Aprender a leer y leerpara aprender: Caractersticasdel escolar con pobre capacidad

de comprensinEMILIO SNCHEZ

Universidad de Salamanca

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ResumenEn este trabajo se revisa la literatura para describir las caractersticas de los sujetos con una

baja capacidad de comprensin, entendida aqu como capacidad para aprender mediante la lec-tura. Las caractersticas son agrupadas en torno a estos dos aspectos: qu es lo que obtienen dela lectura y cmo operan para obtener esa limitada representacin. En la parte emprica deltrabajo, se comparan dos muestras seleccionadas de sujetos de buena y pobre comprensin (6.*,7. y 8. de EGB) en sus perfiles de recuerdo, su capacidad para apoyar su recuerdo en la or-ganizacin lgica de los textos, su capacidad para reconocer el tema de prrafos y en su capa-cidad para resumir, demostrndose que en todos esos captulos aparecen claras diferencias(p

36El objetivo de este trabajo es describir las caractersticas de los escola-

res que manifiestan dificultades para adquirir nuevos conocimientos a tra-vs de la lectura. Este tipo de dificultades afectan negativamente a la adap-tacin escolar de los alumnos, de ah el inters por estudiarlas; pero an esms importante considerar que la capacidad para comprender la informa-cin escrita es un objetivo educativo, de primer orden, lo cual redobla elinters por el problema.

El trabajo est organizado de la siguiente manera. En primer lugar, nosproponemos diferenciar este tipo de problemas de otros ya conocidos; acontinuacin, trataremos de componer la imagen de los sujetos con baja ca-pacidad de comprensin; en tercer lugar, expondremos el estudio empri-co, y por ltimo, consideraremos las consecuencias educativas que se de-ducen de lo expuesto.

APRENDER A LEER Y LEER PARA APRENDER

Podemos identificar a los sujetos de comprensin deficiente con la fr-mula de que han aprendido a leer, pero no aprenden leyendo. La frmuladistingue dos actividades: aprender a leer y leer para aprender. Lo primeropuede equipararse a la adquisicin de un cdigo: la escritura, y lo segundocon el uso o la utilizacin ms completa de dicho cdigo. Hay un grupode alumnos que fracasan o muestran dificultades persistentes para aprendera leer, pero, aunque sin duda no comprenden bien lo que leen, no entranen nuestra definicin. Los sujetos que pretendemos identificar, a diferenciade los anteriores, s han aprendido a leer, pero no usan con eficacia esa capa-cidad.

Una posible explicacin de este tipo de problemas ha sido brindada porFrank Smith (1978), quien sostiene que muchos sujetos comprenden de for-ma deficiente lo que leen porque estn demasiado pendientes de descifrary/o reconocer los smbolos escritos y en esas actividades consumen la ma-yor parte de su espacio mental, en lo que se penaliza considerablemente lacomprensin. En otras palabras, la lectura de estos sujetos es un procesoguiado desde los datos externos y basado en las actividades, de bajo nivel,destinadas a obtenerlos (reconocimiento de letras, slabas, palabras, atribu-cin del significado a esos smbolos reconocidos). Un proceso de abajo aarriba. De forma alternativa, Smith (1978) propone que la lectura compren-siva es una actividad que no descansa en la decodificacin de los smbolosescritos, sino en el aprovechamiento de las redundancias que proporcionanlos textos y en la capacidad del lector para poner en juego sus conocimien-tos previos sobre el lenguaje y el mundo. En el planteamiento de Smith,por tanto, la lectura se concibe como un proceso guiado conceptualmente(un proceso descendente o de arriba abajo) en el que los procesos ms com-plejos dirigen toda la actividad.

Dejando a un lado el hecho de que la lectura es un proceso interactivoen vez de simplemente ascendente o descendente (vase al respecto Sol,1987 y Alonso y Mateos, 1987), con la frmula mencionada anteriormentepretendemos definir a un grupo de escolares no tanto por una defectuosaejecucin de los procesos implicados en la lectura sean estos ascendentes

37o descendentes, como por su fracaso cuando es necesario un esfuerzotras el significado para alcanzar la comprensin del material.

En trminos ms concretos, los escolares de los que hablamos puedendemostrar un adecuado dominio de los procesos bsicos de la lectura cuan-do la meta es extraer el significado general de lo que se lee o el contenidodel material es familiar (un relato sencillo, la hoja de deportes de un peri-dico si son aficionados), pero ponen de manifiesto grandes dificultadescuando la meta es adquirir informacin nueva. Con este planteamiento, porsupuesto, no negamos la posibilidad de que ciertos sujetos estn demasiadopendientes de la decodificacin, y en ello residan sus problemas.

LOS SUJETOS CON BAJA CAPACIDADDE COMPRENSION

Ahora queda por dilucidar las caractersticas de esta poblacin. De en-tre ellas nos interesan especialmente dos: 1) Qu es lo que obtienen nor-malmente tras la lectura de los textos expositivos, esto es, qu tipo de re-presentacin construyen en la memoria. 2) Cules son los medios que po-nen en en juego para lograr tal representacin.

Los trabajos en los que vamos a apoyarnos para reflejar esos dos as-pectos no son comparables en muchos sentidos: en ellos se consideran eda-des diferentes, as como materiales, tareas o sistemas de evaluacin. Porello trataremos de extraer las conclusiones ms generales que permitan unacaracterizacin tambin general de dos niveles de competencia. Luego tra-taremos de demostrar hasta qu punto la imagen obtenida desde esta re-flexin sobre la literatura se ajusta o no a los hechos.

La representacin textual en los sujetos con una pobre capacidad decomprensin

La idea directriz de esta revisin es que la representacin de los alum-nos menos capaces tiende a ser menos estructurada que la de los sujetoscompetentes y adopta la forma de tema ms detalles (una expresin acua-da por Scardamalia y Bereiter [1984]), esto es, una representacin que con-tiene el tema del texto y una coleccin inarticulada de detalles. Una con-clusin semejante se apoya en datos indirectos, tales como los que vamosa considerar en lo que sigue: 1) las caractersticas del recuerdo de los dosgrupos; 2) la sensibilidad a la estructura textual; 3) la deteccin de anoma-las, y 4) el rendimiento en tareas en las que los sujetos deben reconstruirun texto que se presenta con las oraciones ordenadas de forma aleatoria (ta-reas de ordenamiento).

Sin embargo, antes de considerar las evidencias conviene matizar la afir-macin general de que la representacin construida por los lectores inma-duros es del tipo tema ms detalles.

En primer lugar, esta afirmacin, tomada literalmente, es demasiado ro-tunda. Los lectores ms jvenes o menos capaces no estn condenados acrear una representacin tan precaria. Por poner un ejemplo extremo, has-ta los nios de 4 arios reflejan en su recuerdo de los cuentos infantiles elpatrn caracterstico de los adultos: mayor sensibilidad a los elementos del

38relato que ocupan un lugar alto en la estructura que especifica la gramticade los cuentos (Poulsen et al. 1979). Por otro lado, sabemos que inclusosujetos muy competentes pueden dar muestras de un recuerdo o compren-sin poco estructurada si carecen de conocimientos previos relevantes alcontenido del texto (Chiesi et al., 1979; Spillich et al., 1979). En este mis-mo sentido, la primera lectura de un texto expositivo poco familiar puededar lugar en sujetos adultos a un recuerdo caracterstico de sujetos menoscapaces (Mayer, 1983; Bromage y Mayer, 1986; Britton et al., 1985).

