son utilizados por profesores y alumnos en el proceso de construcción de sistemas de significados compartidos sobre los contenidos escolares

Recursos semióticos y estrategias discursivas presentes en el habla educacional

Descripción Funciones que pueden cumplir en el proceso de construcción de significados compartidos

Llamar la atención sobre elementos presentes en el contexto físico o sobre determinados aspectos de la actividad en curso o de sus resultados.

El profesor —y también en ocasiones los alumnos- utilizan expresiones deicticas de diferente tipo para llamar la atención de los interlocutores.

• Establecer un referencia compartida.• Restablecer la referencia compartida tras la

detección de un malentendido o de una ruptura.• Subrayar los aspectos que se consideran más

significativos de la situación, de la actividad en curso 0 de sus resultados.

• Etc.

Requerir de los alumnos informaciones relevantes que el profesor puede poner en relación con los contenidos de aprendizaje o con la actividad en curso.

El profesor requiere de los alumnos —directamente mediante preguntas, o indirectamente mediante rodeos— informaciones que considera relevantes para el planteamiento o conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Obtener información sobre las experiencias y conocimientos previos de los alumnos a partir de los cuales establecer un primer nivel de intersubjetividad.

• Establecer puentes entre las vivencias, experiencias y conocimientos previos de los alumnos y las nuevas situaciones y contenidos de aprendizaje.

• Ofrecer oportunidades a los alumnos para explorar y debatir ideas y propuestas.

• Realizar controles de los significados construidos por los alumnos a propósito de los contenidos trabajados o de las actividades realizadas.

• Etc.Poner en relación lo que se está haciendo o diciendo, o aquello de lo que se va a hablar, con vivencias, experiencias y conocimientos que han adquirido —supuestamente los alumnos lucra del contexto escolar (recurso al marco social de referencia).

Los profesores —y también en ocasiones los alumnos— aluden a vivencias, experiencias o conocimientos que. por el hecho de formar parte de una misma cultura, se da por supuesto que los interlocutores comparten, o al menos com-prenden.

* Establecer un nivel mínimo de intersubjetividad ante la introducción de nuevos contenidos o experiencias de aprendizaje.

* Establecer un conjunto de significados que pueda considerarse como compartido y al alcance de todos los participantes.

* Ayudar a los interlocutores a establecer puentes cogniti- vos entre el conocimiento nuevo que se presenta y el conocimiento previo relevante disponible.

* Etc.

Poner en relación lo que se está haciendo o diciendo, o aquello de lo que se va a hablar, con vivencias, experiencias y conocimientos que han adquirido —"Supuestamente— los alumnos por el hecho de haber sido objeto de actividades escolares previas (recurso al marco especifico de referencia).

Los profesores —y también en ocasiones los alumnos— aluden a vivencias, experiencias o conocimientos que, por el hecho de haber sido objeto de atención y de trabajo en actividades escolares previas en las que han participado, se da por supuesto que los interlocutores comparten, o al menos comprenden.

* Garantizar la continuidad entre los significados supuestamente construidos y compartidos y los nuevos significados que se presentan.

* Ayudar a los interlocutores a establecer puentes cogniti- vos entre el conocimiento nuevo que se presenta y el conocimiento previo relevante disponible.

* Marcar la distinción entre el conocimiento que va a ser considerado y tratado como nuevo y el que se considera y se trata como dado.

* Etc.Describir la actividad conjunta que se está llevando a cabo mediante un lenguaje común.

El profesor —y también en ocasiones los alumnos— describen lo que ven o lo que hacen en un lenguaje que es supuestamente compartido por todos los participantes.

* Establecer los significados que pueden compartirse a partir de la experiencia o actividad conjunta realizada.

* Fijar una base de significados compartidos que pueda ser utilizada como plataforma para construcciones posteriores.

* Etc.Hablar de las actividades en curso, de sus resultados o de los contenidos que se están trabajando utilizando sistemáticamente la primera persona del plural.

