SALVEMOS

A BOLIYIA

DE LAf í . .

ESCUELA

Mariano BaptistaGumiicio

SALVEMOS A BOLI VÍ A DE LA ESCUELA

QUINTA EDICION

EDICIONES "LOS AMIGOS DEL LIBRO” LA PAZ-BOLIVjA- •

Es propiedad del autor. Quedan reservados ios derechos de acuerdo a Ley, bajo ?! Registro de Propiedad Intelectual D.L.L P. No 838-71.

líitprrso en Solivia

Pririíed ia Bolivía

EDITORIAL E IMPRENTA “ARTISTICA"

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- LA PAZ, BOLIVIA

A la noble y 'an figua amistad ¿e

Oscar Bonifaz y Eduardo Quintanilla

N O T A

Si el amable lector no se detiene tan sólo en el título de esta obra sino que continúa su lectura, encontrará que nada hay de escandalo­so, impío o reaccionario en ai llamado de sal­var a nuestro país de la escuela. A pesar de que, como es natural, me refiera con mayor exten­sión al caso de Solivia, hallará también el lector que muchas observaciones y conclusiones sirven en diversa medida, al resto de lo que, un poco por imposición de las agencias de noticias y los organismos internacionales, y otro poco por de­sidia nuestra, llamamos América Latina. Por di­ferencias en su evolución histórica y en su grado de riqueza, unos países están m ás escolarizados que otros y en una que otra parte, los sistemas educativos parecerían dar mejores resultados. Pero el balance general es absolutamente desalen­tador y creo que no puede haber necedad mayor que la de seguir promoviendo una institución tan alienante y estéril cual es la escuela actual, en cualquiera de sus ciclos. Los millones de "deser­tores" que año tras año abandonan el sistema

educativo en iodos -nuestros países han venido "votando con los p ies" como solían hacer los berlineses del este, mientras gobiernos, prensa y opinión pública, se unen tercamente en el soste­nimiento de esa "vieja y gorda vaca sagrada" como llama Iliich a la escuela. Sí se señalan otros caminos en los que los jóvenes ocupen creativa­mente su tiempo y atiendan a su formación pa­ra la vida habremos empezado a desmontar tan oneroso mito. Son los padres de familia quienes deben primero darse cuenta del absurdo de esta institución a la que rinden supersticioso culto, como si ellos no hubieran sido también víctimas en su tiempo. Hay una razón psicológica por la que, las madres en particular, ven en la escuela su tabla cíe salvación: le agradecen su papel de guardería infantil, ya que no sabrían qué hacer con s i í s hijos en la casa y temen a la calle como al demonio. Mientras no establezcamos alterna­tivas claras a la escuela., continuaremos macha­cando las cadenas del país en el dogal del atraso, el subdesa* rollo y la alienación cultural. Ahí se halla, como creo probar en las páginas que si­guen, la raíz profunda de nuestra frustración nacional.

M. B. G.

NOTA PARA LA QUINTA EDICION

’ Han pasado catorce años de la primera edición de este libro y si bien es halagador para el autor que el pú­blico hubiese agotado las ediciones anteriores es más de­salentador el hecho de que cuanto sostenía esta obra en 1972, no solamente continúa vigente en 1S86 sino que ade­más, el sistema educativo en su conjunto, se ha tornado más oneroso y estéril de lo que era en esa ya relativa­mente lejana fecha.

Las cifras de analfabetismo y deserción escolar figu­ran entre las más alias del continente y hay 800.000 niños y jóvenes marginados del sistema. El "progreso" como siempre, se halla en el número de profesores y Normales, que han duplicado: cor,tamos en efecto con una leg.ón de sesenta y cinco mil maestros, ocho mil empleados ad­m in istra tivos y cincuenta y seis mil estudiantes en vein- tice is Normales. Los primeros se sienten mal pagados (lo son) y en consecuencia trabajan a desgano y con fre­cuentes interrupciones (el promedio de huelgas y paros del m agisterio en el período transcurrido es de por lo me­nos tres al año) con lo que ya es una befa hablar de I06 "200 días hábiles" pues no id a m e n te casi nu^ca se cum­plen, sino que se trata en verdad de medios días ya que hace unas tres décadas- per lo menos que se abandonó el régimen de estudios de seis horas¡ diarias

Los normalistas por su parte, continúan aprendiendocosas que no les servirán a ellos ni a sus futuros alum­nos. En la primera edición de este lib ro ya nos- parecíagrave que el Estado erogara el equivalente de USS 36 mi­llones anuales para pagar ios sueldos de los maestros y que esto representara USS 100.000 por cada uno de los 365 día& del año. En 1986 el Estado eroga el equivaente de USS 62 m illones anuales por el mismo concepto, lo que significa alrededor de USS 170.000 diarios de gasto, fun­cionen o no las ercuelas y Colegios.

A ese precio, increíble para un país> de la pobreza del nuestro y en el que hay inmensas necesidades que el Es­tado no puede atender en materia de salud, alimentación techo y vinculación caminera, por ejemplo, debe añadirse el dato de que 150.000 estudiantes (del m illón de matri- cuados) pagan por sus estudios en colegies privados. Ellos representan el 14% del total del estudiantado.

En la base de nuestra crisis económica y moral se halla la quiebra d t sistem a educativo. M ientras las auto­ridades, los padres de fam ilia y los propios maestros no lo entiendan así, no podremos salir del atolladero en que nos hallamos hace tanto tiempo.

SOBRE "SALVEMOS A SOLIVIA DE LA ESCUELA"

Hs leido su libro con el más vivo interés. Es usted un magnífico escritor. Un auténtico polemista. Tiene usted una cultura totalm ente ai día y una singular habilitad para su-- c ita r la controversia. Su libro cié inmediato inquieta, exal­t a . .. Me han impresionado asimismo muchísimo los ca­p ítu los que usted dedica a Simón Rodríguez y a Narciso Campero. En eiloa se muestra cómo la conciencia de nues­tros terrib les deficiencias nunca ha íaiiado. Rodríguez y Campero son la prueba más melancólica de que la ¡niel - gencia no dirige necesariamente la historia. La verdad es que si así no fuera, habría sido ifnposible que Nerón fue­ra discípulo de S éneca ... Lo fe lic ito por su bel'o y cre­pitante libro. Estoy seguro de que ha de provocar discu­siones fuera y dentro del pa»&, indudablemente muy pro­vechosas.

GUILLERMO FRANCOVICH

El libro de Baptista tendría que ser debatido para que no pase io que pasó con la Creación de la pedagogía na­cional de Tamayo, defin ición raiga! de ¡a sociedad boliviana en busca de su autenticidad. A la obra de Tamayo le echa­ron encima el asfalto de una superficial reforma pedagó­gica, acarreada por doctos personajes producidos por la misma mentalidad que nos despojó de la? riquezas natu­rales en beneficio del ex tra n je ro ... El libro de Baptista se incorpora a aquella revolución espiritual que aspira a sa­car la política educacional del sotarno en que está atrapa­da. Denuncia el a rtific io de una escolaridad congénitamente deformada y crecida "a la que te criaste", o sea con las rutinas y premisas del medioevo que la colonia llegó a la República. No aconseja salvar a Bolivia de la cultura sino de la “ escuela" entendida como Institución y no como edi­fic io según parece suponer la Comisión Reformadora.

AUGUSTO CESPEDES

No se necesita ser un especialista en la materia para saber que la educación — tal como se la práctica ahora— es un desastre, como tantos otros ya completamente na­cionalizados e institucionalizados en B o liv ia ... Pero se ne­cesita haber tocado el fondo del problema para atreverse a proponer que “ Salvemos a Bolivia de la escuela". La te ­sis de la obra es atrevida has'ta parece ilusoria, tal como

el mismo autor prevee. Pero ¿Cuáles son ¡as alterna?,vas válidas? ¿Seguir poniendo remiendo de colores sobre el traje de la educación actual que cada vez queda mas chico y muestra más patéticamente los grandes agujeros de '.u insuficiencia? Se ha dicho que las utopías de hoy son las realidades de mañana. Y Bernard Shaw añadió que casi todas las grandes ideas empezaron per ser blasfemias.

En varias partea del mundo se e:tán haciendo experi­mentos educativos con pianes má o menos parecidos al de Baptista. Al leer su libro, uno piensa que, en el peor de los casos, no se perdería nada si se substituye el sistema vi­gente, probadamente malo por el experimente de poner en práctica — siquiera arr un área circunscrita— ia blasfemia de salvar a Bolivia de ia escuela. Quizás por ese iado se podrá comenzar una tarea de salvamento de Bolivia que no s>e ve muy claro en otros horizontes.

WA.I.TER MONTENEGRO

Mis más calurosas felicitaciones. Tienes en mí a un convenio a favor de tu tesis 'sobre la imperiosa necesidad de cambiar el sistema educacional de nuestra Patria en particular, y de todos las países de América Latina. En tu i-ibro hay originalidad en las ideas, audacia en su plantea- información histórica, citas muy oportunas y datos estadís­ticos im portantes. Se lo lee de principio a fin con placer y creciente interés. A final uno queda vencido por sus razo­namientos. Ojalá que tu siembra encuentre terreno fértil.

ROBERTO GUEREJAZU CALVO

CAPITULO I

La Revolución Cultural

Es hora de que Bolivia abandone- su vaca sagrada. Desde su inmensa pobreza puede surgir la primera re­volución cultural del continente americano. Es hora que desde aquí se proyecte una nueva realidad que ha­ga comprender a otros puebles que la carrera escolar es por lo menos tan absurda como la carrera arma­mentista. Ambas no hacen sino obligar a los latino­americanos a competir con los monopolios internacio­nales en los términos que ellos han elegido e impuesto. Si ustedes tratan de liberarse del dominio imperialis­ta en el orden económico y al mismo tiempo permiten que se fortalezcan las garras del sistema escolar, todo lo que harán será sustituir la explotación de Bolivia por parte de la burguesía internacional, por una explota­ción nacional ejercida por las burocracias escolarizadas en contra de las grandes mayorías.

Iván Illich Bolivia y la revolución cultural

Ministerio de Educación La Paz, 1970

LOS PALEOTECNICOS

El tema de la revolución cultural ha sido mencio­nado varias veces por la prensa de Bolivia. Se trata sin duda de un asunto apasionante y que merece la aten­ción deferente de cuantos se interesan en la educación y la cultura de nuestro país.

Para empezar, conviene decir que el concepto se presta a algunos equívocos por cuanto, bajo el mismo lema multitudes de estudiantes chinos sacudieron hace pocos años las estructuras del régimen comunista de ese país, invocando la destrucción de cualquier vestigio de la cultura “ burguesa” ; un retorno a las fuentes origi­nales del marxismo, y la armonía de la teoría con la práctica a través de los apotegmas y reflexiones conte­nidos en el pequeño libro ro jo d e Mao Tse Tung.

Sin embargo, esta analogía aparente, no invalida la necesidad de alcanzar en nuestro país una auténtica re­volución en los planos de la cultura y la educación, sig­nadas hasta hoy por el afán imitativo de las corrientes extranjeras, por el sometimiento a moldes y patrones impuestos sutilmente o de manera explícita por intereses foráneos o por las minorías “ herodianas” de que habla Toynbee, o finalmente por la pesada remora de falsos ideales caballerescos o pseudo-humanísticos, con los que naufraga, desde la escuela, toda posibilidad de acción renovadora, de creación de riqueza para el bien común, de sentido de responsabilidad hacia la comunidad y el mundo.

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Conviene pues que, una vez planteada la urgencia de esta revolución cultural nos pongamos de acuerdo en cuáles deben ser sus contenidos y objetivos; qué clase de imagen debe reflejar la sociedad boliviana del futuro, y si acaso seguirá, como hasta hoy, buscando inútil y peligrosamente, alcanzar los niveles de las sociedades de consumo, con una minoría citadína, privilegiada, en un extremo, y una inmensa masa marginada, expoliada y analfabeta en el otro.

Para este examen crítico, debemos enfrentar sin temor la posibilidad de poner en el tapete de la dis­cusión, instituciones hoy aureoladas de un manto de pres- tigio intocable, como la escuela y la propia universidad, a las que se confía la formación de nuestra niñez y ju­ventud.

No es exagerado afirmar que la Escuela y la Uni­versidad, instituciones fundadas en el continente por los religiosos que acompañaban a los conquistadores, apenas han cambiado desde la época colonial y vanos han sido los intentos de reforma planteados desde en­tonces por esclarecidos pensadores, desde el Fiscal de Villalba, que preguntaba en Chuquisaca (1789 ): “ ¿Pue­de aspirar a culta una nación que apenas tiene enseñanza de las verdaderas ciencias, y tiene infinitas cátedras de jerga escolástica? Puede ser culta sin geografía, sin aritmética, sin matemáticas, sin química, sin física, sin lenguas madres, sin historia, sin política en las Univer­sidades; y si sólo con filosofía aristotélica, con leyes ro­manas, cánones, teología escolástica y medicina peripa­tética? ” Y al referirse al proyecto del vecindario de La Paz de fundar otra Universidad, calco de las ya exis­tentes, con irrefutables razones condenaba el proyecto exclamando indignado: “ Abundamos en teólogos y ju­ristas y carecemos de artesanos!”

Domingo Faustino Sarmiento, exhortaba en 1844: “ Dejad el Nebrija, que si no os dedicáis al foro o a la Iglesia, os conduce en línea directa a la nada, al vacío, a la petulancia presuntuosa. . . ! Volveos a la naturale­za que no conocéis, id a buscar a las verdaderas fuentes

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de la riqueza que están en nuestros cerros, en nuestros minerales: allí encontraréis el secreto de enriqueceros vosotros mismos y de enriquecer a la nación” . Andrés Bello sostenía que “ para establecer en un país las cien­cias de puro ornato es necesario que antes se hayan es­tablecido las que producen utilidad real y son indispen­sables para pasar a la enseñanza profesional” ; a tiempo que Juan Bautista Alberdi denunciaba en sus “ Bases” : “ En cuanto a la instrucción que se dio a nuestro pueblo, jamás fue adecuada a sus necesidades. La instrucción superior en nuestras repúblicas no fue menos estéril e inadecuada a nuestras necesidades. ¿Qué han sido nues­tros institutos y universidades sino fábricas de charlata­nismo, ociosidad, de demagogia y de presunción tituja- da?”

“ El principal establecimiento se llamó de ciencias morales. Habría sido mejor que se titulare y fuera, co­legio de ciencias exactas y de artes aplicadas a la indus­tria. . . No pretendo que la moral sea olvidada. Sé que sin ella, la industria es imposible pero los hechos prueban que se llega a la moral, más presto, por el ca­mino de los hábitos laboriosos y productivos de esas naciones honestas, que no por la instrucción abstracta” . El continente, decía, precisa “ más de ingenieros, de geó­logos y naturalistas que de abogados y teólogos” porque para “ hacer caminos, hacer navegables y navegar los rios, para explotar las minas, para labrar los campos, para colonizar los desiertos, es decir, para dar a la Amé­rica del Sur lo que necesita” , harán falta pioneros capa­ces de “ vencer el grande y agobiante enemigo.de nues­tro progreso: el desierto y el atraso material, la natura­leza bruta y primitiva de nuestro continente” .

José Martí había hablado ya de una revolución ra­dical en la educación haciendo este juego de contrarios; “ Contra Teología, Física! Contra Retórica, Mecánica! Contra preceptos de lógica, preceptos agrícolas!”

Añadió también el pensador cubano: “ El hombre crece con la obra de sus manos. . . Escuelas no debería decirse, sino talleres. La pluma debe manejarse- por las tardes, pero las mañanas la azada” .

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Voces nunca escuchadas, por supuesto. ¿Pero no ha llegado el momento acaso, de recogerlas y transfor­marlas en acción fecunda? No deberíamos imitar, en América Latina el fanatismo y la intolerancia de los guardias rojos que creen candorosamente que el mundo empezó con el nacimiento de Mao Tse Tung (pues todo lo que viene atrás es maligno y despreciable) pero sí, su decisión de combinar la labor intelectual con la física, compartir con los obreros el trabajo en talleres y fábri­cas y con los campesinos la faena en los cultivos y se­menteras.

El “ pedagogismo” estéril y pedante cuya literatura puede llenar kilómetros de estanterías, las “ reformas” que con la mayor solemnidad se sigan proponiendo a nuestros sistemas educativos, y que sustituyen periódi­camente a otros experimentos parecidos, incidiendo en los horarios, el número y clase de materias, los ríelos, etc., conducen inevitablemente al fracaso mientras no se entienda que la tal revolución cultural es un término antitético a la Escuela de hoy — ghetto y cárcel de doce años echados al río de las frustraciones, y a la Universi­dad de hoy, reliquia casi grotesca por su exorbitante cos­to y sus magros dividendos: menos de medio millar de profesionales por año, indiferentes o “ revolucionarios” pero dispuestos todos a unirse rápidamente al círculo que medra sobre las espaldas de millones de analfabe­tos, o abandonar el país en busca de más amplios hori­zontes. '

El término de Revolución cultural es,, en verdad sumamente amplio y no conviene que lo asimilemos so­lamente a la experiencia china. Con el pequeño libro rojo de citas del Presidente Mao, los chinos han apren­dido a hacer rtiejor todas las cosas, desde cortar el pelo y mejorar los cultivos hasta calcular la Órbita de un pro­yectil, como registran puntillosamente los cables de pren­sa. Tiene así, un efecto tan milagroso como el encan­tador volumen de Florecillas de San Francisco de Asis, en el medioevo.

Los países industriales y particularmente Estados Unidos, están confrontando a su modo y de acuerdo a

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su grado de desarrollo, otras formas de revolución cul­tural. El cambio, es sobrecogedor y complejo y es bue­no que los sudamericanos lo observemos con atención pues también nos concierne vitalmente, porque^ como dice Pierre Bertaux, “ esta vez nosotros somos ios primi­tivos. Fíente ai mundo neotécnico, nosotros somos los paleoíécnicos” .

LA SOCIEDAD TECNETRONICA

Hace unos años, Daniel Bell, Presidente de la Co­misión para el año 2000, de la Academia Americana de Artes y Ciencias, acuñó un término usado después por todos los cultores de la futurología: el de “ sociedad post­industrial” para definir a las que se está conformando en Estados Unidos, Europa Occidental.y el Japón. En su introducción a la obra El año 2000 de Hermán Kahn y Antonio Wiener, Bell definió el fenómeno de esta manera: “ Es una sociedad donde el saber, teórico se con­vierte en la fuente esencial de todas las renovaciones y donde las instituciones de investigación y de enseñanza toman el lugar central en la estructura social” .

Zbigniew Brzezinski, profesor de ciencias políticas de la Universidad de Columbia ha ideado ahora otra palabra para calificar el mismo fenómeno. Califica él, las sociedades más desarrolladas del mundo como “ tec- netrónicas” y le asisten buenos argumentos. En cuanto a la defenición de Bell sostiene que resulta tan insatis­factoria como sería calificar de “ post-agrícolas” a las ci­vilizaciones industriales. Las sociedades tecnetrónicas en cambio, opina este profesor de origen polaco, se ca­racterizan por la interacción que sufren de la tecnolo-

f 'ía y la electrónica, particularmente las computadoras y as comunicaciones electrónicas. Recüerda que Norbert

Wiener, el nadie' de la cibernética, indicó que la era in­dustrial había comenzado con la brújula, la pólvora y la imprenta, cuyos equivalentes modernos’ - en opinión de Brzezinski sorí, en el mismo orden, el conjunto de siste­mas de guía a largas distancias que se usan en la explora­ción espacial, la física nuclear y la televisión.

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La tecnología y la electrónica se explican y dan lu­gar, al propio tiempo, a una población con una alta y continua calificación intelectual donde jóvenes y adultos se someten a un “ reciclaje” mutuo. Tal sociedad, exis­te por ahora; en embrión, solamente en los Estados Uni­dos, con sus ocho millones de universitarios (Alemania Occidental, Francia, Italia y Gran Bretaña, reunidas, con una población equivalente a la de Estados Unidos, ape­nas totalizan un millón de universitarios).

En los Estados Unidos encuentra el profesor de Columbia una curiosidad para innovar, muy superior a la de cualquier otro país y afirma que allí se está pro­duciendo la más rápida e intensa revolución cultural de que se tenga noticia, revolución que está cambiando la( cultura, los hábitos sociales y sexuales y la vida política de ese país. Para afrontar los riesgos del porvenir plantea en su libro Betiveen two ages (Entre dos eda­des) la formación de una comunidad en la que tomen parte no solamente Estados Unidos, Europa Occidental y el Japón sino, más adelante, los países en desarrollo y las naciones comunistas, para preservar el progreso y la paz mundial.

En el plano educativo piensa que el sistema nor­teamericano es una extensión mecánica de una reacción del pasado, frente a la era industrial y sugiere varias re­formas, entre ellas, un período de dos años de servicios a la humanidad de todos los jóvenes norteamericanos, así como los del resto del mundo. Porque piensa que en una sociedad en la que el conocimiento será la fuen­te principal de la riqueza y del poder, es necesaria una mutación política que asegure la igualdad. La diferen­cia entre países pobres y ricos, será cada vez menos to­lerada a medida que los medios de información de la era tecnetrónica, resalten tales diferencias. Las naciones de­sarrolladas, en las que se uniformizan problemas, técni­cas y estilos de vida, verán crecer su sentido de respon­sabilidad frente al resto, dando nacimiento a una con­ciencia planetaria. Ambos factores, la tecnología y la electrónica, convierten al planeta en una sola, y mi-

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núscula, provincia del universo. Si no hay cierta igual­dad, esa provincia se incendiará por los cuatro costados.

En tanto, las sociedades avanzadas, deben pagar un precio subido, por su desarrollo. No se trata solamen­te del envenenamiento de su habitat sino también de los traumas mentales que sufre la población no educa­da para afrontar la velocidad del cambio.

LA RAPIDEZ DEL CAMBIO

Alvin Toffler es autor de un libro que rápidamente se ha convertido en un “ best seller” mundial. Se intitu­la El choque del futuro y explica que el hombre, des­de que hace millones de años, emergió del mar coom un elemental ser acuático para sobrevivir a la tremenda prueba de una existencia anfibia, ha pasado muchas prue­bas terribles, veranos ecuatoriales e inviernos árticos, Dachau, Vorkuta, Hiroshima o la caminata en la su­perficie de la Luna, dando así la impresión de que su capacidad de adaptación sería ilimitada.

Pero no sucede así. La temperatura, la presión at­mosférica, el oxígeno o el dióxido de carbono establecen el límite más allá del cual el hombre no puede aventu­rarse. El traje especial que rodea al cosmonauta repro­duce armónicamente el ambiente terrígena sin el que el hombre no podría vivir ni. siquiera unos minu­tos. (Los tres cosmonautas soviéticos que después de pasar 26 días en el espacio, mueren, misteriosamente, minutos antes de su rescate, son una evidente prueba de esto). El “ choque del futuro” es, más que un hecho físico, un problema de la mente y tiene que ver con la desorientación y el colapso racional ante las exigencias de una vertiginosa adaptación a las condiciones del fu­turo. Los síntomas varían según los individuos: ansie­dad, hostilidad a la autoridad, violencia sin sentido, o malestar físico, depresión, apatía; cambios erráticos en los estilos de vida o aislamiento intelectual o emocional.

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Esta resistencia al cambio tecnológico, en las na­ciones desarrolladas,, estaría produciendo, según Toffler, fenómenos antes no bien explicados, como el aumento en el uso de las drogas, el escape dei misticismo, los actos de vandalismo y violencia desconsolada, él nihilis­mo político en los jóvenes, la nostalgia, la enferma “apa­tía de millones de gentes. Tales formas de irracionali­dad social reflejarían en el fondo la incapacidad indivi­dual y colectiva a hacer trente al exceso de estímulos del ambiente.

La sociedad tecnológica o “ tecnetrónica” , somete a las gentes a una sobrecarga de informaciones y sensa­ciones y también a un exceso de excitación por las/de­cisiones que continuamente deben tomar. Esta super- estimulación conduce a un comportamiento extravagan­te y errátil y Toffler ha individualizado varios tipos de inadaptación:

a) el Negociar que rehúsa la realidad que no le gus- , ta y “ como la víctima de un desastre cuya cara denota

incredulidad, no puede aceptar la evidencia que produ­cen sus sentidos” resolviendo que todas las cosas son iguales que antes, que nada ha cambiado; b) el Espe­cialista, capaz de utilizar las últimas innovaciones en su profesión o en su campo de actividades pero que se nie­ga a aceptar cualquier otro cambio económico, social o político. “ Mientras más universidades sufren los pa­roxismo de la protesta, mientras más guettos termi-

i nan en llamas, menos siente el Especialista deseos de enterarse de ello y cierra más la grieta por la cual mira al mundo” ; c) el Reversionista que vuelve obsesiva­mente hacia adaptaciones anteriores hoy irrelevantes, a decisiones previamente programadas “ como un vagón a sus rieles” . Su perspectiva es regresiva, Espantado por la llegada del futuro, ofrece su apoyo histérico al statu quo irreal “ o exige un retorno al pasado” ; d) el Ultrasimplificador, quién, mientras el mundo arde en torno, busca una explicación simple a un cambio cuya complejidad escapa a su mente.

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La violencia también es otra forma de evasión. “ Para aquellos que carecen de un programa inteligente y claro, que no pueden enfrentarse con lo novedoso y las complejidades del cambio, el terrorismo sustituye al pensamiento. El terrorismo no podrá derribar regíme­nes pero remueve dudas” .

Estos traumas emocionales provocados por el cam­bio súbito y los estímulos de la tecnología, afligen hoy a los Estados Unidos pero no serán mucho tiempo aje­nos a ellos, piensa Toffler, europeos , japoneses y rusos.

Tales sociedades deberán por fuerza afrontar el re­to, transformando sus formas de educación para adap­tarse racionalmente a la transformación tecnológica.

El futuro en cambio, para los latinoamericanos (o los asiáticos y africanos) nos golpea de otra manera, escapándose de nuestra vista, cual si fuera un espejismo. Parecería que el esfuerzo de alcanzarlo ya nos hubiera agotado, como cuando por el exceso de estímulo, en la clave de Toynbee, quedaron petrificados, a medio ca­mino de la historia, polinesios, esquimales, espartanos y osmalies. Nos recordarán así, en el siglo X X I, quie­nes hayan sobrevivido al choque del futuro?

CAPITULO II

L o s O r í g e n e s

¿Quién podría hacer en este momento el catálogo de todo lo que al presente queda en América de herencia española, como sentimientos, como ideas, tendencias, aspiraciones y lo demás, y hacer también, al frente lo que del alma autóctona sobrevive en la modernidad americana, y contribuye directa o indirectamente a mantener y desarrollar la vida en un sentido bueno o malo, superior o inferior? Eso realmente sería abrir los ojos sobre la vida y sorprenderla palpitante y real.

Franz Tamayo Creación de la Pedagogía Nacional

1910

HIDALGOS Y TAGAROTES

Para entender los valores y patrones que orien­tan el sistema educativo boliviano, o en buenas cuentas toda nuestra vida social, debemos remontarnos a los orígenes de nuestra conformación como ser nacional y a las actitudes y modos de vida de españoles e indígenas.

La tendencia a estimar el pasado boliviano, sola­mente a partir de la República, como hiciera Arguedas, seguido por tantos otros, tal como si hubiéramos nacido de gajo, nos ha hecho olvidar a menudo que lo que so­mos hoy es una directa consecuencia de instituciones y normas de conducta que tienen su origen varios siglos atrás y que, no obstante, continúan normando nuestras vidas. Considerada desde ese punto de vista, la inde­pendencia es tan sólo un hecho formal — la sustitución de las autoridades españolas por los doctores y generales republicanos— cuando todas nuestras características na­cionales habían ido plasmándose ya en ese ignorado y fecundo laboratorio de tres siglos que fue el período colonial en el que chocan y al cabo se confunden las vertientes culturales de quienes habían partido de Cas­tilla, “ cruzando el charco” que dijera Unamuno y de aquellos pueblos indígenas que edificaron imperios en los contrafuertes andinos.

El largo proceso de la reconquista que culmina con la expulsión de los moros del territorio de España así como la misión imperial teñida de exclusivismo religio­

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so con la que el pueblo español se dispersa en el siglo X V I por tierras de Europa y América, conforman un modo de ser que se ha prolongado hasta nuestros días. Angel Rosemblat en su libro La primera visión de Amé­rica ha recogido valiosísimos testimonios de cuanto pen­saban los españoles en aquella época, como el de Andrea Navagiero, embajador de Venecia en España entre 1525 a 1528, quien escribía: “ Los españoles aquí (en Grana­da) lo mismo que en el resto de España, no son muy in­dustriosos ni siembran de buena voluntad la tierra, sino que van de mejor gana a la guerra o a las Indias, para hacer fortuna por este camino mejor que por cualquier otro” .

En 1538, Alejo Banegas, en su Agenda del tránsito de la muerte decía: “ En España se tiene por deshonra el oficio mecánico. . . por cuya causa hay más abundan­cia de holgazanes y malas mujeres” . Ochenta mil men­digos, reunidos en respetables cofradías, recorren los caminos de Castilla a fines del siglo I fV l , al punto que se llama “ profesión castiza” a la mendicidad. Si no hace fortuna en la guerra o en el otro lado del Atlántico, el hidalgo venido a menos prefiere extender la mano eme humillarse en un “ trabajo servil” .

Al destacar en Los bienes del honesto trabajo y daños de la ociosidad (1614) que los tracios veneraban y tenían por noble al hombre ocioso, destaca el jesuíta Pedro de Guzmán, que lo mismo sucede en la España de su tiempo.

La guerra de la reconquista amplió de una manera increíble el estamento de los hidalgos, fenómeno que se agravó de una manera irremediable con el descubrimien­to y la posesión del vasto territorio americano. “ Hubo desde la primera hora — dice Rosemblat— una hidal- guización general” . Y el hidalgo, ya se sabe, no podía empañar su recién adquirida nobleza con ninguna for­ma de trabajo.

Recordando la España Imperial diría, siglos des­pués, Antonio Machado:

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La Madre en otro tiempo fecunda en capitanes Madrastra es hoy apenas de humildes ganapanes

Varios siglos de guerrear contra los moros, que culminan con la toma de Granada, las campañas en Italia y en Flandes, y el fabuloso botín de América allende el Atlántico, crearon en el español una psicolo­gía de mando, dominadora y señorial, reñida por tanto con todo trabajo considerado deshonroso.

Quienes habían sido labriegos, mendigos o aún pre­sidiarios en la Península, no se resignaban ni siquiera a hacer de marinos en el paso a América o en las incur­siones por el nuevo mundo. Colón genovés acostum­brado a las faenas duras, se lamenta muchas veces de la indolencia de sus tripulantes, gentes más dadas “ al sue­ño y al ocio que no a los trabajos, y más amigos de se-; diciones y novedades que de paz y tranquilidad” . Don Diego, hijo de Colón recibe una Real Cédula fechada en 14 de noviembre de 1509 donde se le llama la aten­ción porque muchos de los que en España solían ganar su vida con las manos, llegados a las Indias, “ no lo quie­ren hacer, y pues sabéis que aquí en estas partes no consentimos ni damos lugar que ningunos anden vaga­bundos, y si no lo quisieren hacer y cumplir así, no los dejéis ni consintáis estar en estas dichas Indias” .

Pero ya era tarde, pues todos se sentían caballeros. Cuenta Bernal Díaz que cuando Cortés se disponía a atacar la ciudad de México no pudo encontrar los hom­bres suficientes para tomar los remos, incluso entre los que habían sido antes marineros o pescadores y obligó a muchos, amenazándolos con graves penas “ que entra­sen en los bergantines y aunque más hidalgos dijesen que eran, los hizo ir a remar” .

A l empuñar todos las armas, y unos pocos la cruz, en las expediciones de conquista, se produjo como dice Angel Rosemblat, una nivelación hacia arriba. “ Todos se sintieron señores, con derechos a títulos, con su aver­sión al trabajo servil. Cuenta Santa Teresa que uno de sus hermanos, al volver de Indias, ya no quiso trabajar

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sus tierras. Si en las Indias había sido señor, iba a volver a España a la condición de labriego? ” , anota el mismo autor.

A propósito de las maneras de esta recién adquirida nobleza relata el Inca Garcilazo de la Vega una de las anéc­dotas más sabrosas, también recogida por Rosemblat. Don Lorenzo de Aldana, conquistador del Perú recibió y* alojó en su casa dos jóvenes que tenían un lejano parentesco con él. “ Al cabo de tres años que los tuvo consigo, pareciéndo- le que sería bien que se encaminasen a tener algún caudal de suyo, les envió a decir con su mayordomo que en aque­lla tierra se usaba granjear los hombres por nobles que fuesen, mientras no había guerra ni nuevos descubri­mientos, que si gustaban de ello, que él les ofrecía diez mil pesos, que son doce mil ducados, para que entra­sen en su granjeria, porque entendiesen en algo y no anduvieran tan ociosos, sino que ganasen algún caudal para adelante. Envióles a decir esto con intención de hacerles gracia de aquella entidad. Ellos recibieron muy mal el recado y la ofrenda, y dijeron que eran caballeros y que no se habían de hacer mercaderes comprando y vendiendo cosa alguna, que era infamia de ellos. Y aunque el mayordomo les dijo que aquel trato y contrato se usaba entre los españoles, por nobles que fuesen, por­que no era medir varas de paños ni sedas en la tienda, sino manejar y llevar ropa de indios y la yerba cuca y bastimento de maíz y trigo a las minas de plata de Po­tosí, donde se ganaba mucho dinero y que no lo ha­bían de hacer ellos, por sus personas, sino sus criados, los indios yanacunas, que eran de toda confianza y bon­dad, a esto respondieron que de ninguna manera lo ha­bían ellos de hacer, porque eran caballeros y percibían más su caballería que cuanto oro y plata había en el Pe­rú, y que así lo debían hacer todos los caballeros como ellos porque todo otro era menoscabo y afrenta. Con esta respuesta volvió el mayordomo a su señor, y le dijo que preciaban tanto los parientes su caballería que de muy mala gana le habían oido la embajada. Entonces, con mucha mesura, dijo Lorenzo de Aldana: “ Si tan ca­

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balleros, para que tan pobres. Y si tan pobres, para qué tan caballeros? ”

Tan distinguidos tagarotes, según refiere el Inca Garcilazo, encontraban siempre hospedaje o comida, en casas de caballeros extremeños, donde eran tratados con la misma consideración que tuvo por tres años! don Lo­renzo de Aldana.

Esta historia, que puede movernos a risa, no cons­tituye por cierto un caso aislado, sino la demostración, acaso extrema, de una actitud ante la vida, que se gene­ralizó en la clase dominante de la colonia y del período republicano.

LOS PREJUICIOS DE LOS ABUELOS

En el libro Viajes de Enrique Waitón al país de las monas sátira al régimen colonial español, de Ignacio Flores, quien fuera Presidente de la Real Audiencia de Charcas, en las postrimerías del gobierno español, se lee que “ toda la distinción de los hidalgos proviene del vien­tre, de la concepción y del parto; se mantienen con la ridicula pompa de lisonjearse de que su abuelo fue al­calde, regidor su padre y él aguacil mayor. . . Emboba­dos con esta risible gloria viven así hambreando entre cuatro terrones. . . Cuanto de verdad encierra esta afirmación puede comprobarse en la partida de bautis­mo de José María Ussoz, registrada en la misma época en Chuquisaca y que el historiador Humberto Vázquez Machicado la reproduce ( Facetas del intelecto bolivia­no) como una prueba de la ridiculez y presuntuosidad de aquella sociedad:

“ Josef María, Rafael Lorenzo, Xavier, Antonio, Francisco de Sales, Francisco de Asis, Pedro, Agustín, Fermín, Simeón, Josef Calasanz, Julián, Justo y Pastor hijo lexitimo y de lexitimo matrimonio de los Señores. Don Josef Agustín de Ussoz y Mozi, natural de la Villa y corte de Madrid, del Consejo de Su Majestad, su Oi­

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dor Decano y Alcalde Corte de esta Real Chancillería y de Doña María Antonia del Río y Arnedo, natural de la Villa de Arévalo, Obispado de Avila. Fueron sus abuelos paternos los señores Don Lorenzo de Ussoz y San Miguel, ya difunto. Oficial Mayor de la Contaduría General de Indias y Doña Francisca Xaviera Mozi, na­turales aquel de la ciudad de Sangueza en el Reyno de Navarra y descendiente de la ilustre baronía de los Ussoz de Arquygui; y esta de la ciudad de Burgos y descien- te por línea recta de los señores de la Casa Fuerte y lu­gar de Torre Padierna. Cuarto y Sesmo del de Garzi- Rey, de los que es y ha sido siempre señor el primogé­nito de los Mozis, con rexeduría perpetua en la ciu­dad de Burgos y con varios patronatos, entre ellos el de una de las capillas dedicadas a la Prestación de Nues­tra Señora de la Cathedral Metropolitana de dicha ciu­dad y el de la Nave izquierda del Real Monasterio de San Benito el Grande de Valladolid. La Maternos los señores Don Lorenzo del R ío y Ungria, ya finado, natu­ral que fue de la mencionada villa de Arévalo, su Rexi- dor decano perpétuo, igualmente que todos sus ascen­dientes por línea recta de las ilustres infanzonías de los Ríos y Ungrías y Doña Martina de Arnedo y Ximenes Aníillón, natural de la ciudad de la ciudad de Arnedo Obispado de Calaorra. Descendiente por línea recta de la ilustre casa de los Arenados y Antillones, Señores los primeros de la Villa de Quer y Patrones de la Iglesia Parroquial. Fue su padrino el señor Dr. Don Matías Terrazas, Dignidad Chantre de esta Santa Iglesia Metro­politana de la Plata, natural de este Reyno del Perú, etc. Nació el niño el día 18 de febrero y se bautizó e'il 19 del mismo mes por el Sr. Don Francisco de Borja Zarazibar, Prebendado de esta iglesia” .

Este singular documento está fechado en el año 1810, es decir un año después que los doctores charqui- nos lanzaron al continente el primer grito de indepen­dencia. Se independizaban sí, políticamente, pero tenían cautiva el alma, de los prejuicios de sus abuelos españoles.

CAPITULO III

Cristianos, Moros y Judíos

El aprendizaje es siempre trabajo, y el trabajo es siem­pre esfuerzo y dolor. Nuestro verbo trabajar viene del latín popular tripaliare que era torturar (de tripa- lium), instrumento de tortura de tres palos. Lo» tra­bajos de Persiles y Segismundo de Cervantes no eran trabajos en el sentido de dolores o actividades, sino en el de tremendas penalidades.

Angel Rosemblat

LAS CASTAS EXPULSADAS^

Cristianos, judíos y moros convivieron malamente en la España medioeval, como tres castas que sin llegar a la simbiosis, absorbieron elementos comunes, influyén­dose recíprocamente. Y cuando los primeros se impu­sieron de manera definitiva, aplicaron d los segundos, su propia intolerancia religiosa. Los musulmanes fue­ron condescendientes en el plano religioso, pero trans­mitieron en cambio a los cristianos la concepción orien-, tal de que nación y religión eran una misma cosa., '

La admirable obra de civilización y progreso que habían logrado los moros en Andalucía, quedó con su expulsión como cercenada de un tajo y donde florecie­ron vergeles, atendidos por acequias que eran un decha­do de la ingeniería de ese tiempo volvieron los eriales. La obligada diáspora de los judíos que tenían en sus ma­nos las artesanías y las ciencias, los negocios mercanti­les y en buenas cuentas toda la armazón del naciente ca­pitalismo que se iba abriendo paso en la península, pro­dujo también un golpe mortal a la economía española. En ese gesto político, que no admite parangón por la gravedad de sus consecuencias, la Corte española hizo que su país renunciara al mundo moderno.

Dice Américo Castro en su obra La realidad histó­rica de España que el español constituye ejemplo único en la historia occidental de elegir como norma de vida la

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idea de que el solo oficio digno para un hombre era el de ser hombre y nada más: “ En ningún país de Europa se estigmatizó tanto el trabajo manual que no fue reco­nocido como digno por las leyes hasta Carlos III , en el siglo X V III cuando ocurrió la gran invasión de las ideas racionalistas, venidas del extranjero y que afectaron solo la epidermis de la vida” .

Si las dos castas expulsadas se habían distinguido en el cultivo de las ciencias v los oficios manuales, el cristianismo puro debía en cambio recrearse en la con­templación de destino más alto y trascendente: el ideal de la religión que no se avergonzaba de la pobreza o el reclamo de la guerra que prometía glorias y honores. Razones no faltaban para caer en ese espejismo. España había amasado con la sangre y el sudor de sus hijos, un edificio imperial que cubría media Europa y gran parte del nuevo mundo. Las artes de la guerra y del dominio sobre otros pueblos eran las únicas dignas de los hijos — hidalgos— de tan vasto imperio.

Pero para ser hidalgos verdaderos, era imprescin­dible la limpieza de sangre, es decir, que esta no se hu­biera manchado con las de las dos castas execradas. Co­sa harto difícil después de tantos siglos en los que in­evitablemente hubo rechazos pero también acoplamien­tos. Ante la persecución muchos judíos convirtiéronse en “ cristianos nuevos” y cambiaron de actividad. Los hidalgos, o quienes aspiraban a esa categoría, por temor de hacerse sospechosos de llevar en las venas sangre im­pura rechazaron de plano las tareas en las que se habían distinguido los expulsados.

Sigamos con Américo Castro: “ Las ciencias que ha­bían comenzado a cultivarse en las Universidades de Sa­lamanca y Alcalá en la primera mitad del siglo X V I, de­cayeron considerablemente y muy pronto. Para mante­ner la pureza de su casta (una actitud por lo demás de origen judío) el español rechazó el cultivo de toda for­ma de cultura. Cervantes escribió con amarga ironía que el saber leer podía llevar a la hoguera; aunque los españoles no eran incapaces para el estudio ni su ignoran­

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cia procedía de que Felipe II hubiese prohibido salir a estudiar en el extranjero. La única razón válida para aquella “ renuncia” a la cultura fue el miedo de ser te­nido por judío. Tal el motivo de que a principios del siglo X IX los españoles se hallaron en un grado atroz de miseria intelectual como resultado de haberlo aven­turado todo el ideal de la grandeza de la persona y de la pureza de su sangre. De tales antecedentes hay que par­tir para entender la situación actual de los españoles” . . . y de los hispanoamericanos, podríamos añadir también.

