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UNA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES PARA EL FUTURO:

RECURSOS PARA TRABAJAR LA INVISIBILIDAD DE PERSONAS, LUGARES Y TEMÁTICAS

Ana Mª Hernández CarreteroCarmen Rosa García Ruíz

Juan Luis de la Montaña Conchiña

(Editores)

A U P D C SAsociación Universitaria del Profesorado

de Didáctica de las Ciencias Sociales

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ANA Mª HERNÁNDEZ CARRETEROCARMEN ROSA GARCÍA RUÍZ

JUAN LUIS DE LA MONTAÑA CONCHIÑA(Eds.)

UNA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES PARA EL FUTURO:

RECURSOS PARA TRABAJAR LA INVISIBILIDAD DE PERSONAS, LUGARES Y TEMÁTICAS

Cáceres 2015



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Universidad de Extremadura. Servicio de Publicaciones C/ Caldereros, 2 - Planta 2ª. 10071 Cáceres (España). Tel. 927 257 041 ; Fax 927 257 046 E-mail: [email protected] http://www.unex.es/publicaciones

Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales (AUPDSC) E-mail: [email protected] http://www.didactica-ciencias-sociales.org

I.S.B.N.: 978-84-606-6444-4.Depósito Legal: CC-065-2015.

Maquetación: Control P

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© Los autores© Universidad de Extremadura y AUPDCS para esta 1ª edición



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5

INTRODUCCIÓN. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .17

Parte I: INNOVACIÓN Y CURRICULUM DE CIENCIAS SOCIALES .. .. .. .. .21

Hacemos visible la hipocresía social en las actividades escolares Xosé Manuel Souto González .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 23

Construir un curriculum con las personas, los derechos y los lugares olvidados. Retos para las Ciencias Sociales en el siglo XXI Sérgio Claudino .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 49

Tendencias innovadoras en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Hacer visible lo invisible Mercedes de la Calle Carracedo .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 67

Método histórico y enseñanza de la Historia en Bachillerato: los procesos de cambio a través de los protagonistas de pelí-culas de cine de género histórico Luis Miguel Acosta Barros .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 81

La invisibilidad de la enseñanza de la Historia Local y Re-gional en los diseños curriculares de ciclo secundario de la provincia de Córdoba: Alternativas posibles de innovación Beatriz Rosa Angelini, Susana Emma Bertorello, Eduardo José Hurtado y Silvina Andera Miskovski .. .. .. .. .. .. . 95

Paisaje y Patrimonio en la Educación Primaria. Un proyecto interdisciplinar alrededor de una salida escolar

Alba Blanco Pérez y Ramón López Facal .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 109

“Y nosotros, ¿somos pobres?”. Propuesta didáctica para dar visibilidad a la situación económica de nuestro entor-no más inmediato M. Teresa Call Casadesús, María R. Haro Pérez y Montserrat Oller Freixa .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 119

ÍNDICE

Ana Mª Hernández Carretero, Carmen Rosa García Ruíz y Juan Luis de la Montaña Conchiña (Editores)

6

¿Cómo trabajar un monasterio benedictino utilizando las nuevas tecnologías? El ejemplo de Sant Pere de Casserres (Osona) Joan Callarisa Mas .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 127

Los invisibles/olvidados en la enseñanza de la Historia re-ciente. Una experiencia en la escuela secundaria argentina Mariela Alejandra Coudannes Aguirre .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 135

Clío entre encinas: visibilizando etapas históricas en el aula de Primaria a través del cómic Lucía Fernández Terol .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 145

Visiones de un mundo en crisis. La problematización del currículum de Geografía como estrategia didáctica Carlos Fuster García .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 155

Mujeres visibles e invisibles en la enseñanza de la His-toria en la Educación Primaria: cambios y pervivencias al amparo de la LOMCE Antonia García Luque .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 163

Los no paisajes, de la invisibilidad a la presencia en la escuela Ignacio Gil-Díez Usandizaga .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 175

Hacer emerger la diversidad de espacios y los lugares vul-nerables a través de un recurso de escasa visibilidad en el currículo de Educación Primaria: la toponimia Alejandro Gómez Gonçalves, Juan Sevilla Álvarez y Rubén Fernández Álvarez . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 183

Lo que se prescribe, piensa y se hace en la formación polí-tica: entre ausencias y deseos Gustavo A. González Valencia .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 193

Cine foro: una estrategia metodología para la enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria Jenny A. González Valencia . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 201

Método muñecos persona: una estrategia innovadora para trabajar la empatía y la invisibilidad de personas en el aula de infantil