Resumiendo, aunque nuestro propsito s demostrar que la represen-tacin construida por el lector en la memoria es diferente segn el nivel decompetencia, tal afirmacin debe ser relativizada y limitada a aquellas si-tuaciones en las que el texto es de carcter expositivo y su funcin es trans-mitir informacin nueva al lector; en tal condicin hay un cierto nmerode alumnos que se ven desbordados por la tarea y construyen una repre-sentacin deficiente. De tales alumnos queremos hablar.

1. Caractersticas del recuerdoLoman y Mayer (1983) han descrito dos patrones de recuerdo que

corresponden a sujetos de dos niveles de competencia diferentes. Los su-jetos menos maduros recuerdan con ms probabilidad la informacin queaparece en la primera parte del texto y la que se presenta al final. Esto cons-tituye el conocido efecto de primaca y de recencia caracterstico en el re-cuerdo de listas de palabras o de nmeros que no guardan relacin entres. Adems, los sujetos con este patrn de recuerdo se muestran incapacesde resolver problemas en cuya solucin es necesario considerar de una for-ma nueva la informacin extrada del texto. Los sujetos ms competentes,a diferencia de los primeros, son sensibles en su recuerdo al grado de im-portancia de la informacin, no al orden en el que aparece, y usan creati-vamente la informacin extrada del texto.

En definitiva, los lectores menos capaces se comportan ante los textoscomo ante las listas arbitrarias de palabras, e inferimos por ello una repre-sentacin deslabazada, aislada del resto de las estructuras de conocimientosprevios e intil ante situaciones nuevas.

Bonnie J. Meyer se ha referido al mismo fenmeno: ciertos lectores pa-recen operar como si la meta de la lectura fuese retener algo del texto, yrecuerdan con igual o ms probabilidad las ideas de nivel inferior szle de-talle que las ideas de que poseen mayor importancia en el texto.

Vase, a modo de ejemplo, el siguiente texto que utilizamos en el es-tudio con el que finalizamos este trabajo.

Los superpetrolerosLos superpetroleros son los barcos que se dedican a transportar el petrleo a tra-

vs del ocano. Un superpetrolero de tipo medio tiene una capacidad de carga enor-me y su tamao es gigantesco. En sus bodegas podra caber un edificio de 100 pi-sos. Sin embargo, los superpetroleros causan graves problemas a la naturaleza quees necesario resolver; los superpetroleros, con frecuencia, vierten el petrleo de sucarga en los mares y por ello la vida del mar y de las costas sufre daos muy graves.

En 1967, un superpetrolero, el Torrey Canyon, se rompi en dos frente a lascostas de Inglaterra, el petrleo derramado ocasion la muerte de 200.000 peces.

39En el ao 1970, cerca de Espaa, otro superpetrolero sufri una explosin y el bu-que estall en llamas; los restos del petrleo se mezclaron con la niebla, y das mstarde se precipit sobre las costas cercanas una lluvia negra que destruy la cose-cha. Adems, el petrleo vertido en las aguas del ocano destruye la vida de las plan-tas marinas que son muy importantes para la vida de la Tierra, ya que producen elsetenta por ciento del oxgeno necesario.

La solucin a estos problemas no es prohibir el uso de los superpetroleros. Lossuperpetroleros transportan la mayor parte del petrleo que consumimos y no exis-te otra forma de transportarlo. La solucin, por el contrario, debe buscarse a travsde estas medidas. En primer lugar, es necesario construir mejores superpetroleros,con mayor fuerza y resistencia. En segundo lugar, los oficiales de estos buques de-beran ser entrenados de forma especial para poder manejarlos en situaciones deemergencia como son las tormentas. La tercera medida es instalar estaciones de con-trol en los lugares por donde los superpetroleros se aproximan a las costas. Estasestaciones de control podran actuar de forma semejante a las torres de control quese usan para los aviones; es decir, las estaciones de control podran guiar a los su-perpetroleros en sus movimientos de aproximacin a las costas y puertos.

Cuando afirmamos que los lectores poco capaces se limitan a listar lainformacin o a recoger el tema ms una coleccin de detalles, nos referi-mos a que, tomando este texto como ejemplo, se limitan a reparar en eltema general del texto superpetroleros, y a tal tema asignan una coleccinde detalles: que un superpetrolero se parti en dos y murieron 200.000 pe-ces que otro explot en llamas que transportan petrleo, etc.. Alterna-tivamente, un recuerdo tpico de los estudiantes ms capaces contiene estasotras ideas: los superpetroleros ocasionan problemas a la naturaleza por-que vierten el petrleo en los mares y destruyen la naturaleza. Y que aun-que no puede prescindirse de ellos por ser el nico medio de transporte, esnecesario estas medidas o soluciones al problema .

La diferencia entre los dos hipotticos recuerdos reside tanto en lo quese recuerda como en el grado de organizacin de lo recordado. Intuitiva-mente nos parece que el primer recuerdo no recoge las ideas importantesdel texto y abunda en los detalles y ejemplos. En trminos ms tcnicos,el recuerdo ms inmaduro pierde los nodos centrales que expresan el sig-nificado global, lo que tcnicamente se define como la macroestructura:los petroleros daan la naturaleza son imprescindibles y es preciso en-contrar formas para evitar los vertidos. Por otro lado, y simultneamente,el recuerdo parece desestructurado, esto es, no se hace eco de la organiza-cin (superestructura) que ordena los diferentes elementos en el texto: unaparte de los componentes del texto expone los problemas que ocasionanlos superpetroleros y la otra parte examina las soluciones acordes con la na-turaleza de aquellos. Este ordenamiento, sin embargo, s est presente enel recuerdo ms maduro.

2. Sensibilidad a la estructura textualOtras evidencias que apoyan conclusiones semejantes proviene de una

tarea diferente que consiste en pedir a los sujetos que categoricen los ele-mentos (oraciones, proposiciones) de un texto segn su importancia en re-lacin al tema. Danner (1976) utiliz para este fin textos expositivos muysencillos compuestos por 12 oraciones sobre una especie animal organiza-das en torno a tres subtemas: descripcin fsica, forma de vida y alimenta-

40cin. La tarea que Danner encomend a sus sujetos (2., 4. 0 y 6.) fue agru-par las oraciones utilizando como apoyo cada una de las oraciones con lasque se iniciaba el desarrollo de cada uno de los tres subtemas del texto. Dan-ner encontr diferencias considerables en la realizacin de esta tarea segnel grado escolar de los sujetos; pero no hall diferencias entre los tres ni-veles de edad cuando la tarea era indicar el tema de cada uno de los con-juntos de oraciones (deteccin del tema). Parece que los sujetos de 2. pue-den extraer el tema de un prrafo, pero que no son capaces de graduar laimportancia de cada elemento en relacin al texto.

Ana L. Brown y sus colaboradores han ofrecido datos semejantes a losde Danner. Brown y Smiley (1977) pidieron a sujetos de 3., 5. 0, 7. y Co-llege, que valoran las unidades ideativas de dos historias (300-400 palabrasy 59-54 unidades ideacionales) en cuatro categoras de importancia. De for-ma resumida, los sujetos de 3. no diferenciaron ninguno de los cuatro ni-veles de importancia, los sujetos de 5. slo fueron capaces de seleccionarlas ideas de mayor importancia, pero se comportaron asistemticamente enla asignacin del resto de los unidades idacionales a los dems niveles. Losalmnos de 7., encontraron dificultades en operar con las dos categorasintermedias de importancia, pero separaron correctamente las ideas de ma-yor y menor importancia. Los de college operaron correctamente con lascuatro categoras.