Señala el mismo autor: “ la ociosidad proverbial de los españoles fue una consecuencia indirecta de no que­rer los cristianos ser confundidos con los judíos o con los moros. Según he demostrado con abundancia de documentos, desde fines del siglo X V se consideró muy deshonroso descender de judíos o de moros; la Inquisi­ción empleó la mayor parte de su tiempo en investigar si los descendientes de judíos conservaban aigo de la re­ligión de sus antepasados. A medida que avanzaba el siglo X V I, fue creándose una especie de psicosis colec­tiva. Como casi todas las actividades intelectuales ha­bían sido cultivadas por la casta judía. . . todo el mun­do huía de ellas. Y así se produjo esa situación — has­ta ahora no explicada— de ignorancia “ protectiva” .

Como consecuencia paradójica — la única positi­va— de este rechazo general a las actividades creadoras y productivas, el genio español se sublimó en el misti­cismo — Santa Teresa de Avila, San Juan de la Cruz, Fray Luis de León— y en la eclosión de una literatura de tan refinada calidad que dio nombre a un siglo. Pe­ro ese es otro cantar. El afán de eternidad, de nobleza y de gloria, era, para el español del tiempo imperial, más exigente y pereniorki que el “ haber mantenimien­to ” que decía el Arcipreste de Hita. (

(1) Tradición que se ha perpetuado, como asienta Waldo Frank en su España Virgen. Dice al hablar de Fígaro: “El último ges­to lógico de Larra fue levantarse la tapa de los sesos. Pero el espíritu de Larra está en las mesas de los cafés de Madrid.

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LOS HABLADORES DE QUEVEDO

En la estupenda biografía de Quevedo “ hombre del diablo, hombre de Dios” , que ha escrito Rene Bouvier, nos ofrece también un cuadro completo de la decaden­cia española en el siglo X V II. “ Por un hecho único en el mundo — anota Bouvier— en doscientos años, el sol­dado español combatió y destrozó en parte dos de las civilizaciones más curiosas y más ricas del planeta: la del Islam que reinaba en Córdova y Granada en una atmósfera casi de leyenda; y la que florecía en los reinos de Atahuallpa y Moctezuma, cuyo oro deslumbró y em­briagó a los conquistadores. Tras este esfuerzo inaudi­to, la raza española, mantiene su fe como una coraza, se considera como verdaderamente formando parte del es­tado mayor de Dios en la tierra, del Dios católico y ro­mano” . Pero el oro de América no se detiene en Es­paña, pese a la feroz política monopolizadora, sino que sigue viaje a Italia, Flandes, Inglaterra, que proveen a la península de cuantos artículos y productos necesita.

El sueño es un vino del arte histórico de España. La- desespe­ración es una voluptuosidad y la incompetencia un culto. En­tre los devotos de este trance narcisista se encuentran los es­critores más exquisitos de España” . Y poniendo como paradig­ma de esta clase de escritores a Don Ramón del Valle Inclán,añade: “ La plasticidad de la prosa de Valle Inclán vive paradar forma a la muerte. Su drama es un drama de furiosa re­tórica. Los espíritus más gloriosos de España pasan por sus libros; La iglesia con “ la caridad de la espada”, la caballeríaenmohecida y deshecha en su largo peregrinaje hacia el sur, lasguerras patriarcales, la lealtad, el amor místico, están personifi­cados en la fiereza ampulosa de sus escenas. Pero aunque es­tas formas sean espéctros, no tienen ellos el hálito del sepulcro; la sal de la ironía moderna — la ironía perenne de España— está en ellos. Su pujanza no se puede negar. Es tan atrayente el candor firme y sombrío de esta prosa, que uno acepta de buen grado la pantomima quimérica y sentimental.. . la pompa gesticulante de esos sueños que son el sueño de España” .

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Los caminos se llenan de malandrines, y guiñapo­sos. Los gastos a que obliga la vida de corte conducen a muchos nobles a una existencia miserable “ en los gran­des palacios sombríos donde se encierran y se nutren con algunas sandías y con aceitunas saladas. . . de trecho en trecho, los conventos, las casas de religión-'alinean sus muros abruptos sobreda calle, sus muros rodeados por legiones de parásitos que despiojándose, aguardan el reparto. Como se descubrió que robaban fue nece­sario remachar los cubiletes en la pared con anillos de hierro” .

Acude Don Francisco de Quevedo a la Calle Mayor, para departir con sus amigos, en el Mentidero. Como nadie tiene nada que hacer lo mejor es conversar. Y así nuestro autor recuerda ( en El sueño ele la muerte) que ellos “ parecían aeudas en conversación, cuya música era peor que la de los órganos destemplados. Unos hablaban en hilván, otros a borbotones, otros a chorretadas, otros habladorísimos hablaban a cántaros: gente que parece que lleva pujo de decir necedades, como si hubiera to­mado alguna purga confeccionada de hojas de Calepino, de ocho leguas.

“ Estos me dijeron que eran habladores de diluvios, sin escampar de día ni de noche; gente que habla entre sueños, y que madruga a hablar. Había habladores se­cos, y habladores que llaman del río y de la espuma; gente que graniza de perdigones. Otros que llaman ta­rabilla, gente que se va de palabras como de cámaras, que hablan a toda furia. Había otros habladores nada­dores, que hablaban nadando con los brazos hacia todas partes y tirando manotadas y coces; otros, gimios, ha­ciendo gestos y visajes. Venían los unos consumiendo a los otros” . " "

Los favoritos del bobo de Felipe III manejan a su antojo los asuntos de Estado y se enriquecen al paso, desmesuradamente. Se vive bajo el terror de la Santa Inquisición y se consulta a las sagradas escrituras para resolver asuntos diplomáticos. Quevedo, pese a su ge­nio, comparte los temores religiosos, los prejuicios y va-

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lotes que, desde la nobleza han permeado a toda la so­ciedad española; desprecia el dinero ( aunque lo precisa desesperadamente), el crédito, el comercio, y todas las ocupaciones que tengan que ver con las manos. En El Buscón, donde “ deambulan ociosos que solamente viven de los más bajos menesteres, no se menciona la voz “ trabajo” señala Bouvier y dice a continuación: “ Que- vedo, que en el orden intelectual realiza una labor encar­nizada, ni siquiera sueña que el medio de volver a la rectitud a todos estos extraviados sería quizás más bien constreñirlos a una tarea cotidiana. Muy a menudo nos sorprenderá por esta ausencia de espíritu práctico que lo caracteriza de igual modo que a todos los hombres de nota y a todos los directores de la España de entonces” .

EL DESPRECIO DE LA CIENCIA

Entre los ejemplos que ofrece Bouvier para probar el desprecio que tenían los españoles a las ciencias apli­cadas, figuran los siguientes:

La Premática de Felipe II, de 1559, que prohibía a todos los naturales de los reinos españoles expatriarse para estudiar, fue renovada en 1595; los eclesiásticos, hermanos o clérigos, no podían ir al extranjero para instruirse, enseñar ni aprender, se pena de confiscación de bienes y de destierro perpetuo.

Madame d ’Aulnoy observa en 1693 que esta na­ción está orgullosa “ de no dejarse deslumbrar por los ásperos cálculos y las complicadas demostraciones de la geometría, con los que se disfraza la verdad y disimula el error; y de reputar las matemáticas como una alqui­mia que da la falsa apariencia de oro” .

Para hacer navegable el Tajo, a fines del siglo X V I, hubo de llamarse al ingeniero italiano Antonelli. Para establecer un taller monetario en Segovia, no pudo en­contrarse nadie en España que supiese construir una rue­da hidráulica, ni siquiera asegurar su funcionamiento.

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En Almedén, los primeros mineros cavaban sus po­zos verticalmente para extraer el mineral de mercurio llamado cinabrio. Una vez que los pozos habían atra­vesado la veta, debíase lógicamente seguirla, continuan­do su explotación por galerías horizontales. No se hizo así. Como el abuelo sondeaba verticalmente en la tierra, el nieto sondeó verticalmente, no halló nada y dejó el sitio a los obreros alemanes.

Los primeros habitantes de Madrid depositaban en las calles el producto de sus deyecciones. Como el ex­cremento se acumuló durante varios siglos, el rey Car­los III quiso hacer construir alcantarillas; pero los espa­ñoles reclamaron al punto, declarando estar probado por los médicos que el clima sutil y rudo de una ciudad tan próxima a la montaña sería mortal si el aire no estuviese impregnado con las emanaciones de las inmundicias de­rramadas por las calles.

Las minas de Guadalcanal permanecen inundadas hasta 1728, cuando Ladie Herbert Spencer lleve obreros ingleses. Los tejedores de Sevilla son holandeses, los de Segovia, irlandeses, Bearneses, suverneses, y lemosi- nos son quienes hacen la cosecha de Aragón. La cons­trucción de las naves está en manos de obreros formados en Holanda” .

Las enormes riquezas que llevan los galeones, en metales y piedras preciosas, de América, sirven así pa­ra enriquecer a los demás países europeos y hundir a España en el sueño de la gloria eterna. La expulsión de los judíos coincide con la fecha del descubrimiento: 1492. Los moros son echados al mar en 1609. El es­critor católico Ludwing Pfandl en su libro sobre }uana la Loca señala a este propósito: “ Si los judíos hubieran permanecido en España sin ser molestados, es seguro que utilizando libremente todas las ventajas del descu­brimiento de América hubieran llegado a hacerla la pri­mera potencia financiera del mundo” .

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El único argumento en favor de la expulsión de las castas de judíos y moros era quizá que con ella, por el vehículo de la religión, España alcanzaba finalmente su unidad nacional. En torno a la nobleza católica, de vo­cación imperial aunábanse burgos y ciudades para hacer el mosaico feudal español una sola nación.

-■ Pero tal unidad, como hemos tenido ocasión de ver, tuvo que realizarse a costa de su desarrollo econó­mico y social. Como anota justamente Jorge Abelardo Ramos ( Historia de la Nación Latinoamericana) “ si se expulsaron a moros y judíos, no se eliminó a la nobleza ni se establecieron realmente las condiciones para un de­senvolvimiento de la propiedad burguesa, único cimien­to, en dicho período de la unidad nacional. Al reducir la unidad española a la pura unidad religiosa, los reyes dejaron en pie los factores internos del particularismo feudal, mucho más peligrosos que los espirituales. Co­mo la historia inminente habría de probar, estos facto­res empujaron al imperio español desde su posición ex­cepcional en la historia del mundo hasta una decaden­cia que aun no ha concluido. La unidad abstracta con­sumada con la ayuda de la Inquisición y su hoguera, ca­racteriza el absolutismo real de los Reyes Católicos co­mo un absolutismo místico que multiplicará todos los problemas que pretendía resolver” .

En ese imperio donde no se ponía el sol, se rendía culto al ocio y también, gracias al botín interminable de las Indias, al boato y el derroche. Dice G’erald Bre- nan en su magnífica obra El laberinto español que “ a partir de 1580, las pocas fábricas de paños que exis­tían en el país desaparecieron, y los españoles se con­virtieron en un pueblo rentista, una nación de caballe­ros, que vivían en parasitaria dependencia del oro y la plata que les llegaba de las Indias y de la industria de los Países Bajos”

Habíamos señalado que el afán de trascender, ca­racterístico del alma medioeval, llevó a los españoles a

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encontrar un sentido a la vida en la guerra o en la con­templación mística. Como en ningún otro país, in­cluida la Italia papal, multiplicábanse los conventos y las órdenes religiosas. Hacia fines del siglo X V I, Espa­ña, con seis millones de habitantes, podía ufanarse de contar con 46.000 conventos de frailes, catorce mil de monjas, once mil abadías, veintitrés mil hermandades y cofradías, cuatrocientos mil clérigos regulares, trescien­tos doce mil clérigos seculares; cincuenta y ocho Obis­pados y cincuenta y ocho Arzobispados; ejemplo que se trasladó al nuevo mundo. La villa de Tarija que en 1690 tenía apenas trescientos habitantes, lucía cinco con­ventos. Chuquisaca contaba con cinco conventos, tres monasterios de religiosas, y mucho templos. (Nicolás Acosta, Chuquisaca).

En la misma época — anota J. A. Ramos— “ pesa­ban sobre esta desventurada tierra 625.000 nobles, cua­tro veces el número de parásitos análogos a los que con­taba Francia, que sumaba mayor población que España. Si Felipe II había multiplicado las aduanas interiores, Felipe III falsificaba moneda para procurarse recursos. Resultaba curioso que los Habsburgo buscaran demonios y herejes por toda España. Si algún demonio perverso debía buscarse en aquella España. . . seguramente lo habrían encontrado en el más profundo rincón del Es­corial en ese cretino coronado que estrujaba las entrañas de la Nación o en esos 600.000 duelistas de espada a la cintura que tan solo servían para hundirse gloriosamen­te en todos los Trafalgar de su historia” .

Toda una corriente de escritores reaccionarios pre­tenderá sin embargo, explicar la bancarrota española, bus­cando tras ella algún móvil superior, de suerte que los Habsburgos, tanto o más nefastos que los Borbones, apa­recen casi como instrumentos de algún designio divino. Sigamos por ejemplo a Vicente Sierra en su obra El sen­tido misional de la conquista de América cuando señala que “ España, con su vieja moral católica fortalecida por la Contrareforma, no manifiesta nunca, a pesar de tener en sus manos, el mayor poderío marítimo de Europa y el dominio sobre los mercados nuevos de América, es de­

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cir, a pesar de poseer mayores elementos técnicos que país alguno, interés por abandonar las rutas de la Teo­logía por las de la Economía. . . Para salvar su alma expulsa de su seno a los industriosos moriscos y judíos que eran el sostén de sus manufacturas. Inglaterra en cambio pierde el alma pero se gana a esos y otros ju­díos. . . Es el oro y la plata de América la que creó el poder económico de la Gran Bretaña. La manufac­tura fue el medio de captar toda esa riqueza que se esca­paba de las manos de España por no tener industrias que le permitieran prescindir de las extranjeras y por creer que la colonización no era cuestión, de “ intereses” sino tarea misional impuesta por la conciencia de una obligación y por los imperativos de una fe irrenuncia- ble” .

En la antinomia entre los ideales caballerescos y religiosos, de un lado, y el menosprecio de las activida­des que tienen que ver con las manos — salvo el ejerci­cio de la guerra— como la agricultura, el comercio o las artesanías, se halla pues la clave del carácter nacio­nal español, y por tanto hispano-americano. Es la psi­cología “ del hombre que bosteza y fuma” , como llamó Eugenio D ’Ors al español típico frente al que ti]abaja y crea, en una cruel página de su Glosario (1920 ): “ Rin­cones de oficinas, celdas profanas en la venerable orden de la Holgazanería. Patios de la Universidad donde la tristísima juventud burguesa se adiestra en el aburri­miento. . . Escuelas y dispensarios, juzgados de prime­ra instancia y juzgados municipales. Tertulias al sol y tertulias a la sombra. Pórtico de iglesia, foscas trastien­das, polvorientas librerías, Peñas de casino y peñas de ateneo. Mesas de café, mesas de cervecerías, mesas de tabernas, total: tabernas. Incalculables esperas, citas no cumplidas, el señor que no viene, el señor a quien no se halla en su puesto, mil y un aspectos del Proteo de- vorador que es el tiempo perdido. . . la mitad por lo menos de la vida española! ”

Han pasado siglos de algunas de las opiniones que hemos venido parafraseando y décadas de esta última de Eugenio D ’Ois. ¿Pero podemos decir que la situación ha cambiado?

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CAPITULO IV

La Ataraxia Indígena

Un pueblo que oprime a otro no puede ser libre.

Dionisio Inka Yupanki( 1811)

UNA SOCIEDAD DE TRABAJADORES

Louis Baudin intitula su conocida obra sobre la ci­vilización andina pre-colombina de Imperio socialista de los incas y lo hace más que por ningún otro motivo, por la admiración que le despierta una comunidad de­dicada por entero al trabajo, donde el ocio está consi­derado casi como un delito y la mendicidad una afrenta.

A diferencia de otras culturas en las que aristó­cratas, guerreros o sacerdotes monopolizan con el po­der, la facultad del tiempo libre, en la sociedad incaica todos trabajan. Las castas superiores dirigen, organi­zan y vigilan los asuntos del Estado. A partir de los cinco años, los niños son incorporados, de acuerdo a sus fuerzas, a las tareas de la producción. Las muje­res, cualquiera fuera su posición social o su rango, in­cluso las princesas, tienen siempre las manos ocupadas y así, cuando van de visita, llevan su huso para hilar mientras caminan o conversan. Los ciegos desgranan el maíz. Solamente los ancianos o los enfermos graves es­tán eximidos de toda labor.

El propósito de esta intensa actividad no se redu­cía a aumentar la producción — de la cual, de una ma­nera casi científica se beneficiarían todos en su equita­tiva distribución— sino que había en ello un trasfondo ético: se trataba de combatir la pereza, preservando así, la salud física y moral del trabajador. Según Acosta, el

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Inca pensaba “ que era preciso tener siempre a los indios ocupados y el mismo daba el ejemplo cuando recibía a lo s . orejones en el palacio mientras pintaba y dibujaba. Había lógicamente días de descanso pero en ellos, los indígenas también tomaban parte en las festividades co­munes, danzas, comidas o coros. Teníase en cuenta la edad, el sexo y la condición física para el reparto y la proporción del trabajo y así, solamente un pequeño gru­po, que por lo demás debía ser originario de una 2ona tropical, se ocupaba de las plantaciones de coca. Para los trabajos duros pero inevitables establecíase turnos, que fueron más tarde aprovechados, de una manera des­piadada, por los españoles, en la mita.

Nadie podía hacer más, ni menos de la tarea que se le tenía encomendada. En el primer caso, habría per­mitido que otro permaneciera ocioso, en el segundo ha­bría incurrido personalmente en ese defecto. Garcilazo llama la “ ley de fraternidad” a aquella ayuda mutua en el plano personal y colectivo. Cuando un trabajador, por cualquier razón valedera, no cumplía sus obligacio­nes, amigos y vecinos debían ayudarlo, práctica que aún se conserva hoy bajo diversos nombres. Lo mismo su­cedía entre provincias, las mismas que, dentro de la or­ganización incaica, hallábanse reunidas de dos en dos, a fin de que, una ayudara a la otra, en caso de necesidad.

¿Cómo puede explicarse entonces la súbita apatía y el desgano por el trabajo de que dieron abundantes prue­bas los indios, bajo los nuevos conquistadores, tema abundantemente destacado en la literatura de los prime­ros cronistas de la Colonia?

Pese a esa apatía, obviamente, la masa indígena aseguró con el fruto de su esfuerzo y de su sangre, ho­radando vetas, sembrando surcos o transportando bie­nes, fabulosas riquezas a los conquistadores. Pero a la fuerza, sometida a un régimen implacable de expoliación. “ En el Alto Perú” — dice Gabriel René Moreno— “ eran repartidos los indios para toda suerte de faenas rudas y trabajos musculares: minas, campos, acarreos, etc. Estábales impuesto todo esfuerzo de pujanza, toda fa-

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tiga corporal, todo aguante ciego. Eran lo que son hoy, las bestias para la industria o lo que es el vapor cuya fuerza bruta se represente' por caballos. Entonces se decía carga de cuatro indios, arado de siete indios, ma­lacate de quince indios, etc. Eran repartidos, conforme a la ley, o fuera de la ley, o contra la ley, que ello nada importó; el hecho es que estaban todos implacablemente repartidos” .

No es tiempo ya de hacerse eco de la leyenda ne­gra, contra la que, en justicia, se han alzado muchos au­tores españoles, sino de destacar ciertos hechos para en­contrar luego explicación a determinadas actitudes y con­ductas. Arnold Toynbee, no obstante destacar que el trato dado por los conquistadores hispanos a los indios fue más humanitario que el de los ingleses a los nativos de América del Norte y posteriormente a los hindúes, señala sin embargo que “ las atrocidades cometidas en México y en Perú, por los conquistadores españoles ex­ceden las fechorías del ejército romano que saqueó Asia Menor en 180-188 antes de Cristo” .

Otro observador europeo citado por Toynbee en su Estudio de la Historia, James Bryce nos ofrece la clave del cambio operado en el alma indígena, como con­secuencia de la conquista y sus instituciones: mita, en­comienda, repartimiento, etc., todas sinónimas o casi, de esclavitud: “ El súbito decaimiento de toda una raza — escribe Bryce— es un acontecimiento tan raro en la historia que necesita ser explicado. Puede ser que no sólo la familia real incaica sino aproximadamente toda la clase gobernante haya sido destruida en la guerra y que sólo quedasen los campesinos, que habían sido sier­vos de sus soberanos nativos. Pero nos sentimos incli­nados a creer que la tremenda catástrofe que los sobre­cogió — la repentina destrucción de su dinastía, de su imperio y de su religión por los feroces conquistadores incomparablemente superiores en vigor y en conocimien­to— quebró por completo no sólo el espíritu de la na­ción, sino también la estima que de sí mismos tenían sus componentes. Era un pueblo dócil y sumiso; y aho­

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ra bajo la nueva tiranía, mucho más dura que la de los gobernantes de su própia sangre, se sumieron en deses­perada apatía y hasta llegaron a olvidarse de quienes ha­bían sido sus antepasados. La intensidad de su devo­ción al soberano dios los dejó indefensos cuando éste hubo caído, pues no tuvieron adonde volverse ni nada por lo que luchar. . . Los súbditos peruanos de los In­cas habían llegado a un grado de progreso que aunque muy inferior al de los antiguos egipcios y babilonios, era notable si se considera que su aislamiento los privaba de las enormes ventajas del contacto con otros pueblos adelantados. . . El impacto de la invasión española hi­zo pedazos su rudimentaria civilización pero además los desanimó hasta el punto de que durante cuatro siglos no efectuaron prácticamente ningún progreso y poco o nada aprovecharon de la civilización occidental de sus amos”

Dentro de otras condiciones sociales el rendimiento de los indios fue notable al punto que se califica de comu­nista el experimento jesuita que en el siglo X V II se ex­tendió en territorios hoy día divididos entre el Paraguay, el Uruguay, Brasil y Bolivia. En su época de mayor apo­geo, las misiones llegaron a contar con una población de 150.000 indígenas de diversas tribus, principalmente guaraníes, y apenas quinientos sacerdotes. No circula­ba moneda, los bienes eran comunes v cada cual era re­tribuido de acuerdo al trabajo realizado. Y no sola­mente producían arroz, algodón, trigo, cacao, uva, añil, caña de azúcar, tabaco, toda clase de frutas y yerba ma­te sino que aprendieron además sinnúmero de oficios. Editábanse libros en imprentas hechas en las propias mi­siones, componíase música y se iba y volvía del trabajo, cantando canciones a coro. La expulsión de la Orden en 1767 puso fin al que, en opinión del propio Voltai- re, enemigo implacable de los jesuítas y de la religión en general, fue el único proyecto de utopía que alcanzó a materializarse en la historia.

Alcides D ’Orbigny que recorrió esas regiones a me­diados del siglo pasado anota que “ el esplendor de las misiones jesuítas y sus riquezas exageradas por la envi-

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dia, hicieron que en todas partes se recurriese a medios extraordinarios para descubrir su origen. Nunca se lo quiso ver en la explotación combinada de los productos naturales, en la agricultura y en la industria. Si los pri­meros fundadores de las ciudades en el nuevo mundo, no lo hubieran sacrificado todo a las minas, menospre­ciando la agricultura, habrían logrado bases sólidas de prosperidad y opulentas ciudades tal vez reemplazarían en otros sitios, a Oruro y Potosí, cuya riqueza, otrora proverbial, no impide que hoy sean ciudades semi-aban- donados” . ¡Cuánto más cierta es hoy esta observación, a un siglo de distancia! El ilustre viajero francés añade en lo que se refiere al trato dado a los nativos: “ Se ha hablado a menudo del excesivo rigor de esos religiosos para con los indígenas. De haber sido así, los indios no se acordarían hoy con tanto amor de ellos. No hay un solo viejo que no se incline ante su solo nombre, que no recuerde con viva emoción aquellos felices tiempos, siem­pre presentes en su pensamiento y cuya memoria se trans­mite de padres a hijos” .

El propio José Carlos Mariátegui reconoce que “ só­lo los jesuítas, con su orgánico positivismo, mostraron acaso, en el Perú, como en otras tierras de América, ap­titud de creación económica. Los latifundios que les fueron asignados, prosperaron” .

Desde entonces, la selva y el desierto han recupe-: rado sus privilegios, al igual que los colonizadores! blancos.

EL BAÑO DE LOS INDIOS

Es bien conocido ese documento de autor anónimó que Arguedas recoge en su Historia Se Bolivia referente al indio comunario (1871): “ Bestia humana de todos, que lo usan en común el corregidor, los vecinos, los al­caldes, hilacatas, segundos, militares pasajeros ” . . . ¿Veis a un indígena harapiento, sucio, de cabeza desgreñada, lloroso, correr despavorido en un ca m in o ...? Es el

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comunario a quien le han arrebatado a golpes los víve­res que debía vender. . . Habitualmente se ha asocia­do la imagen del campesino a la mugre y la suciedad como si fuera cosa de su naturaleza. ¿Pero fue siem­pre así?

La historia nos ofrece siempre sorpresas, a menos que quiera deformársela para servir a determinados pro­pósitos. Germán Arcienegas en su América, tierra fir­me reproduce el testimonio de Brandes: “ En toda Eu­ropa vivía el hombre ( en el siglo X V I ) rodeado de olo­res infectos y poseido del demonio de los parásitos. Algunas personas se lavaban, si acaso, una vez por se­mana, y bañarse, nadie se bañaba. Todavía en el siglo X V III, bajó Luis X IV a la tumba sin que a él ni a sus lacayos les hubiera ocurrido que el monarca pudiera convenirle un baño general” , cita a la que contrapone varias de los primeros cronistas de la colonia que se re­fieren a los baños y los hábitos higiénicos de los indios chibchas. “ La verdad — sigue Arciniegas— es que ha­cia el siglo X V I se produjo en Europa una reacción, que no era la primera, contra los baños. El doctor Ca- banés, persona bien ducha en descubrir ciertas intimida­des de la historia, trae abundante documentación para demostrar que los médicos y los frailes abrieron una guerra contra las “ estufas” o baños públicos de las ciu­dades, que se habían convertido en lugares de citas. En España, con la toma de Granada arreció la guerra con­tra las costumbres que dejaron los moros, de manera que la Inquisición solía descubrir a los infieles porque se bañaban. Ese culto al cuerpo siempre ha sido uno de los actos más combatidos por la iglesia, de tal manera que aún hoy en los conventos, monjas, novias y estu­diantes se bañan vestidas de un camisón llamado el “ chingue” . Y a la fecha, quien pida baño en un hotel español, no deja de ser visto como persona extravagan­te. No tiene pues nada de extraño el que los conquis­tadores hubieran sido gente de poco aseo, lo cual expli­ca no sólo la aparición de ciertos focos de infección en América, sino su propia debilidad frente a algunas en­fermedades como las que hicieron pasto en las colonias” .

Recuérdese que cuando Pizarro llega a Cajamarca, Atahuallpa y su corte se hallan tomando baños, en Cu- noc y aún se conoce aquel sitio como “ el baño del In­ca” donde había acueductos con agua caliente y fría. Garcilaso cuenta también que la criatura recién nacida, era bañada todos los días con agua fría “ y las más veces puesta al sereno; y cuando la madre le hacía mucho re­galo tomaba el agua en la boca y le lavaba todo el cuer­po . . . decían que hacían esto por acostumbrarlos al frío y al trabajo y también porque los miembros se fortale­ciesen” . Si así se lavaba a los niños, era natural tam­bién que tomasen baños los mayores.

Arciniegas, que se ocupa de los chibchas, se pre­gunta cómo pudo quebrarse, con el nuevo régimen, una costumbre que debió ser secular. “ Las razones — di­ce— han debido ser diversas y no poco debió de influir el abatimiento y la melancolía en que cayeron los indios al ver como los que creyeron ellos ser hijos del sol, enviados para su bien se tornaron en un poder militar que los redujo a la m iseria.. . pero también tuvo que ocurrir alguna circunstancia religiosa, pues el baño que fue entre los indios una parte del culto, podía servir de indicio a los inquisidores para tener por no cristianos a quienes lo practicasen” . El escritor colombiano re­cuerda lo que les sucedió a los judíos convertidos que se acomodaron a las nuevas costumbres y añade: “ También los chibchas adoptaron la mugre en su afán de mimetis­mo para hacerse ciudadanos del que, para ellos sí, era un nuevo mundo”

Lo mismo debió suceder en el Perú. He ahí la explicación de por qué los indios llegaron al estado en que los describe el anónimo autor del siglo X IX , citado, por Arguedas.

LOS VALORES NATIVOS

Con el tiempo, primero a través de las escuelas pa­rroquiales y luego, durante la República, por medio de la “ educación rural” se ha incorporado a muchos niños

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campesinos, al sistema educativo nacional, adulterando y prostituyendo, en el proceso, cuanto pudieran haber heredado de sus mayores.

El equipo responsable del Instituto de Investiga­ción Cultural para Educación Popular, de Oruro, que ha realizado una labor tan valiosa en el descubrimiento de una pedagogía nueva para los bolivianos asienta que “ la cultura quechua-aymara está basada en los valores de máxima comunión con las personas y el cosmos. El ay- mara y el quechua nacen expertos en relaciones huma­nas y comunitarias. El indio es el especialista nato en ecología. El indio no compartimenta: vive la vida como una totalidad. Su habitat es material y espiritual a la vez. Su medicina consiste en restablecer el equilibrio interior del hombre. No posee la tierra como un bien individual, sino que la usa y la cultiva para el bien de su familia y de la colectividad, sin pretender apoderarse en forma exclusiva de una parte del planeta de los hom­bres” . ( 3)

Pero, ¿qué pasa cuando el campesino se incorpora a la escuela del Estado? Ya lo explicó Franz Tamayo, en 1910: “ El indio se desmoraliza y se corrompe al aproximarse a vosotros, a vuestra civilización, a vues­tras costumbres, a vuestros prejuicios; y de honesto la­brador o minero, pretende ser ya empleado público, es decir parásito nacional. Y su nuevo ideal es ser minis­tro, coronel, obispo; y como no todos pueden serlo, na­ce allí el hormiguero de sentimientos envenenados, la envidia insomne y la ambición insatisfecha. . . ” ( 2)

(1) Revista Educación Popular para el Desarrollo'’ No. 6, 2? Trimestre 1971, Pág. 7.

(2) Creación de ía Pedagogía Nacional.

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CA PITU LO V

El Sigl o X I X

Usted lo sabe, porque lo ve como yo que para hacer repúblicas es menester gente nueva.

Simón Rodríguez a Simón Bolívar

EL MAESTRO DE AMERICA

Ha pasado desapercibido, el segundo centenario del nacimiento de Simón Rodríguez, no solamente maestro de Bolívar, sino el primer pedagogo y director de ense­ñanza que tuvo nuestra República al independizarse del dominio español. ¡Cuánto hubiera cambiado el rumbo del país si la mojigatería chuquisaqueña no sofocaba de raíz el extraordinario intento que hizo Rodríguez de transformar la escuálida educación colonial por un sis­tema nuevo vinculado a la vida, que hiciera dé los ni­ños, ciudadanos responsables del mañana y los integra­ra a una sociedad de productores y no de parásitos co­mo ha venido sucediendo!

Carlos Medinacelli en una página olvidada y un poco festiva, (*) ha destacado el valor de la educación que dio Rodríguez a Bolívar eñ los años de su infancia,

(1) “Don Simón tuvo pues, la suerte de educarse conforme a los principios roussonianos de la naturaleza y, en vez de embrutecerse estudiando Filosofía, Lógica, Moral, como aho­ra se hace, su maestro le llevaba a corretear por los campos, a montar a caballo, a pasar los ríos a nado, a trepar las mon­tañas, a poner trampas para los taracchis y a robar Ja fruta del cercado ajeno. Cosas muy útiles en la vida. Cuanto a la Teología, la Moral, la Física, etc., eso hay que enseñar sólo a esos chicos “ éticos” que demuestran su madurez des-

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en contacto íntirao con la naturaleza, despertando su personalidad, endureciéndolo en largas caminatas que servían tanto para que el párvulo se recreara en la visión del mundo que nacía con él, como para que enriquecie­ra su espíritu con las pláticas llenas de sabiduría de ese trotamundos genial que le gustaba departir en lugares donde hubiera “ viento, agua y sol, y todas esas cosas que marchan sin cesar” .

Por veinte años, deambuló después Rodríguez por Europa, sin razón aparente pero, como demostraría des­pués, asimilando lo mejor de las ideas que agitaban a los pueblos del viejo continente. Se encuentra otra vez con Bolívar en París y viajan juntos a pie, a Roma. Allí tie­ne lugar el juramento del Monte Áventino.

Cuando el guerrero filósofo se entera de la llegada de Rodríguez a Colombia en mayo de 1824 le escribe a Santander: “ Yo amo a este hombre con locura, Fue mi maestro: mi compañero de viajes y es un genio, un portento de gracia y de talento para el que lo sabe des­cubrir y apreciar. Todo lo que diga yo de Rodríguez es nada en comparación de lo que me queda. Yo sería feliz si lo tuviera a mi lado porque cada uno tiene su flaco. Empéñese usted porque se venga, en lo que me hará Ud. un gran servicio; porque este hombre es muy agra­dable y al mismo tiempo puede serme muy útil. Con él podría yo escribir las memorias de mi vida. Es un

de la infancia, nacen más serios que sus padres y a los veinte años ya resultan notarios.Don Simón Rodríguez no quiso hacer de su alumno un hortera sino un hombre. Puso en práctica las doctrinas de Juan Jacobo. Y ellas probaron bien. Porque hizo la ca­sualidad que esa pedagogía se aplicaba en un temperamento ad hoc. Que habría hecho don Simón Rodríguez tratando de hacer penetrar a comba y martillo, en un cerebro que estaba en ebullición continua, como era el de Bolívar, se­cas reglas de Ortografía, áridas fórmulas algebraicas, con­sejos de moral y nombres de huesos?” (Carlos Medinacelli, Páginas de vida, Potosí, 1955).

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maestro que enseña divirtiendo y es un amanuense que da preceptos a su dictante. Es todo para mi. Cuando yo le conocí, valía infinito. Mucho debe haber cambia­do para que yo me engañe. . . En lugar de una aman­te quiero tener a mi lado a un filósofo; pues en el día yo prefiero a Sócrates a la hermosa Aspasia” .

Por influencia de Bolívar, la Diputación Perma­nente de 1825 le nombró “ Director de Ciencias físicas, matemáticas, y artes y asimismo de minas, agricultura y caminos públicos de la República” .

Maestro de primeras letras a sus 20 años y men­tor del joven Bolívar, Simón Carreño Rodríguez (en Europa cambiaría su nombre por el de Samuel Robin- son) presentó al Cabildo de Caracas, en 1794 un nota­ble plan de reforma de la escuela. Sus ideas pedagógi­cas están diseminadas en todas sus obras. Desde ese antiguo plan hasta el Extracto suscinto de mi obra sobre la Educación republicana, publicado a sus 78 años, en Bogotá, en 1849, pasando por Sociedades Americanas (Arequipa, 1828), El Libertador de Mediodía de Am é­rica y sus compañeros de armas defendidos por un ami­go de la causa social (Concepción de Chile, 1834) Luces y virtudes sociales (Valparaíso 1840) y Consejos de ami­go dados al Colegio Latacunga (1840).

Una preocupación consumía a Rodríguez: “ para ha­cer Repúblicas es menester gente nueva” le había di­cho a Bolívar y pensaba que el instrumento para ello era una escuela renovada en la que ya no se enseñaran “ Teologías, Psicologías, Derechos y Lenguas Muertas” , sino ciencias exactas, historia natural, oficios varios y se educara a los alumnos en el cultivo de lo social. En su original logografía, asentaba juicios como los si­guientes: “ Piense cada uno en TODOS para que T O ­DOS piensen en é l” ; “ El bien común es ECONOMI­CO . . . Si los americanos quieren que la revolución política que el peso de las cosas ha hecho y que las cir­cunstancias han protegido, les traiga verdaderos bienes, ganen una revolución económica y empiécenla por los campos: de ellos pasará a los talleres, y diariamente no­

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taran mejoras que nunca conseguirán empezando por las ciudades” . Quería despertar la atención de sus lecto­res “ con los signos de laa cosas y las divisiones del pen­samiento” y huyendo de la monotonía y el isocronismo” presentaba así sus pensamientos:

En las Repúblicas.

La escuela debe ser política también, pero sin pre­textos ni disfraces.

En la sana política no entran mañas, tretas ni ar­dides.

La política de las Repúblicas, en punto a instruc­ción, es formar hombres para la sociedad” .

En su obra sobre el Colegio Latacunga, aconseja desechar el latin y enseñar en castellano y quechua, “ Más cuenta nos tiene, entender a un IN DIO que a O V ID IO ” dice. Postula la enseñanza de la física, la química y la historia natural en lugar de teología, derecho o medici­na, y la instalación de una maestranza para ia enseñanza de albañilerís, carpintería y herrería, que serviría ade­más para mantener económicamente al Colegio, con los ingresos que obtuvieran sus alumnos.

Próximo a la tumba, en su última obra, atisba con aciertó el porvenir: “ Hasta fines del siglo pasado — di­ce— dominó la idea de la nobleza; en el presente do­mina la de la codicia: en el venidero dominará la del verdadero mérito, que es el saber. Entonces se pensará en la sociedad; entonces la conducta social valdrá lo que antes valían las ejecutorias y lo que ahora valen las ta­legas” .

Imagine el lector cuál sería el escándalo de Chu­quisaca “ república peripatética de doctores orondos, li­cenciados contrincantes, maestros leccionantes y colegia­les cursantes, llovidos de todas partes para aumentar a prima, víspera y nona en los_ colmenares de las aulas el murmullo interminable de las disputaciones y confe­rencias” (René Moreno) cuando hizo su aparición en

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ella D. Simón Rodríguez y abrió su primera escuela- modelo!

Al iniciarse el año 1826 se instala la escuela con 200 niños, casi todos de extracción humilde y el experi­mento fracasa a los cinco meses por presión de la so­ciedad chuquisaqueña que consideraba loco a su funda­dos y absurdo el proyecto. Sin embargo, Rodríguez te­nía una lista de 700 niños más, aspirantes a ingresar a la escuela. Tiempo después recordaría él mismo: “ En los cuatro años que han corrido, desde enero del 26, en que se dio principio al Establecimiento de Chuquisaca habría — (a los menos)— veinticinco mil personas ocu­padas (con propiedad por consiguiente) instruidas en sus deberes morales y sociales, por consiguiente repu­blicanos y adictas al gobierno, los campos estarían cul­tivados y los labradores tendrían casas bien construidas, mobladas y limpias; estarían decentemente vestidos, se divertirían con moderación y entenderían de sociedad. . . en una palabra serían ciudadanos” .

¿Cómo sería posible todo esto? Lo explica Ro­dríguez en el mismo documento: “ Los niños se habían de recoger en casas cómodas y aseadas, con piezas des­tinadas a talleres y estos surtidos de instrumentos y di­rigidos por buenos maestros. Los varones debían apren­der los tres oficios principales: albañilería, carpintería y herrería, porque con tierras, maderas y metales se ha­cen las cosas más necesarias, y porque las operaciones de las artes mecánicas secundarias, dependen del conoci­miento de las primeras. Las hembras aprendían el ofi­cio propio de su sexo, considerando sus fuerzas, se qui­taban por consiguiente, a los hombres, muchos ejerci­cios que usurpan a las mujeres” .

Alojados y alimentados adecuadamente, niños y ni­ñas recibirían instrucción moral, social y religiosa y ade­más de los maestros de cada oficio, estarían atendidos por Agentes que formaran su carácter. Cada Departa­mento de la República tendría un establecimiento simi­lar. “ La intención no era (como se pensó) llenar al país de artesanos rivales o miserables sino instruir y

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acostumbrar al trabajo, para ser hombres útiles; asignar las tierras y auxiliarlos en su establecimiento. . . era co­lonizar el país con sus propios habitantes. Se daba ins­trucción y oficio a las mujeres para que no se prostitu­yeran por necesidad, ni hiciesen del matrimonio una es­peculación para asegurar su subsistencia” .

¿ Y a qué se debió entonces la feroz oposición de la clase dirigente chuquisaqueña? Rodríguez la explica de este modo: “ N o se niegue que algunos habrían perdido con la mudanza. Los burros, los bueyes, las ovejas y las gallinas pertenecerían a sus dueños; de la gente nueva no se sacaría pongos para la cocina, ni cholas para llevar alfombras detrás de las señoras; al entrar a las ciudades no se dejarían agarrar por el pescuezo ( a falta de cami­sa), por orden de los asistentes para limpiar las caba­llerizas de los oficiales, ni a barrer plazas, ni a matar perros, aunque fuesen artesanos; los caballeros de las ciudades no encargarían indiecitos a los curas y como no vendrían, los arrieros no los venderían en los cami­nos. Lo demás lo saben los hacendados” .

“ ¿No había de ser ridículo el proyecto de educa­ción popular.. . ? ” , pregunta el propio Rodríguez y des­pués de señalar que la República también lo es para príncipes y ministros, clérigos y millones de siervos ha­bituados al feudalismo, añade que, sin embargo, los ame­ricanos quieren ser republicanos. “ ¿Lo serán por los medios que han empleado hasta aquí?” (El Libertador del Mediodía de América).

Aún hoy, las nuestras son repúblicas sin republica­nos, como predecía Dn. Simón, de quien todos se bur­laban en su tiempo. Rodríguez creía que “ los hombres no están en el mundo para entlre-destruirse sino para entre-ayudarse” y sostenía que “ educar es enseñar al hombre una industria que asegure su subsistencia y una moral que regle sus acciones con los demás” . Pobre de so­lemnidad, muy anciano, pero siempre inquieto, Rodrí­guez recaló en el pueblito ecuatoriano de San Nicolás de Amotape, con sus pocos libros e instrumentos cien­tíficos. Allí murió en el más completo anonimato. Tiem­

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po antes, había encontrado en Paita a Manuelita Saenz, también anciana, y con ella rememoró los tiempos glo­riosos de la epopeya bolivariana, pero cuando la quite­ña, compadecida, le invitó a quedarseJElodríguez le re­plicó gentilmente que dos soledades no hacen compañía. Este pensador original que se adelantó a su siglo, pudo decir con legítimo orgullo, en cierta ocasión, que tenía otros títulos más para pasar a la posteridad, que el de haber sido maestro del Libertador.