Olivia Hinojosa y Ann Elizabeth Wilson-Daily .. .. .. .. .. .. .. .. 207

Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas

7

Enseñar Historia haciendo visible lo invisible a través de los videojuegos de Historia en Secundaria Diego Iturriaga Barco .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 217

Visibilización de las mujeres en los libros de texto gratuitos de Historia: una mirada etiológica al caso de Secundaria en México Paulina Latapí Escalante y Elvia González del Pliego . .. .. .. .. 223

Presencia de los afro descendientes en la currícula perua-na. Aportes para su visibilización en la enseñanza escolar Vilma Ysabel Llerena Delgado y Reynaldo César Panduro Llerena .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 231

Análisis de los contenidos, visibles e invisibles, del blo-que “vivir en sociedad” en los nuevos currículos de Cien-cias Sociales de 1º y 2º de Educación Primaria José Antonio López Fernández, Roberto García Morís y Ramón Martínez Medina .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 241

La enseñanza de las Ciencias Sociales a través de las can-ciones: visibilizando los sujetos desde las letras de las can-ciones como constructo cultural para abordar contenidos de orden político en el aprendizaje de los estudiantes de Educación Secundaria Iván Andrés Martínez Zapata .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 251

La Historia desde abajo en la historia general escolar

Ivo Mattozzi. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 259

Enseñar la justicia Joan Pagès y Montserrat Oller .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 269

La mozarabía andalusí: minoría invisible en el currículo.The mozarabia andalusí: invisible minority in the curriculum Andrés Palma Valenzuela .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 279

Hacia una conceptualización demográfica y cultural de la muerte en Educación Infantil: una experiencia de aula Matilde Peinado Rodríguez y Juan Nicas Perales .. .. .. .. .. .. .. 289

Del silencio insostenible en el aula a la voz de los estudiantes José Antonio Pineda-Alfonso .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 299


8

¿Dónde está la ciudadanía participativa y sostenible? El currículo de los Grados de Educación Primaria y Educa-ción Social a estudio Fátima Rodríguez-Marín y Olga Moreno-Fernández . .. .. .. .. .. 307

La historia oral y la fotografía como recursos didácticos para recuperar el protagonismo de las mujeres en la Historia Aritza Saenz del Castillo Velasco. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 315

¡Nosotros también tenemos “Historia”! Visibilizando el espacio rural desde las Ciencias Sociales María Belén San Pedro Veledo y José Antonio Álvarez Castrillón .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 325

Las mujeres también pintaban. Recursos para visibilizar otras Historias del Arte Laura Triviño Cabrera .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 333

¿Cómo podemos visibilizar a las minorías étnicas y cul-turales en las clases de Primaria? Líneas predominantes y propuestas alternativas Montserrat Yuste Munté y Montserrat Oller Freixa .. .. .. .. .. 345

Parte II: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES .. .. .. 353

Lo que los ojos no pueden ver el corazón no se da cuenta: mirar, entender, respetar Fernando Seffner .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 355

Género y sexualidad: desafíos actuales para la formación del profesorado Jane Felipe .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 375

La formación del profesorado para hacer visible lo invisible Antoni Santisteban Fernández .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 383

La invisibilidad del futuro en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Una propuesta de cambio desde la formación ini-cial del profesorado Carles Anguera y Antoni Santisteban .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 395

La formación de los profesores y la enseñanza de la Geo-grafía en Brasil en la actualidad: caminos y posibilidades Aloysio Marthins de Araujo Junior .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 403


9

El caso de la diplomacia emplumada: visibilizar lo encu-bierto superando visiones tribales en 2014 Joseba I. Arregi-Orue .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 413

De cómo hacer visible el patrimonio cultural en el curricu-lum. Un ejemplo de desarrollo profesional Rosa Mª Ávila Ruiz y Olga Duarte Piña .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 419

El twitter, una herramienta didáctica para hacer visible lo invisible Salvador Calabuig Serra, Lorena Jiménez Torregrosa, Maria Feliu Torruella y Rosa Maria Medir Huerta .. .. .. .. .. .. 429

Reconstruyendo el aprendizaje de la identidad andaluza desde la crítica en la educación obligatoria Mª Encarnación Cambil Hernández, Antonia García Luque y Guadalupe Romero Sánchez . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 437

El desarrollo del pensamiento social en la formación ini-cial del profesorado para dar respuesta a problemas socia-les invisibles desde el currículo Roser Canals Cabau .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 447

Formación docente: linkando educación y diversidad Ana Claudia Carvalho Giordani, Débora Schardosin Ferreira, Nestor André Kaercher e Ivaine Maria Tonini .. .. .. .. .. .. .. .. 457

La formación del profesorado para una cultura de la ciu-dadanía. Contradicciones y expectativas de los discursos y prácticas Sérgio Claudino y Maria João Hortas .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 465