Resumiendo, los sujetos menos capaces o ms pequeos aunque pue-den extraer la idea o tema principal, manifiestan una evidente dificultadpara graduar la importancia temtica de las unidades del texto y para, entrminos ms generales, analizar conscientemente la estructura semntica.

3. Deteccin de anomalasLa tercera fuente de datos proviene del comportamiento de los sujetos

ante textos que presentan anomalas semnticas. Es decir, que son incon-sistentes internamente (un fragmento del texto es contradictorio con otroanterior o posterior) o falsos en relacin a los conocimientos del mundode los sujetos.

Ellen Markman (1977, 1979; Markman y Gorin, 1981), inici est lneade investigacin que, aunque centrada ms en el concepto de compren-hension monitoring, nos permite indagar sobre la construccin de la re-presentacin textual. Un ejemplo de los textos utilizados por Markman(1979) es el siguiente:

En el ocano viven muchas clases de peces. Algunos peces tienen la cabeza muysemejante a la de los caimanes y otros a la de los gatos. Los peces viven en dife-rentes zonas del ocano. Algunos viven en la superficie del agua; otros en el fondodel ocano. No hay nada de luz en el fondo del ocano. Algunos peces que vivenen el fondo del ocano reconocen la comida por el color. Slo se alimentan de hon-gos rojos.

En un texto como ste, slo uno de sus 30 sujetos (10 de 3., 10 de 5.y 10 de 6.) reconoci la inconsistencia antes de ser inducido directamentea reparar en ella, esto es, antes de pedirle que recordara la informacin deltexto, o respondiese a preguntas como Tiene sentido? Hay luz en el

41fondo del mar?. Este resultado no puede explicarse por un posible olvidode la informacin, ya que Markman se asegur de que sus sujetos podanrecordar el texto, y por ello cabe plantearse qu tipo de representacin tex-tual construyeron los sujetos que no detectaron nada anormal o no locali-zaron la fuente del conflicto. Desde luego, no podemos suponer que cons-truyeran una representacin coherente, de otro modo hubieran reparadoen el conflicto interno al texto.

4. Ordenamiento de los textosLa ltima fuente de evidencias que quisiramos considerar ha sido ofre-

cida por Sacardamalia y Bereiter (1984). La tarea en este caso consisti enordenar una serie de oraciones presentadas aleatoriamente para construirun texto coherente (un texto expositivo sobre el comercio de las especiesen los comienzos de la edad moderna y un pasaje de El pequeo prnci-pe). Los datos recogidos de cada uno de los sujetos fueron los siguientes:las estrategias de ordenacin de las oraciones, las estrategias de lectura ylas justificaciones para la colocacin de las oraciones. La descripcin com-pleta de cada una de las categoras y de los datos consiguientes resultarademasiado prolija. Bastar, por ello, con el resumen de la Figura 1.

FIGURA 1

Lectores Maduros Lectores inmaduros

Colocaciones provisionales.Agrupamiento de las oraciones en cate-

goras antes del ordenamiento final.Modificaciones y reinserciones.Relectura de las oraciones.Resmenes espontneos durante la reali-

zacin de la tarea.Justificaciones basadas en la funcin de

la oracin.Justificaciones basadas en la construc-

cin del significado.

Colocacin definitiva.No.

Colocacin lineal.No.No.

Justificaciones inespecficas.

Justificaciones basadas en la repeticinde argumentos.

Interpretaciones elemento a elementoque no son modificadas a la luz de lainformacin posterior.

Estrategias caractersticas en la tarea de ordenamientos

Si esta tarea puede considerarse como una externalizacin de los pro-cesos de construccin del significado de un texto, como pretenden Scarda-malia y Bereiter, cabe resumir las diferencias en torno a los ragos de linea-lidad en la construccin y en la interpretacin individualizada de cada ele-mento. Ambos aspectos: linealidad en el procesamiento e individualizacinen el tratamiento de las oraciones son coherentes con los datos aportadosen los trabajos que anteriormente hemos comentado.

Un apoyo a esta caracterizacin puede encontrarse en la estrategia iden-tificada por Brown, Day y Jones (1983) entre los lectores menos maduroscuando construyen el resumen de un texto: la estrategia de suprimir y co-

42piar (copy-delete strategy). La estrategia en cuestin tiene estos tres pa-sos: los sujetos se atienen a la lectura lineal del texto (linealidad), decidensi un elemento debe ser incluido o no en el resumen (individualizacin) ysegn la decisin lo copian literalmente. Llama la atencin que rasgos se-mejantes aparezcan en dos tareas en cierta medida diferentes: reordenar untexto y resumirlo. Todo ello resulta adems coherente con otras manifes-taciones de las que en parte hemos ya hablado: el efecto de la posicin se-rial sobre el recuerdo (Loman y Mayer, 1983) o la incapacidad para detec-tar anomala o contradicciones entre dos elementos (Markman, 1979).Tambin Winograd (1984) ha encontrado que los sujetos menos capaces de8. curso, en relacin a los ms capaces del mismo curso y a los adultos,utilizan para resumir un texto un nmero mayor de repeticiones o co-pias literales del texto, as como combinaciones enlazadas, un tipo de re-peticin o copia menos acusado que el descrito por Brown et al.(1983).

Un aspecto sorprendente e importante a la vez es que estas formas deproceder que denominamos inmaduras tienen, sin embargo, una cierta ca-pacidad adaptativa. Como Brown et al. (1983b), Scardamalia y Bereiter(1984) sealan, muchos textos pueden ser interpretados y resumidos me-diante estos procedimientos.

En definitiva, los lectores inmaduros pueden extraer de un texto los te-mas principales y vincular en torno a ellos el resto de las proposiciones. Loque parece estar fuera de su alcance es la construccin de nudos represen-tacionales intermedios ente la idea fundamental de los textos y los detalles.Ms importante an, en una forma de representacin de este tipo es muydifcil, por no decir imposible, reconstruir la situacin o mundo que el tex-to evoca; si el lector extrae del texto que hemos recogido de Markman queste trata de los peces, y que de los peces se dicen muchas cosas (una listade elementos), difcilmente puede construir, a partir de esta informacin,un modelo en el que todos esos elementos se relacionen. No es extraoque Mayer relacione el tipo de representacin con la capacidad de resolverproblemas nuevos o creativos.

ProcesosLas estrategias responsables del tipo de representacin que tratamos de

describir en el apartado anterior han sido ya mencionadas; en rasgos gene-rales los sujetos menos capaces se caracterizan por el tratamiento indivi-dualizado de cada unidad informativa y la linealidad del procesamiento. Es-tas dos caractersticas generales pueden concretarse examinando las dificul-tades de los lectores inmaduros para reconstruir en su memoria los nodosde significado intermedios entre el tema y los detalles: lo que se denominala macroestructura de texto.

1. Capacidad para generar resmenesKintsch y Van Dijk (1978), Van Dijk (1980) han distinguido tres ope-

raciones (macrorreglas) diferentes que permiten extraer el significado glo-bal o la macroestructura. Estas macrorreglas son: 1) Omisin, mediante laque se omite de una secuencia de oraciones/proposiciones aquellos elemen-

43tos que no son una presuposicin necesaria para interpretar el resto de loselementos. 2) Generalizacin, mediante la que se sustituyen diversos ele-mentos de una secuencia de oraciones/proposiciones por un concepto su-praordenado a los elementos sustituidos. 3) Integracin, mediante la que sesustituyen diversos elementos de una secuencia de oraciones por otro quedenota los mismos acontecimientos que toda la secuencia en su con-junto.