HI profesor se refiere sistemáticamente a las actividades en curso, a los resultados obtenidos, a significados supuestamente compartidos, a experiencias previas, a dudas, incomprensiones o errores cometidos, a previsiones y propuestas, etc. erigiéndose en portavoz del conjunto de participantes mediante el uso sistemático del «nosotros».

* Promover en los alumnos el sentimiento de que el aprendizaje es un proceso compartido.

* Ofrecer a los alumnos modelos de indagación y exploración de significados con los que puedan identificarse.

* Comprometer a los alumnos con una visión colectiva y compartida del aprendizaje.

* Etc.Pronunciarse sobre las aportaciones de los alumnos aceptándolas o rechazándolas.

El profesor reacciona a las aportaciones de los alumnos —realizadas a menudo como consecuencia de un requerimiento directo o indirecto del profesor en el marco de inter-cambios o de cadenas de intercambio IRF , manifestándose en términos de aceptación o rechazo.

* Validar los significados construidos por alumnos de acuerdo con la interpretación que el profesor hace de sus aportaciones y de lo que considera que es o no un conocimiento válido.

* Mantener y ejercer el control sobre lo que hacen y aprenden los alumnos en el aula.

* Etc.

Reaccionar a las aportaciones de los alumnos mediante repeticiones literales, paráfrasis o reformulaciones de las mismas.

El profesor retoma las aportaciones realizadas por los alumnos —a menudo como respuesta a sus requerimientos en el marco de un intercambio o de una cadena de intercambios IRF— en los mismos términos en que han sido formuladas 0 mediante paráfrasis y reformulaciones.

* Llamar la atención sobre los significados que ponen de manifiesto las aportaciones de los alumnos y a las que el profesor concede una especial importancia, bien porque revelan a su juicio una comprensión correcta que quiere reforzar, bien porque ponen de manifiesto, también a su juicio, una comprensión incorrecta que quiere corregir.

Cuadro 15.2 Algunos recursos semióticos y estrategias discursivas identificados en el habla educacionalque son utilizados por profesores y alumnos en el proceso de construcción de sistemas de significados compartidos sobre los contenidos escolares (continuación)

Recursos semióticos y estrategias discursivas presentes en el habla educacional

Descripción Funciones que pueden cumplir el proceso de construcción de significados compartidos

* Subrayar la existencia de significados compartidos.

* Proporcionar una versión más ordenada o matizada de los significados construidos por los alumnos.

* Llamar la atención de otros alumnos o del conjunto de la clase sobre las aportaciones de alguno o algunos de sus miembros, generalmente con el fin de presentarlas como conocimientos que es deseable compartir.Reaccionar a las aportaciones de los alumnos

mediante reelaboraciones o reconceptualizaciones de las mismas.

El profesor responde a las aportaciones realizadas por los alumnos a menudo como respuesta a sus requerimientos en el marco de un intercambio o de una cadena de intercambios IRF reelaborándolas en profundidad, reorganizándo-las, descartando o matizando algunos de sus componentes y subrayando o ampliando otros.

Corregir los errores, incomprensiones o ambigüedades que el profesor detecta en los significados construidos por los alumnos.

Ampliar los significados construidos por los alumnos poniendo de relieve relaciones no evidentes entre ellos o con otros significados.

Marcar la importancia de determinados significados construidos por los alumnos a los que el profesor concede especial importancia.

Etc.

Utilizar determinadas formas lingüisticas, asi como recursos prosódicos (entonación, ritmo, énfasis, etc.) y paralin- güisticos (gestos, movimientos, etc.) para subrayar la importancia que se atribuye a determinados aspectos del contenido o de la actividad en curso.

El profesor —y también en ocasiones los alumnos— marcan mediante el uso de expresiones lingüisticas (aseveraciones, preguntas retóricas, exclamaciones, etc.) y recursos prosódicos y paralingüisticos los aspectos del contenido o de la actividad conjunta a los que conceden mayor importancia.

Llamar la atención sobre los significados compartidos a los que se atribuye mayor importancia.

Marcar la diferencia entre los conocimientos dados y los nuevos.

Llamar la atención sobre los contenidos que presentan supuestamente una mayor dificultad de comprensión.