LAS TAREAS VILES

“ Confieso francamente que la pluma se me cae de la mano, al redactar este párrafo — dice José María Da- lence— en su Bosquejo Estadístico de Bolivia (1857) — porque va a exhibirse en él, de una manera indudable el corto adelantamiento que en la adquisición de los co ­nocimientos humanos hemos hecho desde que consegui­mos nuestra independencia política” enumera 412 escue­las y colegios, fiscales y privados, en toda la República, a los que asisten 22.495 alumnos y compara estas mo­destísimas cifras con las correspondientes, de los países europeos. Destaca que, en relación a la población en edad escolar, solamente un niño de cada diez asiste a algún establecimiento, lamentándose del cierre que se hiciera de las escuelas parroquiales de primeras letras, atendidas por sacerdotes, y que remediaban, por lo me­nos parcialmente el problema de la falta de instrucción en la provincia.

En cuanto a los Colegios de Artes en los que debe­ría haberse enseñado “ las artes de primera necesidad; como el arte de trasquilar, lavar las lanas, hilar, teñir, abatanar, curtir bien y adobar las pieles, etc.” , se la­menta de que en ellos se aprenda más bien “ los oficios de sastre, zapatero, sombrerero, herrero, carpintero y otros que se aprenden muy regularmente en los talleres de los maestros, ocupando el lugar de aquellas, siendo la causa, porque se han desacreditado” .

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Con ser tan buenos y tan útiles, tales oficios, el tex­to de Dalence ( quien llegó a ser Ministro de Hacienda del país) trasluce el desprecio de su autor por labores consideradas viles y por tanto capaces de desacreditar a cualquier establecimiento. Así pues, ni siquiera ense­ñando estas labores, pudieron sobrevivir, como veremos enseguida, los Colegios de Artes: fueron sustituidos por las escuelas bachillerescas todavía hoy en boga.

Reclama también por los efímeros y pobres inten­tos de crear Colegios Militares a base de “ táctica y or­denanza” que igual podían aprender los jóvenes en los cuarteles, a diferencia de las Academias europeas donde se instruía a los cadetes en diversas materias y hace un elogio de la preparación de los militares españoles (ci­tando entre los más distinguidos de ellos, desde Lope de Vega, Calderón, Garcilazo, Hurtado de Mendoza, Erci- 11a, Ariaza, etc., hasta los hermanos Jorge Juan y Juan Antonio Ulloa). Con esos estudios, arguye Dalence, nuestros oficiales se liberarían del tedio de su profesión y podrían aspirar a ser jefes del ejército y aún de la Re­pública pero “ con oficiales reclutados en las escuelas de primeras letras, con los tránsfugas de Minerva y deserto­res de los colegios no se espere tener generales republi­canos y patriotas, ni conservar la república tranquila y sosegada, en medio de la bulliciosa pero bienhechora li­bertad ” .

Haremos una cita marginal, para apreciar cuán jus­to era el reclamo de Dalence en relación a los militares bolivianos: Hacia mediados del siglo pasado D. José Ma­nuel Loza, había sido vocal de la Corte de La Paz, can­celario de la Universidad, Ministro de Instrucción Pú­blica y autor, entre otros textos, de un “ Canto Lírico en memoria de los constantes y heroicos esfuerzos del Alto Perú durante la guerra de quince años por la independen­cia americana ( escrito en metro latino y traducido al ver­so castellano por el doctor R. Z. 1855). Este “ cultiva­dor infeliz de la poesía latina” , como dijera el terrible D. Marcelino Menéndez y Pelayo, dio motivo a una graciosa anécdota del General Belzu, recogida por Re- né Moreno y citada a su vez por D. Marcelino. Suce-

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dio que un escritor europeo convocó en París a varios sudamericanos notables para explicarles la necesidad de unir a los pueblos latinos frente a la amenaza de engran­decimiento de las razas nórdicas. A los postres, cuan­do el escritor explicaba sus tesis, fue interrumpido por el General Belzu — voluntariamente exilado después de su presidencia— quien le dijo: “ Bolivia, señor, no pue­de meterse en eso, porque el único que allá sabe latin es el Dr. Loza” .

LOS ESTUDIANTES HUYEN , ESCALANDO PAREDES

En su Historia de la Educación en Bolivia señala Rafael Reyeros que tres han sido las características de la educación, desde el primer momento de la Indepen­dencia “ hasta casi nuestros días” :

1.— Política educativa orientada al solo fomento de las llamadas profesiones liberales: abogacía, sacerdo­cio y medicina, en ínfima escala. 2.— Preferencia de la atención económica a la milicia y al clero antes que a la Escuela. 3.— Mayor protección a la instrucción supe­rior — universidades y colegios— antes que a la funda­mental.

En el Gobierno del Gral. Belzu hubo una iniciativa importante para crear Colegios de Artes y Oficios, a fin de alejar a la población del primero de los males públi­cos: la falta de ocupación, la ociosidad profesional de la mayor parte de los bolivianos. . . que se han acos­tumbrado a vivir de los empleos, de las vicisitudes de la política, del juego de las intrigas, del movimiento de las pasiones” . El proyecto no se plasmó en la reali­dad. (*)

(1) Es interesante sin embargo conocer los considerando del De­creto del 6 de agosto de 1853: “ El Presidente Constitucio­nal de la República considerando: 1.— Que con el arribo del gobierno a esta c:«aital se ha acabado de convencer práot

Nada revela mejor la poca disposición para cam­biar tal estado de cosas que la única experiencia seria que, después del frustrado experimento de Rodríguez, se hizo en Bolivia, en el siglo X IX : la Escuela de Agri­cultura y Veterinaria fundada en Cochabamba, en 1861. Su creación dio motivo a un intenso debate en el Con­greso y varios fueron los diputados proponentes. Su se­de debía ser el fundo de Viedma, famoso por la varie­dad de sus cultivos, desde la época de la colonia. Allí se enseñarían “ conocimientos teóricos y prácticos del ra­mo, la aclimatación de las plantas de distintas latitudes y el uso de nuevos instrumentos de labranza, apropiados a la naturaleza del los terrenos” . Acudirían como in­ternos, jóvenes de toda la República aunque el diputado Agustín Aspiazu se mostró partidario de que la escuela estuviera abierta a toda clase de personas, sin distingo ni edad. Los profesores debían ser extranjeros puesto

ticamente de los graves inconvenientes que resulta a la so­ciedad, de reducir la instrucción pública tan sólo a las cien­cias que conducen al foro y al altar. 2.— Que en la actuar lidad de Bolivia y atentas sus exigencias sociales, ya pbr su reducida población, ya también por la protección defe­rente que demandan la cultura de su suelo virgen y el per­feccionamiento de sus industrias nacientes, es incongruente la facilidad abierta para las mencionadas carreras, únicas que se han fomentado hasta hoy con perjuicio de la mayoría na­cional. 3.— Que con tal sistema se han cegado otras fuen­tes de la riqueza pública, privándose la nación de infinitos vehículos que pueden conducirla a su prosperidad y engran­decimiento. 4.— Que la experiencia constante en 29 años de existencia que tiene Bolivia, ha manifestado la necesidad de establecer en cada Departamento el aprendizaje más aná­logo al clima, al carácter de sus habitantes y aún a los re­cursos que posee con el grandioso fin de hacer descollar res­pectivamente en cada pueblo, ya las artes, ya las ciencias, de cuya distribución bien calculada, depende el desarrollo ventajoso de Ios-gérmenes de ventuta pública en que afor­tunadamente abunda nuestra patria. 5.— Que con iguales miras debe difundirse la instrucción primaria en todo el te-

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que el país no contaba con conocedores en estos campos! La Escuela funcionó tres años apenas y uno solo con al­guna normalidad. Varios estudiantes fueron expulsados por razones disciplinarias o morales. “ Finalmente — di­ce Reyeros— fugaron de noche, escalando las paredes, como delincuentes, los últimos diez alumnos. El Direc­tor del Instituto terminó como encargado del cultivo de la Quinta Viedma y de su conservación” .

EN TANTO, EN ESTADOS U NID OS. . .

En los Estados Unidos se seguía en cambio, el ca­mino opuesto. Pensadores como William Smith y Ben­jamín Franklin, a fines del siglo X V III abominaban la educación conservadora cuando su país requería otras materias que lo hicieran prosperar. William Livingsto- ne escribía así, al obispo de Llandaff en 1786:

rritorio de la República, como base esencial de todas las pro­fesiones artísticas y científicas. 6.— Que ha llegado por consecuencia la vez de iniciar una reforma de vitalidad pa­ra Bolivia, cuyos resultados justificaran los sentimientos na­cionales del Gobierno que al emprenderla sólo ha consulta­do el bienestar de los pueblos y las convicciones de su in­terés progresivo: en virtud de las facultades extraordinarias de que se halla investido; oido el Consejo de Ministros y con cargo de dar cuenta en las próximas Cámaras, Decre­ta: Art. 1.— En las capitales de La Paz y Cochabamba se refundirán en uno los Colegios Seminarios y de Ciencias que hay establecidos, dándose en ellos la enseñanza con arreglo al decreto orgánico vigente. 2.— En las mismas capitales se establecen Códigos de Artes y Oficios. . . des­tinados al aprendizaje gratuito de los jóvenes menos aco­modados de la sociedad* 3.— En las ciudades de Oruro y Potosí, los Colegios que hoy existen, se reducirán a la enseñanza teórica y práctica de la Mineralogía y demás aná­logas a este ramo. ” etc. E l decreto fue firmado en Cochabamba siendo Ministro de Instrucción Pública, Joa­quín de Aguirre.

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“ Deseamos manos, Monseñor, más que cabezas. El conocimiento más íntimo de los clásicos no descuajará nuestros robles ni la inclinación de las Geórgicas cultiva­rá nuestras tierras. Muchos de nuestros jóvenes se están golpeando la cabeza contra la Iliada cuando deberían encontrarse empleando sus manos para limpiar nuestros pantanos y drenar nuestras ciénagas” . (*)

Las Federal Land Grant Acts, de 1862 a 1890, dieron origen en ese país a los Land Grant Colieges, que proliferaron en todos los estados para la enseñanza agrí­cola e industrial de nivel superior, que han contribuido de manera notable al progreso de la agricultura norte­americana, muy superior a la de cualquier i5tro país del mundo en cuanto a rendimiento y calidad.

PROYECTO DE REVOLUCION

En el año 1898 publicóse en Buenos Aires un Tra­tado completo de Aritmética de casi 600 páginas, firma­do por el General Narciso Campero, ex-Presidente de Bolivia. En la introducción, Campero habla de la mi­sión que le confiara en 1846 el gobierno del General José Ballivián, de estudiar la ciencia militar en Francia, España y Prusia, para lo cual previamente debía conocer a fondo las matemáticas. Pero Campero estudió con ahinco estas y otras numerosas materias durante los diez años que pasó en Europa.

(1 ) Citado por Howaid Mumford en su “Teoría de la Litera­tura Norteamericana” , Editorial Bibliográfica Argentina,1965.

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De retorno a Bolivia, editó en Sucre uno de los tex­tos más importantes y menos conocidos, de nuestra lite­ratura política y pedagógica del siglo X IX , bajo el título de “ Proyecto de Revolución” . Curiosamente, apenas es mencionado de pasada en los manuales de historia o en aquellos dedicados a rememorar nuestro proceso educa­tivo. Lo ofreció a la consideración del Gobierno de Córdova y los áulicos del régimen, creyendo ver en el tí­tulo un propósito subversivo no solamente se negaron a leer su contenido sino que persiguieron al autor obli­gándole a retirarse al campo en confinamiento volun­tario. Campero se refiere, al empezar, a los sacudimien­tos políticos experimentados en el país bajo el nombre de revdluciones y a la mala fortuna con que a la postre coronaron sus administraciones, desde el inmaculado Su­cre hasta José Ballivián, sin olvidar a Santa Cruz y Bel­zu. “ En suma — manifiesta— se han sucedido en el poder hombres de distintas edades y de distintos princi- cipios y aptitudes y el cuerpo social ha seguido enfer­mo. Luego, la revolución o específico que él ha menes­ter, no consiste en que se mude a cada instante de man­datarios, puesto que no todos los que hasta hoy hemos tenido han debido ser tan malos. Conque así, dejando el pasado de Bolivia, que en punto a revolución no ofre­ce sino tristes recuerdos y amargos desengaños, que ape­nas podrían servimos de lecciones para no volver a in­currir en los mismos errores que una vez se cometieron, solicitemos la revolución por otros medios” .

Habla de la experiencia de Chile y de la Argentina y de las muchas cosas que deberían imitarse de ambos países pero previene contra cualquier exceso en el tras­plante mecánico de instituciones o fórmulas. Destaca también la importancia de los proyectos — por enton­ces en boga— de construir ferrocarriles y hacer nave­gables los grandes ríos buscando salida a los productos del país tanto por el Pacífico como por el Atlántico. Pero todo ello no le parece suficiente o por lo menos primordial. Habrá más de un medio que conduzca a la transformación del país, medita, “ pero el que he con­siderado más seguro, como que me ha preocupado des-

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ue mucnos años antes de haber marchado a Europa es el de contraerse muy seriamente, a dar otro rumbo a la educación de la juventud, imprimiendo profundamente en ella el sentimiento del orden y de amor al trabajo, ejercitándola seriamente en la práctica de las virtudes que constituyen al verdadero republicano y, en una pa­labra preparándola convenientemente para que mañana opere ella la revolución que ha menester Bolivia, esto es: revolución contra la indolencia y el egoísmo, revo­lución contra la roedora empleomanía; revolución con­tra la mala fe y sus viles intrigas; revolución en fin, con­tra las mezquinas y miserables pasiones que nos domi­nan!” Y continúa: “ En mi concepto, los revoluciona­rios de Bolivia han incurrido todos en un mismo error es: han querido remediar la situación extiendo a los hombres que muden como por encanto sus hábitos, sus costumbres, sus tendencias, en una palabra, su modo de ser. . . Señor! si no producen buen fruto los árboles que se tienen en un huerto, lo primero en que debiera pensarse sería en proporcionar un buen plantel para ir reemplazando los árboles que por la acción del tiempo se inutilizaron. Lo demás sería pedir peras al olm o” .

A continuación hace un balance del deplorable esta­do de la educación en el país y del ruinoso aspecto de sus pocos planteles. Nota algún progreso en ciertos ramos de la instrucción, después de diez años de ausencia: “ Empero cuan poco me parece, se ha adelantado en co­nocimientos verdaderamente útiles!. . . En efecto, he­mos oído y leído en Bolivia brillantes producciones de literatura y poesía: pero ninguna que tenga relación con la Química, la Física, la Mecánica y demás ciencias y artes de primera necesidad” . En el Colegio Junín en­cuentra que toda la riqueza de la clase de física y me­cánica es una silla y una pizarra.

Menciona los datos recogidos en la Estadística de Dalence sobre el número exorbitante de abogados en relación a la población y añade: “ Se quejan nuestros go­biernos de la falta de industria en Bolivia; pero cómo puede haber industria cuando la instrucción entre nos­otros no conduce en resumidas cuentas a otro fin que

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el conocimiento de la Jurisprudencia y el cultivo de las Bellas Artes? Y en efecto, donde están los ingenieros, los mecánicos, los hidráulicos, los geómetras, en una pa­labra los científicos-industriosos salidos de nuestros esta­blecimientos de instrucción? Puede decirse sin exage­ración; que nuestros jóvenes saben, por lo que respecta a la Tribuna Francesa, por ejemplo más que los mismos franceses en general — que conocen a Alejandro Dumas, a Sue y otros escritores de este género como no los co­nocen los más de los que merecen el título de sabios en Europa; pero habléseles de Dalaunay, de Pouillet, de Dumas (el químico) y otros hombres que han hecho tantos y tan importantes bienes a las ciencias y las artes y resultará que apenas ha llegado a su noticia— que existen tales hombres, no digamos que poseen sus obras” . Finaliza el párrafo con estas frases que parecen dirigidas a un auditorio de 1971: “ pídase a un joven cualquiera, una noticia acerca del clima y las produccio­nes del suelo en que pisa, o un croquis capaz de dar co­nocimiento aproximativo de los accidentes de tal o cual terreno donde fuera conveniente establecer éste o el otro género de industria; y no sabrá que hacerse; exíjasele una descripción gráfica acerca de tal o cual máquina o aparato que convendría mandar hacer aquí o encargar al extranjero y nuestro joven quedará petrificado, siendo así que, por otra parte es tan hábil y expeditivo para hablar o escribir sobre política o echar un brindis por la libertad” .

Se dirige a los jóvenes manifestándoles que no acu­dirá al manido recurso de adularlos para buscar apoyo. No es de ellos la culpa, dice, que el sistema de educación, en lo que .se refiere al desarrollo de la inteligencia, atiende casi exclusivamente a lo ideal o bello, tocando apenas por alto, o dejando de lado, lo útil. “ Ahí está principalmente el mal, joven lector y 110 hay por qué ofenderse contra el que estas líneas escribe animado de las mejores intenciones y contando, en todo caso, con vuestras simpatías. Si porque no le encontráis dispues­to a lisonjearos, os entrellais contra él” , adiós “ proyec­to de revolución! ”

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El folleto, que se inicia con una breve misiva al Presidente, pidiéndole que, por intermedio del Ministro del ramo, ponga el contenido del mismo, a la considera­ción del Congreso, concluye igualmente con un vibrante mensaje al Primer Mandatario y dos consideraciones: “ Primera: La fiebre del empleo aniquila, consume a Bo­livia. Este es un hecho. Más no es lo peor el estado actual del mal, sino lo que será más tarde. Nuestro sistema de educación, como ya lo he dicho, sólo forma candidatos para los empleos y las vacantes que ocurren anualmente son pocas; siguiéndose de esto que cada añc va el mal en progresión creciente. Y si ahora asusta el número de solicitantes, ¿qué será cuando la generación que ya empuja, salte a la escena pública? He ahí el gran conflicto, la avenida que, amenazando de cerca a Bolivia, la pone en inminente riesgo de ser hundida. . . Segun­da: Bolivia, en su estado actual de fastidio y cansan­cio, necesita para su convalecencia — de una novedad, de un gran espectáculo. ¿Y qué espectáculo más sublime ni más bello que el de nuestra regeneración social por medio de la juventud y bajo los auspicios de los primeros personajes?”

Sostiene Campero que siendo los elementos consti­tutivos del hombre, la materia, la inteligencia y la vo­luntad, la formación de jóvenes debe cubrir la educación física, la intelectual, y la moral.

El Plan consistía en la formación de varios estable­cimientos: 1.— un Seminario de profesores para la ins<- trucáón primaria, donde se enseñarían religión, aritmé­tica, gramática castellana, principios generales de histo­ria y de historia natural, elementos de geometría y de física, dibujo lineal, música, pedagogía, etc., con una es­cuela anexa en la que los alumnos harían sus ejercicios prácticos; 2.— un Colegio preparatorio para la Escuela Politécnica y para el comercio, con todas las materias enumeradas antes, a excepción de la pedagogía. Pero además, contabilidad, geografía industrial y comercial, inglés y francés (obligatoriamente) y el alemán, opta­tivo; 3.— Colegio de Artes y Oficios, para formar obre­ros mecánicos y donde s3 enseñaría la arquitectura, la

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construcción de puentes y calzadas (y por consiguiente el corte de piedras y maderas) dibujo y música “ en gra­do de perfección” , geografía industrial y comercial, “ los oficios que requieren cierta suma de conocimientos ma­temáticos o de otros géneros, por ejemplo el oficio de he­rrar caballos. . . importantísimo para el Ejército” ; 4.— Escuela práctica de Agricultura y Horticultura, en la que, además de las materias previsibles se enseñaría química- agronómica, botánica, zoología y veterinaria “ el modo de mejorar las diversas clases de ganado y de volatería y sacar de ellas el mayor provecho posible” ; 5,— Escue­la politécnica con las siguientes materias: Matemáticas puras y aplicadas; cosmografía, Física y Química, Mecá­nica, Historia universal y especial, Historia natural, Di­bujo geométrico y Perspectiva, Topografía y Geodesia, Levantamiento de planos, Estadística y principios gene­rales de Economía política y de Economía Industrial, Principios generales de Legislación y Administración.

A estos Institutos debía añadirse un Colegio Mili­tar y una Clase de Policía ( Campero viajó exclusivamen­te a Londres pata interiorizarse del funcionamiento de la Policía británica). Los estudios durarían de 6 a 7 años y los alumnos sobresalientes serían becados a Europa ( pa­ra actuar de profesores a su retorno) o destinados a fun­dar nuevos colegios y escuelas normales. Otros alum­nos darían instrucción “ a los jóvenes y niños de la raza aborigen que yace hasta nuestros días sumida en la igno­rancia y la miseria, sujeta a pagarnos un tributo, a nos­otros que precisamos de republicanos y que invocamos a cada paso la Libertad. . . A estos institutos, compren­didos dentro de una Gran Escuela Central, se añadía un Colegio normal de educandas con las siguientes mate­rias: “ Moral y religión, los mejores métodos para la en­señanza de la lectura y escritura, nociones generales de higiene, ejercicios gimnásticos apropiados al bello sexo, costura, gramática castellana, aritmética y nociones de teneduría de libros, geografía, historia, música y canto, dibujo, bordado, etc.

La Gran Escuela tendría, de profesores a las per­sonalidades más destacadas de cada Departamento, en los

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respectivos campos de actividad y contaría también con maestros extranjeros, en sus primeros años y su finan- ciamiento se haría mediante suscripción voluntaria de padres de familia y otros ciudadanos, reconociendo el go­bierno tales suscripciones como una deuda nacional. Campero menciona a los ciudadanos aue podrían dictar cátedra, empezando por D. Tomás Frías. El personal­mente se ofrece para enseñar matemáticas puras y apli­cadas, mecánica, gimnástica, francés y juego del bastón. (Para la escuela militar, se ofrece en arte, legislación y administración militar, servicio de campana, fortificación pasajera, hipología, esgrima al florete y a la bayoneta).

Manifiesta que no se ha referido al Derecho, por­que se lo cultiva bien en Bolivia, ni a la medicina por­que también se encuentran galenos hábiles en el país. Aboga sí, por la fundación de una Escuela normal de minas en Potosí. Ningún campo, de los que importa­ban realmente al país, quedaba marginado. Concluye su trabajo con estas líneas: “ A BOLIVIA. Y tú, oh patria mía, en cuyo obsequio no sólo me resigné a ser postergado en mi carrera, sino que retrocedí al estado de la vida escolar, consagrando a ella cerca de dos lus­tros de mi edad florida; tú por quien he sacraficado fortuna, goces y acaso mi porvenir. . . acepta, o madre afligida el humilde tributo que te ofrezco en el presen­te opúsculo como la expresión veraz de mi filial ter­nura” .

La respuesta del Gobierno Córdova, fue como vi­mos antes, la persecusión de este revolucionario de nue­vo cuño que, curiosamente, no llamaba a las puertas de los cuarteles sino a la conciencia de todos los bolivianos. jCuanto tiempo hemos perdido desde entonces!

CAPITULO VI

Crisis Mundial de la Educación

Los profesores, en general, tienen una marcada predi­lección por los huesos, especialmente por los huesos secos. Claro que los huesos son importantes y ahora y siempre nos gusta a todos chuparlos un poquito, pero después de habernos comido la carne. Lo que quiero decir es que no debemos “ aprender cosas” debemos “ vi­vir cosas” . Esto es válido prácticamente para todo. Shakespeare y toda la literatura debe ser vivida, la música, la pintura, las esculturas, deben hacerse, el dra­ma tiene que actuarse. Es verdad aun para la histo­ria: debemos vivir a través de ella a través del espíritu de los períodos, en lugar de coleccionar sus detalles.

Albert Szent-Gyorgy Premio Nobel de Medicina

La enseñanza y el conocimiento como aventura humana

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LOS FRANCESES NO LEEN

N o es por supuesto, novedad alguna, afirmar que la educación se halla en crisis en el mundo entero. Tu­ve oportunidad de asistir a mediados de 1970 a una Conferencia en Holanda que se ocupó precisamente de este tema y donde se hizo un diagnóstico verdaderamen­te desalentador de la situación de la educación en el mun­do, particularmente en los países atrasados. Países de tan antigua data y notable tradición pedagógica como Francia, se hallan muy insatisfechos con su actual siste­ma educativo. Estados Unidos, pese a su enorme rique­za que le permite destinar un subido porcentaje de su renta a este rubro encuentra que también su educa­ción se halla en crisis. ¿Qué no podrán decir entonces los países de escaso desarrollo?

Nos referiremos ahora a la crisis de la educación en los tres países que han influido más, en nuestro sistema pedagógico. Dos de ellos gozan fama de tener un no­table adelanto en el campo educativo: Francia y los Es­tados Unidos. El tercero es España.

Hoy se constata en el primer país nombrado que la mayoría de los niños que aprenden el alfabeto en la escuela no abrirán jamás un libro en la edad adulta. Después de un siglo de instrucción pública generalizada, la lectura es todavía cosa de minorías.

Sostiene “ L ’Express” : ( ’ ) “ Una tradición intelec­tual, o más exactamente literaria, prestigiosa, esconde esta realidad: Francia tiene autores, pero pocos lectores; círculos literarios pero pocas bibliotecas: 98 por ciento de los franceses saben leer pero solamente 42 por cien­to leen” .

La comparación con otros países resulta penosa pa­ra la culta Francia, 30 por ciento de ingleses, daneses y soviéticos y 20 por ciento de norteamericanos frecuen­tan las bibliotecas públicas. Apenas un 4.5 por ciento de la población francesa hace lo propio. El ciudadano inglés lee, en promedio, diez libros por año, el francés 0.75. Dinamarca gasta treinta veces y el Canadá vein­te más que Francia, en la lectura pública. No obstante los editores franceses, aumentan año tras año, su volu­men de ventas. ¿Es que el mercado se está ampliando? ¡Helas! no. Permanece estacionario y es solamente una minoría que incrementa su propio consumo de libros. Han fracaso cuantos esfuerzos han hecho los impresores del país para ganar adeptos entre los jóvenes que aflo­ran periódicamente al mercado de trabajo.

El consumidor de libros no es igual que el auto­movilista a quien puede seducirse con un modelo nuevo. Fracasan los métodos de promoción frente a una muralla creada precisamente en la escuela: quien no ha tomado el gusto a la lectura, de niño, no leerá de adulto. Sos­tiene a este propósito el director del departamento Jeu- nesse de la editorial “ Hachette” que el niño que no ha leí­do activamente antes de sus diez años está definitivamen­te impedido de hacerlo más tarde. Queda así seriamente comprometido todo mejoramiento intelectual. Y en el ejército se comprueba un retorno al analfabetismo: los jóvenes han perdido toda relación con el lenguaje es­crito.

El origen de esta situación está en que en la escuela francesa, se aprende a leer como a contar, es decir, pa­ra emplear ese conocimiento solamente en caso de nece­

(1) (7-13 Sept. 1970).

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sidad. Una vez utilizados los libros de texto, no serán abiertos jamás. Ni esos ni otros. No se debe culpar, sostiene “ L ’Express” a la civilización técnica ni a los grandes medios de difusión, sino al pasivismo de la pedagogía francesa, pues no sucede lo mismo en otros países donde se prefiere los métodos activos y se enseña al alumno a buscar por sí mismo, su alimento intelec­tual. La pieza maestra es la biblioteca escolar o mu­nicipal, muy venida a menos en Francia, característica en cambio en Inglaterra o los Estados Unidos.

Ante la gravedad de esta situación, el Ministerio de Educación de Francia planea ir todavía más allá y no limitarse a la creación de bibliotecas y la difusión de bibliobus escolares, sino a la instalación de “ Centros de documentación” , puesto que la sola noción del libro re­sulta insuficiente en la era audiovisual, cuando el uni­verso cultural no puede ignorar la electrónica; el niño debe familiarizarse tanto con el texto escrito, como con el disco, la diapositiva o la imagen de televisión.

LAS MAQUINAS LO HACEN M E JO R .. .

En marzo de 1971, publicaba “ The New York Ti­mes” un análisis sobre la crisis financiera de la educa­ción, señalando que en casi todas las grandes ciudades norteamericanas, el sistema escolar se halla en desespe­radas condiciones financieras y los déficits presupuesta­rios, las cesantías de maestros y los servicios reducidos en las escuelas, son la regla en lugar de la excepción.

Pero la crisis no es solamente financiera. Se cues­tiona sobre todo, los objetivos, las maneras de enseñar y la existencia misma de la escuela. A esa corriente pertenecen críticos tan incisivos y coherentes como Paul Goodman, John Holt, Joseph Featherstone y el más ra­dical de todos, Iván Illich, Con la convicción, compar­tida por muchos norteamericanos, de que la escuela tal como funciona hoy, es dañina para el desarrollo de los niños, Charles Silverman ha realizado un estudio de tres

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años y medio por cuenta de la Carnegie Corporation, publicando al cabo un libro que está dando mucho que hablar en los Estados Unidos: Crisis in the Class-rootn.

Silverman considera cuán tristes y sombrías son las escuelas fiscales de su país ( ¡Qué diría de un aula en el altiplano boliviano!), donde se produce la mutilación de la espontaneidad, de la alegría de aprender, del placer de crear y de ser. La aparición de su obra coincide con un movimiento, proveniente de Inglaterra y que ca­da vez toma mayor fuerza en los Estados Unidos, el de la “ educación informal” conocido también como “ aulas abiertas” o “ corredores abiertos” y basado en la propo­sición de que la educación no tiene por qué ser seria; que por el contrario debe ser divertida.

Dentro de este revolucionario concepto, queda des­cartado totalmente el tradicional salón de clases con su alineamiento de pupitres presidido por el maestro en función de dictador (que dicta, premia y castiga). En su lugar créase un ambiente absolutamente informal que alienta el aprendizaje. Cada aula es dividida en peque­ños ambientes: en un rincón, estantes con libros de di­versas materias y de lectura general; en otro el área de matemáticas, con varas de medir, cajas registradoras o juegos de bingo. Las paredes y el techo inclusive, es­tán cubiertos de dibujos y ensayos periodísticos faccio- nados por los niños. Desperdigados, encuéntranse tam­bién en el mismo ambiente plantas de toda clase y ani­males — conejos, ratones, tortugas, peces, que los niños cuidan y ven crecer día a día— . El experimento ha sido comparado a una sala de redacción en la que el ruido de las máquinas de escribir, los teléfonos y el movimiento de los reporteros producen una cacofonía que sólo mo­lesta a los que no forman parte de ella. Comenta “ Newsweek” : ( r) “ En cientos de escuelas elementales ha desaparecido la vista familiar de niños sentados en filas de pupitres, estudiando textos pre-establecidos o es­cuchando las instrucciones precisas de un maestro. A

(1) (Mayo 3, 1971).

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cambio, los niños deambulan en sus aulas como almas libres, — repantigados en el suelo para leer libros que ellos mismos han escogido, estudiando matemáticas por medio de las facturas familiares del mercado, charlando, pintando y escribiendo, escribiendo, escribiendo. Sus profesores se deslizan de un grupo a otro, o de un niño a otro, guiando, corrigiendo, alentando” .

John Holt, va todavía más lejos. Tiene en pre­paración un libro bajo el título de ¿Qué puedo hacer el lunes? sobre la manera de complementar el apren­dizaje con la vida misma. Pero ha adelantado va­rias de sus ideas, en un artículo publicado en la re­vista “ Look’ (*)

“ Más vale una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena” , decía el sabio Montaigne en el siglo X V I. Holt piensa ahora que la educación no debe estribar en hacer caber la mayor suma de conocimientos en las ca­bezas de los jóvenes pues todo lo que se les enseña a hacer, lo hace ahora una máquina y pronto lo hará me­jor y a menor costo.

En cambio aquello que un niño necesita para con­ducir su vida, no lo podrá tener nunca una máquina: inventiva, flexibilidad, ingeniosidad, curiosidad y buen juicio.

La educación no logra tales cualidades, dice Holt, ni siquiera el conocimiento y la habilidad, sino por el contrario “ estupidez, ignorancia, incompetencia, auto- satisfacción, alienación, apatía, impotencia, resentimien­to y violencia” .

Para cambiar esta situación formula algunos con­ceptos que el profesor rutinario y esclerotizado de hoy debería escuchar de sentado, para no caer de espaldas. Helos aquí:

(1) Reproducido en la Revista Nacionakde Cultura, No. 3, La Paz 1970.

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Desechar la noción de que la educación es algo di­frente de la vida y que sólo se aprende en el colegio.

“ Todo lo que nos sucede nos educa, para bien o para mal. Para responder a: “ ¿Cómo se logra una buena educación?” debemos preguntarnos: “ ¿Cómo se logra una buena vida?”

Libertad profesional para el profesor, para trabajar como le parezca y libertad para el niño para decidir lo que aprende, cuándo y cómo, ( hoy es el que menos par­ticipa en su propia educación). Eliminación de planes, programas, horarios fijos, número de horas a la semana para cada materia, textos prescritos, notas, censuras, su­pervisores; eliminación de la asistencia obligatoria y del aprendizaje por día o por hora. “ Un niño que va des­cubriendo aquello que quiere descubrir, aprende más que lo que aprenden muchos otros estudiantes en varias semanas o meses” . A los profesores no debería exi- gírseles certificado de una Normal, certificado que mu­chas veces, en lugar de mejorarlos los empeora; e im­pide que gente de mejor preparación, enseñe” .

Abolición de todos los “ test de inteligencia” las pruebas y exámenes a menos que el- propio estudiante desee probar sus conocimientos y su competencia; in­cluyendo por supuesto los exámenes de ingreso, salvo instituciones donde se requiere una habilidad especial (cirugía, pilotaje, arte, manualidades, oficios que requie­ran pericia especial). Es la comunidad la que debe edu­car a los niños, como ha sucedido a lo largo de la his» toria. “ Debemos: tratar de introducir lo más posible el mundo de fuera a las escuelas y a los niños hacia el mun­do de afuera, como el proyecto Parkway de Filadelfia donde cientos de estudiantes utilizan la misma ciudad como aula de clases” . La escuela no es más que otro lugar donde se aprende y debería permanecer siempre abierta y para todos, como la biblioteca, el museo, el teatro o el salón de lectura.

Deben revisarse las leyes que niegan el derecho de los niños a trabajar, viajar y vivir en forma indepen­diente. Esas leyes, diseñadas otrora para protegerlos,

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ahora los oprimen “ No debemos negar al niño el dere­cho de formar parte de la sociedad, mientras esté capaci­tado y lo desee” . Todos los estudiantes y no solamen­te los universitarios, deberían recibir créditos académi­cos para poder conseguir un empleo. Las actividades de tipo recreativo, artes, educación física y otras que desarrollan impulsos y aptitudes deberían ser objeto de mayor atención, dinero y espacio en todos los colegios. No debería impedirse que nadie vuelva al colegio, a cual­quier edad y que entre y salga libremente.

“ Dejemos que el aprendiz dirija su propio aprendi­zaje” , reclama Holt ep su original planteo.

Iván Illich, como veremos más adelante, cree que la escuela debe simplemente desaparecer y dar lugar a otras formas más creativas y racionales, de aprender.

LA CALIDAD DEL BACHILLERATO ESPAÑOL

La revista “ Cuadernos para el Diálogo” (* ) publi­có una encuesta-informe sobre el bachillerato español, que resulta, extraordinariamente ilustrativo de cuanto sucede en la península y se repite, como una calcoma­nía, en la América mal llamada Latina. Los redactores señalan en la introducción al informe que, desde el án­gulo político o social, el problema español es, en último análisis, un problema educativo, si se quiere impulsar la democratización de la sociedad y por ello, la escuela debería promover un nuevo prototipo de hombre: abier­to. solidario, cooperador y democrático, en lugar del ser individualista, egolátrico, disociador y asocial que ha predominado tradicionalmente. En suma, hay que cam­biar la escala de valores, tal como debe hacerse también en nuestra América. Y la educación nueva debe empe­zar por los propios maestros y padres de familia.

(1) Madrid 1968.

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Del estudio referido se desprenden tres conclusio­nes notables: 1- el bachillerato español continúa siendo profundamente clasista, abarcando solamente a un 18 por ciento de los jóvenes de edad correspondiente (de4.500.000 jóvenes entre los 11 y los 16 años, solamente estudian 834.000); 2’ esa minoría privilegiada no reci­be más que una simple acumulación de datos y hechos, ideas muertas, ideas fósiles, como diría Whitehead, que en lugar de fecundar el espíritu, le esteriliza, cargándole de pesados y venerables cadáveres que impiden su poste­rior desarrollo; 3- además de ser minoritario e infor­mativo, el bachillerato español es ineficaz por cuanto ni siquiera es capaz de comunicar una serie de verdades dosificables.

Los redactores distinguen dos tipos de cultura li­gados a sus respectivas concepciones del mundo; para el primero, el mundo ya está formado y todo lo que res­ta es conservarlo o mejorarlo ligeramente. Frente a esa posición tradicional-conservadora que no admite innova­ción se encuentra aquella que imagina el mundo como un proceso sujeto a una dinámica continua donde no existen formas definitivas y en el que cada generación aporta con algo nuevo. La primera supone que ya se han producido las grandes obras culturales de la huma­nidad y que la escuela debe alimentarse de ese pasado. La segunda, “ racional-realista” pretende establecer una relación entre el entorno cultural y las formas de vida: enseña a vivir para el mundo de hoy y en el mundo de hoy.

El rasgo sobresaliente de la concepción estática y tradicional es su inutilidad, que es al propio tiempo, paradójicamente su timbre de orgullo, pues la cultura se reduce “ a ser un gran adorno intelectual, una especie de barniz que imprime brillo y esplendor ” . Otro rasgo es el desprecio del presente por cuanto los valores here­dados,. tradicionales, son tomados como imperecederos y eternos a los que, por tanto deben someterse las nuevas generaciones. A estas características se unen el “ elitis- m o” o el “ aristocratismo” . Whitehead señala que esta es una educación “ para el pensamiento y para la apre-

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dación estética” . Su procedimiento consiste dn impar­tir el conocimiento de las obras maestras del pensamien­to, de la literatura imaginativa y del arte. La acción que ella contempla es el mando. Es una educación aris­tocrática que implica od io” . Dentro de esta concepción, toda edacacióo-Ptáctica y útil_ es menospreciada y su-^ baltermzada y así sucede con eTT3ácHÍlIérato español. “ Se estudia — dice José Juan Toharia— literatura grie­ga y latina con carácter fundamental, como si no pudie­ra ser posible un humanismo del siglo X X ” . La irrea­lidad y la inutilidad del bachillerato resulta, según el mismo autor inconcientemente reconocidas, por la exis­tencia de dos tipos de enseñanza, la “ Normal” y la “ La­boral” , la primera bien vista y la segunda en cambio considerada de segunda categoría pues se refiere a un bachillerato técnico y práctico. Con ello, lo que en úl­timo término viene a confirmarse — sostiene Toharia— es que el bachillerato “ normal” no sirva para aquella clase que no pueda permitirse el lujo de poseer una cultura ociosa. Y viceversa. Estimo que esta simple comprobación fáctica de dos bachilleratos contrapuestos es ya, de por sí, una agudísima crítica que el sistema educacional español se hace a sí mismo. De este modo viene a reconocer de manera tácita su profunda y radical inutilidad” .

¿Qué es un bachiller español?, pregunta y responde Octavio Fullat: un “ embutido” más o menos relleno de conocimientos diversos e inconexos entre sí. Es decir, por debajo se descubre una preocupación cuantitativa en vez de encontrarnos con una concepción cualitativa de los fines educativos, importa mucho más saber “ mu­chas cosas” que “ saber” . El “ muchas cosas” devora el “ saber” mismo. Y a esto se debe el que sepan tan mal, tan desconectadamente y el que se conozcan me­nudencias y se ignoren, en cambio, cuestiones de bul­to. . . de lo dicho se desprende que aquello que se ha­lla en crisis, es decir sin valor, es la finalidad misma de la enseñanza en general y de la del bachillerato muy en particular. El reformismo del detalle, del programa, del horario, debe ceder paso a algo previo como es la re-

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bforma de los “ fines educativos” . El cambio de estu­dios se convierte en un “ ir y venir” , tanto muchas ve­ces porque no obedece a una finalidad educativa, sino al gusto por el trastorno. Es preciso revisar el “ para qué” de la enseñanza y del bachillerato: mientras no se llegue hasta este particular, el devaneo insustancioso presidirá nuestros planes de estudio” .

El mismo autor dice a continuación: “ El fin prin­cipal de la enseñanza no es amontonar conocimientos en la materia gris, sino desarrollar la misma inteligencia, y, más importante todavía, enseñarles a los alumnos a desarrollarla. Obsérvese cuán despistados vamos con nuestro actual bachillerato, si como acabo de decir, la finalidad de la educación intelectual consiste más en formar la inteligencia que no en amueblar la memoria. Necesitamos investigadores más que eruditos, pensadores más que repetidores” .

Tampoco sale bien parado el bachiller español de humanidades, a juzgar por La antología del disparate, cuya cuarta edición ha aparecido en España. El ca­tedrático Luis Diez Jiménez, su recopilador, reúne un millar de respuestas dadas por los estudiantes en sus exámenes. Parece que se estuviera escuchando teatro de Ionesco; — A la pregunta: ¿Cuál es la diferencia entre saurios y ofidios?

Los bachilleres dieron, entre otras, las siguientes contestaciones:

— Ambos son mortales.

— Los primeros tienen cuernos y los otros no.

— Ambos son plantas, unas con rabito y otros no lo tienen.

Comenta el psiquiatra Juan López Ibor: “ La sarta de disparates se ensarta con las carcajadas del lector y de los oyentes. Cuando la risa cesa y la reflexión sobre­viene, nos inunda la preocupación y hasta la tristeza,

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porque todos esos disparates provienen de exámenes de nuestros alumnos presentes o futuros” . í 1)

El diagnóstico de “ Cuadernos” se ajusta también a nuestra realidad y nos demuestra cuán inútiles resultan las reformas y contra-reformas con las que distraen su ocio sindical los maestros del continente, mientras no se ocupen de lo sustantivo; el cambio de los valores y el fondo mismo de la orientación pedagógica, es decir, el para qué se educa.

(1) Revista “Visión” 2/16 enero, 1971.

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CAPITULO V II

Universitarios y Estudiantes en

América Latina

En tal estado de una sociedad (ei estado de anarquía democrática), el maestro teme y adula a sus alumnos, y los alumnos desprecian a sus maestros y tutores; jóvenes y viejos son similares; el hombre joven está en el mismo nivel del viejo, y está dispuesto a competir con él en palabra y obra; los viejos condescienden con los jóvenes y se muestran llenos de amabilidad y ale­gría; detestan ser considerados morosos y autoritarios, y por lo tanto adoptan las maneras de los jóvenes.

Platón, La República, libro VIII.