Naturalmente cabe esperar que los lectores menos capaces no puedanoperar con macrorreglas que acabamos de describir. Brown y Day (1983)pusieron a prueba la capacidad de sujetos de 5., 6., 10. 0 y college paraoperar con estas seis macrorreglas (una reformulacin de las propuestas porVan Dijk, 1980); omisin de la informacin trivial, omisin de la informa-cin redundante, seleccin de una oracin temtica, generalizacin e inven-cin (integracin en los trminos de Van Dijk). Los autores modificarondos textos expositivos de manera que elicitaran un nmero no inferior atres ni superior a cinco de cada una de las macrorreglas y pidieron a lossujetos que, tras leerlos tres veces, hicieron un buen resumen del texto; unavez realizado se les pidi que hiciesen otro de una extensin limitada: 60palabras (la extensin media de los resmenes que sujetos expertos necesi-taron para estos textos). Los resultados no revelaron diferencias entre losdiferentes grupos para aplicar la macrorregla de omisin (en sus dos for-mas). En cuanto a la regla de generalizacin hubo diferencias segn el gra-do escolar de los sujetos: los sujetos de 7., aunque lo hicieron mejor quelos de 5., tuvieron grandes dificultades con esta macrorregla y la mitad desus respuestas fueron repeticiones o generalizaciones inadecuadas. En cuan-to a la regla de seleccin tambin revel diferencias en funcin del cursoescolar con diferencias significativas entre los diferentes cursos. Por lti-mo, la macrorregla de invencin result claramente la ms difcil para to-dos los grupos e incluso los sujetos de college slo la aplicaron la mitadde las veces que hubiera sido necesaria u oportuna.

Esta secuencia evolutiva se corresponde con un incremento en la com-plejidad de cada macrorregla, que para Brown y Day refleja la distancia en-tre cada una de ellas y la estrategia de resumen ms simple: la estrategia desuprimir y copiar (copy-delete) (Brown, Day y Jones, 1983), a la quenos hemos referido anteriormente. Desde este punto de vista, efectivamen-te las macrorreglas de omisin foman parte de la propia estrategia de su-primir y copiar y, por tanto, no ofrecen dificultad a los sujetos ms peque-os (5. curso). La macrorregla de generalizacin comparte con la copy-delete la linealidad o secuencialidad de su uso o aplicacin una lista deelementos es sustituida por su concepto supraordenado y se deja en quecon ella el sujeto no copia, sino que genera por s mismo el trmino o tr-minos supraordenados. En cuanto a la macrorregla de seleccin podemosver que en un sentido preserva uno de los rasgos de la copy-delete, lacopia directa de una oracin temtica, pero difiere en que para aplicar estamacrorregla es necesario considerar los prrafos de forma global, prescin-diendo as de la linealidad. Finalmente, la macrorregla de invencin-inte-gracin o construccin en Van Dijk se aleja en las dos dimensiones que es-tamos considerando: no es posible un procesamiento lineal, tampoco la co-pia literal de las estructuras de superficie del texto.

442. Estrategia de listado

Otra posible explicacin de las dificultades reseadas es que los sujetosno sepan aprovecharse de las claves que el propio texto sugiere para sealarlas relaciones ente las ideas y, como consecuencia, el recuerdo y la repre-sentacin, en la medida en que el recuerdo lo refleja, sea carente de organi-zacin.

Meyer ha defendido, mediante el trmino estrategia estructural, que loslectores capacitados reconocen la organizacin subyacente de los textos yusan esa organizacin para ordenar e interrelacionar la informacin en lamemoria y, si es el caso, para planificar el recuerdo. Adems la misma au-tora ha distinguido cinco patrones organizativos o cinco organizaciones b-sicas: respuesta o problema solucin el texto de los superpetroleros es unejemplo de esta organizacin, causacin mediante la que la informa-cin del texto se organiza a travs de una trama causal, coleccin-secuen-cia en la que una serie de fenmenos se ordenan a travs de su sucesinen el tiempo, comparacin mediante la que se ordena la informacinpor el contraste entre dos entidades, y descripcin en la que se asignanrasgos o propiedades a una determinada entidad.

De esta manera, un lector capacitado puede reparar y reconocer en eltexto de los superpetroletos su organizacin ntima, distribuir la informa-cin dentro de las categoras que especifica el esquema y, finalmente, al-mancenar en esos trminos la informacin en la memoria. Esto podra ex-plicar el patrn de recuerdo de que hemos sugerido como caracterstico delos lectores capaces en el ejemplo de los superpetroleros.

Los sujetos menos capaces, por el contrario, no reconocen los patronesorganizativos bsicos o, alternativamente, no son capaces de utilizarlos efi-cazmente y por ello su comprensin es deficitaria. En lugar de operar conla estrategia estructural, actan conforme a la estrategia de decir algo dealgo o estrategia en lista (Meyer, 1984). Meyer, Brandt y Blouth (1980) hanencontrado que slo un 22 % de los alumnos de su muestra de 9. us ensu recuerdo la organizacin del texto y, como puede preverse, fueron estossujetos quienes recordaron un mayor nmero de unidades ideacionales deltexto. No debe pasarse por alto que tan slo un porcentaje tan pequeode los alumnos de 9 0 (1. de BUP) demuestren una habilidad que parecetan central en los procesos de comprensin de textos expositivos. Englerty Hiebert (1984) han proporcionado algunos datos que indican que el re-conocimiento de estos patrones aumenta con la edad de los sujetos y esten funcin de su nivel de competencia.

3. Estrategias de control

Adems de estas estrategias especficas, la comprensin implica la ca-pacidad para operar de forma flexible y adaptativa a las demandas de lasdiferentes situaciones, la habilidad para reconocer la dificultad de algunastareas y la capacidad de compensar esas dificultades con nuevas medidas.Todo ello podemos agruparlo bajo el trmino estrategias de control.

3.1. Concepto de lectura: conciencia de la meta de la lectura. Spiro(1980) y Spiro y Myers (1984) sugiere que los sujetos menos capaces pue-den concebir de forma muy restrictiva la meta de la lectura considerndolacomo una actividad basada en el texto y en la que la aportacin de cono-

45cimientos previos es irrelevante. Cabe resaltar en este contexto, que los tex-tos expositivos puede exigir, por su propia naturaleza, un proceso de in-terpretacin basado en el texto (Olson, Mack y Duffy, 1981), ms que otrobasado en los conocimientos previos; pero, naturalmente, una cosa es queun lector se adapte a las caractersticas del texto/tarea y opte por un tipode interpretacin ms ascendente lo que no quiere decir que no apele tam-bin a los conocimientos y otra situacin muy distinta es que un lectorentienda que la lectura es, inflexiblemente, algo basado en el texto que esa lo que se refieren Spiro y Myers.