Ámbitos de la invisibilidad en la formación del profeso-rado de Ciencias Sociales en el área de Educación Infantil: evaluación y perspectivas Juan Carlos Colomer Rubio . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 475

Lo que no vemos sobre la educación ciudadana en la for-mación del profesorado: supuestos y sobreentendidos Marta Estellés Frade .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 483

Experiencias de territorialización del aprendizaje y de vi-sualización del patrimonio en formación de maestros Mireia Farrero Oliva, Nayra Llonch Molina, Quim Bonastra Tolós y Glòria Jové Monclús .. .. .. .. .. .. .. .. .. 491


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Expectativas de género en estudiantes de Educación In-fantil y Primaria. Gender expectations of students in early childhood and Primary Education Carmen Galet Macedo, Teresa Alzás García y Ana Hernández Carretero .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 501

El arte invisible como recurso en la didáctica de la Historia: patrimonios artísticos vedados en la Europa del siglo XX Mª Luisa Hernández Ríos .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 509

El paradigma de lo invisible en la competencia empren-dedora: una aproximación desde la formación inicial del profesorado de Secundaria Azucena Hernández Sánchez .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 519

La invisibilidad de los lugares en la enseñanza de la Geo-grafía y la Historia en la Educación Primaria (6-12 años) Maria João Hortas y Alfredo Gomes Dias .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 527

Hacer visible lo invisible: dando voz a personas y sus es-pacios desde la didáctica de la historia en el grado de Edu-cación Primaria Nayra Llonch Molina, Natàlia Alonso Martínez y Pere Benito Monclús . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 535

Nuevas modalidades de bullying en las aulas de Educa-ción Primaria: los hijos de familias homoparentales Mª Olga Macías Muñoz . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 545

School on the cloud: una perspectiva geográfica Rafael de Miguel González e Isaac Buzo Sánchez .. .. .. .. .. .. .. 555

La ausencia de lo patrimonial en la formación de maestros: un estudio en el grado de Educación Primaria en la Univer-sidad de Murcia Ana Isabel Ponce Gea, Sebastián Molina Puche y Jorge Ortuño Molina. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 567

El aprendizaje-servicio como una metodología para la visi-bilidad de los problemas sociales. Su aplicación en la for-mación del profesorado del área de didáctica de las Cien-cias Sociales Lidia Rico Cano y Laura Triviño Cabrera .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 577


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Un recurso en los márgenes de lo visible: los álbumes ilustra-dos y su aplicación en la enseñanza de las Ciencias Sociales Leonor María Ruiz Guerrero .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 585

La educación financiera: un contenido hasta ahora invisible que ha irrumpido en el currículum de Ciencias Sociales Antoni Santisteban Fernández, Yolanda Blasco Martel, Manuela Bosch Príncep, Joan Pagès Blanch, Neus González Monfort y M. Teresa Preixens Benedicto . .. .. .. 593

La invisibilidad de la riqueza patrimonial en la enseñanza superior Carmen Serrano Moral .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 601

Formacion de profesores para los años iniciales: la visibi-lidad de los paisajes en las colecciones de los museos de la ciudad de Sao Paulo Vanilton Camilo de Souza y Sônia Maria Vanzella Castellar .. .. .. 609

Los saberes ancestrales sobre el ámbito político de las so-ciedades: un contenido ausente de los procesos de forma-ción del profesorado de Ciencias Sociales

María Eugenia Villa Sepúlveda .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 617

¿De quién es el barrio? Talleres de mapeo para la participa-ción ciudadana Andrés Villanueva Parra . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 625

Parte III: INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES .. .. .. 633

Réflexions pour une didactique de l’histoire des invisibles Charles Heimberg .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 635

Aportes de los afros y afrodescendientes a la construcción de la historia del Ecuador y su visibilización a través de la etnoeducación formal e informal Nhora Magdalena Benítez Bastidas y Jorge Iván Albuja León .. 649

Aspectos visibles e invisibles de las guerras y su relevan-cia para una cultura de paz. Análisis de las representacio-nes de estudiantes de Bachillerato Roberto Cagiao Souto y Xosé Armas Castro .. .. .. .. .. .. .. .. .. 661


12

Visibilizando capacidades ocultas. Empatía y aprendizaje histórico en el alumnado de 1º de la ESO Mª Teresa Carril Merino y María Sánchez Agustí . .. .. .. .. .. .. 669

El profesorado de Historia y Ciencias Sociales ante la rea-lidad multicultural en Chile Rodrigo Cid Cifuentes .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 679

La Geografía en la construcción de la ciudadanía: Lo visi-ble e invisible en el libro didáctico Helena Copetti Callai y Sonia Maria Vanzella Castellar .. .. .. 687