UNIVERSITARIOS DEL NORTE Y DEL SUR

La enorme brecha que constató Servan-Schreiber en su obra El desafío americano entre Estados Unidos y los países europeos en cuanto a desarrollo y riqueza indus­trial se debe a dos factores: la educación y las innova­ciones tecnológicas producto a su vez, estas últimas del primer factor. El escritor francés se basa en las eviden­cias recogidas por Edward Denison y Dimitris Chora- fas. El primero pudo establecer, después de analizar todos los factores envueltos, que la formidable expan­sión económica norteamericana en las últimas décadas tiene su explicación en la calidad y universalidad de la educación.

En 1930, el país del norte destinaba 3.200 millo­nes de dólares a la educación, cifra que en 1965 subió a 39.000 millones, y en 1970 a 55.000 millones. Uno de cada cuatro norteamericanos tiene una relación directa con la educación, bien sea como estudiante, maestro o funcionario administrativo. Muchos más trabajan en ta­reas marginales o en las industrias dedicadas a la edu­cación. Los Estados Unidos gastan en educación tan­to como todo el resto del mundo en el mismo renglón.

Asegúrase así el acceso a las escuelas del 99 por ciento de los niños y adolescentes, de los cuales, un 43 por ciento continuarán estudios superiores ( En la Euro­pa Occidental los porcentajes varían entre el 6 y el 15 por ciento, de los jóvenes que siguen estudios universi-

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tarios). Chorafas ofrece un cuadro notablemente ilustra­tivo de las diferencias mundiales en cuanto a educación superior, en el que también se apoya Servan-Schreiber para fundamentar sus conclusiones: 7

PAISES Universitarios En % de la población(1966) de 20 a 24 a&os

Estados Unidos 5.526.000 43%Unión Soviética 4.000.000 24%Japón 1.370.000 13%Francia 500.000 16%Italia 284.000 6 %Alemania 280.000 7 %Alemania 280.000 7 %Canadá 230.000 22%Gran Bretaña 165.000 5%

Para 1971 en lo que hace a Estados Unidos, la ci­fra de estudiantes universitarios ha superado los ocho millones. En cuanto a América Latina, la progresión ha sido ciertamente importante en los últimos años si se considera que en 1955 contábamos con 380.000 uni­versitarios y ahora llegamos a 1.000.000 que asisten a 228 universidades e institutos de alto nivel. Dentro de diez años, se calcula que habrán 2.890.000 universita­rios en el continente, lo que demandará un esfuerzo eco­nómico a cada uno de nuestros países que los ponga en la disyuntiva de continuar atendiendo la educación su­perior (sumamente onerosa ya hoy día) a costa de otros objetivos sociales vitales o resignarse a ocupar el último peldaño en la escalera que conduce a la civilización “ post­industrial” .

Pues, además, en esa disyuntiva debe considerar­se también la orientación y la calidad del sistema univer­sitario. El nuestro, calcado del modelo español con re­miendos franceses y norteamericanos continúa imperte-

rrito lanzando hornadas de profesionales liberales, des­vinculados totalmente del proceso productivo y que se adhieren de una manera ineluctable ( olvidando los apres­tos “ revolucionarios” de sus años mozos) a las capas parasitarias de nuestras sociedades urbanas. En efec­to, según datos recientes de CEPAL (ILPES) un 21% de los universitarios latinoamericanos estudia medicina, 20% derecho, 18% ingeniería, 16% ciencias sociales, 15% letras y bellas artes, 4 % pedagogía, 4 % ciencias exactas y naturales y 2 % arquitectura.

La raíz de esta deformación que nos condena a per­der la batalla del futuro se halla por supuesto en la pe­culiar mentalidad latinoamericana y en la precariedad de su sistema educativo, al que nos referimos en seguida.

LOS PROFESIONALES DEL CONTINENTE

Veamos ahora algunos aspectos relacionados con los resultados de la educación superior. Se estima en1.500.000 el número de hombres de ciencia e ingenieros en los Estados Unidos y 900.000 en Europa.

En América latina, el número total de los gradua­dos universitarios de cualquier disciplina alcanzaba en1965 a un millón de personas de las cuales 700.000 lle­garon a graduarse mientras el tercio restante no lo hizo o egresó de carreras universitarias cortas.

Esta cifra se desglosa de la manera siguiente:

180.000 científicos e ingenieros170.000 médicos y profesionales afines9.000 profesionales de ciencias económicas (incluidos

contadores de nivel universitario)120.000 con formación en leyes130.000 humanistas y educadores

20.000 profesionales de bellas artes y otras no espe­cificadas.

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En el último lustro se ha modificado este cuadro con mayor número de graduados en agronomía, arqui­tectura, ciencias naturales y sociales, manteniéndose igual la proporción de ingenieros civiles y médicos. Pero vale la pena observar de más cerca algunas de estas cifras. El número de 750 ingenieros y científicos por millón de habitantes se halla muy por debajo del que ostentan los países desarrollados y resulta a todas luces insuficien­te para afrontar un proceso serio de industrialización. Ahora bien, de las 180.000 personas comprendidas en este grupo, los ingenieros propiamente dichos llegan a alrededor de 900.000, más de la mitad de ios cuales es­tán ocupados en la construcción. A estos se unen algo más de 20.000 arquitectos, lo que representa un coefi­ciente de profesionales en este sector, muy superior al que existe en otros sectores básicos como la industria y la minería.

El caso de la agricultura es revelador — el conti­nente gasta anualmente sumas enormes para importar di­versos alimentos— y sin embargo sus 24.000 ingenieros agrónomos (de los cuales, un buen número se dedica a otras actividades) representan una relación de 0,7 pro­fesionales por cada mil campesinos. Teóricamente, ha­bría un ingeniero agrónomo por cada 4.000 hectáreas bajo cultivo o 19.000 hectáreas de uso agrícola.

De los graduados en ciencias médicas (170.000)30.000 son odontólogos. Teóricamente también, corres­pondería un médico por cada 1.700 habitantes pero en la realidad se producen varios íenómenos curiosos: de una parte, el éxodo a otros países más desarrollados ( tal como sucede con científicos e ingenieros) o la concen­tración en las capitales, con abandono casi total del cam­po y, paralelamente, corno sucede en Bolivia, la existen­cia “ sindicatos de médicos desocupados” . ( J)

A estas alturas, ¿pretenderemos correr al alcance de los países más avanzados, por el camino de aumentar

(1) Educación, recursos humanos y desarrolle en América La­tina CEPAL, 1968).

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el número de nuestras universidades y graduados? Por ese lado, es indudable, que ya hemos perdido la carrera, tal es la distancia que nos separa. Los costos por otra parte, son prohibitivos pues, por mejorar la educación superior — ya hoy tremendamente onerosa— tendría­mos que descuidar cualquier otro capítulo. Por otra parte, como se ha destacado ya, los países subdesarro- llados “ se parecen a la Reina Colorada de Alicia en el país de las maravillas en que tienen que correr cada vez más velozmente para permanecer donde están” , ( 2) su renta per cápita disminuye cada vez más a medida que la población crece con mayor rapidez que la producción y los recursos, cosa que no sucede en los países avanza­dos que mantienen una tasa razonable de crecimiento demográfico.

Nos queda, por lo menos la imaginación. Sepamos usarla para salir de este enredo.

LA FUGA DE CEREBROS

Organismos internacionales y gobiernos de distin­tos países se preocupaban hace rato por un fenómeno que, lejos de disminuir en intensidad, viene agravándose a medida que se acentaún las dificultades económicas y con ellas, la turbulencia política y social, en las áreas atrasadas del mundo: el de la fuga de cerebros. N o ha habido legislación ni medidas de otro carácter que per­mitan revertir esta corriente por la que los países po­bres pierden a sus profesionales de diversas categorías, en favor de las naciones más prósperas.

De 1945 a 1969, han emigrado a los Estados Uni­dos, de todo el mundo, 170.000 científicos, ingenieros y personal médico, correspondiendo, de esa cifra, a los países subdesarrollados, 75.000 personas. La emi­gración de científicos de los países pobres creció

(2) Nuevas tendencias de la educación de adultos, UNESCO, 1963.

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en diez veces entre los años 1956 y 1967 y en seis veces, la de ingenieros. Unos pocos casos: de estas ca­tegorías profesionales, partieron de Formosa, en 1956, 47 personas, en 1967, 1.131; de la India, subieron de 100 el primer año mencionado, a 1.145 en 1967; de Filipinas, de 90 a 3.153 en 1968.

El caso de los médicos, es suficientemente ilustra­tivo, EE.UU. cuenta con 309.483 facultativos, de los cuales, 46.347 se han graduado fuera de ese país (17 por ciento provienen de América Latina). Solamente Filipinas contribuye con 5.927 médicos. Cuba con 2.352, Argentina y México, con más de 1.000 por cada país. No tenemos la cifra exacta con relación a Bolivia pero se sabe que hay más médicos cochabambínos en Chicago que en Cochabamba.

Ahora bien, este movimiento que va, en líneas ge­nerales de sur a norte afecta en diversa medida a los di­versos países pero de un modo irremediable solamente a los más atrasados, como el nuestro ya que, por ejem­plo, las pérdidas que sufren Inglaterra o Francia, de personal calificado, son repuestas por profesionales de sus antiguos dominios. Científicos y médicos del Com- monwealth acuden al primer país así como profesionales de la que fuera Africa francesa, viven hoy en la metró­poli gala. Las élites intelectuales de Viet Nam, Ma­rruecos, Argelia, Túnez, el Africa Ecuatorial, sirven en efecto hoy día, a Francia.

Paradójicamente, los países con sistemas educati­vos más avanzados, copiados de los de las naciones do­minantes, son en cuanto a cifras totales, los más afec­tados por la fuga de cerebros. Así, en el conjunto mun­dial figuran entre los grandes perdedores, India, Formo­sa, Filipinas, Hong Kong, Irán, Pakistán, Egipto, Gre­cia y Turquía; en América latina, Argentina y Colombia.

En un estudio preparado por Gregory Henderson para el Institute jor training and Research (Unitair) (*)

(1) Emigration of Highly-Skilled Manpower fron the Develop- ing Countries. Naciones Unidas, 1970.

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se sostiene que el problema está conectado con la difu­sión de un sistema mundial de comunicaciones, con las expectativas crecientes y con métodos educativos que responden más a las demandas populares que a las ne­cesidades inmediatas de los países. “ Este fenómeno — afirma Henderson— parece que continuará expandién­dose. Como parte de una difundida revolución educa­cional, el éxodo de profesionales de los países subdesa- rrollados puede convertirse, dentro de los próximos vein­te años, en el fenómeno general que todavía no es hoy” .

Es doble la pérdida que sufren ios países atrasados con la emigración de sus profesionales. De una parte, no podrán contar nunca más con el aporte que hubieran brindado a su desarrollo y progreso, de haber permane­cido los graduados en su territorio. De otra, echaron al río la cuantiosa inversión hecha en su educación. Viéndolo desde el punto de vista del país ganador, Hen­derson, establece, de acuerdo a una estimación colom­biana que, calculando en diez mil dólares el costo de formación de cada profesional, solamente en 1968, Es­tados Unidos se benefició con un total de 220.000.000 de dólares equivalentes a lo. que costó la educación de los profesionales que ingresaron a su territorio. En tér­minos mundiales, el mismo año la cifra se duplica, siem­pre en perjuicio de los países pobres.

Todo el mundo sostiene que sin educación no hay desarrollo posible, pero pocos se detienen a pensar que con la clase de educación prevaleciente ahora en muchas partes, el desarrollo no es posible. Por el contrario, en lo que se refiere a la emigración de profesionales, la ac­tual educación la fomenta al educar demasiada gente en relación a la demanda local; educarla en campos equi­vocados o en proporciones superiores al mercado; en sistemas que sirven casi exclusivamente a las economías de los países avanzados y en alentar la educación en el exterior debido a una “ actitud colonial” frente al pres­tigio de instituciones foráneas o porque las universida­des propias no cuentan con determinadas facultades (una buena proporción de profesionales emigrados de los países pobres está constituida por quienes siguen es­

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tudios en las naciones desarrolladas y se quedan allí pa­ra siempre).

El estudiante emigrado emerge de un sistema edu­cativo modelado generalmente en el que tenía el país dominante en el siglo X IX , cuyo fin era el de “ hacer ca­balleros y evitar la formación de técnicos” . Del 93 al 96 por ciento de los graduados universitarios de Gha­na, Sierra León, Túnez, corresponden a arte y derecho, el 76 por ciento en México. En muchísimos otros paí­ses del tercer mundo, es altísima la proporción de uni­versitarios en humanidades frente a los que estudian agricultura, medicina, ingeniería o carreras de técnicos medios.

Son muchas y complejas las causas de esta diáspo- ra de quienes con su conocimiento y su talento, debe­rían ser los llamados a dirigir el proceso de cambio y desarrollo en nuestras anacrónicas sociedades, pero una de las más evidentes es la que se origina en la copia que hacen nuestros Centros Superiores de los sistemas edu­cativos de los países desarrollados. Copia de cuando se originaron tales sistemas, no de como funcionan aho­ra, adecuados a un estadio de desarrollo muy diferente al nuestro.

Así pues, las Universidades del tercer mundo, con­tribuyen hoy — y lo seguirán haciendo— a enriquecer y fortalecer aun más a los nuevos y viejos países imperia­listas.

LAS UNIVERSIDADES BOLIVIANAS

En abril de 1970, el Comité Revolucionario de la Facultad Nacional de Ingeniería de Oruro, dio a publi­cidad un manifiesto que debería ser texto de consulta de cuantos tienen algo que hacer con la universidad, como catedráticos o alumnos. Pocas veces se había ha­blado con tanta valentía y el documento resulta mayor­mente valioso porque proviene precisamente de quienes

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están en diario contacto con la institución. Comienza analizando el régimen de autonomía (1930) y el gobier­no paritario (1952) así como los Congresos de Universi­dades de 1958 y 1969, cónclaves que se reunieron para organizar la Universidad boliviana y de los que no emer­gió ninguna solución, continúa revisando la situación la­mentable de la propia Facultad de Ingeniería y pregun­ta: ¿Quién sufre las consecuencias de este estado de co­sas. El pueblo. ¿Y quién paga esa maquinaria gro­tesca? El pueblo!”

El manifiesto señala a continuación: “ Las universi­dades malversan inconscientemente recursos materiales y humanos. En un país cuyo ingreso bruto nacional, cuyo ingreso por habitante se ubican en uno de los últi­mos lugares del mundo, se duplican, triplican, septupli­can “ facultades” , “ Universidades” , fábricas de mediocri­dad. Para aproximadamente un millón de habitantes alfabetos, en gran parte semianalfabetos, candidatos po­tenciales a la enseñanza universitaria se tiene el lujo de disponer de ocho universidades. En ciudades donde no hay canalizadón, donde lodazales, hedor y excrementos son el medio ambiente donde crecen los niños, se buscan afanosamente sillas y cuartuchos para ponerles una pi­zarra y crear una nueva “ Facultad” . Intereses persona­les, mezquinos intereses de grupos que luego, como parte de magia, devienen en “ intereses locales” y “ de clase” hacen que se cometa ese crimen con absoluta im­punidad. Se acuñan frases como “ al servicio del pue­b lo” , “ de la clase proletaria” y se afirma aún más la torre de marfil dentro de la que todo es permitido, con excepción de trabajar construyendo para el pueblo” .

El retrato del cuerpo docente sigue después: “ Las Universidades bolivianas adolecen de una mediocridad insoportable en sus planteles de profesores. ¿Quién es profesor en una Universidad? Un señor que ha estu­diado una carrera y que por cualquier circunstancia acep­ta ser “ catedrático” . ¿Hace carrera de profesor?, ¿in­vestiga? ¿Publica trabajos? ¿Prepara y defiende una disertación profesional para obtener ese elevadísimo tí­tulo académico? ¡No! Las excepciones prueban la re­

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gla. ¿Está entre los mejores profesionales de su ramo? ¿Es el hombre a quién se acude en consulta cuando ya casi todo ha fallado? Muy al contrario.

El análisis se prolonga certeramente a los demás ci­clos: “ Las universidades bolivianas muestran una me­diocridad trágica en sus estudiantes, arrastrada desde la escuela fiscal o privada. Las “ reformas” de la educa­ción, ¿han tocado acaso el verdadero problema? En la escuela se sigue enseñando de memoria. El profesor es semi-analfabeto. ¿Qué será el discípulo? ¿Se le en­seña al niño boliviano a trabajar con las manos? ¿Se le enseña a pensar? ¿Se desarrolla su fantasía, su gusto plástico y musical? ¡No!! ¿Qué es el bachiller del co­legio secundario? ¡Nada!! Su única perspectiva es tor­narse un burócrata y con su semi-analfabetismo tornarse en lastre para la sociedad. Si antes era un sano niño campesino, ahora se avergüenza de su origen. Le que­da un recurso, ingresar a la “ torre de marfil” , ingresar a la “ Universidad” . Ese paso lo aleja definitivamente de la realidad de su país, de su pueblo. Ahora “ letra­d o” se pone a pensar cómo lograr una situación mate­rial mejor; si es médico, comercia con la salud y la vida de sus hermanos; si abogado, con el espíritu de su pue­blo; si ingeniero engaña en sus obras. El universita­rio no tiene conciencia nacional gracias a su Univer­sidad” .

Los estudiantes de ingeniería plantean como solu­ción al derroche y la esterilidad de las Casas Superiores de estudio, su cierre temporal, mientras se organiza la Universidad boliviana con facultades especializadas en cada Departamento y se crean centros de enseñanza a nivel medio que en lugar de bachilleres produzcan hom­bres capaces de hacer algo con las manos. Gentes que antes de pretender un titulo universitario, conozcan y aprendan a amar al país, que enseñen a leer y escribir en el campo, a labrar las piedras, a soldar los metales, a cultivar racionalmente la tierra.

Pero antes de crear la Universidad boliviana, opi­nan los estudiantes de Oruro, habría que solucionar otro

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problema fundamental: el analfabetismo, y proponían por eso que fueran los propios universitarios quienes, dejando temporalmente la atención de sus carreras, se volcaran a conocer al pueblo y a ayudarlo en su supera­ción cultural. Concluye así el sensacional manifiesto: “ Solamente una solución radical y patriótica como la que se propone el programa de alfabetización y la crea­ción de la Universidad boliviana con escuelas de nivel medio en todas las disciplinas, pondrá a la Universidad al servicio del pueblo^ La Facultad Nacional de Inge­niería se ha pronunciado con honestidad y desprendi­miento. Pedimos el apoyo de todo el universitariado nacional y el pronunciamiento del pueblo boliviano a quien legítimamente nos debemos” . Posiblemente en esos días, los catedráticos y estudiantes de las demás universidades no leyeron la prensa, pues no hubo una sola opinión. El Manifiesto de Oruro no encontró nin­gún eco.

La horrible paradoja de esta situación es que el ex­poliado pueblo que mantiene el sistema educativo — de­bido a la deformación de valores a la que nos hemos re­ferido en más de una oportunidad, y a la atracción irre­sistible por el opresor, de la que habla Freire— sueña con enviar a sus hijos a la Universidad, para que sean “ doctores” , como los que mandan!

El costo de cada doctor, debe dividirse entre los dieciocho millones de dólares anuales que ahora cuesta la Universidad ( que percibe el 5 % del ingreso de ren­tas nacionales, de acuerdo al convenio con el Gobierno en 1971, además de sus ingresos propios) por los vein­te mil estudiantes y mil catedráticos que conforman el conglomerado universitario.

Las facultades más numerosas son las de Derecho, Economía, Medicina e Ingeniería, ninguna de las cuales, a excepción de la última interviene, con sus graduados, en la creación de riqueza para la sociedad. Los profe­sionales de estas ramas contribuyen más bien a la de­pauperación general, añadiendo sus exigencias indivi­duales por altos salarios, a los que ya debe soportar un

Estado papal, en que todos reclaman una pitanza y po­cos trabajan. Buena parte de los ingenieros, por ausen­cia de oportunidades de trabajo, debe dedicarse a otras labores o emigrar.

Los costos universitarios crecen más allá de lo ra­cional por cuanto el promedio general de reprobados alcanza al 40 por ciento y el 23 por ciento de los estu­diantes abandonan los claustros en el primer año. Los repitentes continúan impertérritos, en el mismo curso por años, o cambiando de facultad, hasta hallarse a gus­to. Esta curiosa práctica hace rato que no es permitida en otras universidades latinoamericanas. Pero aquí so­mos más “ revolucionarios” .

Otras perlas: en un país fundamentalmente mine­ro y agrícola-ganadero como el nuestro, entre 1956 y1966 se han graduado 167 agrónomos, 527 ingenieros de todas las ramas, incluyendo minería, geología y pe­tróleo. y 53 veterinarios, frente a 1.419 abogados, 1.035 economistas y 955 médicos (de estos últimos muchos se van al exterior o forman sindicatos de desocupados en las capitales).

En Veterinaria (1966) solamente había 99 alum­nos atendidos por 24 catedráticos, en Filosofía y Letras, Q8 alumnos, también con 24 solícitos profesores y en Asistencia Social, 74- alumnas con 22 profesores. Muy ñoco deben haber variado estas cifras en 1971. Esta re­lación de alumnos-catedráticos no se animaría a cos­tearla ni un país opulento por.que simplemente carece de sentido. Aquí sí, y todos contentos.

La Universidad del Beni, que consume cuantiosos recursos, apenas tiene 36 alumnos. Un record mundial!

¿Se ocupará alguien de e?.tcs temas, en esas sesu­das reuniones de rectores que tienen lugar periódica­mente? ¿No nos estará sucediendo lo que anota Jaspers sobre la conducta de algunos miembros de Facultad, que se asemeja a Ja de los monos de la arboleda sagrada de Benares?, “ sobre cada palmera — dice— hay un mono y todos parecen estar en paz, ocupándose cada uno de

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sus propias cosas, pero en el momento que Cualquiera trata de subirse al árbol de otro, se encuentra con una descarga cerrada de cocos” .

LOS ESTUDIANTES DEL CONTINENTE

De entre todas las paradojas del modo de vida la­tinoamericano, una de las más curiosas es la de la edu­cación. Por tener además un carácter sacro (de acuer­do a la imaginería del siglo X IX el maestro es oficial­mente un apóstol y criticar la escuela es como hablar mal de la maternidad) es difícil despejar la pesada capa de mitos y supersticiones que rodean y protegen al sis­tema educativo.

Pero si de algo vale la terca elocuencia de 'las ci­fras, nos referiremos á ellas para abrir este debate. Se dice, por ejemplo, que es notable el aumento de la ma­trícula, en todos los niveles, en las dos últimas décadas.Y en efecto, según cifras de UNESCO, correspondien­tes a 1962, de 33.247.000 niños en edad escolar, se ha­llaban matriculados 26.089.000 en el nivel primario y de 25.133.000, 3.698.000 figuraban en el ciclo secunda­rio. Finalmente, de 17.000.000 de jóvenes apenas521.000 estaban inscritos en las universidades. , Á pri­mera vista salta la figura de una pirámide, amplísima en su base y minúscula en su cima. De acuerdo a los datos proporcionados por los gobiernos a la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico y Social en Améri­ca Latina (Santiago de Chile, marzo de 1962) conclu­yen el ciclo primario solamente un 17 por ciento de los niños que lo inician. Entre el primero y el tercer cur­so se produce la deserción de la mitad de los alumnos. Los niños que tan tempranamente abandonan la escue­la, revierten obviamente al analfabetismo. Hemos des­tacado en otro lugar que para alcanzar el alfabetismo funcional, es decir la habilidad de utilizar creativamen­te los instrumentos de la cultura, se requieren cuando menos, cuatro años de frecuentación a un centro eseb-

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lar. Sin embargo, la escolaridad*media latinoamericana de la población adulta es de dos años (frente a 9 en los EE. UU. y a 7 en el Japón).

Unánimemente, las cifras de todos los países del continente acusan unas tasas alarmantes de deserción es­colar. Veamos concretamente el caso de cuatro países que han volcado ingentes sumas de dinero en los últi­mos años a la educación. Colombia es el primero. En su obra La transformación educativa nacional (Bogotá, 1969) el ex-Ministro de Educación, Octavio Arizmendi Posada, señala lo siguiente: “ La mayor parte de los alumnos que logran ingresar al sistema educativo fraca­san a lo largo de la carrera escolar. Se observa que de cada 1.000 alumnos que ingresan al primer grado de pri­maria, 150 llegan al quinto grado; de éstos 130 pueden ingresar al primer grado de Educación Media y 35 ter­minarla; de éstos 26 pueden entrar a la Universidad y sólo 5 terminar el sexto grado de ese nivel. Lo ante­rior obliga a pensar en estructurar la enseñanza de tal modo que se habilite, al alumno para que en cualquier momento en que se retire le sea más fácil incorporarse a la fuerza de trabajo” .

En el Perú, según revelan los documentos que ha publicado el gobierno de ese país, sobre la reforma de su sistema educativo, apenas 12 alumnos de cada cien concluyen la Secundaria y el promedio de escolaridad en el país alcanza a 3,5 años. “ Exagerando los térmi­nos, aunque sin estar completamente descaminados, po­dríamos decir que estamos gastando más de siete mil millones de soles al año para producir cada vez más analfabetos” , señala el informe preliminar de la Refor­ma Educativa (1970).

Venezuela, por su renta petrolera, y por el esfuer­zo de sus gobiernos democráticos, ha invertido conside­rables sumas en educación a partir de 1958. No obs­tante, la idea de escolarizar a toda la población juvenil está, lejos de ser una realidad. Cedamos la palabra al Ministro de Educación Dr. Héctor Hernández Caraba- ño: “ En el pre-escolar, edad que por su trascendencia

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para la formación de la personalidad requiere el mayor cuidado pedagógico, apenas un 4 por ciento de una po­blación cerca a los 800.000 niños está atendido. Cerca de 400.000 niños de primaria permanecen al margen de la escuela y no son satisfactorios los índices de rendi­miento y prosecución. La educación media apenas si recibe en sus aulas un 36 por ciento de 1.088.000 jó­venes comprendidos entre las edades correspondientes a ese nivel. Si bien es cierto que la matrícula en edu­cación superior guarda úna proporción del 7,5 por cien­to dentro del margen de edad que a este nivel debiera concurrir, y que tal porcentaje nos presenta en mejores condiciones que muchos países, no es menos cierto que la preferencia por carreras tradicionales, las frecuentes deserciones, el bajo rendimiento y los factores extraños que interfieren la vida de las Universidades, configuran un cuadro de crisis que bajo las banderas de la renova­ción académica se está manifestando en la forma nada edificante de la protesta violenta de una juventud que nos podría responsabilizar por no ver pruebas concretas de que nuestra generación está enfrentando adecuada­mente, la toma de conciencia del reto renovador” ( x).

El cuarto país es el nuestro. El sistema educativo consume algo más del 30 por ciento del presupuesto na­cional (el promedio de los demás países latinoamerica­nos es de 19 por ciento) de manera que, en términos re­lativos, estamos a la cabeza. Sin embargo, hay un mi­llón de niños marginados del sistema. De 100 niños que inician la Primaria sólo 3 o 4 culminan el bachille­rato. Al cabo de doce años esos bachilleres son tan inú­tiles para la lucha por la vida como el hombre que se en­frenta a un bombardero supersónico armado de una hon­da y algunas piedras. ¿Vale la pena mantener tal sis­tema?

(1 ) Dr. Héctor Hernández Carabaño, discurso en la X X I Con­vención Nacional del Magisterio, Trujillo 27 de agosto de 1969, publicado en folleto por el Ministerio de Educación de Venezuela, bajo el título de Educación: Empresa Nacio­nal.

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Es esta situación la que le mueve a reflexionar a Ivan Illich: “Bolivia está bien encaminada al suicidio por una sobredosis de escolarización. Este país medi­terráneo y empobrecido y sin salida al mar, crea puen­tes de papel maché hacia la prosperidad gastando más de una tercera parte de su presupuesto total en educa­ción pública. . . La mitad de este despilfarro educativo la consume el uno por ciento de la población escolar. En Bolivia la proporción del estudiante universitario de los fondos públicos es mil veces mayor que la de su con­ciudadano de ingreso medio. La mayoría de los boli­vianos (que son indios) vive fuera de la ciudad, pero sólo el dos por ciento ele la población rural (india) lle­ga al quinto año. . . Tal vez Bolivia sea un ejemplo ex­tremo de la escolarización en Iberoamérica. Pero a es­cala internacional, Bolivia sí es típica. Pocos países afri­canos o asiáticos han alcanzado lo que hace Bolivia” (*).

(1) Ivan Iilich, “ Una Revolución cultural en las instituciones” C ID O C 70 /223 . M éxico.

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CAPITULO V III

Métodos y Orientación de la Escuela Boliviana

Somos inteligentes para pronunciar discursos, paia ha­cer versos y escritos, para ir a los parlamentos y a los bailes, pero hasta ahora no hemos inventado nada útil, ni siquiera el betún y no hemos producido una sola idea original, que se diga idea boliviana, ni en arte, ni en ciencia, ni en humanidades siquiera. . . ¿Cuál es la causa? Yo no culpo a otra cosa que a los sistemas ac­tuales de enseñanza. . . Hay que ver señores, en qué forma tan imbécil se va a perder el tiempo en nuestras escuelas, en nuestros colegios y en nuestras facultades, para salir de allí convencidos de esto que tal vez en broma se dijo: todos los males de Bolivia han salido del Cuartel y de la Universidad.. .Está pues claro que a seguir educando a las generacio­nes nuevas con los métodos viejos y hoy también en uso, Bolivia no ha de adelantar un solo paso. Las nue­vas generaciones han de continuar siendo como hasta ahora, teorizantes por encima de prácticas, soñadoras en vez de activas, idealistas en las palabras e inescru­pulosas en los hechos, con fugas a un esplritualismo tonto y despreciadoras del trabajo manual, del comer­cio y de la industria. Y vamos a seguir aumentando ese vasto parasitismo social, que vive del empleo pú­blico, del magisterio, del cuartel, del curato y de la burocracia en general. ..

Carlos Medinaceli El fracaso histórico de la “enseñanza”

universitaria.1928.

COMO SE ENSEÑA LA HISTORIA

Alguien se quejaba, en el curso de una mesa re­donda, de la exclusión casi total del período colonial, en los programas de enseñanza del ciclo medio, recla­mando con razón que era absurdo borrar de nuestro de­curso histórico, por viejas fobias anti-hispánicas, nada menos que tres siglos de nuestro pasado reciente, como si recordarlos fuera indecoroso o denigrante. N o haré la apología del coloniaje, que no la necesita, sino la crí­tica del método mismo, absurdo por donde se vea, de enseñar historia en Bolivia.

Para empezar, los profesores del ramo no hacen más que repetir aquello que escucharon en las Norma­les, de otros profesores habituados a esos textos en los que se hace la insulsa cronología de los hechos políticos a partir de la conquista, o acaso del primer viaje de Co­lón (imprescindible recordar la fecha exacta y los nom­bres de las tres carabelas: existe una devoción supersti­ciosa por las fechas y los nombres de los personajes; mo­narcas incas, virreyes o presidentes). Todo resulta al­deano, limitado, pedestre. Al juzgar el “ ahistorícismo” de un escritor potosino de su época Carlos Medinaceli destacaba que mentalmente la nuestra es una “ nación provinciana” puesto que “ cada uno de nosotros creemos que nuestra provincia es el ombligo del mundo” y no hay historiador local que no haya caído en tal miopía. Son como el personaje de Camus que parecía emplear los largavistas al revés y en lugar de disfrutar de un am-

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plio horizonte, sólo percibía lo que era más próximo y del tamaño de una hormiga. Fruto de esa deformación es creer, por ejemplo, como Arguedas, que nuestro pue­blo y sólo el nuestro, debido a la hibridación mestiza está aquejado de todos los males, desde el alcoholismo hasta la ociosidad. Y se pueden citar otras pautas co­mo la del orgullo que hace unas décadas sentía el boli­viano de las ciudades cuyo sueldo no le alcanzaba para terminar decorosamente el mes, ante la noticia de que Simón I. Patino había casado a una de sus hijas con un noble fasullo de España o que en una rumbosa fiesta a tunantes y monarcas en el exilio había gastado más di­nero que el Aga Khan en una francachela; o aquella otra del valor legendario del soldado boliviano, pese al cual (a excepción de Ingavi) habíamos perdido todas las batallas, sin atinar a entender que la providencia se in­clina a los moros, no solamente cuando son más nume­rosos. sino también cuando están mejor alimentados, ins­truidos y armados. Y ahora mismo, como resultado de esa manera de aprender la historia, de manera tan regio­nal y particular, creemos estarle asestando golpes mor­tales al imperialismo mientras debemos sobrevivir con un presupuesto inferior en tres veces a la suma que se gasta en Estados Unidos en la alimentación especial y cuidado de los canes. Esta sola mención parecerá por supuesto terriblemente antipatriótica a aquellos espíri­tus que prefieren regodearse en el cultivo de tanta men­tira piadosa. <-Pero. no es más antipatriótico seguir co­mo estamos hoy, instruyendo a los jóvenes los mismos mitos que abnubilaron y deformaron lá mentalidad de generaciones precedentes? (Actitudes que, ciertamente nos vienen de atrás, como revela René-Moreno -en sus Ultimos días Coloniales: “ La poquedad del espíritu con que recelaban de quienquiera que viniese del exte­rior, era uno de los rasgos por donde más estrechamen­te se singularizaban los altoperuanos. . . ” Y más adelán­te: “ Vivían en su encerramiento tan entrañablemente aferrados a su atraso que hubieran expulsado a punta­piés al Progreso si entrara en persona, de carne y hue­so a visitarles. Su estrechez de ideas rayaba en lo in- creible, no menos por lo ufana que por lo suspicaz. El

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caluroso errar o mentir del uno en elogio del país, con­glomerado absolutamente con el de éste y del otro, co­braba a solas tierras adentro proporciones absurdas por falta de contradictorios cotejos exteriores” ).

La tediosa repetición de cifras, fechas y datos, con­dimentados ocasionalmente con anécdotas sobre el ca­rácter de los sucesivos mandatarios es pues cuanto se enseña de la historia, convertida así eñrastidioso mues­trario de la farmacopea aldeana. Ni siquiera se llega a comprender que un marco tan estrecho resulta por tuer­za deformante y que quedan fuera de él multitud de in­gredientes sin los cuales la relación carece de sentido. Olvidemos a tanto general que alborotó nuestros cuar­teles y plazuelas y demos, por ejemplo^ el lugar que me­recen en nuestro acontecer histórico a personajes como la Plata, el Guano, el Salitre, la Goma, la Castaña o el Estaño y empezaremos recién a descubrir algunas claves fundamentales de nuestro pasado.

Toynbee señaló hace tiempo la inutilidad de pre­tender estudiar la historia de su país (o de cualquier otro) desde un marco puramente nacional, sin relacio­narla con fenómenos que rebasan las costas de las islas británicas, desde la conversión de los ingleses al cristia­nismo en el siglo V I hasta la revolución industrial en las postrimerías del siglo X V III. Todo ello está vincu­lado con un movimiento más vasto que es la civilización cristiana occidental, para cuya comprensión, dice él, de­be desecharse el espíritu localista, “ ese agrio fermento del vino nuevo de la Democracia en los viejos odres del tribalismo” . El historiador británico asienta finalmen­te que las civilizaciones son los verdaderos , campos inte­ligibles de la historia.

Dentro de estas civilizaciones, claro está, se encuen­tran grupos humanos menores tales como los estados - ciudades o los estados nacionales, que también merecen una historiación, pero sin desvincularse del “ espacio- tiempo” al que pertenecen. ¿Cómo tratar de entender a este país que ahora llamamos Bolivia si empezamos a estudiarlo desde 1800, sin tomar en cuenta ese gran al-

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mácigo de ius tres siglos de coloniaje en los que plas­maron todas las instituciones y modos de vida que he­redaría la República? Y aún eso es insuficiente toda­vía. Del incario nuestro estudiante balbuceará la máxi­ma acerca de la mentira, la ociosidad y el robo, se acor­dará de la pareja sagrada en el Lago Titicaca o mencio­nará algunos nombres de monarcas, pero ignorará cier­tamente cuál era el grado de civilización del imperio a la llegada de los conquistadores, en qué campos había sobresalido el genio de su población y en cuáles en cam­bio ese genio, misteriosamente, habíase estancado (los incas desconocían la rueda, el hierro y la escritura. Eran en cambio constructores tan buenos como los romanos y habían superado a éstos en la invención del puente colgante); ¿cómo pudo ser que doscientos aventureros se apoderaran, como si hubieran dispuesto de un rayo paralizante, de un imperio que cubría desde él sur de Colombia hasta el norte de Chile y la Argentina? Y ésto para destacar lo más obvio. Habrá siquiera oido mencionar el estudiante boliviano que además del Ko- llasuyo, el país fue escenario en diferentes épocas, de otras culturas como la Viscachanense, Ayapitense, Me- galítica de Huancarani, de Cochabamba, de Oruro, de Tarija, de Lípez. de Sauces; Tururaya, Mojocoya, Naz- coide, Yampara, Presto-Puno, Humahuaca, Juruquilla, Yura, Chaqui, Mollo, del Reino Colla o Aymara, del Palmar, de Chiquitos y Arawak del Beni? ¿De seguro que no. ¿Y qué sabrá de nuestra otra vertiente, la castellana?

De allí nos viene, como ha señalado Arturo Uslar Pietri, el concepto de la ciudad y de la familia, la figu­ra del alcalde y la del cura, el ideal de la riqueza y de la salvación del alma, el desprecio del trabajo servil y la apetencia de una vida señorial y caballeresca. Añade ei ensayista venezolano: “ Venimos por la Edad Media castellana de la Romanía y por la Romanía de una anti­güedad mediterránea, latina, griega, hebrea y mesopotá- mica. Todo eso está vivo y actuante en nosotros, en la creencia y en los conceptos, y al través de nosotros en nuestra diaria creación de historia como pueblo. Pue­

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de que no lo sepamos pero nuestro concepto de la dig­nidad del hombre está en Sófocles, puede que lo ignore­mos pero eso que llamamos de un modo confuso liber­tad y que tan profundamente nos mueve, lo sentimos así porque antes los atenienses habían sentido y conoci­do lá elefteria que es acaso la misma emoción”

Los que creen que la historia de este país empezó el 6 de agosto de 1825 y empiezan a contar desde en­tonces nuestras gracias y desgracias no hacen más que cercenar estúpidamente nuestro pasado, igual o pare­cido daño nos hacen los hispanistas y los indigenistas a ultranza. Este país se ha formado con muchos apor­tes y lo racional no es negar a ninguno sino compren­der y apreciar lo mejor de todos.

Así tenemos, por ejemplo, que nuestra lengua co­mún debe mucho a la herencia árabe, que nos llegó a través de los españoles. Cuando decimos mezquino no pensamos en que la palabra viene de “ misquin” o al­calde de “ al gadi” , jazmín de “ yasamín” , ataúd de “ at- tabut” , alcohol de “ al-gunl” , alguacil, de “ al-wazir” , arrabal de “ ar-rabad” , aljibe de “ alzubb” o albañal de “ al-balla’at” , así como por conducto de los españoles, heredamos del habla caribe, expresiones como hamaca, canoa, piragua, huracán, y del mundo azteca, voces co­mo tomate, jicara, petaca y chocolate. (L o que no he­redamos de los árabes, y es lamentable, es la afición por los baños públicos. En Córdoba, en el momento de la “ reconquista” habían novecientos baños públicos. Co­mo vimos antes, la Europa cristiana no solía bañarse. Todo lo que tuviera que ver con el cuerpo era pecami­noso. De manera que también Córdoba y el resto de la España mora vio cómo se destruían los baños y rei­naba por doquier, la mugre y el desaseo).

Cuando queremos exterminar a todos nuestros ene­migos en nombre de la revolución purificadora, no esta­mos más que imitando la intolerancia religiosa de nues­tros tatarabuelos, así como podemos atisbar la raíz de la precariedad de nuestras instituciones democráticas y

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representativas en la derrota de los comuneros frente al despotismo de Carlos V en 1521.

Otra herencia española que pesa gravemente sobre nuestro desenvolvimiento político es la concebir el po­der o la imagen del Estado a través de una persona y no de un conjunto de instituciones y leyes. El “ contra­to social” que imaginó Rousseau no rige para nosotros, sino la voluntad de un hombre. No es el monarca, co­mo en la península, sino el Presidente a quien se le en­dilgan diversos apelativos: conductor, líder, dirigente máximo, salvador, etc. Obsérvese en esto la diferencia con países de otras culturas donde 'las leyes se promul­gan para que se cumplan y orienten la vía de los hombres.

Por aquí cambiamos de Constituciones casi como de gobiernos y a nadie le interesa ni importa su articu­lado. Lo que sí interesa es el caudillo de turno, cuya palabra es ley. Como en las novelas de Gallegos, en las que los pobres llaneros apuestan a la fortuna siguiendo “ a un hombre a caballo” los pueblos latinoamericanos no han podido todavía superar esta concepción antropo- mórfica del poder que identifica la histeria y la política con la impronta de una personalidad dominante.

Cuando hayamos sido capaces de crear institucio­nes firmes y someternos a leyes que todos respetemos, habremos superado esta etapa casi zoológica de nuestra vida pública, en la que se impone a menudo, como en la tribu primitiva, el más fuerte, audaz o irresponsable.

Nos ilusionamos con aprobar leyes que sacarán del atraso al país, como la de alfabetización. La gente sonríe socarronamente. La ley no dura un cambio de gobierno. Aprobamos una estrategia de1! desarrollo y en el colmo de nuestra ingenuidad suponemos que po­drá servir de orientación al país por veinte años! Ape­nas dura unos meses. Y en la base, la anarquía. Nues­tras leyes del trabajo señalan las etapas que, com o en cualquier otro país que viva en estado de derecho, de­be seguir un procedimiento de huelga. Aquí se decla­ran súbitamente, caen sobre los desprevenidos hombres

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de la nación, como un rayo, Pero además un rayo que viene acompañado de toma de locales, bloqueo de ca­minos, manifestaciones violentas en las que se arroja piedras a terceros o se arman barricadas en las calles co­mo si tuviéramos que defendernos de un enemigo ex­terno.

El gobierno de turno ve en el ciudadano al presun­to o eventual conspirador. El ciudadano ve en el go­bierno al culpable o responsable de todos los males, a quien por tanto debe abatirse. “ Revolucionarios” y “ fascistas” (según la terminología en boga), afilan los aceros, para la noche de los cuchillos largos, que espe­ran y ansian con una suerte de delectación masoquista, porque ambos lados piensan que una vez eliminado el otro, todos los problemas serán resueltos y Bolivia se convertirá en una Arcadia para los vencedores de la de­gollina. Y todos, cual corresponde, convencidos de la bondad de su “ causa” y de la maldad de la ajena. En cada uno de nosotros dormita un Vicuña o un Vascon­gado, listos a blandir la tizona a la menor provocación.