Por eso lo que interesa es la capacidad para reconocer diferentes de-mandas de la tarea de la lectura. El trabajo de Canney y Winograd (citadopor Baker y Brown (1984) se relaciona de forma ms directa con nues-tro propsito, porque su inters fue evaluar la capacidad de sujetos de 2.,4. 0, 6. y 8. para juzgar la legibilidad de pasajes en los que 1) se incluanalgunas palabras semnticamente inapropiadas, 2) se violaban las reglas sin-tcticas y semnticas aunque el prrafo pareca coherente, 3) el prrafo seconstitua mediante palabras distribuidas al azar, 4) el prrafo era un con-junto de letras, 5) el prrafo se dejaba intacto sin alteraciones de ningntipo. Los sujetos de los cursos 2., 4.0 y los de 6. identificados como decomprensin pobre evaluaron la legibilidad en funcin de la facilidad quecada texto permita la decodificacin. Todos los alumnos de 8. y los suje-tos de buena comprensin de 6. basaron, sin embargo, sus respuestas enfuncin de la facilidad que ofrecan los textos para la extraccin del signi-ficado. Por tanto, existen diferencias claras en funcin de la edad y de lacapacidad de los sujetos en la concepcin de la lectura, al menos en lo quese refiere a la conciencia explcita. Si esa conciencia tiene que ver con el com-portamiento real de los sujetos, hemos de concluir que leer es igual a de-codificar incluso para los alumnos de 4. curso. Pero estas conclusiones de-ben tomarse con precaucin dado que se basan en los resultados de una en-trevista y pueden reflejar ms las diferencias en la capacidad de introspec-cin de los sujetos que diferencias estrictas en la concepcin de lalectura.

3.2. La supervisin de la comprensin. Muy relacionado con la metade la lectura est el problema de la facilidad con la que los nios supervisansu propia comprensin. Ya hemos aludido al trabajo de Ellen Markmanque demuestra que incluso los nios de 6. no reparan espontneamente enlas inconsistencias del texto. Marlunan, en un trabajo anterior (1977), pusoa prueba esta misma capacidad proponiendo a los sujetos una instruccin,de hecho inconsistente, para realizar un truco de magia; y en ese caso, lossujetos de 3. no tuvieron demasiada dificultad en detectarla. Markman harazonado que para evaluar la autocomprensin de un ensayo el sujeto debeapelar a la organizacin interna del pasaje, su coherencia o consistencia(Markman, 1979, p. 644), mientras que para evaluar las instrucciones pararealizar un truco, basta con un criterio emprico y ligado a la accin. Estoltimo introduce un relativismo necesario sobre la nocin de autocompren-sin, pues en ella cabe desde los criterios de Markman hasta la capacidadpara juzgar de forma crtica lo que se lee .

3.3. La capacidad para detectar dificultades: Otra de las cuestiones cla-ves a la hora de autorregular el proceso de comprensin se detecta las di-ficultades del propio proceso, lo que puede dar lugar a tomar medidas

46correctoras. Danner (1976) present textos organizados o desorganizadostemticamente y pidi a sus sujetos (2., 4. 0

y 6.) que justificaran cul delos textos era ms difcil: slo dos de los sujetos de la muestra (N:72) pu-dieron razonar adecuadamente aunque la mayora de los sujetos de cada ni-vel s pudo indicar el pasaje ms difcil. Si admitimos que slo si se reco-nocen claramente las dificultades es posible generar medidas correctivas, po-demos entrever las consecuencias de esta habilidad para el recuerdo poste-rior.

3.4. Asignacin de los recursos en funcin de las dificultades: Owings,Pettersen, Brandsford, Morris y Stein (1980) han ofrecido evidencias sobrelas relaciones entre la capacidad para detectar dificultades y las de generarmedidas correctivas. Owings et al., construyeron dos versiones de variosrelatos de manera que en una de las versiones, la desorganizada, se vulne-raba el conocimiento convencional sobre el mundo; por ejemplo, en unode los relatos, en el que se describan las actividades de varios muchachos,se deca que uno de ellos estaba hambriento y se iba a acostar, mientrasque otro que estaba somnoliento decida irse a comer una hamburguesa.Los sujetos de este estudio eran 16 de 5. curso, la mitad estudiantes pocobrillantes y la otra mitad los ms destacados. Cada uno de los sujetos leyun par de relatos organizado y otro par desorganizado. En el caso de losalumnos peores slo dos justificaron adecuadamente las diferencias entrecada par de historias, salvo uno que fall en una de las parejas. Ahora bien,si slo se trataba de indicar qu relato era ms difcil, los alumnos de bajorendimiento acertaron ms de la mitad de las veces.

El aspecto que queremos destacar es que cuando se pidi a los sujetosque estudiaran los textos para preparar un examen posterior, los estudian-tes brillantes estudiaron durante ms tiempo las historias difciles que lasfciles, mientras que el otro grupo dedic el mismo tiempo a ambas histo-rias. Ms llamativo todava es que el tiempo global de estudio fue igual paraambos grupos, pero los buenos estudiantes lo distribuyeron mejor confor-me a su percepcin de dificultad, que fue adems correcta.

Por tanto, los estudiantes mejores se caracterizan porque pueden eva-luar el grado en el que la informacin concuerda o no con su conocimientobsico, reconocen que la informacin menos apropiada en relacin a esefondo es ms difcil de aprender y regular su esfuerzo adaptativamente.

Brown y Smiley (Esp. III, 1978), han demostrado a su vez que la ca-pacidad para analizar la importancia de las unidades de un texto afecta aluso de un tiempo adicional de estudio para fortalecer el recuerdo del ma-terial. Tres grupos de estudiantes (S., de los que se saba por el trabajo an-terior que tenan dificultades en esa capacidad analtica, 7 0 y 8., y 11.0 y12.) tras escuchar dos veces la grabacin de los relatos los mismos queen el trabajo anterior y recordarlos de inmediato se les permiti estu-diarlo durante un tiempo limitado (el triple de tiempo de una lectura mediaen cada nivel). El dato ms interesante para esta discusin es que los suje-tos de 50 no se beneficiaron del tiempo extra de estudio para recordar lasideas ms importantes. (Cabe matizar que un subgrupo de sujetos de estenivel que durante ese tiempo de estudio subrayaron de forma espontnease aproximaron al patrn de recuerdo caracterstico de los sujetos mayorestras la experiencia de estudio). Se trata de un resultado muy interesante, por-que adems de demostrar que los lectores inmaduros son poco sensibles a

47la ordenacin jerrquica de las ideas de un texto, sugiere que les sirve demuy poco releer el texto. Algo que coincide con la experiencia directa conestos nios: no es que no lean o trabajen, su problema reside en que noaprovechan su esfuerzo.

CONCLUSION

Si ponemos en relacin estas caractersticas veremos que unas aluden alresultado final (lo que se obtiene del tratamiento del texto), y las otras alos medios o estrategias que explican tal nivel de comprensin. Ambos ti-pos de diferencias pueden ilustrarse a travs de las siguientes tablas. En laFigura 2 se reflejan los dos tipos de representacin que hemos distinguido:tema ms detalle, propia de los lectores inmaduros, y la representacincoherente, propia de los lectores competentes.

FIGURA 2

TEMA

D (pi) D(P2) D(P3) D(P4)

M8

M6 M7/\

M 1 M2 M4 M5/ \ 1

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7

D(p2): detalles agregados al tema. M,... 8 : las ideas que expresan el significado global omacroproposiciones.

Esquemas de los dos tipos de representaciones: Tema ms detalle (izq.)y representacin coherente (dch.)

Esto mismo puede verse con ms claridad aplicando estos dos esque-mas a los dos hipotticos recuerdos del texto Los superpetroleros, tal ycomo puede reflejarse en las Figuras 3 y 4.