La clase y el movimiento obrero en los libros de texto en Euskara durante la transición: una primera aproximación

Ander Delgado .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 695

(In)visibles en la enseñanza de la Historia de Portugal Ana Isabel Dias Moreira .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 705

Paisajes invisibles, patrimonios en conflicto: experiencias en la formación del profesorado y la Educación Primaria

Andrés Domínguez Almansa y Ramón López Facal. .. .. .. .. .. .. 713

Visibilizando las problemáticas de la didáctica de las cien-cias sociales en el aula. Buscando estrategias de mejora Maria Feliu Torruella, Gemma Cardona Gómez, Ann Elizabeth Wilson-Daily, Lorena Jiménez Torregrosa, Isabel Boj Cullell, M. Carmen Rojo Ariza y Mireia Romero Serra . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 721

Propuesta educativa para trabajar las desigualdades terri-toriales/sociales. La supervivencia en los Slums, India Macarena García Manso .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 731

Valores sociales invisibles: una investigación sobre la res-ponsabilidad en la participación. Primeros resultados

Antoni Gavaldà y Josep Maria Pons .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 741

Visibilizando el patrimonio minero-industrial (de Ba-rakaldo) para las nuevas generaciones Iratxe Gillate, Naiara Vicent, Begoña Molero y Aroia Kortabitarte .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 749


13

Una Historia invisible. La sociedad rural de los siglos XVI-XVIII en la Educación Primaria y Secundaria

Cosme J. Gómez Carrasco y Francisco García González .. .. .. .. 759

La metodología didáctica en las clases de Historia. Una in-vestigación sobre las percepciones de los futuros maestros

Cosme J. Gómez Carrasco, Raimundo A. Rodríguez Pérez y María del Mar Simón García .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 769

Un género invisible. Análisis de la presencia de las muje-res en los libros de texto de Historia de 4º de la ESO

Cosme J. Gómez Carrasco y Sandra Tenza Vicente . .. .. .. .. .. .. 781

Éxito escolar, igualdad e inserción sociolaboral de las jó-venes de origen magrebí: propuestas didácticas desde la Geografía para luchar contra las diferencias Isabel Mª Gómez Trigueros .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 793

¿Quién protagoniza la Historia? Análisis de los relatos his-tóricos del alumnado de Educación Primaria y Secundaria Neus González-Monfort, Joan Pagès Blanch y Antoni Santisteban .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 801

Hacia una intervención resolutiva de realidades problemá-ticas temporales. Desarrollo metodológico de un caso prác-tico: la pobreza en el marco de la crisis económica actual Víctor Grau Ferrer .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 813

Los olvidos del nacionalismo en la enseñanza de la Histo-ria de España: el eclipse colonial filipino Juan Antonio Inarejos Muñoz . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 823

Patrimonio arquitectónico de la Guerra Civil Española. Espa-cios de interés para la formación en valores de ciudadanía Santiago Jaén Milla .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 831

Detectando lo invisible a través de la documentación his-tórica. El aprendizaje de la Historia en la sociedad digital Isabel Lasala Navarro, Enrique Gudín de la Lama y Lucía Palacios Merino .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 841

Mujeres que hacen Historia, mujeres que hacen la Historia M.ª Montserrat León Guerrero .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 853


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La escasa presencia de las mujeres en un proyecto coeduca-tivo de Educación Primaria María López Melendo .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 861

Concepciones iniciales sobre Europa en un curso universita-rio de formación de maestros/as en Educación Primaria. Un estudio de caso fundamentado en la asociación de palabras

Xosé Carlos Macía Arce y Xosé Armas Castro .. .. .. .. .. .. .. .. 871

Hacia el pensamiento y las prácticas docentes de una me-moria silenciada. La dictadura franquista en las aulas Mª José Manrique Barranco y Mª Dolores Jiménez Martínez .. .. .. 881

¿Qué sabemos sobre la enseñanza de la Historia de las mu-jeres? Algunas reflexiones sobre los discursos del profeso-rado chileno Jesús Marolla Gajardo .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 889

Visibilidad e invisibilidad en el currículo de Historia Con-temporánea de la ESO: la selección de contenidos por los profesores Rosendo Martínez Rodríguez, Carlos Muñoz Labraña y María Sánchez Agustí .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 899

Didáctica de la Historia, historiografía y la visibiliza-ción de temas, grupos sociales y personas en la enseñan-za-aprendizaje de la Historia Juan Luis de la Montaña Conchiña .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 907

“Lo que hoy no te enseñaremos”. El profesorado ante la enseñanza de cuestiones relevantes en las aulas Olga Moreno-Fernández .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 917