De nada de esto se enteran por cierto nuestros es­colares, agobiados por el esfuerzo de memorizar cuatro fechas chatas de nuestro calendario republicano.

El lector formulará a esta altura una pregunta per­tinente: ¿Cómo es posible que el estudiante puedaabarcar un más amplio horizonte histórico si ahora mis­mo, limitándose al período republicano y a algunas no­ciones de historia universal, tampoco llega a cubrir to­dos los puntos del programa?

Lo primero es descartar el método memorista que obliga al educando a atiborrar la mente de fechas, datos y nombres de personajes, en lugar de ver las grandes co­rrientes, las equivalencias y correlaciones. Nietzche re­clamaba que la historia debía ponerse al servicio de la vida. Y esto es algo que recién se está entendiendo aho­ra. A mediados del siglo pasado Jacob Burkhardt ha­bía advertido que “ el mejor y más verdadero estudio de la historia patria será aquel que considere la patria en parangón y en conexión con la historia universal y sus

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leyes, como parte del gran todo universal, iluminada poi los mismos astros que han irradiado su luz sobre otros tiempos y otros pueblos y amenazado por los mismos abismos y el mismo riesgo de caer en la misma noche eterna” . La comprensión del pasado debe servimos pa­ra mejorar el presente y anticipar el porvenir. Y esto no se logra si estudiamos la historia como encerrados en una cueva, interesándonos únicamente en la algara­bía de los miembros de nuestra tribu. Si queremos que la historia sirva a la vida, tendríamos que partir, para­dójicamente, no del pasado, sino del presente. En su Antropología filosófica anotó Ernest Cassirer que “ el conocimiento histórico es la respuesta a preguntas de­finidas, una respuesta que tiene que ser proporcionada pro el pasado; pero las preguntas mismas se hallan plan­teadas y dictadas por nuestros intereses intelectuales presentes” .

La enseñanza de 'la historia, entonces, no debería hacerse como hasta ahora, cronológicamente, sino al re­vés. Parece que los chinos, con su proverbial sabidu­ría, cuentan sus años de vida, no por los que ya pasa­ron, como hacemos nosotros, sino por los que eventual­mente les quedan. Decimos que tenemos veinte, cua­renta o sesenta años, cuando en realidad ya los hemos sepultado en las arenas del tiempo (com o dice Queve- do en su célebre carta de 1622: “ Señor don Manuel, hoy cuento cincuenta y dos años y en ellos cuento otros tantos entierros míos. Mi infancia murió irrevocable­mente; murió mi niñez, murió mi juventud, murió mi mocedad; ya también falleció mi edad v a r o n il . . .” ). Lo único que nos queda es la expectativa del futuro: nuestra edad real, pues la anterior ya no existe. “ El mundo es más viejo ahora que antes — decía Descar­tes— y poseemos una mayor experiencia de las cosas; de modo que somos nosotros más bien quienes debemos llamarnos antiguos” . Pascal compartía esta impresión: “ Es en nosotros donde se puede encontrar esa antigüe­dad que veneramos en los antiguos” .

Entendida así la cuestión lo más lógico sería ense­ñar la historia anticronológicamente, partiendo de los he­

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chos contemporáneos, de la urdimbre que se está ha­ciendo y deshaciendo ante nuestros asombrados ojos, para ir retrocediendo hasta datos y acontecimientos que por ser del pasado remoto, tienen poco relevancia en nuestras actuales inquietudes y preocupaciones. Pa­ra un bachiller es hoy más importante saber cómo sur­gió el comunismo maoista en China, qué significó el fas­cismo en Europa o qué importancia tiene Teilhard de Chardin en el catolicismo moderno, que enterarse (para olvidarlo en seguida) cuántos siglos permanecieron los kasitas en la India o en qué circunstancias murió Pepi­no el Breve.

La urgencia de adoptar este método se deriva ade­más de un hecho inobjetable e intranquilizador como ninguno; a partir del siglo X V III en que se inicia la revolución industrial, pero con precipitación vertigino­sa en las últimas dos o tres décadas que estamos vivien­do, el mundo se ha transformado muchísimo más que en los milenios de historia conocida o en los millones de años en los que el hombre deambuló por la superfi­cie del planeta disputando a dentelladas y rugidos, con los demás animales, su puesto bajo el sol. Papini pro­puso esta manera de ver el pasado y en nuestra Amé­rica, e!l historiador ecuatoriano Alfonso Rumazo Gon­zález. Un eminente investigador de las corrientes his­tóricas, Karl Lowith empezó su Sentido de la historia con Burkhardt, retrocediendo a Marx, Hegel, Proudhon, Comte, Condorcet, Voltaire, Vico, Orosio y la Biblia, es decir, remontándose hacia el pasado y no a la inver­sa, como se hacía tradicionalmente.

El escolar de hoy desconoce no solamente la his­toria reciente sino el propio mundo en el que vive. Pe­ro esto último ya es tema de otra reflexión.

Y OTRAS M A T E R IA S ...

Cuanto habíamos dicho sobre la enseñanza de la historia puede aplicarse con facilidad a la de otras ma-

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tenas. Vivimos de espaldas al modo moderno, muy satisfechos de introducir reformas que cumplidamente serán sustituidas por otras reformas en nuestro siste­ma educativo, sin tocar nunca el fondo de la cuestión que tiene que ver con el contenido y los fines de nues­tra enseñanza.

Todavía, pese a las reformas en el papel nuestro sistema es “ enciclopédico” y no “ especializado” de ma­nera que, presuntamente, nuestros bachilleres deberían tener una eximia preparación en aquellas materias que los preparen para orientarse en las profesiones doc- toriles, una vez llegados a la Universidad. Pero ni si­quiera sucede esto pues es tan rudimentaria y pedestre la forma de enseñar y tantas las materias abarcadas, que todos terminan con cuatro nociones mal asimiladas, en la cabeza. Hace tres décadas, escribió Carlos Medina- celi una página que podría fácilmente repetirse hoy en cualquiera de nuestros establecimientos secundarios, cambiando únicamente los personajes. Dice así: “ Ha­cía un frío tenebroso. Tiritábamos. La habitación des­tartalada, oscura, los paredones polvorientos; los venta­nales con los cristales rotos; una mesa cojitranca con los tablones alabeados; tres sillas desvencijadas. To­mamos asientos. Estábamos en Potosí, Año de 1928. Ibamos a constituir el Supremo Tribunal de Justicia, quiero decir, el Tribunal Examinador de fin de año, en Literatura.. .

Hablo.— Fulano de tal: saque un bolillo.Alumno.— Número 18.Hablo.— Literatura Nórdica. Las ideas sociales

en los dramas de Ibsen y Borjson.

El alumno me mira estupefacto. El Tribunal exa­minador también. Un momento de silencio. Ese si­lencio patético y medroso con el que se anuncia, en las tragedias griegas, la descarga de la fatalidad. El profe­sor, desconcertado, me increpa:

— Pero hombre, no sea tan bárbaro.. .! ¿Cómo le pregunta semejante cosa?

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— Es el número que le ha tocado. Está en el programa oficial.

— No, hombre! Eso es una barbaridad...! Esa es una pregunta que no podríamos contestarla ni usted ni yo, ni el empleado ministerial o “ educacional” que faccionó semejante programa. Vamos — dirigiéndose al alumno— díganos algo sobre Cervantes. . .

Y aquí lo de siempre:

— Cervantes nació en Alcalá de Henares el año. . . él a ñ o .. . El año.

— Bueno, no importa el año, si no recuerda. . . Siga adelante. . .

— Concurrió a Ja batalla de Lepanto el año. . .— Otra vez el a ñ o . . . ! No importa el a ñ o .. .

Siga. . .— Por lo que se le ha llamado “ El Manco de Le­

panto . . . ”— Y, ¿qué más. . . ? S iga .. . Siga. . .— Este Cervantes. . .— Quite el “ este” y siga adelante.. .— “ Este” Cervantes fue el Manco de Lepanto.

— Pero, hombre! Ya lo sabemos. Pero diga al­go bueno. ¿Por qué es célebre Cervantes? ¿Qué de notable hizo. . . ? ¿O es célebre solamente porque fue manco?

— No, señor. . . Cervantes escribió la vida y aven­turas de don Quijote de la Mancha. . .

— ¿Qué importancia tiene eso?— Porque con esa obra criticó las novelas de ca­

ballería.— ¿Ha leído usted el Quijote?, — interrumpo.— No señor. . .

La enseñanza de la Literatura tal como he compro­bado que se la da en Bolivia y yo mismo la doy — es un crimen de lesa cultura. No hay otro procedimiento que el abrumador del “ dictado de cuadernos” . Y ¿có­

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mo se lo practica? El profesor dicta, dicta y dicta. Es un verdadero dictador ” ( 1).

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La fisión dél átomo — acaso el hecho más trascen­dental para la humanidad— y el paseo de los primeros hombres en la Luna concluyen una etapa y abren el esce­nario de la historia universal al que ahora todos somos convidados, aunque muchos deban acudir a pie y con el estómago vacío. De esta transformación los escola­res y universitarios bolivianos no tienen noticia por lo menos en sus claustros.

Trátase de la física, las matemáticas, las ciencias so­ciales, la política o la cultura en general, son notorios nuestro atraso y desconexión con el mundo contempo­ráneo. Figuras del pasado reciente como Stalin, Hitler, Churchill, Roosevelt, de Gaulle, o movimientos de in­dudable gravitación como la no violencia de Gandhi y Luther King son absolutamente desconocidos por nues­tros estudiantes. Pululan en nuestro medio las sectas extremistas, desde el trotzkismo “ venerable osamenta de la arqueología revolucionaria” como lo calificara Car­los Montenegro hace ya tres décadas hasta el maoismo, sectas todas que no revelan nuestro adelanto en mate­ria política sino por el contrario nuestro retraso mental pues en otras partes donde hay probidad intelectual en el debate y la confrontación de ideas nadie se atrevería a presentar seriamente conceptos hace tiempo superados.

Todas las muletillas que se usaban en Europa ha­ce cuarenta años se aplican a una realidad totalmente distinta como es la boliviana. El enemigo de uno es au­tomáticamente un “ fascista” mientras orondamente, quie­nes se sienten bien con su conciencia, declaran su de­voción al marxismo-leninismo sin saber qué contiene tal fórmula. Gilíes Martinet anotó en su libro El marxis-

(1 ) Carlos Medinaceli, “ La Educación del gusto estético” , Ed. Murillo, La Paz, 1968.

ni o de nuestro tiempo (JuJiard, París): “ Desde el fi­nal de la guerra el movimiento comunista logró grandes victorias en el mundo pero en el campo de la doctrina, cayó en estado de letargía. Las referencias a la teoría no se producen sino para justificar hechos cumplidos o virajes ya efectuados. El idioma antaño acerado del marxismo se aflojó hasta el punto de desalentar toda lec­tura. Hoy en día es una “ lengua de madera” . Repe­ticiones, clichés, llanezas salpican los discursos de los dirigentes cuyo “ pathos” seudo-científico evoca curiosa­mente el de los médicos de Moliere. Desde ese punto de vista, el marxismo se detuvo” . Y se detuvo, preci­samente porque negando su esencia dialéctica, en los países que triunfó se ha convertido en una ideología conservadora y oficial. De allí les llega la folletería indigerible con la que los dirigentes bolivianos mantie­nen viva la fe de sus catecúmenos. De la profunda transformación que ha venido sufriendo el marxismo — en países donde el debate es libre— gracias a pensa­dores de la talla de Lukacs, Gramsci, Korsch, Horkhei- mer, Adorno, Marcuse, Garaudy, Fromm no hay una sola referencia en Bolivia. Nada se sabe tampoco del comunismo cismático de Yugoeslavia.

Se ha duplicado el número de países independien­tes desde que se fundara la ONU, dos décadas atrás. Africa, que antes tenía grandes manchas de color co­rrespondientes a las respectivas hegemonías, hoy se ha convertido en un mosaico de pequeños Estados. Y así como difícilmente uno de nuestros estudiantes podría dar los nombres de diez naciones nuevas, el mapa de Africa, antiguo o moderno le resulta tan ignoto como la legendaria Átlántida. Sin embargo “ el tercer mundo”( al que Africa pertenece) será otra de sus muletillas más socorridas.

El descubrimiento de Newton de que ciertas leyes en la naturaleza producen necesariamente determinados efectos, que cimentó la Física tradicional, ha entrado en crisis y en lugar de ese determinismo tenemos ahora una física “ quantica” , una física “ ondulatoria” , y una física probalísuca” . Einstein, Oppenheimer o Plank

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son entre nosotros ilustres desconocidos. ¿Y qué dire­mos de otras ramas de la ciencia como la cibernética, la ingeniería del espacio, la electrónica y la micro-elec­trónica, la biogenética, el descubrimiento de los plásti­cos con sus infinitas aplicaciones o el láser?

En cuanto a la música, seguimos con esos coros estridentes de canciones seudo-patrióticas y folklóricas y la enumeración de los nombres de algunos de los gran­des compositores del pasado. ¿Pero tenemos alguna idea de qué es polirritmia, atonafidad, música electróni­ca y concreta? ¿Sabemos que existieron unos señores lla­mados Bartok, Schoenberg, Hinderimth, Várese, Bou- lez o Stravinsky, “ clásicos” de la música contemporá­nea? Y aún en el género popular, que tanto cautiva a buena parte de nuestra juventud, el del jazz, nada nos dicen los nombres de Louis Armstrong, Sidney Bechet y Duke Ellington.

Si hablamos de arquitectura algún joven atinará a distinguir entre un capitel dórico de uno corintio. ¿Quién en cambio podrá decirnos algo del aporte de Corvusier y Walter Gropius, Frank Lloyd Wright o Pier Luigi Nervi? Y esto, por supuesto no es lo más grave. El campesino más “ inculto” del altiplano será capaz de construir con sus manos una habitación para su familia mientras nuestro bachiller ignora cómo se hace un adobe o se tiende la plomada.

Es incuestionable que hoy, en la formación del ni­ño y el joven, tiene una influencia mucho mayor, el ci­ne, la televisión y la radio que la escuela. Esos gran­des medios de comunicación presentan a menudo una visión deformada y superficial de la realidad con su in­sistencia en la moral del éxito fácil, el romance baladí, la sensualidad, el culto de la belleza física, la fuerza y la violencia, sobre las cualidades más permanentes de la inteligencia o el carácter. Sería querer tapar el sol con una mano, pretender arrancar a los jóvenes del uni­verso eléctrónico. Lo que queda entonces, es formar­los en el buen gusto y la apreciación del lenguaje cine­matográfico, para que distingan dónde está la calidad y

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dónde en cambio el mal gusto y la apelación a los ins­tintos más gregarios y bastos. Esto se logra, como se hace en Inglaterra, Alemania o los Estados Unidos ( paí­ses sobre los que tenemos información) con cursos de iniciación al lenguaje y las técnicas cinematográficas.Y no se crea que este es un programa caro o fuera del alcance de un país de escasos recursos. Se requiere sí, en algunos maestros — particularmente los de literatu­ra, pues el cine es fundamentalmente otro medio de ex­presión— una cultura general por encima de la que brin­dan las Normales. (Es ciertamente desalentador pen­sar que a este Tibet de América Latina, que es Bolivia, no han llegado, que sepamos, las doce o quince pelícu­las, consideradas por la crítica universal, como las me­jores que ha producido la industria cinematográfica).Y sin embargo, como veremos en el capítulo correspon­diente, es fácil, con un poco de imaginación tener, per­manentemente, en depósito, en el país, esas y otras mu­chas películas de singular calidad.

Nuestros estudiantes son usuarios de una civilización que desconocen. Se sirven de la electricidad e ignoran sus mecanismos, manejan un automóvil y al menor desperfec­to deben acudir a un mecánico, viven a pocos kilómetros del campo y no saben cual es el tiempo de la siembra y cual t el de la cosecha, beben leche y nunca han visto ordeñar una vaca, beben vino y nunca se han asomado a un vi­ñedo, o alcohol y nunca han visitado un campo de caña de azúcar. Se desconocen, en la escuela, no solamente los primeros auxilios sino las normas más elementales de higiene ( prácticamente ninguna casa en el campo bolivia­no dispone de una letrina pero este hecho nunca ha pre­ocupado a los maestros rurales). Cuántos jóvenes se­rían hoy capaces de ajustar una venda, poner una inyec­ción o dar respiración artificial a un ahogado? De los que se ven obligados a sentarse, cinco horas al día, cin­co días a la semana, 200 días al año, 12 de sus preciosos años ¿cuántos han cruzado un río a nado, una pradera a caballo, una provincia a pie? ¿Qué saben de un amane­cer refulgente en el trópico o de un atardecer lunar en medio del altiplano yermo? La vida solo se aprende en

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medio de la vida, sentenció Franz Tamayo hace muchos años. Lo que equivale al postulado atribuido a Séneca: Non Schoae sed vitae docendum “ No enseñemos para la escuela sino la vida” . Y esto es algo que ha ignorado totalmente nuestra pedagogía.

Los programas de todas las materias — que por lo demás nunca llegan a completarse— hablan unánime­mente de un mundo que ya no existe, de un mundo en el que no viven los jóvenes de hoy. Que no es ni siquie­ra el de sus padres, sino quizá el de sus abuelos. Y ya dijo Erasmo que el colmo de la estupidez es aprender lo que luego hay que olvidar. Cosa que sucede, cumplida­mente con gran parte de cuanto se estudia hoy. Con ese bagaje de datos incoherentes e inútiles salen del bachille­rato y continúan, unos pocos la Universidad, también anclada en el pasado. ¿Qué tiene de raro entonces que, ante la complejidad de la vida que les aguarda, donde no hay sitio para ellos, escojan la frustrante salida de la abulia o el espejismo de la violencia?

LA ALIENACION

Ya hemos hablado, en otro lugar, de los méritos literarios de Sombra de exilio, la novela de Arturo von Vacano. La obra resulta también cautivante, por el re­trato que el autor hace de sus años escolares en el Cole­gio Alemán de La Paz. ¿Puede haber mayor ejemplo de alienación cultural que uno de estos colegios exclusi­vos? El libro se abre precisamente con una escena que da la medida del fenómeno:

“ Hoy me encontré en la calle con un profesor de mi colegio. Es decir, del que salí como bachiller hace algún tiempo. Me ha mirado de pies a cabeza, me he cuadrado como corresponde a un junker de mi talla, y le he gritado, masticando todas las sílabas con energía y vitalidad.

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Y él ha inclinado la cabeza con un gesto rápido, y mecánico, ha mascullado un saludo y se ha marchado ca­lle abajo. Yo hice crujir los talones y caminé media cua­dra como un ganso rígido, eins, zwei, drei, eins, zwei, drei, hasta que me acordé que ya no estoy en ese colegio, me insulté a mi mismo en voz baja y me volví para ob­servarlo. Pero ya daba la vuelta a la esquina, y me que­dé parado allí como un tonto” .

Doce años ha pasado el protagonista en esos claus­tros y se pregunta: “ ¿Pude haber sido feliz en otro co­legio?, es decir, ¿más feliz que en éste? Por cierto que ponerme a estudiar allí y ponerme entre la clase gober­nante de mi país fue la misma cosa. Por cierto que mi educación le costó a mi padre un ojo de la cara, una edu­cación que recibí tan desordenadamente — mea culpa— y de cuyo resultado final sólo guardo un legajo de re­cuerdos inexactos en la mente, y por cierto también que dos cosas se pusieron en mi como marcadas al rojo vivo: yo no soy igual a los demás, soy superior a ellos. Y dos: de mi se puede esperar más que de los demás. . . Como gorriones que observan como se alargan las alas para vol­ver al nido perdido, nos preparamos desde el primer día con la remembranza de una patria que no es la nuestra, que nunca hemos visto, que está allende los mares. Día a día se vierte en nosotros el desprecio por la propia tie­rra que comparada con la del Kayser resulta una buena bazofia, y se encienden nostalgias en nuestro pecho por una patria que nos es ajena. Hemos nacido en los Andes, pero entonamos canciones de la Selva Negra. Hemos. . . Pero eso no importa, me digo. Bien empleado nos está, porque estos rubios nórdicos nos traen ciencia a paleta­das, nos enseñan arte a paletadas, nos abren un mundo que, en este país, fuera del colegio que ellos fundaron, no existe. Después, pienso yo, es tarea nuestra esfor­zarnos por adaptarnos a nuestra patria y deberemos ba­jar del limbo de los sueños que nos han enseñado sobre Unten den Linden y Heildelberg para hallarnos con una realidad de tres millones de indios ignorantes, bárbaros y hambrientos” .

— ¡Guten Morgen, Herr Schneider!

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Los jóvenes del Alemán “ son, o piensan que son, la crema del país, los llamados a gobernar Bolivia. La disciplina es férrea cual corresponde a una clase de jun- kers, pero muchos quedan en el camino: “ Si salí ba­chiller de ese colegio y no terminé siendo expulsado, co­mo tantos otros derrotados por las exigencias de los es­tudios y la dura disciplina, fue porque cada año estudia­ba en una noche lo que no había aprendido en un año, y repetía luego la lección como un loro, salvando los cursos como si fuesen una competencia de vallas” .

En este sistema pedagógico no se cultiva tan solo la disciplina y los hábitos de estudio sino las diferencias de clase y el valor de la riqueza. “ A nosotros, en el pen­último año, nos enseñaban esgrima, y nuestro sueño era llevar la cara cruzada por una larga cicatriz, como esos amigos del Príncipe Estudiante. Entre nosotros no te­ner dinero era un pecado que no se perdona. A los po­bres se les acepta en el colegio porque, después de todo es un colegio civilizado, pero se les echa en cara día a día el que su padre no haya reunido nunca muchos centa­vos” . Es norma que, los bachilleres viajen a la madre patria espiritual y no regresen sino munidos de un gran diploma profesional. Pero los pocos que logran coronar sus estudios en Alemania se sienten, como es lógico, absolutamente desadaptados en la pobre tierra de su na­cimiento. “ Por esas calles andan, caminando como zombies o babiecas, colgados de sus diplomas euro­peos que atestiguan su capacidad atómica, vagabundean­do en un país en que hay que saber todo, desde plome­ría porque no hay plomeros, hasta medicina, porque los médicos son carísimos” . ¿Y el resto? Pues, “ se ha que­dado por allí, renunciando a su patria, la verdadera, de un solo plumazo y dejando al país en manos de los es­tudiantes pobres de los colegios fiscales que tanto des­preciamos desde que tenemos uso de razón. O sea que, en buena cuenta, nos educan para que concluyamos na­cionalizándonos en cualquiera de estos países europeos tan adelantados o para que, refinados cor la educación y preparados para entrar en un mundo de altos estudios especializados y una sociedad organizada, pongamos los

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pies, apenas dejamos las aulas, en un horrible pandemó­nium social, en este salvaje batallar de nuestro pueblo, en su llamada revolución nacional” .

De veinte condiscípulos que tenía el protagdriistá, dieciocho han salido del país. Ha quedado él porqué Su padre no dispone del dinero suficiente para enviarlo al exterior y otro muchacho que ingresa al noviciado en Cochabamba y allí se suicida. No es el único. Otro estudiante tan bueno y tan estudioso como el novicio en­loquece en Alemania y termina matándose en California.

Y entonces Von Vacano hace la síntesis deplorable de esa educación enajenada y foránea:

“ Doce años nos han tenido en esas aulas en que los profesores europeos se pasean como dioses del Olimpo enseñándonos a usar una serie de por lo menos ocho te­nedores diferentes y a orar en cada una de las fiestas re­ligiosas y aprendiendo también a bailar el vals vienés y hasta hay algún levudo que se ha entusiasmado con los pasos de la mazurca. Doce años en que nos han metido entre pecho y espalda la visión de un mundo ordenado, limpio, decente y justo en el que lo único que hay que hacer para ser feliz es estudiar como loco, trabajar como mulo, actuar con rectitud digna de un Papa y creer en la justicia, la honradez y el fruto del trabajo limpio. Así se prepararon durante todo ese tiempo el muchacho del deportivo rojo y el de la sotana, para acabar matándose 23 meses después. ¿Dónde está el punto flaco de este tipo de educación? Y o no lo sé. Lo único que sé es que todo me asquea” .

De esa fábrica de conformismo socila, que educa élites para la exportación, el protagonista es arrojado a la calle para encontrar la experiencia brutal de un país que no conoce, agitado desde sus raíces por el viento de la revolución (la acción está situada en torno al año 1952). En esa vorágine social, él es, por supuesto, un inadapta­do, una flor exótica. Le espera el exilio. Pero allí tam­bién tendrá que maldecir la educación recibida. Se da cuenta que al cabo de doce años, no sabe hacer nada “ ni llevar una cuenta corriente, ni desarmar un motor,

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• ni vender un tranvía” . El junker que debíaemular ca- ;á 'a IJindefnburg se convierte, por obra de esa misma educación, en el zaparrastroso con hambre que golpea in­útilmente todas las puertas, en busca de un empleo cual­quiera. ' ' :’r ' ' " L' '

V * « r j { - t n r i í ; - ! • - •. -; r'- !

La. novela de Yon Vacano dice más, mucho más, ,sobre,.nuestra realidad educativa (el Colegio Alemas, és , .acaso un .símbolo extremo: pero el tipo de educación y jo s valores ; predominantes son comunes a los demás esta- BleciipLentps, incluso, a Jos fiscales); ,que los sesudo^ in­formes sobre “ reformas” que publican periódicamente les responsables de esta materia.

La prueba de que esta “ educación” con iigeras va- WaftíéS;;es tómún a todo el continente, la hallamos en

’ ótró'tcátimoriioj igualmente valioso, escrito con bastante ¿ntérióridad ál de Von Vacano, el del chileno Miguel Sé-

■?}^íHfs^fcücpéAí^s: “ La noche comenzó en él liceo!. Ahí éurvádos Sobre las bancas con los oídos 'nuevos1 ;y

¿%[jr9Aek, atentó^ á' las palabras viejas y gastada^. Esbs ^ o t S o M ' ^áiftadós; sin' brilló f sin almáy íepitiéndo Íóír- ;mtíTas;^bálíStit¡as., distribuyendo eí veneno de la muéfte. ^ B n ^ lro^ ^ a£ íí^ p 8 iyiimbftah Y afuera'/él' vieiíti^^lSis ^íp3s|4tfs¡£dont^|!ás;feórt Sus altas cumbres donde e’l 'sol 3i^‘ déí?éhídÓ su carrera. Kn lugar de enseñarnos a es­p ia r ,’sus cim^s v sus laderas, aprender á escuchar sus ^ c 9 § :á! ■óbsSrvar ‘ ’laS 'piedras : q^é' átih cbrtseívafr ijfTs ^Üellas;!9él?.mlir^;'d£ los tiempos pre-históricOs,- etiHreíz de^lcv'árriós rihocéan'o y enseñarnos a navegar para des-

<SjOTÍ?1ftbé^ráíS jjrbpiaá1 costas ’y .extraer lo^‘ 'prddüctós maravillosos de las profundidades nos estaban repitien-

'-db^Cbn iñsisténcia tina ciencia muerta y una historia áp- ‘'íiefca.'• * 'El •muchacho que quería salvarse tendría que bu­llirse -lo s oídos con sus dos manos y apretar los dientes. •'No/éscúchar a aquel profesor pedante que arrastraba su •rrkiérte por las aulas, para clavar sus ojos en el pedazo "Séiéielo o de campo que penetraba por la pequeña venta­n a de la sala, Y luego aprender y estudiar por su cuen-

% Ib que su interés profundo le señalase. Sólo el auto- 'dláacfS 'Sé salvaría en nuestra generación. Y o fui.un <aüí@dldáCta. ’ Jaífife ¡ me tefifc á> nom m . ni disciplinas".

Estudiaba lo que aprendía en cursos superiores al mío, leía novelas o sencillamente ncxestudiaba. Me dedicaba a correr, a huir por los patios, entregado a los deportes más violentos. . . . Joven, ¿por qué no haces tú lo mis­mo? Tira a la basura los textos y corre al mar, corre al mundo, descubre tu tierra, conoce tu paisaje!” (N i por mar, ni por tierra. . .

Sin embargo, como emblema de progreso, todos los gobiernos se precian de seguir construyendo colegios se­cundarios y no hay comunidad, oor pobre que sea, que no sueñe con levantar un edificio para el nivel medio y confiar a un grupo de maestros, el encierro, por seis años, de sus adolescentes, que llegan “ plenos de vitalidad” pa­ra concluir, como señala Pedro Godoy, “ marchitos, acro- megálicos y desorientados” .

Joaquín Edwards Bello, también chileno, definió certeramente, cuál era el fruto final del sistema: ese ser “ atacado de miopía precoz, monstruoso niño enciclopé­dico, enclenque, angosto de espaldas, y cargado de li­bros. La gloria de los papas imbéciles. . . Es un buey enciclopédico que más tarde se volverá parásito fiscal” .

La realidad, desnuda y simple, es esa. Pero todos, gobiernos, opinión pública y, por supuesto, los benefi­ciarios del sistema, protegidos en poderosos sindicatos, continúan manteniendo enhiesta la ficción educativa y participan, con las conciencias tranquilas, en la gigantes­ca estafa al país y 3 su juventud.

ALGUNOS INDICADORES DEL SISTEMA

EDUCATIVO BOLIVIANO

Quizá no falte — todo es posible en este país— quien defienda al actual sistema educativo y que suponga que basta con una reforma concebida en pocos días, para mejorarlo. Algunas cifras y datos para la reflexión: *

Población del país: 5.000.000 de habitantes.

Analfabetismo de 15 años en adelante; porcentaje na­cional: 65 por ciento. 2- lugar en América Latina.

Número de niños marginados del sistema educativo: 1.000.000.

Porcentaje de gastos del sector público en educación res­pecto al presupuesto general de la Nación: 33 por ciento ( 1er. lugar en América Latina).

Porcentaje de alumnos en la educación privada, en rela­ción al total: 28 por ciento.

Rendimiento del sistema educativo; de cada 100 niños que ingresan a primaria:

20 finalizan el nivel primario 3 finalizan el nivel secundario

2,5 comienzan la educadión universitaria0,4 finalizan la educación universitaria

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Suma que eroga anualmente el Estado para pagar los sueldos de los maestros: 36 millones de dólares

Costo diario del sistema, funcionen o no, las escuelas y colegios fiscales: 100.000 dólares **

Costo de lo que significaría cubrir el actual déficit de locales escolares: 30.000.000 de dólares *w#

Calificación profesional de los docentes (porcentajes):

Nivel Primario: T itu lados Sin título

Total: ' 36.5 ' 63.5Area urbana: > 41.6 58.4Area rural: 30.8 69.2

• Nivel medio: : • . 44.5 55.5.

Distribución porcentual de los egresados universitarios: Derecho: 23.7, Economía: 17.3, Medicina: 15.9, Inge-' niería y Afines: 12.8, Farmacia y Bioquímica: 9.2, Odon­tología: 8.8, Enfermería: 5.9, Agronomía y Veterinaria:' 3.7, otros: 2.7.

Fuentes: * Estrategia Nacional de Desarrollo, Mihisteríot d e ‘Pla­nificación 1971. ' '

* * Comunicados del Ministerio de Educación;y GultUr tura, 1971. ■ ■ ■

*** Consejo Nacional de Edificaciones Escolares, decla­raciones al periódico “ Hoy”, 22 Septiembre, 1971.

.La situación ha empeorado, en lugar de mejo­rar, en los últimos años. El Presupuesto educa­tivo ya alcanza a los $US 100 millones anuales y los profesores que en 1970 eran 30.000 hoy día (enero de 1977) son. 57.000 (N. del A.)

Tétis. ilustración de IVEmile de Rousseau, edición de Lyon 1796.

En algunas tribus de la amazonia americana o en las del Africa central podemos ver todavía hoy, como se educaron los hombres, generación tras generación, desde los albores de la historia. En ellas los niños se integran a su sociedad cuando empiezan apenas a cami­nar erguidos y poco a poco, a medida que aumenta su destreza, participan en todas las tareas, desde recoger material combustible para el fuego hasta las más com­plejas y riesgosas de la pesca y la caza. Simplemente observan a sus mayores y su incorporación total a la co­munidad adulta se produce cuando, también muy tem­pranamente porque la vida termina pronto, toman una compañera. En los años de su niñez, escuchando a los padres y a los abuelos, han aprendido toda la mitolo­gía y la ética que necesitan conocer. Sabrán cuidarse de los espíritus malignos y buscar el favor de los benig­nos y tendrán del mundo, una visión a la altura exacta de sus necesidades y deseos .

Esta situación en Occidente se prolongó práctica­mente hasta la Edad Media puesto que en todas las ci­vilizaciones anteriores no había existido la división que sobrevendría después, particularmente desde el ascen­so de la burguesía, entre el mundo de los infantes y el de las personas mayores. Los filósofos griegos tenían si, cuando disertaban en el ágora, grupos de fieles que escuchaban ávidamente sus enseñanzas. Y arquitectos y artistas estaban siempre rodeados de jóvenes que apren­dían el oficio viendo trabajar al maestro. En Roma, los esclavos griegos harán de maestros de los aguiluchos

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del imperio, mientras en la Edad Medía, en torno a los monasterios y las catedrales, surge el embrión de lo que serían las escuelas de hoy, a cargo de un profesor que dicta, a un grupo de alumnos de edad similar, clases so­bre determinadas materias. Créanse también las prime­ras universidades, en principio dedicadas a estudios re­ligiosos y luego a las leyes y la medicina. Los que creen que han descubierto la Atlántida exigiendo el gobierno paritario en los centros superiores de estudio, deberían revisar algunos textos. Desde aquella época, en efecto, se dibujan dos tendencias: aquella en que los maestros tienen absoluto predominio, como en las Universidades de París y Oxford, y la que surge como un gremio de estudiantes, tendencia que se impone en Italia.

Dos obras notables, publicadas con un siglo de di­ferencia, señalan el inicio de lo que se conoce como pe­dagogía moderna. La primera Didáctica Magna (1640) corresponde al checo Amos Comenio, quien aconsejaba que es haciendo como debe aprenderse a h acer.'.. “ Por consiguiente, en las escuelas también los niños deben aprender a escribir, escribiendo, a hablar, hablando, a cantar, cantando, a razonar, razonando, etc., a fin de que las escuelas no sean otra cosa que talleres plenos de ardiente actividad” . La segunda obra es el Emilio (1762) del ginebrino Juan Jacobo Rousseau que aboga por el respeto a la personalidad del educando, quien debe convertirse, mediante una educación activa y en contacto con la naturaleza, en un pequeño constructor, inventor e investigador.

Pese a estos espíritus iluminados, apenas variaban los métodos de enseñanza, que la rutina había impuesto desde el medioevo, como recuerda Diego de Torres Vi- llarroel en su Vida (1693-1770): “ A los cinco años me pusieron mis padres la cartilla en la mano y, con ella me clavaron en el corazón el miedo al maestro, el horror a la escuela, el susto continuado a los azotes y las demás angustias que la buena crianza tiene establecidas con­tra los buenos muchachos. Pagué con las nalgas el saber leer y con muchas bofetadas y palmetas el saber escri­b i r . E l niño era simplemente un adulto pequeño y

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hasta fines del siglo X IX , en países tan evolucionados como Inglaterra ( Reading Gaol de Dickens es un elo­cuente testimonio) sufre, como sus mayores, azotes y confinamientos por cualquier hurto insignificante. Y también puede ser colgado en una plaza pública, al lado de patibularios asesinos, para justo escarmiento, por ha­ber robado una gallina.

LA EDUCACION NUEVA

Desde mediados del siglo pasado, se va abriendo campo en el mundo la necesidad de reformar la escuela, adecuándola a la personalidad del infante como ser libre y racional. Tolstoy abre, en 1858, su escuela en Yasnai Poliana, Rabindranath Tagore, el gran poeta hindú, ha­ce lo mismo con la Shantiniketan, Demolins crea la Eco- le des Roches en 1899, John Dewey la Escuela Labora­torio de la Universidad de Chicago, y Bertrand Russell su Beacon Hill School. Muchos otros nombres ilustres como los de Ferriere, Decroly, Kilpatrick, Radice, Man- tovani, Montesson Bradley, Gloskel, Blansky, para citar a unos pocos, revolucionan la pedagogía dando nacimien­to a lo que se ha llamado la “ educación nueva” .

En 1899, por impulso de Ferriere, constituyóse el Burean International des Ecoles Nouvelles, que en el cur­so de los años, ha reunido en varios Congresos, a sus ani­madores en todo el mundo, que buscaban establecer un conjunto de normas comunes a la nueva educación. Ta­les normas, con algunas adiciones posteriores, quedaron establecidas en 1912 y han sido resumidas por Emile Planchard, ( J)

La escuela nueva es:

1.— Un laboratorio de pedagogía práctica que se propone servir como sugerencia a las escuelas oficiales.

(1) “ Orientaciones actuales de la Pedagogía” Ed. Troquel, Bue­nos Aiíes, 1960).

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Se apoya en la psicología del niño y las condiciones de la vida moderna. 2.— Es un internado, con atmósfera fa­miliar como sea posible, siendo este medio el único ca­paz de realizar una educación integral. 3.— Está insta­lada en el campo, medio natural más sano y rico, desde el punto de vista educativo; cerca de la ciudad, sin em­bargo para los adolescentes, con el fin de permitir la educación estética. 4.— Agrupa a los alumnos en “ pa­bellones” de 10 a 15 como máximo, bajo la dirección de una pareja de educadores. 5.— Practica, lo más a menudo, la coeducación de los sexos, que prepara matri­monios sanos y felices. 6.— Debe tener por lo menos una hora y media de trabajos manuales, de utilidad prác­tica y educativa. 7.— La carpintería, el cultivo del sue­lo, la cría de animales, son las modalidades más desea­bles de esta actividad manual, a causa del valor mayor que poseen desde todo punto de vista. 8.— ¡Debe dar a los niños la posibilidad de ejecutar trabajos libres, adap­tados a la individualidad de cada uno. 9.— Asegura la cultura física, por medio de la gimnasia natural. 10.— Practica los viajes a pie o en bicicleta, con cam­pamento en tiendas y cocina al aire libre; tiende al mismo tiempo que a la educación física, a la iniciación en la geografía y en la vida social. 11.-— Desarrolla el juicio más que la memoria, tiende a la cultura general: ésta se basa en el método científico, la explotación del medio y la lectura personal. 12.— Encara la especiali- zación espontánea, luego reflexiona junto con la cultura general. 13.— Basa su enseñanza sobre los hechos y las experiencias: en la naturaleza, en los organismos huma­nos. 14.— Recurre a la actividad personal del niño por la asociación del trabajo concreto con el estudio abstrac­to, por la utilización del dibujo como auxiliar de todas las disciplinas. 15.— Establece un programa partiendo de los intereses espontáneos del niño. 16.— Promueve el trabajo individual que consiste en una búsqueda, sea en los libros periódicos, sea en los hechos y consiste en una clasificación según el orden lógico. 17.— Recurre al trabajo colectivo que consiste en un arreglo o elabo­ración lógica en común de documentos particulares. 18.— La enseñanza propiamente está limitada a la ma-

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ñaña. 19.— Trata solamente una o dos materias por día. 20.— Se tratan solamente pocas materias por mes o por trimestre, se adoptan horarios individuales y se agrupan las materias según el adelanto de los alumnos. 21.— Forma en ciertos casos una república escolar en la que se desarrolla gradualmente el sentido crítico y de la libertad. 22.— Se procede a la elección democrática de jefes y los maestros se encuentran así liberados de toda la parte disciplinaria. 23.— Reparte entre los alum­nos las cargas sociales. 24.— Las recompensas y las san­ciones negativas consisten en poner al alumno en condi­ciones de alcanzar mejor el buen fin. 25.— La auto- emulación reemplaza a la emulación entre los alumnos.26.— Presenta una atmósfera estética y acogedora (or­den, trabajos de los alumnos que sirvan para la orna- mentacióín de la clase, contacto con obras maestras.27.— La música colectiva, el canto coral y la orquesta forman parte de la educación estética. 28.— La educa­ción de la conciencia moral consiste principalmente en los niños, en relatos moralizadores, en reacciones espon­táneas. 29.— Observa una actitud religiosa sin secta­rismo y practicando la neutralidad confesional. 30.—

'Prepara no solamente el futuro ciudadano con miras al interés de la nación sino también con miras al interés de la humanidad.

Todo esto es razonable y necesario. Pero al recla­mo de la educación nueva de llevar el mundo a la es­cuela debe contraponerse ahora el de hacer qué la es­cuela forme parte del mundo.

REDIMIR AL SOBERANO

Si la iglesia en la Edad Media servía a los fieles de pasaporte a la eternidad, la escuela en el siglo X IX tenía como misión la de redimir al pueblo, arrancán­dolo de su ignorancia. Por eso se decía antaño que los maestros eran unos apóstoles. Esta concepción coinci­dente con el racionalismo y el iluminismo del siglo pa­sado asignaba a la escuela la misión de educar al so­

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berano. Después de dos guerras espantosas, de revolu­ciones embrutecedoras y de toda suerte de cultos irra­cionales, nos damos cuenta que la misión confiada a la escuela no tenía sentido. La conducta irracional forma también parte de la personalidad humana y fue necesa­rio que Freud se internara en los más sombríos recove­cos del alma humana para descubrir, en profundidades que nuestros abuelos pretendían ignorar, el animal lú­brico o sanguinario que cada cual esconde o domestica tras su barniz de cultura.

De esa educación que aparecía como una panacea para todos los males de la sociedad, y a la cual en Bo­livia, bovinamente rendidos cumplida pleitesía, se burló Dn. Miguel de Unamuno, a principios de siglo en su no­vela Amor y Pedagogía. Recordando al gran pensador español, señala Luis Jorge Zanoti, en un artículo pu­blicado en “ La Nación” de Buenos Aires ( x) que “ los hombres de este siglo hemos comprendido que además de la razón razonable y lógica, existe la razón de la sin­razón, o como bastante antes nos habían advertido sin que lo comprendiéramos, que existen las razones del co­razón que la razón no entiende. Ahora hemos recor­dado que el hombre es, además de un ser racional — co­sa que no negamos— un ser de pasiones y que éstas, a pesar de su irracionalidad, son las que determinan en buena medida sus acciones y sus ideas. Unamuno hizo comprender a este siglo algo que en verdad se sa­bía de antaño. . . que el hombre, más que apasionarse para defender las ideas que su razón le dicta, busca ra­zones para sostener las ideas que su pasión le impone. Por eso, y a pesar de la escuela obligatoria y univer­sal. . . los pueblos — en América como en Europa, no eligen siempre al gobernante que les ofrece las mejores razones sino a los caudillos que agitan sus pasiones” .