MATAR PECES DESTROZO DESTRUYE

Superpetroleros

ROMPERSETorrey canyon

PLANTAS

HUBO LLUVIA NEGRA

200.000 COSECHAS VIDA MARINA

48FIGURA 3

respuestaproblema ./.......... .s..........n (coleccin) solucin:

1

comparacin/contraste: soluciones defendidas

1 1 1PREVENIR los VERTIDOS ENTRENAR CONSTRUIR INSTALAR ESTACIONES

OFICIALES BUQUES DE CONTROL

1 1antecedente consecuenteVERTIR DAAR LA VIDA MARINA PROHIBIR EL USO

causacin:

descripcin: causacin covarianza comparacin/contrastesoluciones descartadas

descripcin: coleccin

covarianza1 coya!. nza

1 1antecedente consecuente antecedente consecuenteROM- MATAR PECES covarianza DESTROZOPERSE

1 1 I 1descripcin antecedente consecuente descripcin

EXPLOSIO-NO LLUVIA NEGRA

DESTRUYEVIDA

PLANTAS

Representacin hipottica de ,superpetroleros, de los lectores competentes

FIGURA 4

EXPLOSIONO

Representacin hipottica de ,superpetroleros de los lectores inmaduros

Por otro lado, podemos categorizar el resto de las diferencias que he-mos comentado en trminos de factores u operaciones responsables de unau otra representacin, lo cual se sintetiza en la Figura 5.

49FIGURA 5

versusvs.vsvs.

Estrategia en listaCodificacin aditivaProcesamiento linealEstrategia suprimir y copiar

Deficiencias en la monitorizacin vs.de la comprensin y en los pro-cesos autorregulatorios

Estrategia estructural.Codificacin asimilativa.Procesamiento global.Uso de los macrooperadores deseleccin.Generalizacin e integracin.Uso flexible y adaptado de las es-trategias y procesos.

Cuadro sinptico de las diferencias en las estrategias de comprensin de los lectorescompetentes e inmaduros

ESTUDIO

El objetivo de este estudio es poner a prueba la caracterizacin que aca-bamos de realizar. Para ello comparamos el rendimiento de dos grupos desujetos de la ltima etapa de EGB, de los que caba atribuir distinta com-petencia inicial en la comprensin, en diversas tareas que evalan algunasde las caractersticas mencionadas anteriormente.

SujetosLos sujetos que participaron en el trabajo fueron seleccionados de en-

tre los 156 alumnos de la ltima etapa de la EGB (6., 7. 0 y 8.) de un co-legio de Salamanca cuyos alumnos pertencen a un nivel sociocultural bajo.Los sujetos que formaban la submuestra de pobre comprensin (N = 14)haban obtenido una puntuacin baja (en torno al primer cuartil) en unaprueba estandarizada de comprensin (El Capitanito) y fueron conside-rados por sus profesores como de bajo rendimiento. Los sujetos que cons-tituyeron la submuestra de comprensin buena (N = 17) obtuvieron unapuntuacin alta en la prueba estandarizada (en torno al tercer cuartil) y fue-ron considerados por sus profesores como de buen rendimiento. Debe des-tacarse que los alumnos asignados a los dos grupos no representaban, sinembargo, los niveles ms extremos de sus clases.

TareasSe eligieron varias medidas del recuerdo para estimar el resultado lti-

mo de la comprensin: 1) Nmero de ideas centrales recordadas. 2) N-mero de ideas de detalle. 3) Organizacin del recuerdo. Y, adems, variasmedidas para evaluar alguna de las actividades intervinientes: 1) Sensibili-dad a las relaciones retricas. 2) Capacidad para extraer el significado ge-neral de los prrafos. 3) Capacidad para detectar el tema de un prrafo.

Recuerdo. A los estudiantes se les pidi leer el texto que hemos anali-zado anteriormente (LOS SUPERPETROLEROS) durante el tiempo queconsideraran oportuno. El texto de Los superpetroleros fue usado origi-nalmente para fines semejantes por B. J. Meyer, pero se trata en realidadde una versin construida por nosotros en la que eliminamos de la originalciertas partes que aludan a cuestiones demasiado especficas y lejanas a las

50circunstancias de nuestros sujetos. Nuestra versin se redujo a 164 uni-dades ideacionales y 288 palabras, en la que cabe diferenciar 9 niveles deimportancia.

Resumen. Esta tarea consiste en pedir a los sujetos que hagan un resu-men de una serie de prrafos, siete en concreto. La tarea es una variante dela utilizada por Williams et al., (1981), pero los prrafos fueron construi-dos atendiendo al doble criterio de asegurar la presencia de las cuatro or-ganizaciones bsicas a las que nos hemos referido anteriormente: proble-ma/solucin, causacin, comparacin, descripcin. Por otro lado, los prra-fos se construyeron de forma que permitieran aplicar una de las tres ope-raciones o macrorreglas que suponemos que intervinenen en la construc-cin del significado global de prrafos y textos. Estas condiciones no estnpresentes en los prrafos construidos por Williams et al. (1981), y nuestrapretensin al introducirlas fue asegurar que los prrafos fuesen ms repre-sentativos de los textos reales y de las actividades cognitivas implicadas eneste tipo de tareas. (Vase en Snchez Miguel [1987] la justificacin com-pleta de estos cambios introducidos.)

Titulacin. Se trata de una tarea semejante a la anterior, pero en estecaso la labor de los sujetos es seleccionar entre cuatro posibilidades el t-tulo ms adecuado a una serie de prrafos. Los prrafos incluidos en estatarea, ocho en total, fueron construidos con los mismos criterios que losde la tarea anterior. De cada sujeto se comput el nmero de respuestascorrectas. La tarea pretende evaluar la capacidad para extraer el tema espe-cfico de un prrafo.

Wisc.. Todos los sujetos realizaron dos subpruebas de la escala verbaldel WISC: la subprueba de Semejanzas y la de Vocabulario.

Procedimiento

Los sujetos fueron explorados en grupos de 7 a 10 sujetos fuera del ho-rario escolar y en las aulas del colegio. Las pruebas se aplicaron durantedos sesiones. En la primera sesin se les peda leer el texto de los super-petroleros advirtindoles que seran preguntados sobre su contenido. Acontinuacin les pedamos cumplimentar la tarea de RESUMEN y, final-mente, que escribieran todo lo que pudieran recordar del texto. Entre laterminacin del estudio del texto y la tarea del recuerdo libre transcurrande 30 a 40 minutos. En la segunda sesin se les entregaba los prrafos dela tarea de TITULACION y otra tarea que por un error en las instruccio-nes fue anulada.

MedidasRecuerdo. Siguiendo las pautas de procedimiento de Meyer para anali-

zar la estructura proposicional de los textos, se elabor una plantilla en laque se describa la estructura proposicional del texto y con la que se evaluel recuerdo de los sujetos computando el nmero de ideas del texto pre-sentes en el recuerdo. Los datos finales de cada sujeto se agrupaban en tor-no a estos cinco ndices:

1) Nmero de unidades ideacionales de los niveles jerrquicos ms al-tos (1 al 5) o nmero de ideas centrales recordadas (65 unidades).

512) Nmero de unidades ideacionales de los niveles inferiores o nme-

ro de ideas de detalles recordadas (6-9: 99 unidades).3) Nmero total de unidades ideacionales recordadas.4) Nmero de relaciones retricas presentes en el recuerdo: se consi-

deraron como relaciones retricas bsicas a las que aparecen en los cincoprimeros niveles altos de la estructura textual y que han sido descritas an-teriormente: problema (1), covarianza (2), antecedente/consecuente me-diante la que se describe el problema, solucin (3), comparacin: contras-tee (4), causacin: explicacin del descarte de la prohibicin de los super-petroleros (5) y coleccin de soluciones (6) y coleccin (7) de las caracters-ticas de los nuevos superpetroleros.