Categorizar, atribuyéndoles unas determinadas etiquetas, los elementos del contenido u otros aspectos del contexto, de la actividad o de sus resultados.

El profesor se refiere a elementos del contenido, del contexto o de la actividad utilizando unas etiquetas que utiliza posteriormente de forma sistemática cada vez que alude a ellos.

Ayudar a los interlocutores a establecer puentes entre el conocimiento nuevo y el dado.

FUENTE: Bames, 1976; Edwards y Mercer, 1987; Newman, Griffin y Colé, 1989; Forman, Minick y Stone, 1993; Lemke, 1993; Coll y otros, 1995; Mercer, 1995; Coll y Edwards, 1996; Mercer, 2000.

* Sintetizar y compactar los significados compartidos para poder referirse a ellos posteriormente de forma abreviada y precisa y utilizarlos en la construcción de nuevos signi-ficados.

* Etc.Variar las perspectivas referenciales utilizadas para hablar de los contenidos o para describir las actividades y sus resultados .

El profesor —y también en ocasiones los alumnos utilizan expresiones referenciales para hablar de los contenidos, de las actividades o de sus resultados que muestran una evolución sistemática en lo que concierne a su mayor o me-nor nivel de generalización, abstracción, complejidad, precisión, inclusividad, etc.

* Arrastrar a los alumnos —cuando es el profesor quien utiliza esta estrategia— hacia la construcción de significados compartidos cada vez más generales, abstractos, complejos, precisos, inclusivos, etc.

* Mostrar a los interlocutores —cuando son los alumnos quienes utilizan esta estrategia— el nivel de generalización, abstracción, complejidad, precisión, inclusividad, etc. alcanzado en la construcción de los significados compartidos.

* Etc.Hacer recapitulaciones literales, sintesis o resúmenes de los contenidos trabajados o de las actividades desarrolladas y de sus resultados.

Al término de una actividad, de una serie de actividades interconectadas o del trabajo sobre un

bloque de contenido o justo antes de iniciar una nueva actividad o el trabajo sobre un nuevo bloque de contenido relacionado con el pre-cedente—, el profesor procede a resumir, de

manera más o menos literal, los aspectos que considera más importantes.

* Marcar los significados construidos conjuntamente a los que el profesor otorga mayor importancia.

* Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de los significados construidos que pueden ser utilizados eventualmente como plataforma para afrontar nuevos aprendizajes.

* Reforzar la asimilación y comprensión de los significados construidos.

* Marcar la continuidad en los procesos de construcción de significados sobre bloques de contenidos relacionados

» Etc.

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f

de enseñanza y aprendizaje: el aula como contexto

La dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje: el aula como contextoCuadro 15.3 Tres formas de conversar y pensar en la interacción entre

alumnos

Conversación de Conversación Conversacióndiscusión acumulativa exploratoria

• Los participantes utilizan el lenguaje para manifestar sus discrepancias y tomar decisiones de forma individual.

• Se producen intercambios comunicativos breves orientados a afirmar el punto de vista propio y a discutir y refutar los ajenos.

• Hay intentos esporádicos y puntuales de tener en cuenta los puntos de vista ajenos y de someterlos a una crítica constructiva.

• Los participantes utilizan el lenguaje para sumar las aportaciones propias a las ajenas, que son aceptadas acríticamcnte.

• Los intercambios comu-nicativos contienen numerosas repeticiones, confirmaciones y elaboraciones.

• Los participantes construyen un conocimiento común mediante un procedimiento de acumulación.

• Los participantes utilizan el lenguaje para hablar de forma

crítica, pero constructiva, de las aportaciones propias y ajenas.

• Los intercambios comu-nicativos contienen afir-maciones, propuestas y sugerencias que se ofrecen a la consideración conjunta de los participantes y cuya aceptación depende de las justificaciones esgrimidas.

• Los participantes construyen un conocimiento compartido que se justifica abiertamente y que se manifiesta de forma «visible» en la conversación.

15. Lenguaje, actividad y discurso en el aula