Es el mecanismo que en psiquiatría se conoce como el de racionalización que consiste esencialmente en la capacidad del- hombre para disfrazar cualquier acción,

(1) (30 de nov. 1969).

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por innoble que sea, con las más valederas y atendibles razones, liberándose de cualquier sentimiento de culpa­bilidad.

Zanotti plantea la urgencia de repensar el papel que ahora compete a la escuela frente a otras instituciones modernas que desarrollan hoy papel mucho más impor­tante en la formación de los ciudadanos, y admitir que ya está lejos de ser la redentora de la humanidad, pre­sunta encargada de liberar al hombre de sus pecados de ignorancia, vicio y miseria.

Más importantes que la escuela, en cuanto a la fun­ción formativa son hoy la prensa, la radio, el cine, la publicidad comercial y la televisión. La sociedad en­tonces, debería ocuparse con más atención de esos ins­trumentos y situar a la escuela en el escalón que le co­rresponde, sin hablar de apostolados que ya no se ejer­cen, ni de misiones salvadoras que tampoco se cumplen.

LA BASE DE NUESTRO ATRASO

Es más fácil echar la culpa de todos nuestros ma­les al imperialismo para quedar así en paz con nuestras conciencias, y no tener que buscar algunas causas, en nosotros mismos, en nuestras hábitos y conducta, en nuestras arcaicas y onerosas instituciones, en nuestro desorden e ineficiencia. No vamos a negar el daño que se nos ha causado con la sangría que otrora se hizo de nuestros recursos naturales por poco pagados con espe- jitos y abalorios (aunque convengamos en que Patiño y Aramayo y quienes los servían en el gobierno, eran bo­livianos) y con un intercambio internacional por el que pagamos cada vez con más materias primas por cada menos productos manufacturados. Aceptamos todos es­tos razonamientos pero tampoco podemos negar que en la base de nuestro atraso se halla la pobrísima producti­vidad de nuestra mano de obra, en relación a la de los países avanzados.

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Señala el Profesor Pedro Godoy, de la Universidad de Chile, que la habilitación laboral de la población no ha sido nLes el propósito central del actual sistema edu­cativo latinoamericano, sino un fin accesorio, tardíamen­te añadido a través de las menospreciadas y desvalidas escuelas técnicas. “ La docencia — dice— ha estado in­fluida por el dogma de que la educación es una faena de formación y perfeccionamiento del hombre, en circuns­tancias en que es un proceso económico de aprovecha-1 miento de los recursos económicos de la sociedad. Pero lograr meter esta doctrina en la cabeza de los pedagogos tradicionales es una quimera. Pasarán los siglos y con­tinuarán impasibles, como los dromedarios, masticando sus doctrinas plasmadas a base de retórica y metafísica” . Para remediar esta situación de desventaja tecnológica, muchos países han creado, duplicando sus gastos y a ins­tancias de sus empresarios e industriales, sistemas para­lelos al oficial, para la preparación de técnicos medios (en Brasil el SENAI, en Colombia el SENA, en Vene­zuela el INCE, en Chile el INACAP, la Escuela In­dustrial “ Pedro Domingo Murillo” en Bolivia, en lugar de emplear escuelas y colegios para la enseñanza econó­mica y técnica.

La escuela, en Europa puede ser enciclopedista y liberal porque todo el ambiente que rodea al alumno está impregnado de tensión laboral e industrial; no en Amé­rica latina, donde la sociedad todavía está apegada a los valores caballerescos del feudalismo colonial y al repu­dio puntilloso de toda labor que tenga que ver con las manos. Pese a sus diferencias políticas, norteamerica­nos y rusos buscan que sus sistemas educativos no pro­duzcan caballeros sino ciudadanos útiles y así sus es­cuelas son también, simultáneamente, talleres, laborato­rios y granjas. La escuela en cambio entre nosotros es factor de estancamiento y frustración porque además de no enseñar nada ilusiona a los de abajo a intentar el as­censo social por medio de los diplomas. “ A la pequeña burguesía — anota Godoy— se le presenta el cartón uni­versitario como el “ sésamo ábrete” del círculo herméti­co de los potentados. Al proletariado se le exhibe la

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enseñanza secundaria como el ferryboat que le permitirá cruzar el Rubicón e incorporarse a la clase media. La posibilidad de una mutación total se congela, pues el narcótico educacional ha hecho su efecto. . . La masa obnubilada por el espejismo de ascender usando los ca­nales escolares, se margina de la lucha de clases y los sectores medios, para mejorar su condición no desenvuel­ven iniciativas de tipo económico sino que, en el mejor mejor de los casos “ estudian” . La escolaridad aumenta de cuatro a seis, de seis a doce, de doce a dieciocho años y es creciente el número de graduados universitarios, que al no obtener un título lucrativo y suficientemente pres­tigiado, cursan un quinquenio más. Mientras tanto con­sumen y no producen y el per cápita decrece” . ( 2)

Engañan a la colectividad quienes frunciendo la na­riz aseguran que la escuela no puede ser “ utilitaria” porque su misión es formar el carácter, afinar el espíritu de los jóvenes o propagar la cultura humanista. Por una parte la escuela no hace ninguna de estas tres cosas. Por otra parte, como afirma Godoy, es una quimera el florecimiento de la cultura en un país acosado por acree­dores y habitado por mendigos.

(1) Pedro Godoy, “ Teoría enciniana de la educación desarro lista” en la Revista de Educación, Santiago, junio de 1969.

CAPITULO X

La Alfabetización

El hombre no busca, al intentar aprehender la cultura letrada, la mera repetición de palabras sino que intenta la expresión de su palabra y, por ende, la creación de la cultura misma.

Paulo Freire Sobre la acción cultural

El espíritu hace a la mano,la mano hace al espíritu. El gesto que no crea, el gesto sin consecuencia, pro­voca y define el estado de conciencia. El gesto que crea ejerce una acción continua sobre la vida interior. La mano arranca al acto de su pasividad receptiva, lo organiza para la experiencia y para la acción. Enseña al hombre a poseef el espacio, el peso, la densidad, el número. Creando un universo inédito deja por todas partes la huella de su paso. Se mide con la materia que metamorfosea, con la forma que transfigura. Edu­cadora del hombre, lo multiplica en el espacio y en el tiempo.

Henri Fossillón Elogio de la mano

ANALFABETISMO Y POBREZA

Repetiremos una vez más que los pueblos más atra­sados son los que registran mayor número de iletrados; y a la inversa. La reconstrucción europea después de la segunda guerra mundial se atribuye en buena parte a la ausencia de analfabetismo en el viejo continente. Los formidables ingresos de su renta petrolera le han permitido a Venezuela disponer, en los últimos años, de una suma equivalente a la que destinaron Estados Uni­dos para el Plan Marshall en Europa, y sin embargo, pese a algún progreso evidente, Venezuela está lejos de ser una potencia industrial: su población no estaba pre­parada para el cambio tecnológico.

Sin querer identificar analfabetismo con ignorancia (pues el analfabeto no es ser inculto) es indiscutible que los pueblos sin cultura abecedaria encuentran vedados los caminos a la ciencia y técnica, ilustradas en los li­bros y que existe una relación directa entre el analfa­betismo y el atraso secular. En una obra dedicada a este tema ( Literacy and Development in the W est) Car­io Cipolla asienta que la revolución industrial no ha si­do el producto de uno o dos pontífices de la ciencia sino el resultado de la experimentación y las chapuce­rías prosaicamente cotidianas de artesanos alfabetos y científicos amateurs.

Las manchas del anlfabetismo, coinciden con las de la pobreza, , en el mundo entero: Africa, Asia, América

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Latina. Unesco calcula que hay alrededor de 810 millo­nes de analfabetos adultos en el planeta, cifra que se incrementa sin cesar por la explosión demográfica y la insuficiencia de los sistemas educativos que, incapaces de retener por mucho tiempo a sus alumnos, los revier­ten al analfabetismo. Se sostiene sin embargo que si bien el desarrollo elimina el analfabetismo, la alfabeti­zación no basta para eliminar la pobreza y que en con­secuencia sin un proceso de despegue industrial, serán inútiles cuantas campañas se emprendan. Sin negar la validez de este razonamiento, encontramos que muchas veces, una decisión política firme puede conducir a la alfabetización general de un pueblo, presupuesto indis­pensable para su progreso, como se hizo en la Rusia soviética, en buena medida, en la China de Mao o en Europa Oriental y Cuba.

Adolfo Maíllo destaca ( 1) cuan importantes son las “ estructuras mentales” de una población para la rea­lización de planes económicos. “ No hay posibilidad de desarrollo económico — dice— en un país o región sin que se despierte en los individuos la “ aptitud económi­ca” formada entre otros factores, por: a) la actitud ra­cional, frente a la actitud mágica; b) hábitos de orden, constancia y regularidad; d) espíritu de riesgo, compe­tencia, lucro y ahorro; d) sentido de responsabilidad; e) actitud favorable al aumento de las necesidades y, consiguientemente, de los medios capaces de satisfacer­los; f) participación en el mito del progreso. Si com­paramos este “ standard” de factores mentales con el típico de los ambientes primitivos y aun de los medios aldeanos, nos daremos cuenta de hasta qué punto el de­sarrollo económico exige una serie de factores psíquicos que constituyen realmente un cambio de mentalidad.

(1) “ Acción Social de la Escuela (Unesco, Santiago de Chile, 1964).

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LA EDUCACION LIBERADORA

En el programa de alfabetización y educación de adultos, que se planificó en Bolivia en 1970 — el único intento serio que se ha hecho hasta ahora en el país— se concibió la alfabetización, no solamente como un plan destinado a enseñar las primeras letras o el cálculo ele­mental a la vasta masa de iletrados que constituye la ma­yoría de la nación. Estaba concebido más bien como un instrumento liberador, capaz de devolver la propia palabra a quienes la habían perdido en siglos de opre­sión, de proveerles de conocimientos útiles para mejo­rar su vida y la de la comunidad. No se trataba de au­mentar el número de doctores y de parásitos letrados sino de despertar a cada hombre a la conciencia de su libertad y dignidad, formándolo como un ciudadano res­ponsable.

Por eso la alfabetización no podía ser — y no de­be ser— • un apéndice de un sistema educativo viciado y obsoleto. La alfabetización era concebida como un diálogo en el que el alfabetizando enriquecía también a quien le descubría la cultura alfabeta, con su propia cultura. Al encontrar que alfabetizar es fundamental­mente concientizar, es decir, permitir que el analfabeto halle, a través de la palabra escrita, su angustia existen- cial y su esperanza, Paulo Freire ha dado el responso a esa educación tradicional en la que el maestro monolo- gador es responsable y agente de la conservación del estatus quo privilegiado y opresor. Los que negocian con la pedagogía, alquilando la transmisión de sus co­nocimientos de una manera mecánica y ritual, son tan respetables como quienes se ocupan de la atención de las pompas fúnebres, pero no jueden servir eficazmente pa­ra un programa de educación liberadora. Si dividen el mundo entre los que saben y los que no saben, colo­cándose entre los primeros, mirarán siempre a los segun­dos con una aire de superioridad y suficiencia instilado por aquella formación “ bancaria” (por la que se de­posita, transfiere y transmite valores y conocimientos,

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le acuerdo a la contradicción destacada por Freire: a) el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado; b ) el educador es quien sabe, los educan­dos quienes no saben; c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso, los educando son los objetos pensa­dos; d) el educador es quien habla; los educandos quie­nes escuchan dócilmente; e) el educador es quien dis­ciplina; los educandos los disciplinados; f) el educador es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador; g) /el educador es quien escoge el contenido programá­tico, los educandos a quienes jamás se escucha, se aco­modan a él; h) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagó­nicamente a la libertad de los educandos. Son estos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél; i) finalmente, el educador es el sujeto del proceso, los educandos meros objetos. (*)

Tal concepción educativa, prevaleciente hoy en Bo­livia, al anular toda capacidad crítica y creadora de los educandos, afirma el carácter elitesco, alienante y opre­sor de la escuela y sus corifeos. Está concebida no pa­ra el diálogo y la fraternidad sino para el monólogo y la opresión. Como dice Erich Fromm, también citado por Freire, no para la biofilia sino para la necrofilia. “ Mientras la vida — añade este pensador en su obra El corazón del hombre,— se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo ne- crófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es me­cánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente, como si todas las personas vivientes fue­sen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensa­mientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta” .

Por eso la alfabetización no fue entendida como una tarea marginal de los maestros de escuela ni como labor

(1 ) Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido, Montevideo 1969.

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episódica de los oficiales del ejército en trance de “ ci­vilizar” durante algunos meses a sus conscriptos cam­pesinos. Fue concebida como una vasta empresa en la que participaba toda la comunidad nacional y en la que la minoría letrada de las ciudades descubría por fin, a través de un diálogo fecundo y creador, la imagen real del país el que ignoró siempre, sin comprender que al proceder así, cercenaba su propio horizonte espiritual.

LOS ADULTOS

La lectura y la escritura o las matemáticas elemen­tales, que dentro del sistema educativo tradicional ocu­pan el tiempo de los niños por varios años, a un costo exorbitante para la sociedad, pueden ser dominadas por los adultos en pocos meses./ En este sentido, Freire con su sensacional método, es una especie de cosmonauta del futuro, frente al actual maestro de escuela armado de una cartilla tradicional y que avanza, en su enseñanza, al mismo paso que una cabalgadura.

No falta gente que sostenga, muy segura de lo que dice, que es inútil alfabetizar a los adultos cuando hay tanto niño iletrado y que invertir en gente mayor es desperdiciar dinero que debería emplearse exclusivamen­te en la nueva generación. El argumento carece de sentido. Es como desempolvar la discusión sobre el huevo y la gallina. La sociedad moderna no puede des­cuidar la formación de los adultos ni de los niños. Ju- lius Nyerere, Presidente de Tanzania, llegó a afirmar que su país debía educar primero a los adultos. “ Nuestros infantes — decía— no tendrán influencia en nuestro de­sarrollo económico sino dentro de cinco, diez e incluso veinte años” .

Si no atendemos a la formación de los adultos, cui­dando a la familia en su conjunto, el niño que llegue a la escuela a los 6 o 7 años, será ya un ser traumatizado y culturalmente deprivado, como tendremos oportunidad de ver más adelante.

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De otra parte, la primera observación válida es la la de que el analfabeto adulto es un ser culto. La vida

ba enseñado muchas cosas que la escuela desconoce. .Je ahí que los adultos avancen con mucha mayor rapi­dez que los infantes. Unesco señala a este propósito en un estudio: “ Se hizo cada vez más evidente que mu­chos temas sólo pueden ser estudiados con provecho por los adultos. No se puede esperar que un niño aprecie en su justo valor lo más significativo del arte, el teatro o la literatura. Son manifestaciones creadas por los adul­tos, Ningún niño puede apreciar realmente Otelo por ejemplo porque no tiene Ja..madurez necesaria ara com­prender los móviles que determinan Tos__actos de un Otelo o un Yago. Los niños jno pueden, comprender bien las cuestiones políticas, filosóficas o sociales. Para qué esos estudios tengán pleno sentido hay que haber vivido y tener conciencia de nuestros deberes y obliga­ciones. ( J)

Por lo demás, tal es la rapidez del cambio contem­poráneo que nadie puede hoy “ concluir” su educación a determinada edad. Como dice Margaret Mead, en ade­lante, nadie vivirá toda su vida en el mundo en el que nació y nadie morirá en el mundo en que trabajó en su madurez. De ahí el descubrimiento que han hecho los países grandes de la educación permanente, como res­puesta al avance tecnológico.

Vale la pena, para concluir este capítulo sobre la alfabetización, referirnos al problema de las lenguas, so­bre el que todavía los bolivianos no hemos llegado a un acuerdo. El idioma oficial es el español pero gran­des comunidades hablan también el quechua y el ayma- ra, y en menor medida, en el Oriente, los dialectos de­rivados del tupi-guaraní y el arawak. Ante esta reali­dad la alfabetización no puede hacerse sino por el cami­no del bilingüismo, debiendo llegarse para ello, a la ela­boración de una gramática y un vocabulario escritos, uni­formes, para cada una de las lenguas nativas. En par­

(1 ) A. S. M. H dy “Nuevas tendencias He la educación de adultos”, Unesco, 1963.

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te, la deserción y los traumas psíquicos del niño campe­sino que asiste a la escuela, se deben a la imposición del castellano, desde el momento en que llega al aula. El niño debe saber expresarse en su lengua materna y una vez que lo haga, el paso al español será cosa mucho más sencilla.

Necesitamos un concepto equilibrado sobre el bi­lingüismo. No considerar el asunto como dificultad des­preciable o como obstáculo insuperable.

Manuel De Lucca en su artículo de notable inte­rés C1} nos ilustra acerca de las dificultades que tienen los aymaras — y de las que frecuentemente se hacen eco, con sorna, quienes cultivan el chiste fácil en nuestro país, para pronunciar o entender el español. Cuenta De Lucca que en una oportunidad, en un pueblo del Alti­plano oyó que el maestro instruía a sus alumnos repetir en voz alta las palabras COCHE, LECHE, CHOLA y BATA y que los niños, burlones y sonrientes gritaban: QHUCHI, LICHE, CHOLA y JIW ATA, palabras ay­maras que, traducidas al español significaban: LECHE DE CHANCHA y CHOLA MUERTA.

Para los alfabetizadores debe elaborarse un voca­bulario básico de acercamiento y cartillas bilingües mí­nimas. Parece un camino más largo hacia la integra­ción nacional pero en realidad es el único que puede dar frutos. Los africanos se han dado cuenta de la es­terilidad de su esfuerzo al alfabetizar exclusivamente en las lenguas heredadas de sus colonizadores y están bus­cando ahora convertir en idiomas escritos sus dialectos comunes, recuperando así una rica literatura oral expre­sada en cuentos, leyendas y poesía. Senegal, por ejem­plo, ha emprendido la transcripción escrita de las len­guas ivolof y pulsar, en las que se expresa el grueso de su población. En sus lenguas maternas, encuentran tam­bién una identidad que habían perdido.

(1 ) ( “ ¿Castellanizar al pueblo aymara?”, Revista Educación Po­pular para el Desarrollo, N° 3, Oruro.

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CAPITULO X I

El Mundo de los Jóvenes

La juventud quiere más ser estimulada que instruida.

J. W. Goethe Wahrheit und Dichtung.

CAPITULO XI

El Mundo de los Jóvenes

LOS UNIVERSITARIOS REBELDES

La rebelión universitaria que en los últimos años ha sacudido a grandes universidades de los países desa­rrollados — occidentales y comunistas y también a mu­chas del tercer mundo— , es explicada por sus epígonos muchas veces en términos ideológicos. En las Casas de Estudio se han fortalecido, valiéndose de su régimen autónomo, los sectores que suponen que la investiga­ción o la transmisión de la cultura ya no son funciones de la universidad cuya misión sería ahora la de hacer la revolución. A semejanza de otros grupos étnicos o sociales, hablan incluso del “ poder joven” como si la juventud fuera una clase y no tan sólo efímera esta­ción de la vida.

Quienes fungen de diligentes disponen por cierto de una clientela predispuesta. Ya en el siglo X V I ano­taba Mateo Alemán: “ terrible animal son veinte años; no hay batalla tan sangrienta ni tan trabajada escara­muza como la que trae la mocedad consigo” . Y si nos remontamos en el tiempo, el Libro de los Proverbios anota algo parecido: “ Tres cosas me son difíciles de comprender, y la cuarta por completo ignoro: el cami­no del águila en los aires; el de la culebra sobre la pie­dra, el de la nave en alta mar, y el del hombre en su mocedad” .

Si dejamos de lado las envolturas ideológicas que son un pretexto más que una causa, encontraremos dos

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razones básicas en el desorden universitario. De una parte, el “ complejo de hacinamiento” de que habla Gastón Bouthoul provocado por el inusitado aumento de la matrícula en casi todos los países. Las Universi­dades nsa jgffistaffi afrontar y atender el número cada vez mayor dfe esüafcates que acuden a sus abarrotadas au­las y que nc ven, al final de sus carreras, la perspectiva ele una ocupación y un buen empleo. Pareciera que no hay campo para ellos en la sociedad. Se sienten mal tratados y rechazados y entonces, a su vez, rechazan a la sociedad, de la que, curiosamente, forman el segmen­to privilegiado.

La segunda razón estriba en que el sistema educa­tivo, que prolonga ia niñez (es decir la ausencia de res­ponsabilidades sociales) hasta los 25 o 30 años, obliga inconcientemente a gentes que ya podrían tener sus propios hijos y su vida organizada, a probar su hombría por el camino estéril y transitorio de la rebeÜón universitaria. En ninguna etapa de la historia se Ha­bía prolongado tanto como en la nuestra la adolescencia con su típica crisis de identidad. Y el desorden y la vio­lencia identificados con el movimiento estudiantil, es el precio que paga una sociedad indulgente por demo­rar más allá de lo normal la infancia de sus hijos. Es un hecho evidente, anotado ya por muchos observado­res que la rebelión universitaria permite a los jóvenes llenar un tiempo que de otra manera les parece insus­tancial y probarse a sí mismos que han llegado a ser adultos. El grueso de los rebeldes se halla entre los recién llegados a los claustros y entre los miembros de las facultades de ciencias sociales y humanidades, para los que la sociedad no ofrece un porvenir cierto o eco­nómicamente significativo. Se rebelan sobre todo los estudiantes de derecho, economía, filosofía, sociología y mucho menos aquellos de ingeniería, medicina o cien­cias naturales.

Las sociedades del pasado no confrontaban este problema porque, los jóvenes se incorporaban al traba­jo y escogían una compañera tan pronto la naturaleza los facultaba para ello. Siempre había una frontera

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abierta en la que podían aventurarse o la parca inme­morial de la guerra los eliminaba del horizonte en el proceso que también Bouthoul ha llamado de “ infanti­cidio diferido” . En otras épocas nadie habría concebi­do una educación que se prolongue por dos décadas, y de existir ésta, habría sido para una élite. Ahora son muchedumbres de jóvenes que pesan parasitariamente, por incontables años, sobre una sociedad a la que pre­tenden abominar. No hay “ rebelión juvenil” en el cam­po, donde, de una parte, los muchachos no están haci­nados y de otra, llegan tempranamente, como en otras épocas de la humanidad, a su mayoría de edad. Entre los católicos, un niño después de sus siete años, puede ir al infierno porque ya es capaz de distinguir entre un pecado mortal y uno venial (si comete el primero). En muchas partes se plantea la conveniencia de conce­der el voto desde los 18 años (edad en la que por su­puesto, los jóvenes pueden tomar el fusil y matar si la sociedad los convoca a ello). Sin embargo, por el flo­recimiento de la escuela y el descubrimiento que de la “ niñez” hizo la burguesía, se los sigue tratando como infantes cuando hace rato han pasado ya a otra edad. Los regímenes comunistas han afrontado esta curiosa situación haciendo que sus jóvenes combinen la labor intelectual con la manual, tomando en una mano el tex­to, y en la otra la azada o el fusil ( aunque sólo sea para marchar marcialmente).

LA HISTORIA, COMO QUEHACER JUVENIL

En el imperio romano y aun durante la Edad Me­dia, el promedio de la vida humana no superaba los 30 años. Hoy día en las sociedades adelantadas la espe­ranza de vida es de 70 o más años. Acaso por eso, a partir del siglo X IX la sociedad ha prolongado la infan­cia ( es decir la dependencia de los jóvenes) a un límite irracional hasta que prácticamente culminan sus estu­dios universitarios. He ahí la razón profunda de lo que

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se ha llamado en todo el mundo la “ rebelión juvenil” o el “ poder joven” .

Porque el hambre, la peste y la guerra eran antes los monarcas indiscutibles, había que vivir de prisa y el mundo pertenecía a los jóvenes. De los hechos his­tórico? que nos son más próximos como la conquista de América o la guerra de independencia, podemos consta­tar cómo ambos son hazaña de juventudes. Había que estar en la flor de la edad para poder soportar las pena­lidades del nuevo mundo y no era raro que quienes iban a destruir los imperios de Moctezuma y Atahuallpa fue­ron mozalbetes que al cruzar el Atlántico tenían el ros­tro tan limpio de vello como el de una niña. La ico­nografía muestra a Hernán Cortés, Francisco Pizarro, Pedro de Valdivia, Hernando de Soto como a feroces capitanes de pobladas barbas. Pero todos ellos habían llegado a América casi adolescentes. Pascual de Anda- goya, cronista del Perú, participa a sus 16 años en expe­diciones en Panamá, Colombia y el Perú, Pedro Pizarro apenas tiene 18 años cuando combate en el Cuzco (ha­bía llegado al continente a los 15). Francisco Xérez, que compuso la Verdadera Relación de la conquista de Nueva Castilla se incorpora a las huestes de Pedrerías Dávíla a sus 17 años. Pedro Sarmiento de Gamboa, que tuvo una de las vidas más aventureras de una épo­ca ya naturalmente signada por lo extraordinario, te­nía 23 años cuando llegó a México. Juan de Betanzos, el autor de Suma narración de los incas tiene 21 años al llegar al Perú. Pedro Gutiérrez de Santa Clara, tam­bién cronista del Perú tiene 23 años cuando cruza el mar; el poeta Juan de Castellanos a sus 14 años ya está en alta mar, Lope de Aguirre a sus 20. Ñuflo de Chávez, el legendario conquistador del Oriente bolivia­no desembarcó en América a los 22. El capitán Alon­so de Mendoza fundó la ciudad de La Paz, antes de cumplir los 30 años; a los 18 ya combatía al lado de Hernando Pizarro; lo mismo que Juan de Vargas, su coterráneo y amigo, primer alcalde de la capital bo­liviana.

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Es natural que la guerra se lleve a los más jóvenes. Y así sucedió con la lucha de la emancipación donde los grandes capitanes y guerrilleros empiezan casi adoles­centes y culminan su vida sin conocer la vejez.. Bolí­var y Sucre han fundado varios países y son estadistas consagrados en sus años mozos. El primero apenas vi- vira 43 años, el segundo 35. Pero cuánto han reco­rrido y dejado antes de agostar sus vidas! Muchos son jóvenes, de los 104 caudillos de las guerrillas altope- ruanas: Juana Azurduy es una gárrida moza de 24 años cuando se enfrenta a los españoles y da a luz una hija cerca al campo de batalla. Su lugarteniente, el poeta quechua Juan Huallparrimachi, cuyos yaravis dan a nues­tra literatura su primer acento nacional, muere en com­bate a los 21 años.

Como en la selva, donde no hay animales viejos porque todos se rinden a la lucha por la sobrevivencia, ni siquiera media docena de jefes guerrilleros alcanzan a ver el país independiente, después de quince años de pelea. Se señala como una curiosidad, la presencia de uno de ellos, José Miguel Lanza, en la primera asam­blea de la República. Pero también morirá pronto, de­fendiendo a Antonio José de Sucre, en el motín del año 1828.

LA EDAD DE LA INVENTIVA

Fue Disraeli quien dijo alguna vez que casi todo lo grande había sido hecho por la juventud. No deja de ser una exageración pero como habíamos anotado an­tes, desde el siglo pasado la esperanza de vida se ha du­plicado de manera que eran pocos los que llegaban a una vejez fructífera. Pero sin duda, cada generación nueva recrea el mundo y lo cuestiona y de ese proceso se beneficia toda la humanidad, enriquecida con las ha­zañas y los descubrimientos de sus impacientes retoños.

Hay múltiples pruebas de ello: Charles Darwin em­pezó a los 27 años sus estudios sobre la transmutación

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de las especies, que lo condujo a la formulación de su teoría de la evolución; Sigmund Freud tenía 29 cuan­do empezó la investigación de la historia desde un pun­to de vista psicológico, que lo llevaría a plantear el psicoanálisis; Blaise Pascal escribió un libro sobre geo­metría a su:. 16 años e inventó la máquina calculadora a los 19; Alberto Eintein dominaba los trabajos de Eu- clides, Newton y Espinoza a los 15 y a los 26 ya había formulado su teoría de la relatividad del tiempo y el espacio; los hermanos Wilbur y Orville Wright empe­zaron a experimentar con aviones cuando apenas habían llegado a la mayoría de edad; Eli Whitney inventó la desmotadora de algodón, a sus 26 años; Charles Martin Hall, a los 23, produjo por primera vez, aluminio por electrólisis; James Watt inició sus trabajos sobre mo­tores impulsados por la condensación del vapor, a sus 25 años y patentó su primer motor de esta clase a los 33; Rembrandt pintaba profesionalmente a sus 11 años; Miguel Angel esculpió la Batalla de los centauros a los 17, y a los 26 había esculpido ya su “ Pietá” y el Baco; Thomas Edison patentó a los 21 años su primer descubrimiento electrónico. Faraday empezó a los 21 años su prime1; descubrimiento que lo condujo a inven­tar el motor eléctrico; Alexander Graham Bell patentó su primer teléfono cuando tenía 29 años (*).

Entre los físicos, es notable la precocidad. Eins- tein no es una excepción: Kepler formuló su teoría elíp­tica a los 24 años, al igual que Newton cuando compa­ró la fuerza para mantener la Luna en órbita con la gravedad terrestre; Rutheford y Saddy tenían respecti­vamente 27 y 22 años cuando formularon la teoría de la radioactividad; Bohr, 28 cuando construyó su mode­lo de átomo y Heisemberg 27, en el momento que pro­puso el principio de la indeterminación.

Y si nos acercamos a los genios de música, los pla­zos se acortan todavía más: a los 19 años, Schubert

(1) Don Fabun, “The dinamics of Change”, Prentice hall, 1969.

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puso música al “ Erlkonig” de Goethe y cuando falleció, a sus 31 años, había compuesto ya una obra que lo sitúa entre los maestros de todos los tiempos; Chaikovsky es­cribió su primer libreto a los 28 y un año después, “ Un- dine” , su primera ópera completa; Beethoven escribió su primera composición musical a los 13 años, cuartetos para pianoforte a los 15; a los 23 había publicado ya su Opus I; Mozart escribió su primera composición a los 4 años; hizo una gira musical, llevado de la mano por su padre, a los 6; compuso sus primeras sonatas, a los 7, completó su primera sinfonía a los 8. Nunca re­pitió la naturaleza, la proeza y maravilla de esa vida que apenas se prolongaría por 35 años!

M A . K T I N ITHIUETICI

V B E I T I K I C L E K .tC!

CAPITULO X II

Los Años Decisivos

Creo en la vida, creo en el amor, creo en la fraternidad, creo en la alegría, creo que el mundo es hermoso, veo máquinas que son juguetes que trabajan para mi, creo que tengo mi lugar en la edificación de la humanidad, creo que tengo hermanos en la tierra, que avanzan con­migo hacia la felicidad, tengo en mí todas las fuerzas, todas las energías, no tengo ganas de dormir, quiero vi­vir, quiero v iv ir...Yo soy aquel que cree.Basta!Basta de organizadores! Basta de aguafiestas! Basta de raciocinadores! Basta de cultores del pasado! Bas­ta de frenos! A la sociedad enmarcada, oponemos la sociedad animada. A la era de los “ organizadores” opo­nemos la era de los animadores. A los métodos cerra­dos de estructuración rígida, oponemos métodos abier­tos de gestión descentralizada para una verdadera diná­mica del hombre. A las estructuras formales y de coac­ción, oponemos estructuras animadas de expansión y participación” .

Georges Fouchard, Maurice DavrancheEncuesta sobre la juventud.

HASTA LOS CINCO AÑOS.

Tradicionalmente se había supuesto que los cam­bios en la conducta y la personalidad pueden producirse en cualquier edad, incluso en la madurez. De ahí que se atribuía a la escuela y aun a la universidad, entre otros roles, el de influir sobre el carácter e insuflar de­terminadas características de conducta a quienes habían pasado tiempo ha la pubertad y la adolescencia.

Estudios científicos han demostrado en las últimas décadas que esto no pasa de ser una ilusión y que los años decisivos, en la formación de la personalidad, van del nacimiento hasta los cinco. Muriel Beadle ha escri­to un libro fascinante: A chüd’s rnind en el que demues­tra cómo y de qué maneras aprenden los niños duran­te los primeros años; y se basa en las verificaciones he­chas por Benjamín S. Bloom, de la Universidad de Chi­cago, autor de StabRity and Change in Human Cha- ractertcs, quien, comparando una gran cantidad de es­tudios longitudinales (o sea aquellos en los que los pro­gresos de algunas personas, son registrados a lo largo de los años) afirma que, en cuanto a cinco caracterís­ticas: altura, inteligencia general, logros generales en la escuela, — agresividad en los varones, dependencia en las mujeres— la tasa de crecimiento empieza muy rápi­do y disminuye progresivamente, alcanzando por lo ge­neral, su punto medio antes de que los niños cumplan sus cinco años.

Estos son los hallazgos del Dr. Bloom:

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Los niños alcanzan el 54 por ciento de la altura que tendrán en la madurez, entre la concepción y los tres años, otro 32 por ciento entre los tres y los doce y el 14 por ciento final entre los doce y los quince.

En cuanto a inteligencia general (tal como es me­dida a los 17 años, tanto entre niños y niñas) alrededor del 50 por ciento del desarrollo tiene lugar entre la concepción y los cuatro años, cerca del 30 por ciento entre los cuatro y los ocho y alrededor del 20 por cien­to entre los ocho y los diecisiete años.

— En lo que se refiere a desarrollo de vocabula­rio, comprensión de la lectura y logro general de la es­cuela, 33 por ciento de cuantas habilidades académi­cas alcancen los niños a los dieciocho años, tendrán lu­gar entre el nacimiento y los seis años, el 42 por ciento entre los seis y los trece y el 25 por ciento entre los trece y los dieciocho.

— En el área de la personalidad no existe escala para determinar la cantidad de agresividad que tendrá una persona en su madurez. N o obstante si se compara individuos en una escala relativa, en una edad y se re­laciona esos resultados con aquellos obtenidos en otra escala relativa, a otra edad, se encuentra que el 50 por ciento de la agresividad que muestran los jóvenes a sus 18 años se ha desarrollado hasta sus tres años y que la pasividad que muestran las muchachas a los 18 o 20 se desarrolló a sus cuatro años.

Bloom sostiene también que una verificación bási­ca de su estudio, tanto en grupos como en individuos es la que ¡a posibilidad de cambio es cada vez menor cuando la curva de desarrollo de las características llega a un virtual tope. Y ese tope, para los seres humanos son los cinco o seis primeros años de vida.

UN EXPERIMENTO EN ISRAEL

Una notable experiencia para establecer las cau­sas de la desigualdad escolar, ha sido llevada a cabo en

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Israel, por la doctora Sylvia Krown. psicóloga de la Uni­versidad hebaica de jerusalem, contando con la ayuda financiera del Departamento de Salud de los Estados Unidos í 1). Ambos países estaban sumamente intere­sados en los resultados que pudiera arrojar el Estudio. Por años, los norteamericanos habían creido que unien­do a los niños blancos y a los negros en la misma es­cuela y dotándolos de idénticos medios, se superarían eventualmente las desventajas que los segundos habían encontrado al nacer. En el ca o de Israel, se trata de un país que está buscando su unidad nacional mediante la fusión del contingente europeo, altamente calificado, y los judíos orientales recién salidos de los ghettos del mundo árabe.

La doctora Krown constituyó cuatro grupos de a 25 niños de tres años de edad. En tres de esos grupos, dos tercios por lo menos tenían padres que habían se­guido estudios superiores. El último tercio estaba for­mado por niños cuyos padres no habían pasado por la escuela elemental. El cuarto grupo reunía solamente niños de este tipo. Los niños provenían de familias unidas.

Todas las maestras habían recibido una formación psicológica especial. En los dos años q¡.\. duró el estu­dio, los niños provenientes de familias menos favoreci­das hicieron progresos importantes pero los otros pro­gresaron mucho más, de manera que se agravó la dis­tancia original. En los grupos en los que se mezclaba niños de uno y otro tipo, no se lograba asociarlos ni para el juego, ni para el estudio. El problema, según la doctora Krown no se halla en la herencia sino en la cuna y la primera educación. Los niños atrasados habitan en edificios sobrepoblados o quedan abandona­dos en la calle, en un mundo que les es extraño. Care­cen de agresividad, de imaginación y de curiosidad in­telectual. No tienen idea de su individualidad: reco­nocen con más facilidad el rostro de sus pequeños ca-

(1) “L ’Express” , 10-mayo, 1971.

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maraclas, en las fotografías pegadas en la pared, que el suyo propio. Ignoran el hábito de la conversación y cuando necesitan algo de la maestra se contentan con tirarle de la falda, mientras los otros niños formulan preguntas.

El estudio, proseguido en el seno de las familias reveló que las más humildes exigen de sus hijos una mayor obediencia, desarrollando en ellos una gran pa­sividad de espíritu. La falta de horarios regulares en las comidas y en el sueño impide también que el niño adquiera una noción del orden, indispensable para al­canzar después el pensamiento lógico.

Tales carencias, descuidos y deficiencias crean las consecuencias del retardo intelectual que sufren tantos niños, retardo que afectará toda su vida. La doctora Krown concluye por eso su informe señalando que si se quiere asegurar la igualdad intelectual, y por tanto la igualdad de oportunidades en la vida, entre todos los niños, debe empezarse en la cuna (y aun antes) edu­cando a las madres y mejorando a toda la familia.

Estos descubrimientos tienen consecuencias que de­berían revolucionar toda nuestra actitud frente al hogar y a la escuela.

CHILE, RETRATO DE LA REALIDAD LATINOAM ERICANA

Everett Reimer (*) señala a este propósito: “ Pa­ra el momento en que van a la escuela, los niños han aprendido las tareas más importantes y difíciles de sus vidas. Han aprendido cómo usar sus cuerpos, cómo usar el lenguaje y controlar sus emociones. Han apren­dido a depender de sí mismos y han sido recompensa­dos por su iniciativa en el aprendizaje” .

(1) “An essay on alternatives in education” , CIDOC, cuader­no 1005.

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Los pedagogos que sueñan con reformar la escue­la por milésima vez, harían bien en aplicar los hallazgos del Dr. Bloom a la realidad latinoamericana. Conoce­mos solamente un ejemplo en esta dirección: el estu­dio que hizo en Chile el psiquiatra infantil Eduardo Taibo, con 391 niños de la clase obrera, en el consulto­rio Santa Anselma del Servicio Nacional de Salud ( 3) Los males empiezan antes del nacimiento cuando varían la cantidad y calidad de estímulos captados por el niño en el útero materno. Influyen positivamente los dife­rentes tipos de música y de ruidos, el movimiento de la madre, su equilibrio emocional, las cosas que vé y ha­ce. Estos niños están privados de estímulos sensoria­les vivificantes: la madre realiza tareas monótonas, no cambia de ambiente, oye con frecuencia ruidos desagra­dables y carece de equilibrio emocional porque, también por lo general el niño no es deseado.

El cuadro se empeora con el ambiente que encuen­tra el niño al nacer. El equipo de trabajo del Dr. Tai­bo dividió a los infantes entre los super, normal e infra estimulados, hallando que nada menos que el 41 por ciento de los niños estudiados padecen de daño cerebral crónico. ¿Las causas? Desnutrición de la madre (y del niño) complicaciones del embarazo y del parto, apli­cación de fórceps por personas inexpertas, accidentes, caídas, etc. El resto lo causan las condiciones ambien­tales, la sordidez, las paredes desnudas, la posición en que se deja a los niños con la vista concentrada en un solo ángulo; los ruidos molestos, etc.

A la desnutrición crónica se añade la pérdida del sentido del gusto pues la dieta es siempre la misma. El vocabulario de la madre no pasa de 500 palabras que además las emplea poco porque no habla con el niño. Sucede entonces que los niños empiezan a hablar y a ca­minar, mucho más tarde de lo normal.

Comenta “ Ercilla” : “ La falta de medios económi-

(1) (Revista “Ercilla” 10/16 dic. 1969).

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eos y el alud de hijos de la clase obrera es la espina cla­vada en el subdesarrollo mental infantil” .

Las condiciones del ambiente familiar se reflejan también sobre el retardo mental de los niños. Del gru­po observado, el 10 por ciento de los padres estaba for­mado por alcohólicos, otro 10 por ciento de los padres había abandonado el hogar. 6 por ciento de los niños habían sido regalados a otras personas, aun antes de su nacimiento. 5 por ciento de las madres eran analfabe­tas o deficientes mentales. Al 70 por ciento de los ni­ños estudiados se les pega con frecuencia, como medi­da de pedagogía que sin embargo esconde el sadismo y la crueldad del padre que vuelca en los niños sus frus­traciones y penurias.

Como consecuencia, los niños son seres apáticos, agresivos en la casa y tímidos en otro ambiente, inhibi­dos, con trastornos en el lenguaje y en la lectura, en las emociones y el sueño. La falta de entrenamiento sensorial los incapacitará para leer y escribir correcta­mente. Asistirán cada vez m - a la escuela y al lle­gar al sexto de primaria el desbande de los niños prole­tarios alcanzará al 90 por ci'^to.

El doctor Taibo piensa que el sistema educacional chileno falla en su base, pues está concebido para el ni­ño normal proveniente de la clase media y alta. Ahora bien, ese niño representa al 30 por ciento de infantes que van a la escuela. Una educación moderna, debe­ría considerar, en opinión de Taibo, cuatro distintos ni­veles cualitativos, desde el primer año de vida:

— Niños provenientes de familias campesinas, obreras o marginales, con un coeficiente de inteligencia de 80 puntos (considerando que lo normal sean 100), que constituyen del 50 al 70 por ciento de la población escolar.

— Niños de las clases media y alta, adecuadamen­te atendidos y alimentados, con un coeficiente intelec­tual de 100, (del 20 al 30 por ciento de la población).

— Niños con retardos mentales, poseedores de un coeficiente intelectual menor a 60 puntos (5 a 10 por ciento de la población escolar).

— Niños superdotados, con un coeficiente intelec­tual de 120, o más (5 a 10 por ciento de la población escolar).

Las soluciones, complejas, pues abarcan todo el sis­tema económico y social, deben plantearse no en la es­cuela, cuando ya es tarde, sino en el hogar, en los pri­meros años de la vida. Es entonces que el niño recibe las influencias que moldearán para siempre, como un hierro candente, su carácter y su personalidad.