La invisibilidad en la enseñanza de la Historia: metodolo-gías, estrategias y recursos Juan Ramón Moreno Vera, María Isabel Vera Muñoz y Nicolás Martínez Valcárcel .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 925

El posicionamiento de los jóvenes en España con respecto a la Guerra Civil y la memoria histórica: entre la reproduc-ción y el pensamiento crítico Elisa Navarro-Medina y Nicolás De-Alba-Fernández .. .. .. .. .. 933


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Las mujeres en los libros de texto de ciencias sociales de 1º de ESO

Delfín Ortega Sánchez y Carlos Pérez González .. .. .. .. .. .. .. 943

de la construcción de la alteridad a la invisibilidad del co-lonizado: el tratamiento didáctico del imperialismo espa-ñol en el norte de África David Parra Monserrat. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 953

La invisibilidad histórica y social de las mujeres en las we-bquests de Ciencias Sociales Teresa Dolores Pérez Castelló y María Isabel Vera Muñoz .. .. .. 961

Mirándonos al espejo: los estudiantes frente a los niños, niñas y jóvenes como protagonistas de la Historia

Sixtina Pinochet Pinochet .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 967

Indios norteamericanos y otras minorías invisibles en la Historia de los Estados Unidos. Análisis de las representa-ciones de estudiantes de Bachillerato

Santiago Prego González, Xosé Armas Castro y Carme Alvariño Alejandro .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 977

Experiencias escolares de enseñanza de la Geografía: estra-tegias para hacer visible al joven ciudadano Lana de Souza Cavalcanti y Vanilton Camilo de Souza .. .. .. .. 987

documentos curriculares y Geografía escolar en Brasil Ivaine M. Tonini, Nestor A. Kaercher y Roselane Z. Costella .. .. .. 995

Reflexiones de seis maestros y maestras de diversas partes del mundo, sobre la invisibilidad de la creatividad en los currículums de Ciencias Sociales de Primaria Breogán Tosar Bacarizo .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1003

La invisibilidad de la mujer en la Historia: contenidos de His-toria Moderna en el currículo de Ciencias Sociales (México) Raquel Tovar Pulido .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1011

Un tema difícil de abordar: Sendero Luminoso y los profe-sores de Ciencias Sociales en Ayacucho Augusta Valle Taiman y Susana Frisancho .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1023

La mujer en el sistema educativo liberal en España: el caso de Antonia Arrobas y Pérez Marta Villafaina Rosco y Antonio Pantoja Chaves .. .. .. .. .. . 1031

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INTRODUCCIÓN1

La geografía y la historia son las disciplinas encargadas de estudiar el devenir en el tiempo y en el espacio, y adquieren un especial protagonismo ante los cambios experi-mentados por la sociedad actual. La correcta formación en estas disciplinas debe basar-se en que el alumnado interprete adecuadamente los fenómenos sociales y que sea capaz de asimilar la información, gestionarla de forma crítica y, finalmente, convertirla en conocimiento. Actualmente desde el área de didáctica de las ciencias sociales se está llevando a cabo un proceso de reflexión para cambiar los métodos de enseñanza: debe superarse el relato lineal, a menudo de carácter ideológico, en favor de planteamientos que pongan énfasis en la construcción del conocimiento por parte del alumnado. La enseñanza de la historia debe aspirar a fomentar un pensamiento crítico que vaya más allá de una instrucción puramente identitaria (Carretero y Kriger, 2004) y a desarrollar un trabajo con procedimientos que ayude al alumnado a familiarizarse con la formula-ción de hipótesis y con el método geográfico e histórico (Prats, 2010).

Sin embargo en las aulas todavía sigue dominando un método tradicional de concebir la enseñanza de la historia, muy relacionado con la función que adquirieron las ciencias

1 Este trabajo es resultado del proyectos de investigación “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.

LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA EN LAS CLASES DE HISTORIA.

UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LAS PERCEPCIONES DE LOS FUTUROS MAESTROS1

Cosme J. Gómez CarrascoFacultad de Educación Universidad de Murcia

[email protected]

Raimundo A. Rodríguez PérezFacultad de Educación Universidad de Murcia

[email protected]

María del Mar Simón GarcíaFacultad de Educación Universidad de Murcia

[email protected]

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Cosme J. Gómez Carrasco, Raimundo A. Rodríguez Pérez y María del Mar Simón García

sociales para legitimar los estados-nación desde mediados del siglo XIX (Boyd, 2000; Pérez, 2008). Frente a estas disciplinas (geografía e historia) cuya enseñanza y aprendi-zaje se basaba casi exclusivamente en el relato, la lectura y la memoria, se situaban otras (ciencias y técnicas) que requerían de la experimentación y de prácticas. A pesar de ello son muchos los autores que insisten en que el conocimiento histórico debe adquirirse principalmente a través de la indagación y de métodos de análisis social que vayan más allá de la simple erudición y la memorización de fechas y datos (Gómez y Rodríguez, 2014; Prats y Santacana, 2011).