5) Grado en el que los sujetos se guan desde la propia organizacindel texto. Los grados que diferenciamos fueron:

3: Cuando el sujeto utiliza para ordenar en su recuerdo la estructuraretrica (en este caso problema/solucin) del texto.

2: Cuando el recuerdo no est organizado conforme a la relacin ret-rica pero aparecen en el mismo los elementos bsicos de esa relacin. Porejemplo, el recuerdo es una coleccin de hechos pero a travs de esa rela-cin, normalmente poco estructurada, se expresan las categoras bsicas dela relacin respectiva (problema y solucin).

1: Cuando en el recuerdo no aparecen ni de forma central ni incidentallos elementos retricos mencionados.

Resumen. Las respuestas de los sujetos fueron clasificadas conforme asi implicaban o no el uso de alguna de las macrorreglas, lo que daba lugara tres posibles calificaciones: 1) Cuando los resmenes evidenciaban, segnlos criterios de construccin, la aplicacin en algn grado de las macrorre-glas; 2) cuando los resmenes no evidenciaban dicha aplicacin pero no setergiversaba, se perda informacin en ellos (secuencia) y 3) cuando el re-sumen alteraba el significado global o se perda informacin. Estos crite-rios se expusieron item por item en un manual de correccin con el quedos jueces establecieron sus juicios. El resultado de cada sujeto se expresmediante dos ndices: el nmero de respuestas clasificables como 1); y, se-gundo ndice, del nmero de respuestas que pertenecen a las categoras 1y 2. El grado de acuerdo entre los jueces alcanz una correlacin de 0 = 77y 0 = 79, respectivamente.

Titulacin. Se computaron para cada sujeto el nmero de respuestascorrectas.

ResultadosPuede verse en la tabla I claras diferencias entre los dos grupos de su-

jetos en todas las variables salvo en el recuerdo de ideas de detalles, en laque el grupo de buena comprensin supera a los sujetos de pobre com-prensin, pero sin alcanzar los niveles de significacin convencional.

Discusin. Como puede observarse, los sujetos que constituyen los gru-pos de buena comprensin recuerdan ms informacin tras leer un textoque los sujetos de buena comprensin (vase en la tabla el nmero de ideastotal recordadas de los grupos de buena y pobre comprensin) y, aunqueestas diferencias se mantienen tanto para el recuerdo de las ideas centralescomo para el recuerdo de las ideas perifricas, son ms pronunciadas en el

52TABLA 1

Medias de las puntuaciones de los grupos de buena y mala comprensin en la tarea deRECUERDO. Valores t y significacin

Buena Pobrecomprensin comprensin

Nmero de ideas central 21 6 4.711 .001Nmero de ideas detalle 28 17 1.666 .101Organizacin del recuerdo 2.3 1 3.210 .001Nmero de relaciones lgicas 2.9 .8 3.831 .001Titulacin 6.2 3.6 3.543 .001Resumen RI 3.4 1.5 2.729 .001RII 5.5 2.58 4.780 .001

recuerdo de las ideas centrales que en el de las de detalle. Las diferenciasson evidentes desde el punto de vista cuantitativo, pero residen, sobre todo,en la naturaleza y organizacin de lo recordado.

En cuanto al uso de la relacin retrica de los textos, puede verse denuevo que las diferencias entre los dos grupos son realmente importantes:la mayor parte de los sujetos de buena comprensin utilizan para organizarel recuerdo el armazn que el propio texto proporciona la media obte-nida por estos grupos supera los 2 puntos, lo que quiere decir que unabuena parte de los sujetos estructuran su recuerdo a travs de la organiza-cin retrica del texto; mientras que, al menos si consideramos los valoresmedios de esta variable, los sujetos de pobre comprensin se aproximan alo que la propia Meyer caracterizaba como un recuerdo dependiente de laestrategia de listado: obsrvese que la media de estos grupos se sita entorno a 1 punto, lo que quiere decir que la mayor parte de los sujetos noutilizaron en ningn grado la organizacin textual para ordenar su recuerdo.

En definitiva, los grupos de buena comprensin superan a los gruposde baja comprensin en la cantidad y calidad de las ideas recordadas: noslo recuerdan ms, sino que difieren en el tipo de informacin recordada.As, mientras las diferencias son enormes en el nmero de ideas centralesrecordadas, tienden a desaparecer en las ideas de detalle o perifricas. Ade-ms, es fcil observar que el perfil de recuerdo es muy diferente en uno yotro grupo: mientras los grupos de buena comprensin recuerdan un ma-yor nmero de ideas centrales que de ideas de detalles, o en cualquier casouna cantidad semejante, los grupos de pobre comprensin recuerdan muypocas ideas centrales y un nmero considerable de ideas de detalle. De for-ma complementaria, los grupos de buena comprensin estructuran su re-cuerdo mediante la relacin retrica del texto, mientras que los de baja com-prensin el recuerdo tiende a ser destructurado y fragmentario.

Estas conclusiones se corroboran cuando se considera el nmero de re-laciones lgico/retricas presentes en el recuerdo, vemos cmo ese nmerose sita en torno a tres en el caso de los sujetos de buena comprensin yno alcanza un punto en los sujetos de baja comprensin. En trminos mscualitativos, la mayor parte de los sujetos de buena comprensin exprescon claridad en su recuerdo la categora problema y la de coleccin desoluciones, que son las tres categoras lgico-retricas centrales del tex-to, mientras que los grupos de pobre comprensin apenas utilizaron unade ellas, normalmente la idea-categora de que se han tomado medidas.

53Este resultado puede verse como complementario a la variable grado deuso de la organizacin de los textos, si bien en este caso el ndice que com-putamos es el nmero bruto de relaciones reconocibles en el recuerdo yno, como en el caso de la variable anterior, la organizacin interna de esasrelaciones.

Por otro lado, los sujetos de pobre comprensin tienen mayores difi-cultades para seleccionar el ttulo ms adecuado de los prrafos, o en otrostrminos, tienen menor capacidad para extraer el tema de los prrafos (ta-rea de titulacin). Por ltimo, cuando se les pide hacer resmenes, los su-jetos con buena comprensin demuestran ser ms capaces para operar conlas macrorreglas y para no perder o tergiversar la informacin.

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en el estudio se acomodan bastante bien a lacaracterizacin que hemos efectuado al revisar la literatura. Hemos demos-trado que nuestros sujetos obtienen cosas distintas de la lectura de los tex-tos (tema ms detalles versus una representacin coherente) y difieren enlas capacidades que, desde un punto de vista lgico, podemos considerarcomo responsables.

Considerando globalmente estas diferencias podemos concluir quecorresponden a dos patrones diferentes de recuerdo, a dos formas de re-cordar, y, en la medida en la que el recuerdo refleja la representacin tex-tual, a dos formas de representar la informacin del texto en la memoria.Esta dicotoma se corresponde muy bien con los productos de las dos es-trategias de comprensin que propone Bonnie Meyer (1984), estrategia es-tructural, para sujetos de buena comprensin, y estrategia de listado paranuestros sujetos de baja comprensin.

Esta interpretacin se ve apoyada cuando consideramos las diferenciasen el nmero de relaciones lgico-retricas del texto presentes en el recuer-do de los sujetos. De nuevo las diferencias son de bulto y extraordinaria-mente significativas. Los sujetos de buena comprensin tienden a incorpo-rar en su recuerdo las dos/tres relaciones retricas bsicas del texto: pro-blema (1), coleccin (2), de soluciones (3); mientras que los sujetos de po-bre comprensin apenas si mencionan la idea de solucin. Otra vez la mis-ma idea: no slo se trata de una diferencia en la cantidad de relaciones re-tricas presentes en el recuerdo, lo esencial es que los de buena compren-sin expresanexpresan las ms importantes o centrales.