N o hay razón alguna para que las evidencias en­contradas en Chile por este grupo de investigadores, no se repitan cumplidamente, en toda la vasta geografía latinoamericana, acaso quizá, con caracteres todavía más sombríos.

CAPITULO X III

Una Escuela para la Vida

Pero hay que preguntarse si la empresa casi artesanal que aún sigue siendo la escuela está en condiciones de satisfacer las necesidades de la sociedad moderna y si no es necesario revisar completamente nuestro sis­tema de educación sobre nuevas bases. Por mi parte creo que no debe excluirse a priori ninguna fórmula, por desconcertante que en un principio pueda resultar para nuestras costumbres y que es absolutamente ne­cesario innnovar.

Rene Maheu Director General de la UNESCO,

Crisis Mundial de la Educación.

Los maestros, después de los estudiantes, son el insu­mo mayor y más decisivo de un sistema de educación. Asimismo, sin duda, son el insumo más costoso, inclu­so cuando están mal remunerados. En realidad, los maestros constituyen el núcleo de la crisis de la edu­cación . . .

Philip Coombs The world Educational Crisis.

El autor, con Paulo Freire, en la conferencia sobre la crisis mundial de ia Educación, Holanda 1970.

LA ACTUAL SITUACION:

UN CALLEJON SIN SALIDA

, : Los acontecimientos que turban, año tras año elnormal desenvolvimiento del año escolar apenas han sugerido hasta ahora algunas críticas. Creo que es tiem­po de llegar a decisivas y terminantes conclusiones en tprno a la escuela, a la función del Magisterio, y al ré­gimen docente del alumnado.

¿Llena la escuéla su función educativa en Bolivia? ¿Está siendo instrumento de superación del subdesarro- llp de nuestro pueblo o por el contrario fijación de un estatus excluyente de las mayorías y factor de confor­mismo del relativo escaso porcentaje que a ella tiene acceso?

¿Se vislumbra posibilidad de satisfacer la crecien­te, demanda educativa o más bien es esta un signo del vano empeño que supone mantener un concepto de es­cuela, de profesor y de alumno totalmente extraños e in­suficientes a las realidades de un mundo no sólo en vías de transformación sino opuesto y dispar a las realidades quQ determinaron el régimen escolar heredado de nues­tros .mayores?

Un; principio, una teoría, pueden ser eficientes pá- ra determinados lugares y tiempos de la historia y no para otros. Puedeñ asimismo admitir múltiples formas de aplicación.' ¿Quién podría razonablemente sostener

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que no es posible lograr por otros medios, ni por otros instrumentos ía educación de un niño o un adolescente?

“ Las riquezas de Bolivia no alcanzarían ni en diez ni en veinte años — reflexiona Ivan Illich— para ofre­cer a la mayoría de sus hijos las cuatro veces 650 ho­ras que constituyen el ciclo básico obligatorio. Nadie podrá detener el crecimiento de la población boliviana. Ningún milagro permitirá elevar las tasas de crecimien­to económico lo suficiente com o para que aumente el producto per cápita. Ninguna política social permitirá incrementar el porcentaje del presupuesto que ahora se diluye en el sistema escolar. Ningún mago sería capaz de reducir radicalmente los costos de hora-clase” . Y añade más adelante: “ Como la iglesia de la conquista, la escuela de hoy pretende cruelmente, ofrecer la única, obligatoria, universal e incontrovertible vía de salvación y para ello exprime un diezmo creciente. N o habrá re­volución cultural si ella no se opone a este tipo de do­minio del magisterio sobre la estructura social. Sólo despojando a la escuela de todo subsidio público, se po­drá tolerar con paciencia a los pocos fanáticos que per­manezcan adictos a ella usando sus recursos privados para lograr su ingreso” .

¿Quién podría demostrar que la escuela como ins­trumento de la Educación no admite más forma de ex­presión, de utilización, y de régimen sino los actuales?

Los alumnos se sienten cada vez más extraños en las aulas; el avance tecnológico exige adelantos y dota­ciones de material didáctico racionalmente imposibles de satisfacer en el vigente concepto de escuela y en la realidad económica boliviana. La depauperación de la función docente y su derivación a extraños fines como es notorio a todo el país, la alarmante desproporción de ritmos vertiginosos y de crecientes distanciamientos en el desarrollo de unos pueblos a otros, las peculiares si­tuaciones y exigencias de cada país tanto en la deman­da educativa, como en las metas de la educación, y fi­nalmente la democratización acelerada de las masas y la mayor conciencia de los derechos universales provoca­

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das por la eficacia arrolladora de los medios de comuni­cación social: todo ello nos obliga a adoptar decisiones radicales, soberanas y originales en política educativa que respondan a la peculiaridad boliviana.

Se trata de adoptar nuevos criterios en el inventa­rio de los recursos; en la utilización racional de los mis­mos; y en el acceso democrático al beneficio educativo. Nuevas modalidades de tributación empresarial y ciuda­dana para el sostenimiento de la educación, nuevo con­cepto de escuela, de alumno y de profesor, nueva estruc­tura de contenido de los programas y de sistemas de evaluación.

UNA ESCUELA PARA LA V ID A

Hemos visto ya que la Escuela tal como está con­cebida ahora es un monstruo ineficiente, estéril, terri­blemente oneroso para la colectividad que se ilusiona con la idea de lograr para sus hijos una educación que los capacite para la vida. La gente preferirá sin embar­go, aferrarse a las viejas instituciones, mientras no ten­ga conciencia cabal de su inutilidad y al propio tiempo de la posibilidad de sustituirlas. Veamos pues algunas alternativas.

En enero de 1970 se reunió el Primer Congreso Pedagógico y a ese evento, presenté, a título personal, una ponencia para la reforma de la escuela. No me­reció el honor de ser siquiera leída en la Asamblea. En el mes de mayo del mismo año, tuvo lugar en Ber­gen, Holanda, una conferencia internacional sobre la cri­sis mundial de la educación, convocada por el Consejo mundial de Iglesias y a la que asistieron, entre otras per­sonalidades, Paulo Freire y Paulo de Tarso, Mahomed Holfes Chamen, Ministro de Educación de Egipto, Char­les Hurst, Rector de la Universidad “ Malcom X ” de Chi­cago, Gastón Pol, de Bolivia. La ponencia, desairada en La Paz, tuvo mejor suerte en Holanda; fue elegida

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¡unto a otras tres, entre unos cuarenta documentos pre-" sentados por los distintos delegados, “ por su valor de innovación y solución práctica a los problemas educati­vos del tercer mundo” . Consistía básicamente en lo si­guiente: la reducción de 12 a 8 años de estudios, de acuerdo al plan que detallo a continuación:

Primaria:

Cuatro semestres y dos semestres adicionales para : quienes quieran continuar el bachillerato. . Cursos de cuatro horas diarias. Estudio continuado de cada ma­teria a base de créditos; eliminación de las vacaciones y reducción de los programas.

Materias:

a) Lectura. Práctica en voz alta.b) Escritura, combinada con dictado, ortografía.c) Aritmética; cuatro operaciones. Regla de tres.

Regla de interés.d) Prácticas agrícolas (rural).e) Prácticas de mecánica y electricidad ( urbana).í ) Costura, cocina y manualidades para niñas.g) Ecología y conservacionismo, nociones de botá­

nica y zoología. 'h) Ciencias sociales, geografía e historia universal.

Secundaria:

Seis semestres, estudio continuado de cada materia a báse de créditos. Evaluación continua, sin exámenes.

Materias:

a) Matemáticas: Logaritmos y su uso; Algebra;4 operaciones, Ecuaciones, Productos notables, Geometría, Usos prácticos, Trigonometría, usos prácticos.

b ) Geografía del mundo.e ) Historia Universal ( con criterios de simultanei­

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dad y consultando con los alumnos, la prensa diaria).

d ) Apreciación Literaria: las formas literarias, Fi­guras claves de la Literatura, por generaciones.

e) Apreciación Musical. Las formas musicales. Grandes figuras de la Música, por generaciones.

h) Biología general y práctica. Las plantas y los animales desde un ángulo ecológico y conser­vacionista.

i) Historia de la Ciencia (Cosmografía, Física y Química) a base de narraciones y con experi- rimentos. Lectura mensual de un libro extra- curriculum.

Pre-U niversitaria:

Cuatro semestres.

Materias:

En ciencias:

a) Matemáticas,b ) Física,c ) Química,d ) Biología.

En Humanidades:

a) Quechua o aymara,b ) Un idioma moderno aparte del inglés: portu­

gués, ruso, francés o alemán,c) Historia de la Filosofía,d) Las grandes corrientes literarias. Lectura men­

sual de un libro extra-curriculum.

Con este sistema experimental se obtendrían los siguientes resultados:

1.— El alumno, aún dejando la escuela a los dos años ( el promedio de escolaridad en América Latina es

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de tres años) posee los conocimientos básicos necesarios para ser un ciudadano útil y bastará que prosiga su for­mación en un taller, en una fábrica o en cualquier otra actividad, a través de los incentivos que cree el Estado para la Educación Popular ( televisión, radio y otros me­dios ) y por el simple hábito personal de la lectura.

2.— Se duplica automáticamente la capacidad de las aulas, con lo que se resuelve en gran parte el déficitde ¡ocales escolares.

3.— El estudio continuado de cada materia duran­te un semestre garantiza que el alumno concentre su atención y llegue a dominar dicha materia, sin olvidarla más y sin distraer su mente en el aprendizaje de múlti­ples temas que apenas conocerá superficialmente, como sucede hoy día.

4.— La eliminación de las vacaciones tiene por ob­jeto evitar que el estudiante pierda el ritmo de concen­tración y estudio logrados en cada semestre. De esta manera la escuela boliviana estaría en grado de graduar a un número muy superior de estudiantes en plazos más breves, de acuerdo a la tendencia pedagógica moderna (la Secundaria en China dura cuatro años y el trabajo manual es tan importante como el intelectual) dotán­dolos de una mejor preparación para la vida. ( 3 )

EL O C IO FECUNDO Y LA LABOR CREATIVA

Ahora bien, ¿qué sucede,con el tiempo libre de que dispondría con este sistema, el estudiante?

Los mayores podrían incorporarse, en calidad de aprendices y mediante convenios especiales entre el Es­tado y las empresas, a talleres, laboratorios, fábricas, granjas agrícolas, etc. También podrían realizar, bajo la dirección del Estado, diversos trabajos útiles a la co­

(1) Mi reconocimiento más sincero al escritor colombiano Dn.Jaime Tello por sus valiosas sugerencias en torno a estacuestión.

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munidad desde la construcción de caminos y diversas obras comunales, alfabetización en las áreas marginales y en el campo, hasta la limpieza de edificios públicos. El propio Marx opina: “ regulando las horas de labor de acuerdo con la edad y tomando medidas con el fin de proteger a los infantes, la combinación de producción y de enseñanza es un poderoso instrumento de transfor­mación de la sociedad” .

Para los más jóvenes y también para aquellos que no encuentren empleo remunerativo, existen las activi­dades para escolares que los preparan a la vida en socie­dad. En primer término, los deportes y la educación física o el yoga. En las tardes, o en las mañanas — de­pendiendo del horario regular— los niños pueden desa­rrollar sus músculos y aprender en el deporte las venta­jas de la organización y el trabajo en equipo.

De acuerdo a su ubicación y posibilidades (y por supuesto con esta reorientación sería fácil destinar re­cursos que ahora se dilapidan: recuérdese que el siste­ma educativo boliviano cuesta al Estado 100.000 dólares diarios!) la Escuela contaría con un campo de demostra­ción de agricultura, donde los alumnos harían sus prác­ticas, un apiario, dependencias dedicadas a la avicultu­ra, la cunicultura, talleres de diversos tipos, y además una cocina (en Bolivia se dan tal cantidad y variedad de frutas, que muchas veces se pudre una buena parte por falta de mercado o por ignorancia de la gente para transformarlas. Nada sería más fácil que las niñas aprendan a hacer toda clase de mermeladas para mejo­rar la dieta alimentaria de sus hogares o para ofrecerlas al mercado). El huerto frutícola, la granja avícola, el palomar, el colmenar, el conejar, deberían ser tan fami­liares a los alumnos, como la pizarra y la tiza.

Dentro del proceso de socialización y culturización, no signado por la inercia y el aburrimiento, figurarían también los clubs escolares: de lectura, encargado de pro­mover la Biblioteca escolar y mantener relación con el Banco del libro; Musical, con su coro y discoteca de mú­sica clásica y popular; de Teatro y declamación; de ex­

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cursionistas-, de filatelistas-, de numismáticos-, el Cineclub, vinculado a la Cinemateca nacional, Radioclub, Círculo de biología y de astronomía, de jóvenes naturalistas, club de matemáticas, etc.

Todos los estudiantes formarían además parte, ne­cesariamente, de programas e insttiuciones de interés nacional como el de Alfabetización o la Guardia Forestal.

¿N o es todo esto más creativo y útil que continuar obligando a los jóvenes a sentarse todo el día, refrenan­do a duras penas el vigor y la turbulencia incontenibles de su edad, para escuchar las simplezas contenidas en programas obsoletos e insustanciales?

D. H. Lawrence, el célebre pensador y novelista in­glés, había imaginado, en el primer cuarto de este siglo, un cambio similar al que propugnamos aunque limitado a lo más elemental. Vale la pena conocer sus ideas con alguna extensión: “ Afuera con todos los barnices — di­ce— . Afuera con la imbécil pretensión de cultura en la escuela elemental. Recuérdense las calles apartadas, re­cuérdese que las almas de los trabajadores sólo se vuel­ven neurasténicas gracias a nuestra falsa cultura. Ensé­ñesele a un chico a leer, a escribir y a hacer cuentas simples, y se le habrá abierto la puerta de la cultura, si es que desea atravesarla.

Aunque no hagamos más, hagamos eso. Afuera con todos los barnices. Tres horas por día de lectura, escritura, aritmética y ésa es toda la educación mental, hasta los doce años. Cuando decimos tres horas por día nos referimos a las horas de la mañana. Lo que equivaldrá a dos horas de trabajo, dos intervalos de juego absolutamente libres de veinte minutos cada uno y veinte minutos para reunirse, para dar explicaciones y para dispersarse.

Por la tarde, auténticos juegos marciales, natación, y juegos, verdaderos juegos de gimnasio, nada de gimna­sia sueca. Nada de ese asunto de los ejercicios físicos, de esa insensata y viciosa automatización de sí mismo; nada de atletismo. Nunca se permita que el movimien­

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to físico sea d id á c tic o , d id á c tic a m e n te ejecutado desde la cabeza.

Haciéndolo así, reduciremos ampliamente el costo de nuestras escuelas y podemos tener la esperanza de producir algunos niños y no esas criaturas de sonrisa bo­ba, afectadas y nerviosas. Si nos atrevemos a tener ta­lleres, convirtamos algunas en genuinos lugares de tra­bajo, donde los chicos aprenden a componer zapatos, a hacer tareas de ebanistería y carpintería y plomería ta­les como las que necesitarán en sus hogares, convirta­mos a otras escuelas en cocinas, fregaderos y cuartos pa­ra las niñas. Pero hágase de esto una instrucción des­tinada a un uso práctico, nada de inútiles tallados en madera ni iglesias en pequeño.

Y constantemente obsérvese el ser en cada estu­diante. Que el maestro de escuela y el maestro de ofi­cios, y el maestro de gimnasia observen a los pequeños individuos, para descubrir la naturaleza viva en cada ni­ño, de tal modo que, finalmente, el destino de un hom­bre se conforme a la forma natural del ser del hombre, y no como ahora, que los niños son metidos por la fuer­za en destinos prefabricados, como pescado en lata. Pue­den reducirse a la mitad los gastos de la escuela matu­tina. Las clases grandes no importarán, El elemento personal, la supervisión personal carece de importan­cia. ( J)

El plan que hemos llamado “ escuela para la vida” , con dar solución a muchos problemas no constituye sin embargo todavía, el ideal de transformación del sistema educativo. Podemos avanzar aun más.

(1 ) D. H. Lawrence “ Educación del pueblo” en la obra colec­tiva La crisis de Homo Sapiens, Editorial Tiempo Nuevo, Caracas 1970.

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CAPITULO XIV

Alternativas al Sistema Educativo

¿Es posible ir más allá y prever una sociedad que aprenda? Esta será tal, que además de ofrecer edu­cación para adultos durante parte del día a todos los hombres y mujeres en cada etapa de su vida adulta, lograse transformar sus valores de manera que apren­der, realizarse, hacerse humano constituyera su meta, y todas sus instituciones estuviesen dirigidas a este fin. Esto fue lo que hicieron los atenienses. Ellos no se contentaron con el esfuerzo limitado y periférico de proveer de educación adulta. Hicieron de su sociedad, una sociedad diseñada para llevar a todos sus miembros al máximo desarrollo de sus más elevadas ca­pacidades. De acuerdo a nuestras normas y términos, los atenienses eran gente sin educación; desconocían los vastos, elaborados, costosos y altamente organizados pro­gramas y planteles educacionales de nuestro tiempo. No tenían un gran sistema educacional, pero han sido los maestros de la raza humana. En Atenas, la educa­ción no era una actividad segregada, llevada a cabo a ciertas horas en ciertos lugares y en cierta época de la vida. La ciudad educaba al hombre, los atenienses eran educados por la cultura, por paideia.

Robert M. Hutchins Aprendizaje y Sociedad

LA CIUDAD-ESCUELA

En el inventario de los recursos, es imprescindible partir del principio de que la educación nacional no es competencia única del Estado. Ni puede circunscribir­se a la escuela ni es misión del monopolio del profesio­nal docente. Ni exclusiva responsabilidad de la fami­lia, sino de todo un sistema de fuerzas y de interdepen­dencia en el que ningún ciudadano ni institución de cualquier naturaleza que sea, quedan exentos de espe­cífica aportación. Tal contribución no debe entenderse en un sentido reflejo, que es común al contenido jurídico de los diversos códigos del Estado, sino en un sentido directo e intencional, que transforma toda la estructura social en agencia educativa; y toda la trepidante activi­dad urbana en gigante escuela-ciudad.

Y eso, por extraño e ilusorio que pueda parecer a mentalidades tradicionales; o a ingenuos conceptos seu- dodemocráticos de participación sin contribución y de derechos sin deberes; o reformistas, que identifican re­volución con destrucción; justicia social con el despojo ajeno y usufructos colectivos con odiosos egoísmos per­sonales. Mentalidades de uno y otro tipo por inacep­table que parezca en la época espacial, se esfuerzan por mantener encerrada la teoría educativa en los muros de una escuela anacrónica; y a la función docente en insti­tución de la rutina y en intocable privilegio apto para usos diversos.

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Imaginemos ahora en cambio a los talleres, las fá­bricas, las oficinas, compartiendo con la escuela la fun­ción docente en el campo de las aplicaciones prácticas, alternando con la escuela el calendario educativo, obli­gados a asumir un determinado número de aprendices que se van turnando en plazos límites y controlados.

— ¿Qué mejor laboratorio y lección de química que el servicio temporal programado de unos adolescentes en farmacias o laboratorios específicos? ¿Ni qué mejor es­tímulo que la presentación de un proyecto de micro in­dustrias, para la evaluación de grado?

(Estos proyectos de micro industrias tendrían que llenar las siguientes condiciones: a) ofrecer condiciones de factibilidad y de adecuación al medio rural o urbano marginado; b) sugerir posibilidades crediticias y presu­puestarias; c) ir acompañados de la correspondiente hoja de planificación y programación por etapas y d) tener en cuenta no sólo los aspectos técnicos y de productivi­dad sino las mejoras de nivel humano, social y econó­mico que pueda aportar el proyecto).

— Los establecimientos de artefactos mecánicos y electro-domésticos, ¿no son otras tantas aulas de física que puedan dedicar una hora al día para explicación al público de su funcionamiento por medio de profesores que vayan recorriendo los distintos comercios en hora­rio establecido?

— Y si todo el mercado de productos alimenticios estuviera condicionado a la clasificación de los mismos y su presentación al público en los grupos que integran una alimentación balanceada o un programa de producción agrícola regional, ¿no estarían desarrollando aplicaciones ineludibles al aprendizaje de las ciencias naturales?

— ¿Y si toda librería reserva un estante para bi­blioteca estudiantil con adecuados servicios de préstamo y control, no se facilitaría el acceso a los libros, de estu­diantes de menos recursos económicos?

— Como se previo el año 1970 — año de su crea­ción— el Banco del Libro debe contar con filiales has­

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ta en los pueblos más apartados de nuestra geografía, partiendo de la recolección, a cargo de los niños y jóve­nes de todo el país, de los textos ya empleados en los distintos ciclos. El Estado debe incrementar ese fon­do, con sus propios recursos y con la participación regu­lar y constante de todas las librerías. La idea sin em­bargo, no es la de regalar libros y revistas, porque en tal caso, el Banco quedaría descapitalizado en pocos me­ses, sino prestarlos y canjearlos, a estudiantes y a neo- lectores del programa de Alfabetización.

— ¿Y si el ahorro y posibilidades que se obtendrían de muchos rubros del Presupuesto de Educación, se in­virtieran en la producción de material didáctico audio­visual y circulante, en vez de destinarse a capítulos que no colman las exigencias de extensión y calificación de la enseñanza?

— En lugar de seguir con la onerosa y estéril tradi­ción de dotar de un laboratorio a cada plantel, reúnase en un solo establecimiento, o en dos, según la densidad demográfica del Departamento, laboratorios bien dota­dos, de física, química y ciencias naturales, a cargo de profesores exclusivamente dedicados a su atención. Bas­tará un programa rotativo para que todos los alumnos de la localidad, hagan allí, sus prácticas.

— Pensemos en una racionalización de los recursos disponiendo que cada industria incorpore a su que­hacer a un número preciso de promociones adolescentes; que cada profesional de cualquier rama, responda de la iniciación elemental de unos pocos adscritos, y que ello sea normal condición del ejercicio profesional (veremos este punto con mayor extensión cuando hablemos de la Universidad). O para una empresa, de su funciona­miento.

— Que la tenencia de tierras implique según su ex­tensión y edafología la reservación de un concreto nú­mero de áreas para la instalación de granjas escolares o clubes agrícolas. Que a las mismas se les asigne un cupo de producción o un programa de experimentación; y en la que cada alumno de cuenta de su parcela; y que

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la promoción sea condicionada a la exhibición de los pro­ductos logrados de acuerdo a calendario agrícola.

— Que haya unidades de adjudicación de tierras a alumnos o equipos que mediante programas regionales de producción dirigida logren la redención de yermos.

— Todos los muchachos, sin excepción deberían formar parte de la Guardia forestal (creada por el G o ­bierno en 1970) y, organizados en cuadrillas, deberían responsabilizarse de zonas determinadas de la ciudad y del campo, para la preservación y defensa de la natura­leza, ornato de las urbes, reforestación en las zonas ale­dañas, eliminación de la basura, etc. Los Municipios les asignarían la construcción de parques de bolsillo y su conservación, en terrenos baldíos y en pequeñas zonas que hoy no tienen utilización en nuestras ciudades, con­tribuyendo así a mantener un clima grato y ofrecer pul­mones al viciado aire citadino.

— Que la promoción de un grado a otro en los programas rurales dependa de la creación de huertos fa­miliares junto a sus casas, en las proximidades o en tor­no a la propia escuela; y que esté acondicionada al ensa­yo y entrenamiento de determinadas técnicas y programas de producción.

— Que se condicione la continuidad en las facul­tades universitarias a la presentación de proyectos de producción y de técnicas nuevas.

— A través de los sindicatos de choferes, ¿no se podría destinar unas horas para que los muchachos apren­dan a manejar con responsabilidad e igualmente, a co­nocer todos los secretos de un motor de automóvil, en los talleres de reparación?

— Los ferroviarios, ¿no podrían llevar en cada via­je a un pequeño grupo de alumnos que, además de cono­cer la geografía del país, se interiorice sobre los meca­nismos de un tren, la manera en que se lo conduce y cómo es una locomotora por dentro?

¡Cuántos recursos se obtendrían derivando las dona­ciones de la propaganda empresarial a proyectos de facti-

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bilídad confiados a grupos de alumnos y profesores; pro­yectos que implicarán la aplicación práctica de las mate­rias de curso!

Y parecidas aportaciones cabría deducir de todas y cada una de las empresas e instituciones.

— Los jóvenes deberían también cumplir pasantías en las oficinas de Tránsito y en todas las dependencias municipales, para conocer como se gobierna la ciudad en que viven y los problemas que deben resolverse cada día para conservar sus calles y avenidas, dotar de agua lim­pia a su población, regular los precios de sus mercados, etc.

— ¿Y por qué no podrían también, en lugar de cumplir con esas ocasionales visitas, a los enfermos de los hospitales, llevando algunas revistas viejas o un po­co de fruta, sustituir, por algunos días, bajo una super­visión adecuada, a los empleados regulares y enterarse cuáles son las dificultades de esos establecimientos y en qué medida pueden contribuir a resolverlas?

— Todo edificio en construcción debería contar, dentro de su personal, con cuadrillas de aprendices pro­venientes de las escuelas. Un entrenamiento de dos o tres meses, enseñará a esos jóvenes los rudimentos ne­cesarios para que, si lo desean más adelante, puedan construir una sencilla vivienda con sus propias manos. Hoy día tan solo la Universidad otorga títulos de arqui­tectos, dándoles la patente de iniciados en un conoci­miento extraño al común de los mortales. Pero las universidades y la profesión de los arquitectos son cosa relativamente nueva. Y en cambio los hombres viven por lo menos hace seis mil años, en casas básicamente iguales a las que se encuentran en el campo boliviano, en las que habita el 70% de nuestra población. Algo que sí, deben aprender es la construcción de letrinas, pues estas viviendas no cuentan con ellas. No hay nin­gún misterio en esto y en menos de una semana, cual­quier joven puede dominar y transmitir este conocimien­to a su comunidad.

CASAS DE LA JUVENTUD

En cada capital de Departamento debería existir también una Casa de la juventud con canchas de depor­tes y salones para discusión, música, teatro, talleres de artes plásticas etc., abierta para todos, incluso, por su­puesto los adultos. Allí se reunirían diferentes organi­zaciones y clubes, se harían competencias de toda clase y también se dictarían cursos sobre diversas materias por los graduados adscritos al Banco de Servicios Profesiona­les. ¿Fuera de las posibilidades del país? Nada de eso. Es cuestión de utilizar alguno de los mejores colegios se­cundarios y dotarlo de los medios necesarios.

La idea es semejante a la de las Casas de puertas abiertas de Alemania, pero todavía más, a los palacios d\e pioneros soviéticos que sirven para la diversión orga­nizada pero también para la formación y promoción de talentos. Hildegar Hamm-Brucher (*) describe así sus actividades: “ Existen posibilidades de entrenamiento y preparación de casi todos los deportes, incluido el baile clásico y el de sociedad; lo mismo se pueden aprender casi todos los instrumentos musicales. Existe siempre una orquesta grande y muchas pequeñas. Bibliotecas magníficamente dotadas con libros para todas las edades, lo mismo que salas de juego para los más pequeños, los medianos y los mayores con todo lo que desean los co­razones infantiles soviéticos. Además hay salas para principiantes y adelantados y hasta salas de profesiona­les; talleres para todos los tipos de arte plástico y un auténtico Eldorado para los aficionados a trabajos ma­nuales: desde la construcción de modelos de barcos has­ta el avión, desde el taller de automóviles hasta todos los estuches de construcciones de modelos imaginables. Es muy frecuentado un club de jóvenes periodistas y algo menos el de jóvenes poetas. Continuamos nuestra visita desde el club de los astronautas hasta el de la mo­distería de los muñecos, del grupo de domesticadores de

(1) La educación en el año 2.000. Ed. Rialp, España, 1969.

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animales, al de los cultivadores de plantas, de las clases de modelado a las de jóvenes físicos, técnicos y mate­máticos a los talladores de madera y a los grupos de tea­tro. Verdaderamente no existe absolutamente nada que no sea ofrecido o facilitado a ios jóvenes. No puede uno por menos que asombrarse. La participación en los cur­sos y clubes es voluntaria y gratuita. Pero todo el que se inscribe está obligado a asistir, por lo menos duran­te un período de tres meses. Sin embargo la mayoría de los niños se mantienen fieles a sus hobbies durante mu­chos años y consiguen resultados asombrosos” .

— ¿Y si los periódicos permitieran en forma regu­lar que los jóvenes de un establecimiento no sólo redac­ten sino elaboren en el linotipo, una página en la que expresen sus ideas e inquietudes? N o es suficiente do­tar ( como se debía hacer) a cada centro educativo de una máquina policopiadora para la edición de periódicos es­colares. Los muchachos también deberían expresar sus opiniones en la prensa grande y en las radioemisoras.

— ¿Por qué no utilizar una parte de la programa­ción de las emisoras de todo el país — sobre todo la del Estado— ahora sumergidas en una competencia de frivo­lidad y mal gusto, en programas de educación popular?Y no estaríamos con esto, descubriendo la pólvora. Las escuelas por radio, han dado excelentes resultados en Canadá, Australia y Nueva Zelandia, y el ejemplo más próximo es el de Radio Sutatenza con sus 200.000 ra- dioclubes en todo el territorio colombiano. San Salva­dor tiene un programa de educación por radio para to­dos los ciclos.

Justamente, en el año 1970, el Ministerio de Educa­ción de Bolivia llegó a un acuerdo con Radio Sutatenza, para contar con el asesoramiento y la colaboración del equipo de técnicos y guionistas de esa emisora, a fin de transformar a Radio Illimani, en un instrumento de pro­moción de la cultura popular. Podían haberse iniciado así, en los horarios correspondientes, la Escuela y la Universidad del Aire, con programas sobre todo género de materias, elaborados ya en cintas, así como Teatro del

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Mundo, con obras de O ’Neil, Casona, Williams, Bernard Shaw, Tagore, Sastre, Becket, para citar a unos pocos autores; cuentos infantiles, radio-novelas de excelente factura literaria, leyendas de América, etc. El cambio de gobierno en octubre de ese año, frustró este plan, co ­mo frustró también el ambicioso programa de alfabetiza­ción y educación de adultos (del que, el primero, era parte).

I aj mismo podemos decir de la Televisión, monopo­lio del Estado y que, paradójicamente, insta a los bo­livianos, a través de la publicidad que transmite, a com­prar artículos suntuarios e inútiles. N o hay país en el mundo que no destine algunas horas de sus emisiones televisadas, o que no cuente con canales dedicados ex­clusivamente a la educación.

El Gobierno de Niger, convencido de la inutilidad de los métodos tradicionales de educación, por los que su tasa de escolaridad alcanzaba a un 4 % ha resuelto, con la ayuda de Francia, alfabetizar masivamente a su población mediante un canal televisivo. Un poco a se­mejanza de Bolivia, Niger tiene 1.270.000 Km2 y tres millones de habitantes repartidos en diversos grupos ét­nicos con sus propias lenguas: Djerma, Sonrhai, Tuaregs, Tubbu y Haussa.

CINEMATECA

Otro vehículo de educación y de formación del buen gusto es el cine, siempre claro está, que sea buen cine, porque el malo, sirve precisamente a deteriorar el gus­to y deformar la personalidad.

"E l cine — dice Stanley Kauffman— es un niño que comienza a vivir. Con todo ya ha realizado milagros. Considérese que sólo 50 años después de que Edison in­ventó su cámara, Orson Wells produjo “ El ciudadano Kane’ . Es como si Stravinsky hubiera escrito “ Petrouch- ka” sólo 50 años después de que Guido d ’Arezzo esta­

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bleció su sistema denotación musical. Sin embargo el continente fílmico apenas acaba de ser descubierto y ni siquiera se divisa aún sus fronteras. E s precisamente su frescura lo que da a la joven generación — a la que yo he denominado Generación Fílmica— además de la emo­ción de sus potencialidades, un hondo sentido de dere­cho de propiedad. El cine le pertenece” . (*)

Se impone, en nuestro caso la creación de una Cine­mateca nacional y en torno a ella, la formación de filia­les en los Departamentos y cineclubes en todos los co­legios. El fondo de películas clásicas — las mejores que se han producido hasta ahora— se forma mediante el sencillo expediente de pedir copias gratuitas a las na­ciones que las produjeron. Así se han formado las ci­nematecas de algunos países vecinos. Y si es necesario comprar copias, pues hay que hacerlo. ¡Qué bien le haría al joven boliviano ver un ciclo dedicado a Ingmar Bergman, Luis Berlanga o Buñuel, Cacoyannis, Frank Capra, Kon Ichikawa, Einstein, o Chaplin, para citar a unos pocos directores; o a temas determinados en lu­gar de tanta necedad intrascendente a la que asiste pe­riódicamente!

La Cinemateca ni siquiera necesita sala de proyec­ción. Le basta un par de oficinas. Todos los cines del país, podrían ceder sus salas, a los cineclubs (y también a los clubes de teatro escolar) en horarios no comer­ciales.

LOS MUSEOS VIVIENTES.

— Los museos son otro capítulo fundamental en la nueva educación. En Bolivia son contados y no cum­plen otra función que la de guardar, en estantes polvo­rientos y cojitrancos, en la mayoría de los casos, sin orden ni concierto, determinados recuerdos del pasado. El museo, en la concepción moderna, es un organismo

(1) Stanley Kauffman, La Generación Fílmica en la revista “Fa­cetas”, Vol. 4, 1971.

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pleno de actividad en cuyas salas se ofrecen conferencias y charlas y a las que el público acude sabiendo que en cada visita aprenderá algo nuevo.

Bolivia debería contar con tantos museos como cul­turas muestra su pasado, ubicados de ser posible, en los sitios en que esas culturas florecieron. Esto significa­ría reproducir por veinte el museo Tiahuanacu o edifi­car algo comparable al maravilloso Museo Antropológi­co de Ciudad de México, único en el mundo por su dise­ño y opulencia. (Ese museo costó once millones de dó­lares, es decir la cuarta parte de lo que Bolivia eroga anualmente en su sistema educativo).

De acuerdo también, a las características de cada Departamento, debería desarrollarse la museología bo­liviana; así además de los existentes, un Museo de la República (la historia política económica y social del país, desde 1825) en La Paz; un Museo Militar, en la Glorieta de Sucre, Museos coloniales en la ciudad nom­brada y en Potosí; en Oruro un gran Museo mhtemtó- gico; Tarija, lugar único en el mundo por su riqueza en fósiles del cuaternario, debería ser sede de un Museo Paleontológico. Y aquí vale la pena hacer una digre­sión: Hace miles de años, huyendo de los heleros que provenían del Norte, animales como el Mamut y el Mi- lodón, encontraron en el valle de Tarija un refugio'don­de el clima era grato y abundante la vegetación. Estos y otros animales cuyos restos fósiles forman verdaderas canteras en los. alrededores de Tarija, fueron asediados y matados por hombres pre-históricos como la prueban las puntas de flechas encontradas también en esos yaci­mientos."

Alguna vez soñé con la posibilidad de establecer un gran museo en aquella ciudad cuyos fósiles ya eran famo­sos en la colonia, como refiere Árzans de Orsua y Vela, en sus Anales de la Villa Imperial de Potosí. Lo que ahora se llama Museo ocupa dos modestas habitaciones, en una esquina de la plaza principal. Una enorme co­lección de fósiles traída de allí, vegeta, guardada en des­vencijados cajones, en alguna bóveda de la Universidad

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de San Andrés, desde hace un par de décadas. N o ha habido hombre nuevo ( o viejo) que siquiera quite el polvo a esos restos que en otros países serían motivo de asombro y respetuoso cuidado pues su antigüedad se remonta a varios miles de años.

— En Trinidad o en otra capital del Oriente de­bería reunirse con la mayor premura cuanto queda de las Misiones Jesuítas, en tallas, muebles, cuadros, instru­mentos musicales, libros, objetos ahora dispersos en tem­plos que está devorando la selva.

— En Tarata, que fuera sede de la capitanía de los franciscanos, debería instalarse, en el Convento de esa Orden, un importante museo dedicado a las misiones franciscanas. (Recuérdese que, al igual que los jesuí­tas, los miembros de esta Orden, tuvieron a su cargo, por siglos, regiones tan extensas como varios países eu­ropeos).

Más de una vez nos hemos referido a la rápida y cruel desaparición de los grupos selvícolas bolivianos entre los cuales se pueden contar a cuarenta tribus, que hoy, no alcanzan, en su totalidad a más de sesenta mil personas. Nada se sabe, en nuestras ciudades, de sus usos y costumbres, lenguas y artesanías. N o hay, en las capitales de Departamento o en nuestras ciudades orientales de alguna importancia, un solo Museo etno­gráfico, tarea que debía hacer sido emprendida hace tiem­po por alguna autoridad, algún centro del magisterio o de las universidades. En el Perú, un sacerdote domi­nico, ha instalado hace poco en Lima el Museo Etnográ­fico de la Selva, en el que se encuentra no solamente las artesanías, trajes, armas, etc., de los selvícolas de ese . país sino también muestras de fósiles, y animales dise­cados. Hay también una colección de cráneos de la época incaica, con trepanaciones. El museo es fruto de la labor de recolección y selección de 150 dominicos que viven en la región selvática suroriental del Perú llama­da Madre de Dios. Los peruanos de la capital tienen ahora oportunidad de conocer de cerca un mundo que les era totalmente ignorado. ¿Por qué estas iniciativas pueden plasmarse en otros países y no en el nuestro?

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— Deben instalarse también importantes Museos de Ciencias Naturales en todos los Departamentos, en los que los estudiantes reúnan y observan muestras de la fauna y la flora de cada región. El 43% de la superfi­cie territorial está cubierta de bosques naturales, cons­tituyendo una de las reservas madereras más ricas y va­riadas del continente. (Y sin embargo el país todavía importa anualmente dos y medio millones de dólares en maderas y productos derivados!) ¿Podría ahora el es­tudiante boliviano distinguir la Caoba del Nogal o el Cedro del Tajibo, el Quebracho Colorado o el Palo Ma­ría?

CONOCER EL PAIS PARA COMPRENDERLO Y AM ARLO

— Bajo auspicios de diversos organismos del Esta­do tales como la Corporación Minera, la de Fomento, Yacimientos Petrolíferos, el Servicio de Reforma Agra­ria, etc., deberían organizarse periódicamente cursos de familiar)zación y entrenamiento en los distintos campa­mentos del país, donde los estudiantes, a cambio de su alojamiento y manutención trabajarían como aprendi­ces, en todas las faenas.

— Los grupos de excursionistas no tendrían que limitarse a visitar un lugar algún fin de semana sino tras­ladarse y contribuir en las labores agrícolas por perío­dos mínimos de un mes. Un viaje al campo es hoy, algo insólito para el estudiante boliviano. A no más de cien kilómetros de La Paz (Zongo) hay lugares nunca holla­dos por un ser humano. Es increíble que los más ilus­tres viajeros que han recorrido nuestra geografía, sean extranjeros como D ’Orbigny, Creveaux, Nordensskof, Bandeíier, Conway, Dereims, De la Grange, Armentia, Bayo, Fawcet (recuerdo que en mi infancia cochabam- bina uno de los amigos de mi padre tenía com o apodo “ turista” y no en tono de broma, pues era aficionado a caminar, y en una oportunidad había llegado hasta el

Chapare, hoy día a tres horas de automóvil de la ciu­dad!)

— Los jóvenes, dotados de cuestionarios, disciplina terminológica y plan de encuesta, deberían lanzarse a recoger del pueblo tradiciones, leyendas, refranes y a co­leccionar objetos y enseres de todo tipo, artísticos y de trabajo, vestimentas, armas, instrumentos musicales que incrementen los Museos etnográficos que deberían exis­tir en cada capital.

— Otro campo fabuloso para los estudiantes es el de la Arqueología, en un país donde cualquier tropezón con un poco de suerte puede descubrir algún objeto del pasado, como lo prueba el activísimo comercio de cerá­mica pre-colombina que sale al exterior sin que el Es­tado se entere.

En España, grupos llamados de rescate, formados por niños de nueve a trece años, asesorados por un maes­tro, tienen la misión de encontrar ruinas históricas, mo­numentos, imágenes, libros o manuscritos, que por al­guna circunstancia no sean conocidos. Los grupos de rescate han tenido un éxito tan notable que los Ministe­rios de Educación de India y la República Dominicana, entre otros, han pedido asesoramiento sobre el progra­ma. Junto a los muchachos se calcula que han interve­nido ya dos millones de adultos en la labor de iden­tificación y recuperación del tesoro artístico de España. Entre los grupos premiados últimamente con medallas de oro figuran aquellos que han encontrado una villa romana y una necrópolis visigoda, cuevas con pinturas rupestres de la Edad de Bronce, etc.). Por eso hemos pensado siempre que hay que descartar el carácter de ta­bú que tienen en nuestro país las investigaciones oficia­les. El patrimonio arqueológico pertenece a todo el pueblo y éste tiene el derecho de conocerlo y defender­lo, cosa que será factible solamente si toma conciencia de su valor. Bajo el control del Estado podrían orga­nizarse grupos juveniles de aficionados a la arqueología, que reciban asesoramiento para no causar daños en sus trabajos de excavación y que enriquezcan al propio tiem­po con sus hallazgos, el patrimonio nacional y local.

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Las viejas culturas autóctonas! yace su gloria pos­tergada en perezosas excavaciones, en museos solitarios, en empolvadas colecciones almacenadas en sótanos y ca­jones, dispersa en despojos ignorados por sus mismos poseedores, o convertida en comercio de anticuarios, o todavía prisionera en leyendas que señalan lugares inex­plorados en que se mezcla lo cierto con lo inverosímil. Sin embargo nada de ello logra estimular la dedicación de esos racimos de juventudes que enajenan su generosi­dad en algaradas, que entregan sus capacidades a dispu­tas foráneas, que andan alquilando su ocio en los bancos de nuestras alamedas y plazas, o que tienen apegado el transistor a sus oídos, como anestesia y olvido de las fuentes originales de nuestra cultura.

La historia nos advierte que los pueblos más cul­tos han sido los más mestizados. Pero la hibridación exige saber redescubrir las fuentes de nuestra historia, recolectar sus datos culturales, clasificarlos, valorarlos y promoverlos; tal es la función asignada a los jóvenes.

LA ESCUELA

¿Cuál sería entonces el papel de las escuelas? ¿De qué se ocuparían?

— Serían los centros de consulta para materias específicas, lugares de ía entrevista personal o de grupo con el profesor, escenarios de foros programados. Ten­drían a disposición de todos, servicios de bibliotecas y salones de estudio, o de sesiones de prácticas de labora­torio en determinados días y horas para las más diver­sas categorías de alumnos y de niveles de enseñanza.