El objetivo de este trabajo es analizar las concepciones y recuerdos de 195 alumnos del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Murcia sobre la metodología didáctica utilizada por sus profesores en las clases de historia. Para ello se ha elaborado un cuestionario con una escala de valoración tipo Likert y se han codificación los datos en el paquete estadístico SPSS.

MÉTODO

Objetivos

El principal objetivo de este estudio es analizar las estrategias metodológicas utiliza-das por los docentes en las clases de historia en la Región de Murcia a través de los recuerdos y percepciones de los maestros en formación. Este objetivo se desgrana en otros más específicos:

– Conocer el papel que tiene la lección magistral y el uso del libro de texto en la materia de historia.

– Comprobar el principal papel que debía tener el alumno en las clases de historia.– Conocer cómo se evaluaban los contenidos históricos y las habilidades cognitivas

exigidas para superar la materia.

Población y muestra

La población del estudio está compuesta por los estudiantes del Grado en Educa-ción Primaria de la Universidad de Murcia que cursan las asignaturas obligatorias del área de Didáctica de las Ciencias Sociales. La muestra tuvo un carácter no proba-bilístico, ya que no todos los elementos de la población tuvieron las mismas probabi-lidades de ser escogidos antes de seleccionar la muestra (los grupos fueron seleccionados en función de los docentes participantes en el estudio). Fue un mues-treo no estratificado y se escogieron cuatro grupos de los veinte posibles, lo que supo-ne un 20% de la población total (195 alumnos). Uno de los grupos cursaba la asignatura “Ciencias Sociales y su didáctica” de segundo curso. Dos grupos la asig-natura “Metodología didáctica para la enseñanza de las Ciencias Sociales”, de tercer curso. El último grupo cursaba “El aprendizaje en el taller de Ciencias Sociales”, de cuarto curso en la Mención de Recursos Educativos para la Escuela y el Tiempo

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La metodología didáctica en las clases de Historia. Una investigación sobre las percepciones de los futuros maestros

Libre. La mayoría de estos alumnos tiene entre diecinueve y veintiún años de edad (nacieron entre 1995 y 1996), luego estudiaron Historia en ESO y Bachillerato entre 2004 y 2012.

Instrumento de recogida de información y tratamiento de datos

La información se recogió a través de un cuestionario cerrado con una escala de valoración tipo Likert del 1 al 6, en el que el 1 significaba “muy en desacuerdo” y el 6 “muy de acuerdo”. Este instrumento reúne un conjunto de ítems bajo la forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reacción favorable o desfavorable de los individuos encuestados.

Las respuestas del cuestionario están divididas en dos partes. En la primera se realizaron 30 afirmaciones y juicios sobre la metodología didáctica utilizada en las clases de historia en la educación obligatoria, titulada “Estilo o método de enseñan-za más habitual por tus profesores de historia en la educación obligatoria”. Estos 30 ítems se dividieron en tres categorías: “metodología tradicional”, “metodología innovadora” e “ítems informativos” que fueron dispuestas en el cuestionario de forma desorganizada. Para su elaboración se tuvieron en cuenta trabajos como los de Merchán (2005, 2007 y 2009), Miralles y Martínez (2008), Beltrán, Martínez y Souto (2006).

La segunda parte se centró en las percepciones de los encuestados sobre la episte-mología de la historia y la función de su enseñanza en la educación obligatoria. Esta última parte fue la traducción del cuestionario ya validado BHQ (Beliefs History Ques-tionaire) de 22 ítems, creado por VanSledright y Reddy (2014), y basado en trabajos previos como los de Kuhn y Weinstock (2002), King y Kitchener (2002), y Lee (2004). Los ítems de este cuestionario se dividieron en tres categorías, en referencia a las per-cepciones de los encuestados sobre el significado de la historia y su enseñanza: “obje-tivismo”, “subjetivismo”, y “visión de la historia y su enseñanza como un método”. La primera parte del cuestionario sobre los recuerdos de la metodología didáctica en las clases de historia fue validado por tres expertos en Didáctica de las Ciencias Sociales de tres universidades distintas, siguiendo algunos de los pasos propuestos por Alfa-geme, Miralles y Monteagudo (2010). Este proceso consistió en un cuestionario donde los expertos debían valorar de 1 a 4 la validez de cada una de las afirmaciones y juicios realizados en el cuestionario y la adecuación a los objetivos del estudio. También se les pidió que realizaran una valoración cualitativa del instrumento. Las recomendaciones recibidas fueron aplicadas en la fase de análisis de resultados. El transcurso de valida-ción del instrumento constituyó un proceso de investigación en sí mismo, y favoreció la fiabilidad en el análisis. El cuestionario en su conjunto (52 ítems) fue titulado “Per-cepciones y recuerdos sobre metodología didáctica y epistemología en las clases de historia” (PRMDECH).