Del resto de las categoras de resultados los datos siguen siendo igualde concluyentes tanto en la tarea de titulacin como en la construccin deresmenes. Sin embargo, qu puede significar que los sujetos de baja com-prensin seleccionen apropiadamente una media de tres ttulos sobre unmximo de nueve, mientras que los de buena comprensin se acerquen auna media de seis? Los prrafos en ambas tareas fueron construidos aten-diendo a varios componentes: relacin retrica, macrorregla, fuente de co-nocimientos, y tema. Por eso, caba la posibilidad de precisar en qu varia-bles residen las diferencias entre los dos niveles de competencia y, de estamanera, evitar quedarnos con el mero hecho de que difieren en el rendi-miento. Algo as, por poner un ejemplo del tipo de interpretacin que de-

54searamos, como que los sujetos de buena comprensin pueden operar enlas tres macrorreglas y los de comprensin deficiente slo con la de la se-leccin (estrategia de suprimir y copiar sugerida por Brown et al., 1983)).Desafortunadamente el nmero de items no es suficiente para permitir esosanlisis.

Una precaucin que debemos adoptar es evitar, por razonable que re-sulte a primera vista, la explicacin de que las deficiencias en el recuerdose deben a una menor capacidad en el resto de las habilidades (detectar/u-sar la propia organizacin del texto, extraer el significado general de losprrafos y detectar el tema especfico del mismo). Los resultados simple-mente muestran que en todos esos captulos hay diferencias entre los dosgrupos de sujetos, pero en ningn caso que unas dependan de las otras.Una posibilidad para probar las dependencias puede ser instruccin en al-guno de estos componentes y observar su incidencia en diferentes medidasde comprensin y recuerdo.

Quisiramos tambin llamar la atencin sobre el hecho de que las di-ferencias que hemos descrito no son las nicas; as, muchos de los proce-sos o estrategias en las que difieren los dos grupos de sujetos son el resul-tado de la extensin y disponibilidad del fondo de conocimientos. En estemismo sentido cabe aadir que la comprensin no es una mera reconstruc-cin del texto en la memoria, sino el resultado de una compleja interaccinentre los conocimientos previos y la informacin presente en el texto. Haydos justificaciones para esta autolimitacin: primero, que aun siendo ver-dad esto ltimo, poca interaccin puede haber si el lector no puede seguirla lgica interna del texto; y segundo, que hemos hecho alusin a los ras-gos que no dependen de los contenidos y son, por tanto, invariantes a todainteraccin texto/lector: el reconocimiento de las propiedades de los textossean cuales sean los contenidos que en ellos se refieren.

Por otro lado, el estudio puede considerarse como un prembulo ne-cesario para poder disear procedimentos de instruccin . en comprensin.Desde este punto de vista, las diferencias en la representacin del signifi-cado pueden concebirse como la distancia qu la instruccin debe salvar,esto es, la definicin operacional de la meta del proceso instruccional. Mien-tras que el resto de las diferencias pueden concebirse como los medios quedeben disponerse.

Quisiramos terminar destacando que los sujetos con una pobre capa-cidad de comprensin no han sido definidos mediante el nmero de res-puestas correctas o cualquier otra medida meramente cuantitativa. Hemostratado de definirlos por su propio modo de operar ante los textos. Por esoesperamos haber mostrado algunos instrumentos que ms que diferenciara sujetos de distinto nivel de competencia en esta materia, nos ayudan acomprenderlos.

Nota' Aunque hasta ahora nos ha interesado acentuar la deficiencia de la autorregulacin de

la compresin en los sujetos menos capaces, sta no es de hecho tan dramtica. Debido a estaposicin relativista sobre el problema, no abordamos la literatura que ha demostrado que mo-dificando las condiciones originales de Markman se favorece la deteccin de anomalas. Mark-man misma (1979, exp. III, y Markman y Gorin, 1981) ha probado que cuando los sujetosson advertidos de que pueden encontrar alguna inconsistencia aumentan el nmero de detec-ciones; si bien debe sealarse que los sujetos slo detectaron o reconocieron el tipo de ano-malas en el que fueron advertidos.

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WINOGRAD, P. (1985). Dificultades de estrategia en el resumen de textos. Infancia y Apren-dizaje, 31-32, 67-87.

Extended summaryThe article offers a review of the literature aimed at describing the de-

ficiencies of school children with poor ability in understanding writtentexts. This type of problem may be attributed to numerous factors and isfound in different populations. We therefore refer to a particular type ofschool child classed as 'one having learnt to read but does not learn by rea-ding'. The children under study show a satisfactory command of readingwhen the objectives is to extract a general meaning from what has beenread or when the content of the text is very familiar but who fail when aneffort to go beyond the meaning is required and they have to unfold andcarry out conscious activities in order to do so (Brown, 1980).

In this definition it is taken for granted that school children with poorcomprehension interpret texts differently than children with high-levelcompetence; if not it would be senseless to distinguish them. So first weattempt to describe the interpretation achievements, or rather the types ofrepresentations created in their memory having studied the texts. In thissense, and employing the term adopted by Scardamalia and Bereiter, theirrepresentation tends to be of the 'topic plus detail' type-a representationin which the topic of the text is added to a collection of inarticulated de-tails. The global meanings are absent which come between details and to-pic and give a general meaning to the text (the macrostructure). Our jus-tification for this is based on the following arguments: 1) these school chil-dren have a recall which lacks internal organisation and takes no accountof levels of importance of the information given in the text (Meyer, 1984,Loman & Mayer, 1983); 2) they are unable to grade levels of importancein the information (Danner, 1976, Brown & Smiley, 1977); 3) they showdifficulty in detecting inconsistencies (Marlunan, 1979); 4) they work witheach item of information in an isolated way (Scardamalia & Bereiter, 1984).This type of representation cannot be integrated into prior structures ofknowledge, nor is it useful in new situations (Mayer, 1985).

Other factors concerning characteristic strategies or the means of wor-king on texts are considered. We emphasise, on the one hand, the tendencyof children with poor comprehension to treat the information in the textin a linear and individualised manner, and on the other hand, their inabi-lity to operate in a flexible way and to regulate the direction of their rea-

57ding and understanding. To support these ideas we point out; 1) the ina-bility to work with macro-rules which generate global meaning of textsand paragraphs and their tendency to use the simpler methods such as thecopy-delete strategy (Brown & Day, 1983, Winograd, 1985); 2) the inabi-lity to recognise and use the organised structure of the texts (Meyer, 1984);3) the deficiencies that arise from an inflexible and limited aproximationto the text-the inability do detect difficulties and to take corrective measu-res and supervise comprehension.

The empirical part of this study contrasts two samples of subjects from6th, 7th and 8th grade of General Basic Education (10-14 year-olds). Onegroup is classed as having good comprehension and the other poor com-prehension according to standard comprehension test (traditional tests) andteachers' judgements. The two groups were compared on their recall of atext; the number of main ideas recalled, the number of detail ideas,the number of rhetorical relationships present in the text and the degree oforganisation of the recall; and also their ability to operate with macro-ru-les and identify the topic of each paragraph. As was expected, the diffe-rences in all these factors was clearly significant (p