— Serían hogares de cultura para la educación per- manente; y para la orientación y guia de ía investigación e inventario de los recursos naturales y etnográficos de la región, y de su recolección, y clasificación y el lugar de estudios de aplicación agrícola, industrial y comer­cial.

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— Serían principalmente los centros de informa­ción sobre programas escolares estructurados por unida­des de conocimiento,

— Serían centros de orientación y guía para el desa­rrollo programado y práctico de esas unidades de co­nocimiento asumidas por los estudiantes de acuerdo a sus aptitudes vocacionales. Y núcleos de enseñanza sis­temática impartida por períodos breves y alternados con los de prácticas en talleres, en el campo, en oficinas y demás escenarios.

— Serían centro^,4&,.p^m§^auxÍlÍOS donde los muchachos dominen — y transmitan— conocimientos ge­nerales sobre traumatismos del cráneo, tórax, abdomen, huesos y articulaciones; mordeduras y picaduras de ani­males, quemaduras, asfixias, intoxicaciones y envenena­mientos; aprendan a poner un vendaje, colocar una in­yección, transportar un herido, etc.

— Serían Consultorios Cívicos, en los que los abo­gados y otros profesionales miembros del Banco de Ser­vicios Profesionales, orientarían a los habitantes no so­lamente sobre sus derechos y deberes ciudadanos sino también acerca de cualquier trámite ante las oficinas del Estado, desde obtener una cédula de identidad ( son po­quísimos los campesinos que la tienen en Bolivia) hasta las gestiones para levantar una vivienda.

— En las escuelas de niñas, el aula más soleada, ser­viría de guardería infantil para los retoños de las madres trabajadoras vecinas del establecimiento. Las niñas fac- cionarían turnos para cuidar personalmente a grupos de pequeños infantes. ¿Qué mejor lección de puericultura que la práctica diaria, y de introducción a las responsa­bilidades sociales que implica la maternidad?

— Todas las escuelas dispondrían de un aparato de televisión y de radio, y albergarían a los Teleclubes y Ra- dioclubes ae la comunidad. Obviamente sus salas no es­tarían como ahora, abiertas solamente en las horas de cla­ses ordinarias sino también en la noche para atender a las asociaciones de madres, a los grupos de filatelistas o de

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ajedrecistas, a los alfabetizadores, a los miembros, jóve­nes o adultos, del club del libro, etc. La biblioteca es­colar, al ciudado de los jóvenes, serviría a toda la comu­nidad.

EL MAESTRO

i 'Y en este punto debemos decir algo sobre la fun­ción del maestro. ¿ 'U n cambio así es por supuesto in­concebible para aquellos que han hecho del magisterio un modo de vida ¿com o cualquier otro y cuya única preo­cupación es preparar el clima psicológico para un nuevo reclamo salarial. H El país se ha habituado casi y so­porta resignadamente, todos los años la interrupción de las labores escolares, por uno u otro motivo, “ por la razón o la fuerza” , como reza el escudo chileno. Con esa clase de maestros no sería posible ni siquiera dia­logar sobre la necesidad de este cambio: tienen el cere­bro endurecido como la piel de los diplodocos del triási- co. Pero así como la evolución dio fin con estos últi­mos, la comunidad boliviana no soportará ni podrá dar­se el lujo de mantener por mucho tiempo más, al sistema educativo actual y a sus escribas.

Dice Jorge Luis Borges: “ Maestro no es el que en­seña cosas o el que se aplica a la tarea de enseñar cosas, porque una enciclopedia en tal caso, será mejor maestro que un hombre. Maestro es quien enseña una manera de tratar con las cosas: cada maestro es nada menos que un estado vital, una manera de enfrentarse con el in­cesante universo” .

Esa es la clase de maestro que reclama el país, so­bre todo en las áreas rurales, hasta ahora desfavorecidas y olvidadas. Allí es estúpido y criminal pretender ali­mentar a los jóvenes campesinos del mismo “ humanis­m o” libresco con el que se atrofia las mentes de los mu­chachos citadinos. Y este pobre país ya agobiado por el peso de nueve universidades se ve ahora ante la avalan­cha de pedidos de las federaciones campesinas y obre-

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ras que exigen no sólo liceos copiados de los que hay en las ciudades sino también universidades que convier­tan a sus hijos en “ doctores” . Es el fenómeno que Pau­lo Freire ha identificado como el de “ una atracción irre­sistible por el opresor” que se da en ciertos momentos de la experiencia existencial de los oprimidos, de admi­ración por sus patrones de vida. “ Participar de estos patrones constituye una aspiración incontenible. En su enajenación quieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos medios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales al “ hombre ilustre” de la denominada clase “ superior” . ( 1)

El maestro rural deberá saber de sociología rural, primeros auxilios, agricultura, pecuaria, nutrición, me­cánica, electricidad, acción comunal; y convertir a la es­cuela en la agencia del cambio social. En él deben ver los niños a un amigo y consejero, los mayores a un com­pañero de lucha por transformar y mejorar su medio.

Dentro del nuevo plan el servicio docente estaría atendido en relación con la demanda de profesores ca­pacitados en las diversas unidades de conocimiento; y disponibles tanto para un cursillo, un foro, una entre­vista personal o .dc equipo, como para una salida para supervisión escolar de los alumnos distribuidos en los distintos establecimientos de la ciudad o del campo, de acuerdo a las precisiones de la demanda y a normas or­ganizativas controladas por la Dirección.

La televisión y la radio coadyuvarían impartiendo ' ' lecciones de síntesis de los conocimientos vagamente asi­milados por la educación refleja, de modo que pudieran ubicarse en cuadros, resúmenes de las ciencias y sus cla­sificaciones y conexiones recíprocas.

(1) Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido, Tierra Nueva, Mon­tevideo, 1970.

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LA UNIVERSIDAD

Cuanto liemos dicho de la Escuela podría decirse también de la Universidad. Debería cumplir las mis­mas funciones de centro de reunión y consulta para de­terminadas materias, así como de entrevistas personales con aigún profesor. Una vez desarmada su compleja y superacorazada estructura interna, lo demás sería rela­tivamente fácil. Ahora parece una institución sacrosan­ta por el respeto que siempre ha profesado todo grupo social a sus brujos, en este caso los catedráticos. Antes los primeros controlaban las lluvias, ahora los segundos aseguran, o aparentan asegurar, con sus conocimientos, un pasaporte para la prosperidad individual de sus alum­nos, a través del diploma de grado.

Parkinson ha probado, en sus estudios sobre el ejército británico, que todo cuerpo de mil hombres crea sus propios requerimientos y tareas, aunque sus compo­nentes simplemente no hagan nada. Su simple existen­cia en comunidad, da lugar a labores que los mantienen activos. Igual cosa parece suceder con nuestras univer­sidad donde el bullicio dá la impresión de que se es­tuviera haciendo algo.

¿Pretenderemos entonces que nuestro país se que­de sin profesionales? No absolutamente. Quisiéramos que tenga los que necesita y que no siga diplomando a gentes que tendrán que irse al exterior, reunirse en sin­dicatos de desempleados o dedicarse a otras actividades. Pero si descartamos la función básica de la Universidad que es la de transmitir los conocimientos (en nuestras Casas de Estudio nunca se ha hecho labor de investiga­ción), ¿dónde estudiarán los aspirantes a profesionales?

--P o d r ía pensarse en un curso facultativo o dos, para los que se inicien en cada profesión. E l resto de ios estudios lo harían al lado de un profesional de la ma­teria, acompañándolo en todas sus actividades y apren­diendo en el terreno. Este profesional a cuyo cargo estarían cuatro o cinco alumnos, dirigiría sus lecturas,

aprobaría sus proyectos o los rechazaría, y vigilaría en fin, toda su formación.

La Unión bovictica ha ensayado con éxito una mo­dalidad parecida. La describe así la profesora Hilde- garcl Hamm-Brucher, en su obra ya citada: “'Los estu­diantes libres acuden dos veces al año a su “ universidad nodriza": en enero durante dos semanas, en el verano J ....... 1" ' " 1 dos en

currido como las dificultades previstas para el siguiente. Además todo estudiante libre tiene en toda población relativamente grande un llamado punto de consulta, en el que, en determinadas fechas puede encontrar cate­dráticos de universidad que le ayuden y aconsejen. Las experiencias hechas con el estudio libre pueden resu­mirse así: son buenos los resultados de los estudiantes que poseen ya experiencia profesional en su rama de es­tudios y que trabajan durante su época de estudios al lado de titulados de su misma especialidad. Rara vez da resultado, el estudio libre en sectores ajenos a ía profe­sión que se practica” .

No debemos asustarnos por los números. Recorde­mos que el grueso de las deserciones ( que en algunas fa­cultades supera al 5 0 % ) se produce en el primer año, y se repite en el segundo. Hay facultades como la de Filo­sofía en La Paz, que no obstante conservar todo su plan­tel de catedráticos gradúan a uno o dos estudiantes por año, comparativamente, los más caros del continente.

Si necesita profundizar en cierta materia o acudir a la mayor experiencia en determinado campo, de otro profesional del mismo ramo, el estudiante podrá hacerlo con solo consultar a la oficina de la Facultad, donde se tendrán las listas de los profesionales calificados para la docencia. Una vez que el estudiante considere que se halla preparado para rendir sus exámenes parciales y de grado, se reunirá un tribunal que lo juzgue. Mientras tanto, al lado de su maestro, combinará en todo momen­to (cosa que no hace ahora) sus estudios teóricos con la práctica.

trans-

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Así sucedía en el medioevo y esa tradición se ha mantenido en las mejores universidades de Inglaterra, en las que toda la formación de un alumno es orientada por un determinado profesor.

Por supuesto, el Estado recompensaría esos servi­cios al profesional pero es fácil imaginar en qué medida bajarían los costos por cada alumno graduado.

Haremos ahora, una digresión sobre algunas inno­vaciones en el campo universitario para demostrar cómo, usando la imaginación, otros países dan respuesta a la demanda de personal calificado.

LOS MEDICOS DESCALZOS

En su Teoría de la clase ociosa el norteamericano Veblen señaló de que manera, a medida que una socie­dad llega a la opulencia, sofistica sus ritos educativos, prolonga innecesariamente los años de estudio y tiende a las profesiones que dan prestigio.

Como contraste a esta tendencia, en una sociedad espartana como la de la China roja, se busca hacer del sistema educativo una palanca de productividad, desarro­llo y servicio a la colectividad, combinando la teoría con la práctica y desmontando el aparato burocrático y one­roso que es la educación, en otras partes del mundo a su mínimo esencial. Como resultado de la Revolución Cul­tural, ha surgido en la China una nueva especie de gale­nos conocidos como los “ médicos descalzos’ . Mao Tse Tung había proclamado que en materia de medicina y cuidado sanitario debía atenderse sobre todo a las áreas rurales. En efecto, pese al rápido progreso de la socie­dad china, a partir de 1948, el Estado no había sido ca­paz todavía de proveer de la indispensable atención sa­nitaria a los 700 millones de habitantes, la mayoría de los cuales habitan en el campo.

Los “ médicos descalzos” surgen del propio ambien­te campesino. Se les exige tan solo una educación pri­maria. Acompañan, mañana y tarde a un médico gra­duado y después de varios meses (nunca menos de seis) están en capacidad de diagnosticar y atender enfermeda­des comunes, usando métodos occidentales o tradiciona­

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les. China posee en este campo, una sabiduría inmemo­rial. La acupuntura es una invención terapéutica de ese país, así como el uso de yerbas medicinales que ya se' empleaban en la época de Confucio, hace 2.500 años. Un periodista norteamericano (*) que ha visitado recien­temente la comuna de Chiangchen, cerca de Shangai, re­lata que allí encontró al Dr. Huang Yu-hsiang, de 28 años, a quien presenta como un producto típico de la revolución cultural. El Dr. Yu-hsiang tiene a su car­go el entrenamiento de 48 “ médicos descalzos” (nom­bre simbólico, por supuesto, pues ninguno de los que vio el corresponsal norteamericano carecía de calzados), encargados de atender a los 30.000 miembros de la co ­munidad. Todos los miembros de esta vasta colmena humana pertenecen al Sistema Médico Cooperativo, al que pagan un yuan, o sea cuarenta centavos de dólar por año. El registro para ocupar una cama de hospital les cuesta un décimo de yuan, (cuatro centavos de dólar).

Además de los 48 “ médicos descalzos” la comuna cuenta con 10 médicos de la ciudad, 160 trabajadores médicos, 21 farmaceutas naturistas y un equipo móvil de un hospital de Shangai, que recorre su circunscrip­ción geográfica durante un año. Fuera del entrenamien­to en el terreno, los “ médicos descalzos” son enviados a algún hospital de una ciudad vecina, cada-dos años, por algunos meses, para que se especialicen en distintas ra­mas, tales como cirugía, medicina general o acupuntura.

Hasta antes de 1966, como aun sucede en práctica­mente todo el mundo, era muy difícil conseguir atención médica en la campiña china. Si se considera que cuatro de cada cinco chinos, viven en el campo, puede apre­ciarse la importancia de esta innovación educativa. Las masas rurales del inmenso país, cuentan ahora, por lo menos con abnegados servidores, capaces de proporcio­nar primeros auxilios, diagnosticar las enfermedades co­rrientes e incluso atenderlas correctamente. Una vez vencido el “ tabú” universitario, los chinos han encontra-

(1) The Japan Times, agosto 7, 1971.

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do una manera rápida, eficaz y revolucionaria de dar ayuda médica a toda su población.

LA UNIVERSIDAD SIN MUROS

Es tal el crecimiento de la población universitaria en los Estados Unidos que los institutos de educación superior ya no tienen la capacidad física de albergar a los que acuden a sus aulas. Ni siquiera falsificando mo­neda, ha dicho una de las autoridades educativas de ese país, Estados Unidos podría atender adecuadamente esa demanda creciente. Por eso se están agotando todos los recursos de la imaginación para lograr proveer de edu­cación superior a quienes la solicitan. . . pero ya no en la Universidad de tipo tradicional.

El problema hasta ahora, según lo define Ewald Nyquist, Presidente de la Universidad del Estado de Nueva York, es que la norteamericana es una sociedad “ credencializada” con una obsesión por los diplomas y títulos. Se ha formado ahora una Unión de “ colleges” y universidades experimentales, bajo el liderato de Sa­muel Baskin, que quieren llevar a la realidad el proyecto de la “ Universidad sin mures” , donde se reconoce cuan­to el alumno haya aprendido de una manera u otra, fue­ra de los claustros, previo un examen. En la Univer­sidad de Siracusa hay un programa de cuatro años en el que los estudiantes pasan 24 días de cada año en las aulas, escuchando lecciones, y el resto en laboratorios de la ciudad. La Universidad de Princeton tiene otro pro­grama por el que los estudiantes trabajan exclusivamen­te con las autoridades municipales y se gradúan de so­ciólogos o planificadores urbanos. El College Entrance Examination Board, la institución que fiscaliza los exá­menes universitarios ha aprobado un tipo de examen, al que están afiliados ya 500 “ colleges” por el cual, es­tos establecimientos reconocen dos años de créditos uni­versitarios a estudiantes libres que superen tal prueba, no importa dónde ni cuándo hayan estudiado (y aún cuando no hubieran estudiado).

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La idea aparentemente, surgió de una manera ines­perada: muchos extranjeros, llegaban a los Estados Uni­dos dueños de una vasta cultura en determinadas mate­rias o perfectamente capaces de enseñar sus lenguas de origen, pero no podían dedicarse al magisterio por no contar con sus títulos respectivos. Con este nuevo sis­tema tienen la oportunidad de hacerlo, así como los auto­didactas, las personas que por cualquier azar debieron interrumpir sus estudios universitarios y buscan una se­gunda oportunidad, los expertos que a fuerza de domi­nar pragmáticamente un determinado oficio, se sienten capaces de superar un examen que los lleve a obtener un título profesional en su especialidad. El examen cuesta $US 15, lo que es, considerablemente más barato que quince horas semestrales a $US 65 por hora. La reduc­ción en los costos como ha señalado ya la Carnegie Com- mission on Higher Education, puede ser enorme utili­zando este método no convencional, de reconocer la for­mación de una persona sin que ésta tenga que probar que ha pasado cuatro o seis años de su vida, sentada en un aula, escuchando cosas que ha aprendido mejor por propia experiencia. El cambio, incuestionablemente for­ma parte también de un mundo más complejo que ofre­ce, a través de los grandes medios de comunicación de masas, particularmente la televisión, recursos educativos, completamente desconocidos para el estudiante de hace unas pocas décadas. Este reconocimiento a la par que la alarma provocada por la explosión demográfica estudian­til que amenaza hacer saltar con su simple presión físi­ca, los muros de las Universidades, han llevado a plas­mar esta solución pedagógica. La primera conclusión de la Comisión Carnegie es que las Universidades norte­americanas pueden ahorrar miles de millones de dólares reduciendo el tiempo que emplean los estudiantes para obtener un título y reconociendo al propio tiempo, los estudios o la experiencia, adquiridos fuera de los claus­tros.

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LA UNIVERSIDAD DEL AIRE

En Inglaterra también se están buscando métodos no convencionales. Uno de ellos es el de la “ Universi­dad del A ire” o “ Universidad abierta” . En enero del presente año, se inscribieron en ella 25.000 estudiantes sobre los 21 años, haciendo de tal manera, subir en un 40% el número de la población universitaria británica. Hace siete años, en un discurso pronunciado durante una campaña electoral, Harold Wilson (posteriormente Pri­mer-Ministro) anunció esta idea como un modo de in­corporar a los hijos de la clase obrera a los beneficios de la educación superior. En el tiempo transcurrido, la idea fue sometida a úna cuidadosa planificación hasta lle­gar a los resultados actuales. La Universidad que fun­ciona a través de un canal de televisión ha costado diez millones de dólares, a los que deben añadirse $US 19 millones anuales para su manejo. En las cercanías de Londres, un equipo de 150 profesores producen leccio­nes para el primer año de cuatro cursos básicos, mien­tras, en el resto del país 250 oficinas locales ofrecen asistencia magisterial, orientación vocacional y oportu­nidad para que los estudiantes se reúnan y compartan experiencias. Por supuesto, nadie puede saber si los universitarios atienden cumplidamente todas las leccio­nes transmitidas por el canal pero en todo caso, deben semanalmente, dar prueba, por correspondencia, de sus progresos. El costo anual por estudiante alcanza a SUS 240, o sea un tercio de lo que cuesta un estudiante en cualquiera de las 46 universidades residenciales del país. En tres años de estudio puede lograr un título profesional.

Dentro del sistema tradicional británico, existe un llamado “ 11-plus” o sea el examen que se toma a los niños de once años y por el cual, se separa a los que seguirán cursos académicos de aquellos relegados a estudios vocacionales o técnicos. Con tal sistema que preserva férreamente el carácter elitesco de la educación inglesa, apenas un 10% de la población en edad uni­versitaria llegaba hasta hoy a una casa superior de es­

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tudios. Con la “ Universidad del A ire” esta situación varía notablemente, favoreciendo a los jóvenes de me­nores recursos y a todos aquellos aue se sienten capaces de seguir los cursos y labrarse una profesión.

La British Broadcasting Corporation, de tan larga y meritoria acción cultural e informativa es responsable también de esta empresa universitaria llamada a revolu­cionar todos los conceptos sobre la manera de democra­tizar la enseñanza superior.

EL SERVICIO NACIONAL DE DESARROLLO

Luego de esta breve incursión por el campo de las innovaciones que se están produciendo en diversas par­tes del mundo, volvamos a nuestro país.

Una vez graduados, todos los estudiantes, compensa­rían el servicio militar, incorporándose, por un año, al Servicio Nacional de Desarrollo, dentro del cual forma­rían parte de un equipo polivalente para vivir y trabajar, con otros jóvenes de distintas profesiones, en pueblos y aldeas de todo el país, constituyéndose en el foco de ani­mación y de progreso de cada comunidad. El “ año de provincias” al que están obligados ahora los graduados de ciertas profesiones, resulta improductivo y frustrante para quienes lo cumplen. Un grupo de diversas discipli­nas proveniente de diversas partes de la República y concentrado por un año, en un lugar desconocido previa­mente, podría hacer, como en México, una labor extra­ordinaria al servicio de la comunidad, integrándose con ella y aprendiendo también de ella. Recordemos a Frei­ré: “ Nadie educa a nadie — nadie se educa a sí mis­mo — los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo” .

EL BANCO DE SERVICIOS PROFESIONALES

Hace algún tiempo se celebró en Chile el “ Día Na­cional de trabajo voluntario” en el que intervino el pro­pio Presidente Allende, haciendo esta vez de carpintero y 110 de médico. Dos millones de chilenos participaron en la jornada organizada por asociaciones juveniles, rea­lizando trabajos sobre todo en los barrios marginales; alcantarillado, recolección de basuras, erección de vivien­das pre-fabricadas, habilitación de áreas verdes y campos deportivos. Los médicos y los odontólogos se movili­zaron para atender gratuitamente, por ese día, a cuantos requerían de sus servicios. Fue sin duda una jornada importante sobre todo por cuanto significó como esfuer­zo de concientización de profesionales y burócratas y co­mo gesto de fraternidad entre las distintas capas sociales del pueblo chileno. Esfuerzo útil. . . pero insuficiente.

Quizá valga como una primera experiencia, pero si se quiere lograr resultados perdurables y que contribu­yan realmente a mejorar las condiciones de vida, no se puede pensar en un día por año sino en una labor coor­dinada y constante a lo largo del tiempo.

Dentro del programa de alfabetización y educación de adultos, iniciado en 1970 en Bolivia, el Ministerio de Educación buscó parecidos propósitos pero institu­cionalizándolos a través de un instrumento coherente: el Banco de Servicios Profesionales. Se trataba de una par­te de ofrecer a los alfabetizandos un incentivo que los llevara al estudio, y a los profesionales, una forma de cumplir con el programa, dentro del área de su especia­lidad. Se pedía a cada profesional la aportación de un determinado número de servicios, los cuales, catalogados y clasificados, constituirían el registro y a la vez el ca­pital del Banco. Por ejemplo:

— El otorrino que ofrece consultorio gratuito un día al mes.

— El tisiólogo que ofrece gratuitamente, cinco ra-

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cliografías al año o el chequeo radioscópico de los inscri­tos en tal o cual centro de educación de adultos.

— El analista que verifica los análisis de determina­do tipo, sin cobrar por este servicio.

— El abogado que gestiona gratuitamente los trá­mites de documentación civil a cinco personas por año, o atiende otras tantas consultas jurídicas.

— El maestro que organiza en un pueblo la Lec­tura Comunal o que crea el Banco del Libro y le imprime funcionamiento e institucionalidad.

— La nutricionista que concierta con determinada radioemisora, un cursillo de c'ietiéca para nivel comple­mentario de alfabetización.

— La asistente social que recluta un equipo poli­valente de profesionales que atienden por grupo, o por turnos, a un Centro de comunidad en determinado día fijo de la semana, quincena o mes, etc., etc.

Este cuantioso capital serviría para controlar la de­serción de iletrados inscritos en Alfabetización, estimu­lando su continuidad en la asistencia a clases. Los al- faberizandos podían acudir al Banco, para utilizar sus servicios, proporcionalmente a su número de asistencias y de acuerdo a necesidad evidente, suya propia, de su esposa o hijos. Se previeron también, servicios profe­sionales, para una segunda etapa del Programa. En el nivel complementario de educación de adultos, se men­cionaron estos ejemplos:

— El de un ginecólogo que se compromete a dar un cursillo sobre cuidados básicos de la madre en el pe­ríodo pre-natal.

— El de un farmacéutico que da instrucciones a un grupo de post-alfabetos, de como establecer y admi­nistrar un botiquín comunal, en coordinación con los botiquines domésticos.

— El de un abogado que escribe una cartilla prác­tica de como realizar la inscripción en los registros civi­

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les del Estado, o absuelve preguntas ele carácter legal, en un Centro de formación de adultos.

— El de un economista que instruye a un grupo de líderes comunales sobre formas de organización coope­rativa.

— El de un ingeniero o licenciado en física electró­nica que orienta sobre cómo establecer un grupo elec­trógeno para el alumbrado de un barrio o población.

— El de un asistente social que instruye a dirigen­tes de clubes de madres sobre como federar las diversas comunidades entre sí para alentar programas de post­alfabetización, de mejora de la vivienda y del hogar.

— El de un industrial que presenta proyectos para tres o cuatro pequeñas industrias de fácil creación y adecuadas a los recursos naturales de la zona.

— El de cualquier profesional que escribe ar­tículos editoriales una vez al mes, para determinado periódico o emisora sobre temas de su especialidad, al servicio del programa; o que compone una cartilla de post-alfabetización con temas elementales de su ramo.

Se había previsto también que cada asociación o fe­deración profesional estableciera su Comité, donde fun­cionaría además un Consultorio gratuito sobre asuntos de la especialidad respectiva; y que cada Comité adopta­ría un área geográfica o un determinado Centro de adul­tos. Tomemos el ejemplo de los farmacéuticos. El Co­mité:

— Crea un Banco de medicina en el local de la Asociación, para proveer a los botiquines comunales.

— Organiza su calendario de supervisión y control de tales botiquines.

— Fomenta la creación de mutuales entre los ins­critos en cursos de alfabetización, para aprovisionamien­to de medicinas a los afiliados.

— Realiza la campaña del botiquín doméstico en­tre las mujeres del barrio, de una comunidad, de una ca-

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lie, inscritas en centros de alfabetización, enseñándoles qué elementos básicos debe contener un botiquín, cómo se los emplea, cómo se conservan, cuál el sistema de re­posición de los medicamentos a medida que se van con­sumiendo, dónde termina el botiquín doméstico y co­mienza el comunal o la Posta Sanitaria, etc.

Esto en consonancia con el Art. 46 del Decreto Supremo No. 09177: “ Todas las personas que poseen grado profesional obtenido en universidad o instituto na­cional o extranjero son consideradas “ Personal alfabeti- zador de especial significación” . Y su contribución cí­vica al programa será optativa entre la alfabetización directa de tres iletrados por año, al ofrecimiento de tres servicios específicos de su profesión como estímulo a alfabetizandos de asistencia asidua, o el desarrollo de tareas o cursillos sobre materia de su especialidad.”

Para facilitar a los profesionales, el cumplimiento de estas obligaciones, se había previsto pues, en el pro­grama del año 70 la creación de este Banco. El “ día de trabajo voluntario” iniciado ahora en Chile, podría de tal manera, institucionalizarse en nuestro país, ofrecien­do a quienes la necesiten, una atención eficaz y prove­chosa el año redondo.

LA CASA DE LA CULTURA BOLIVIANA

Algunos supusieron que fue un error el paso del Departamento de Cultura, (antes con Informaciones y Turismo) al Ministerio de Educación. La única razón valedera para esta oposición era la de que, por su sim­ple número, los funcionarios de Cultura tenían más im­portancia en el Despacho de Informaciones y por tanto, podían reclamar mayor atención a strs asuntos, del Mi* nistro de turno. ¿Con la cantidad de problemas qué enfrenta diariamente Educación, se deriáj con maestros y alumnos, quien puede ocuparse nunca de la Cultura? El paso obedeció no obstante, a un estricto criterio de lógica y racionalidad. La Cultura es, desde el punto de

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vista del Estado, la expresión última de la Educación de un pueblo, sin que ello quiera decir que debe diri­girse o regimentarse.

En uno u otro Despacho, el presupuesto del Depar­tamento de Cultura es realmente irrisorio. Alcanza a alrededor de doscientos mil dólares anuales que se emplean básicamente en pagar los salarios de 200 em­pleados (la mayoría miembros de la Orquesta Sinfóni­ca). En el sistema educativo el Estado gasta en cambio, cada año, cuarenta millones de dólares. La despropor­ción es tan monstruosa que huelgan los comentarios.

Ahora bien, la idea original no fue ni mucho me­nos, convertir a ese Departamento en una rama olvidada y subalterna del servicio educativo. Piensa de mala fe quien supone que los que se empeñaron en esa transfe­rencia, lo hicieron impulsados por algún motivo subal­terno. Por el contrario, quisieron dar a la Cultura el sitio que le corresponde, convencidos de que los pueblos sólo trascienden y ganan un sitio en la memoria y el co­razón de los hombres, no por sus cifras de producción, ni por sus hazañas bélicas sino por sus obras de arte, su música, su poesía, su concepción del mundo. El Parte- nón o la Catedral de Chartres son monumentos inmarce­sibles del genio de griegos y franceses. Esparta o Car- tago, que hicieron de la disciplina marcial su razón de ser, apenas figurarán en los textos históricos como fac­torías de esclavos y hoplitas. Y si se recordará a Alema­nia hasta el fin de los tiempos no será por la grotesca pesadilla de los Hitler, los Goering o los Goebels, sino por el genio de Beethoven, Mozart y Goethe.

Volviendo a nuestro campanario. El Ministerio de Informaciones, Cultura y Turismo constituía una extra­ña mezcla de elementos dispares a los que se unió en un solo Despacho a fin de darle cabida a una persona más, en el Gabinete Ejecutivo. No disponía de un presupues­to mayor que el que ahora tienen, individualmente los tres Departamentos y su labor era en buenas cuentas tan modesta como la que realizan ahora. De manera que no se cometió ningún crimen con esa transferencia que co­

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locaba a cada Departamento en el Ministerio correspon­diente. Cultura con Educación, Turismo con Industria y Comercio; e Informaciones en un solo Despacho ( aun­que el plan original del Ministerio d Planeamiento, en­cargado de la Reforma Administrativa era crear una Sub­secretaría de Informaciones del Estado, bajo la depen­dencia de la Presidencia de la República). En enero de 1970, se dio a conocer una declaración de política edu­cativa, cultural y científica de 38 puntos. El No. 19 expresaba: (El Gobierno) “ Creará la Casa de la Cultura boliviana, para promover con pleno contenido nacional, las manifestaciones de la pintura, escultura, música, dan­za y ballet, cine, literatura, teatro, folklore y otras ex­presiones artísticas” .

Se había estudiado la experiencia de países europeos como Francia con su Ministerio de Información y la Alliance Francaise o Inglaterra con su British Council así como la actividad de organismos pertenecientes a paí­ses más próximos y parecidos a Bolivia como el Institu­to Nacional de Cultura de Venezuela o la Casa de la Cul­tura Ecuatoriana.

De ahí que, en la “ Revista Nacional de Cultura” (No. 2) se publicara un estudio preliminar de cuales deberían ser las funciones y objetivos de la Casa de la Cultura boliviana, documento que, tratándose de mate­ria tan importante y compleja, quedaba sujeto a la dis­cusión y el debate.

No debería demorarse más la creación de la Casa de la Cultura Boliviana, con filiales en todos los Depar­tamentos.

LA EDUCACION PERMANENTE

Tras de la fase de una cultura primaria reducida a adquirir los instrumentos de cultura (lectura, escritura, cálculo y nociones generales), el alumno sería el festor de su propia educación, con amplio margen para la ini­ciativa y la creatividad y para el ejercicio de la vida de

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grupo encaminada no a la vagancia y a la solidaridad romántica anodina, sino a la empresa y a la creación. Se trata de que el niño o adolescente adquieran pron­tamente conciencia de sus aptitudes vocacionales y del compromiso inherente a las mismas de participación y contribución en el desarrollo económico y social del país. Que adquieran conciencia de que el propio proceso edu­cativo es de responsabilidad e iniciativa suya, de la pro­pia persona que se va realizando a sí misma como ser consciente y libre que se une a la tarea colectiva de construir un mundo siempre mejor y más humano.

En 1945, peregrino en China, Teilhard de Char- din, escribió: “ Un total y quizá definitivo corte de la humanidad, ya no sobre el plan de la riqueza sino so­bre la fe en el progreso, he ahí el gran fenómeno al que asistiremos. Desde este punto de vista la vieja oposi­ción marxista entre productores y explotadores ya ha terminado su ciclo o por lo menos ella no era más que una aproximación mal situada. Lo que finalmente tien­de a separar en dos campos a los hombres hoy día, no es la clase sino un espíritu — el espíritu de movimiento. Aquí aquellos que ven el mundo a construirse como una morada confortable; y allá los que no pueden ima­ginarla sino como una máquina de progreso o mejor como un organismo que progresa. Aquí el espíritu “ bur­gués” en su esencia; y allá los verdaderos “ obreros de la tierra” , sin violencia ni odio, pero por efecto de la do­minación biológica -—ellos serán mañana el género hu­mano. , Aquí el desperdicio— allá los agentes y los ele­mentos de la planetización” .

Ya sabemos de qué lado están los maestros de la vieja escuela, los burócratas, los necrófilos y los ideólo­gos atrasados.

Los niños y jóvenes deben afrontar y superar el ambiente hipercrítico en que se hallan inmersos y el contagio de todas las frustraciones que les acechan. Su­perar también el cómodo usufructuó de una civilización que no les ofrece más estímulo que un esplendor téc­nico realizado sin su concurso, inhibitorio del ejercicio

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de la voluntad y de la reflexión, y sin patentes de pro­piedad que despierten su reconocimiento al acervo cul­tural creado por sus mayores.

Aún está vigente el mensaje de Franz Tamayo: “ Hay que enseñar el gusto de vencerse, el desprecio de los peligrosos, el desdén de la muerte, y de todo lucro de vida que sea enervador de la misma; hay que ense­ñar el amor de la acción en todas sus formas, y combatir la pereza de la raza, secular y tradicional. Este es uno de los lados más vulnerables de nuestra naturaleza. Su­frimos de una ataraxia crónica y endémica, individual y colectiva, física e intelectual, de la que nacen infinitos males en todo orden. Necesitamos crear el culto de la acción innúmera, incondicional, ilimitada. Es la grande acción organizada la que ha hecho las Romas y las Bri- tanias. Hay que enseñar que es vano esperar cosa al­guna de otro que de nosotros mismos, y que somos nues­tra propia fuente y debemos ser nuestra propia brújula. Hay que enseñar a reaccionar de la histórica depresión en que vivim os.. .

Pero tal enseñanza no puede provenir de una es­cuela ni de unos conductores como los que tenemos hoy que deprimen y deforman el espíritu juvenil. N o puede esperarse dominio de la naturaleza de quienes viven de espaldas a ella, dominio de sí mismos de quienes viven para sus mediocres apetencias, acción renovadora y fe­cunda de quienes viven tan inmóviles e indiferentes a la vida como las momias de nuestros chullperios.

Sigamos con Tamayo: “ Hay que enseñar la audacia sabía — dice— y la osadía inteligente que son como una fecurda irreverencia de todo. Las cosas quieren ser d o ­minadas y la naturaleza quiere ser vencida. Allí están nuestros bosques vírgenes y nuestras montañas intactas invitándonos a la gran batalla del hombre y de las cosas y de la que tantas naciones han salido ya victoriosas. Hay que osar, hay que perseverar v el atrevimientos es cosa que hay que empezar a enseñar en las escuelas. Hay que enseñar a decir y a decirse la verdad*.

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Los niños y jóvenes aprisionados en sus ghettos es - ' colares han percibido que la verdad no está allí, sino más allá de los muros que oprimen su imaginación y aniquilan su espíritu. Démosles una oportunidad, y me­joremos el propio tiempo la calidad de nuestra vida.

Recordemos que cultura proviene del verbo latino cólere: cultivar, y riámonos de tanto tonto pedante que cree haber adquirido una superioridad inconmensurable sobre el resto de sus sufridos compatriotas solamente por el hecho de haber descansado sus posaderas por cinco o seis años en un banco universitario. No queremos hombres cultos encastillados en especulaciones teóricas sino aquellos que saben realizar el consorcio de la inteli­gencia crítica con la voluntad creadora y ambas compro­metidas en la estructuración de una sociedad que sea rica y libre porque trabaja y crea; no de una sociedad que trabaja y crea para encarcelarse en la riqueza y gas­tarla luego en luchas gigantes por la hegemonía de siste­mas de política económica, huérfanos de trascendencia humana!

Porque la educación nueva no puede limitarse a hacer de un hombre un productor o un consumidor so­lamente, sino un ser crítico, celoso de su libertad pero consciente también de su responsabilidad social. La educación no debe ser un producto neutro, capaz de ser­vir a cualquier causa. Si carece de un trasfondo ético es mejor no impartirla pues si igual puede colaborar para que el pueblo más culto de Europa dé la espalda a sus músicos y filósofos y se arrastre imbecilizado bajo las bo­tas y las babas de los jerarcas nazis, o para que, con­temporáneamente, el país más poderoso de la tierra des­truya sistemáticamente, provisto de cuanto más adelan­tado puede brindar la ciencia, a un pequeño pueblo del sudeste asiático, es mejor quedarse sin educación alguna, y seguir blandiendo una maza, como en la edad de las cavernas. Así, por lo menos el daño será menor.

El niño, el joven o el adulto, estarán en adelante imbuidos de la alegría de saber y expandir cada vez más sus horizontes, no como una penosa obligación ni como

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un sacrificio insoportable, sino como parte de su digni­dad de ser cada vez mejores, para mejorar al mismo tiem­po a su comunidad y al mundo. El hombre se diferen­cia de los demás animales no solamente porque sonríe, recuerda o hace el amor en cualquier estación del año sino también porque no deja de preguntarse quién es, de dónde viene y a dónde va. Y mientras se formule ta­les preguntas, no dejará de aprender. Bruno Traven el misterioso autoexilado de la selva nazi que, por muchos años, hasta su muerte, compartió la sencilla vida de los lacandones, directos descendientes de los mayas, pregun­ta en El Barco de la Muerte . . . Y quién es aquel que puede resistir un centenar de preguntas sin contestar ninguna? Una pregunta sin respuesta lo aturde a uno por el resto de su vida. No deja dormir; no deja pen­sar. Se siente que el equilibrio del universo está en la picota si se deja pendiente la pregunta. Una interro­gante sin respuesta es algo tan incompleto que simple­mente no se puede aguantar. Uno se nuede volver foco con los problemas de un sistema solar desequilibrado. La palabra “ por qué” con un signo de interrogación es la causa, estoy seguro, de toda cultura, civilización, pro­greso y ciencia. Esta palabra “ por qué” ha cambiado y probablemente volverá a cambiar cualquier sistema en el cual la humanidad vive y prospera; terminará con la guerra y traerá la guerra otra vez, conducirá al comunis­mo, y sin duda destruirá al comunismo otra ve2 ; forma­rá dictadores y déspotas y los destrozará otra vez; ori­ginará nuevas religiones y las transformará en supersti­ciones otra vez; hará que sea una nebulosa el verdadero y espiritual centro del universo y nuevamente hará que esa misma nebulosa se transforme en una insignificante mancha en el superundyerso. Esa pequeñita palabra “ por qué” con un signo de interrogación” .

El hombre seguirá aprendiendo, porque además, no hay mejor cura para su soledad y su melancolía. Como enseña el sabio Merlin al joven Príncipe en La espada en la piedra, (*) la encantadora saga del rey Arturo:

(1) T. H. White The sword in the stone.

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“ Lo mejor cuando uno está triste, es aprender algo. Puedes envejecer y temblar en tu anatomía, permane­cer despierto en la noche, escuchando el desorden de tus venas, extrañar a tu único amor, observar el mundo en torno tuyo devastado por pérfidos lunáticos, o saber que tu honor está atrapado en los albañales de sórdidas mentes. Queda solo una cosa entonces: aprender” .

Es verdad que necesitamos no sólo una teoría de la acción sino también una terapia del individualismo pa­ra la cooperación, que a la vez que despierta la atención hacia nuestros rasgos tipificantes, signifique inquietud tecnológica basada no en trasplantes otra vez alienan­tes, sino en el desarrollo de nuestras capacidades y en el aprovechamiento de nuestros recursos naturales. Nece­sitamos objetivos educacionales en todos los niveles con metas tan concretas como la de disolver la indife­rencia individual y colectiva mediante la incorporación a los programas nacionales, y superar el concepto de G o­bierno-Panacea (al que se encarga que solucione todos los problemas sin cooperación de los gobernados) por el de participación y contribución de la comunidad en su conjunto.

Se trata en fin de lograr un sistema educativo que ofrezca oportunidades a todos por igúal;' que movilice como agentes de la educación a los recursos humanos y materiales que integran el ambiente local, y que sea for­jador de un humanismo que realmente compromete la estructura de la persona humana y no aspectos fragmen­tarios de ella. Es decir, que desarrolle su capacidad crí­tica para discernir las situaciones; que entrene la volun­tad, la disciplina y la acción creativa, y que su ideal de sociedad tenga como objetivo la instauración de una comunidad solidaria en la que el bienestar, la conviven­cia y la participación encuentran su norma suprema en la radical igualdad de naturaleza libre y racional de to­dos los hombres.

BIBLIOGRAFIA ESCOGIDA

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FOLLETOS:

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BAJO SU DIRECCION:

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TRADUCCIONES: (del inglés)

L A E C O N O M IA B O L IV IA 1952 -1965 de C ornelius Z on dag, La Paz, 1968.

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Mariano Baptista Gumucio se ha­lla vinculado a los problemas edu­cativos en Bolivia desde hace mucho tiempo. Este libro refleja su expe­riencia como estudiante en diversos establecimientos en Sucre, Cocha- bamba y La Paz, universitario (fue secretario ejecutivo de la Confede­ración universitaria de Bolivia) y Mi­nistro de Educación y Cultura por el tiempo que duraron los regímenes de Ovando, 1970 (un año) y Guevara Arce, 1979 (tres meses). Sobre a- suntos pedagógicos ha publicado las siguientes obras: Una escuela para la vida (1970) Alfabetización: un progra­ma para Bolivia, 1972. La Educación como forma de suicidio nacional, 1974. Es autor también de textos de Historia y Cívica para los ciclos in­termedio y medio premiados en el concurso convocado por la Comisión Episcopal de Educación.

He leído su libro con el más vivo interés. Es usted un magnífico escrito r. Un auténtico pole­mista. Tiene usted una cultura totalmente a| día > una singular habilidad para suscitar la contro­versia. Su libro de inmediato inquieta, e x a lta ... Me han impresionado asimismo muchísimo los ca­pítulos que usted dedica a Simón Rodríguez y a Narciso Campero. En ellos se muestra cómo la conciencia de nuestras terrib les deficiencias nun­ca ha faltado. Rodríguez y Campero son la prue­ba más melancólica de que la inteligencia no di­rige necesariamente la h istoria. La verdad es que si así no fuera, habría sido imposible que Nerón fuera discípulo de S éneca... Lo fe lic ito por su bello y crepitante libro. Estoy seguro de que ha de provocar discusiones fuera y dentro del país, indudablemente muy provechosas.

Guillermo Francovich.