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Tabla 1. Cuestionario “Percepciones y recuerdos sobre metodología didáctica y epistemología en las clases de historia (PRMDECH)”

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Debido a la naturaleza del instrumento de recogida de información, las técnicas de análisis fueron de naturaleza cuantitativa a través de la codificación de las respuestas del cuestionario en el paquete estadístico SPSS. El análisis de resultados se realizó a través del análisis de frecuencias, medias y porcentajes. Otras técnicas de análisis como el chi cuadrado, tablas de contingencia y análisis de la dependencia entre las variables se han pospuesto para posteriores estudios.

RESULTADOS

Para responder a los tres objetivos específicos planteados en este estudio, se han esco-gido 7 de los 52 ítems que permiten comprobar los recuerdos y percepciones de los futuros maestros sobre la metodología didáctica en las clases de historia.

En cuanto al primer objetivo, se ha seleccionado el ítem 1 y el 10 sobre la lección magistral y el uso del libro de texto. Los resultados son bastante clarificadores al respec-to. Más del 90% de los estudiantes del Grado en Educación Primaria está de acuerdo, en mayor o menor medida, con que el profesor utilizaba principalmente la explicación y la lección magistral para enseñar historia. Un porcentaje parecido, algo más del 80%, reco-noce que sus profesores se centraban principalmente en el libro de texto. Unos resulta-dos muy parecidos a los que publicó Merchán (2001).

Gráfico 1. El profesor utilizaba principalmente la explicación y la lección magistral para enseñar historia.

En cuanto al segundo objetivo, se han escogidos los ítems 2 y 3, relacionados con los apuntes en las clases de historia y la organización de debates en el aula. Los resultados muestran igualmente una organización de la clase muy tradicional, donde el 65% de los alumnos están de acuerdo, en mayor o menor grado, de que su principal función en las clases era recoger apuntes. Según Merchán (2001) estas

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rutinas relacionadas con la explicación y organización del contenido, con frecuencia son utilizadas en las clases de Historia como estrategias de control y orden, así como para afrontar las demandas relacionadas con el examen. Además casi el 80% no está de acuerdo con la afirmación que especifica que el profesor utilizaba debates en clase para profundizar en temas históricos. Una actividad que implica la participa-ción del alumnado y que sí se realiza de es de forma esporádica y casuística en aque-llos momentos donde el docente tiene más problemas de gobierno de la clase (Merchán, 2001).

Gráfico 2. El profesor se centraba principalmente en los contenidos históricos del libro de texto.

Gráfico 3. La principal actividad del alumnado era recoger los apuntes que dictaba el profesor.

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Gráfico 4. El profesor utilizaba con frecuencia los debates para profundizar en temas históricos.

Gráfico 5. El profesor utilizaba el examen como principal instrumento de evaluación de los conocimientos históricos.

En cuanto al tercer objetivo, se han escogido los ítems 24, 25 y 26 del cuestionario, relacio-nados con la evaluación y el examen. Los resultados también muestran una clase de historia basada en preceptos muy tradicionales. El 95% del alumnado está de acuerdo en que el profesor utilizaba el examen como principal instrumento de evaluación y el 85% piensa (en mayor o menor medida) que la habilidad cognitiva más importante para superar los exáme-nes de historia era la memorización. Menos unanimidad en las respuestas existe con la siguiente afirmación: “para superar los exámenes de historia tenía que comprender los con-ceptos históricos y saber interpretar documentos y otras fuentes históricas”. Cerca del 55% está en desacuerdo con esta afirmación, y un 45% está de acuerdo en diferentes graduaciones.

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Estos resultados están muy relacionados con los datos proporcionados en otros estudios sobre los exámenes y la evaluación en ciencias sociales en Primaria y Secundaria (Gómez y Miralles, 2013; Miralles, Gómez y Monteagudo, 2012; Miralles, Gómez y Sánchez, 2014).

Gráfico 6. Para superar los exámenes de historia lo que principalmente utilizaba era la memorización de contenidos

Gráfico 7. Para superar los exámenes de historia tenía que comprender los conceptos históricos y saber interpretar documentos y otras fuentes históricas.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El complejo terreno de la memoria, tan evocador al analizar la Historia, no deja de ser también una fuente de investigación educativa de primer orden. Se apela así al recuerdo no como simple dato estadístico de un cuestionario, sino como elemento necesario para analizar las metodologías docentes y su repercusión en la formación de los estudiantes. Martínez, Souto y Beltrán (2006) estudiaron los cuestionarios respondidos por más de

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1500 alumnos universitarios, que habían estudiado Historia en institutos de la Región de Murcia, tanto BUP y COU como LOGSE, entre 1991 y 2002. Entre los recuerdos de las malas prácticas, citaban el predominio del libro de texto y la lección magistral, algo que da que pensar ya que dos décadas después de los datos recabados por Cuesta (1998) seguimos inmersos en ese modelo predominante de corte positivista. Éste constriñe a los docentes, casi siempre con escasa formación pedagógica, a un relato lineal y memorísti-co, poco motivador y comprensible para el alumnado. Si bien es cierto, que el uso de materiales docentes de elaboración propia y la implicación del alumnado en tareas que rebasan lo tradicional (tomar apuntes, subrayar el manual y hacer las actividades del mismo) consigue un recuerdo positivo de las clases de Historia.

La materia, en definitiva, sigue siendo vista como algo denso y complejo, llena de fechas y nombres que no tienen utilidad para el adolescente que estudia ESO y LOGSE (Merchán, 2001) y, por supuesto, para ese mismo alumno en su etapa universitaria, ni siquiera para aquellos cuya futura profesión (en este caso, maestro de Primaria) les exi-girá impartir ciencias sociales e intentar superar unas metodologías caducas.

Los alumnos tienen recuerdos positivos no del conjunto de una asignatura o materia, sino de forma aislada, cuando se trata de actividades que conectan pasado y presente, implicándoles en la resolución de problemas por medio de debates. Pero eso no deja de ser paréntesis del discurso lineal y memorístico predominante. También perciben qué profesores saben más de Historia y tienen las clases mejor preparadas, aunque se da la circunstancia de que ni siquiera esos dejan de ser vistos como docentes que aburren. Parece claro que la Historia debe dejar de ser un relato patriótico para convertirse en forjadora de ciudadanos críticos (Martínez, Souto y Beltrán, 2006).

Aunque es cierto que el apremio de exámenes -especialmente la selectividad- juega en contra, al tener que completar programas amplios y de notable carga erudita. Merchán (2007 y 2009) subraya la importancia del examen, no sólo en el proceso de enseñan-za-aprendizaje, sino también como elemento conflictivo en las relaciones profesor-alum-no, con intereses contrapuestos, que generan a menudo falta de atención y orden, lo cual lleva a su vez a una mayor disciplina por parte del docente, con ejercicios rutinarios y memorísticos. Estas tareas de clase utilizadas como estrategias de gobierno tienden a cerrar el círculo, al frustrar y aburrir aún más al alumno, hasta el punto de que aunque se interese por la Historia reniega de ella como materia escolar, a la que sólo considera útil para culturizarse mediante el uso de la memoria.

Parece que mientras sigan siendo excepciones los docentes que en etapas educativas iniciales -y sobre todo intermedias- abandonan la tradicional enseñanza expositiva, basa-da en el manual y el examen de corte conceptual, poco podrá hacerse para convertir la Historia en una disciplina interesante y útil a la sociedad. De hecho, Miralles y Martínez (2008) hablan de sólo un 7,87% de recuerdos de alumnos sobre metodologías docentes participativas, que sin dejar a un lado la autoridad del docente y la transmisión de cono-cimientos por parte de éste, favorecen el debate y con ello el aprendizaje significativo.

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En la muestra analizada por nosotros, aunque sensiblemente menor, se apunta la continuidad de la tendencias analizadas desde la década de 1990 en diferentes lugares de España como Sevilla o Murcia, con predominio de métodos expositivos de forma abrumadora, frente al constructivismo (Cuesta, 1998; Merchán, 2001; Martínez, Souto y Beltrán (2006); Miralles y Martínez, 2008). Recordemos que casi el 80% de los estu-diantes que han respondido nuestro cuestionario niega haber participado en debates en clase de Historia; más del 90% afirma que sus profesores de Historia explicaban usando la lección magistral; más del 80% subraya la omnipresencia del libro de texto como recurso esencial; y el 65% aún se autodefine como copiador de apuntes. Más de veinte años después, tras numerosos cambios legislativos y no pocas innovaciones didácticas y tecnológicas, es fácil deducir que la forma tradicional de impartir la clase de Historia sigue vigente. Parece difícil romper esa dinámica, tenemos el diagnóstico, pero nos falta aplicar el remedio, que pasa por convertir al alumno en un coprotago-nista de la explicación y actividades en la clase de Historia. La tarea es ardua, urgente y difícil.

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