SANDRA LETICIA VANEGAS RODRÍGUEZrepository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/4230/1...la...

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO DE FORMACIÓN ÉTICO POLÍTICO

“LA MEMORIA DEL CONFLICTO ARMADO COLOMBIANO EN LA

COMPLEJIDAD DE LA ESCUELA”

SANDRA LETICIA VANEGAS RODRÍGUEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES,

ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN

BOGOTÁ, D.C. 2016

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……2

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO DE

FORMACIÓN ÉTICO POLÍTICA

SANDRA LETICIA VANEGAS RODRÍGUEZ

Trabajo de grado para obtener el título de Maestría en Educación con énfasis en

Ciencias Sociales, Ética, Política y Educación

Director de tesis:

ABSALÓN JIMÉNEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES,

ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN

BOGOTÁ, D.C. 2016


Copyright © 2016 por Sandra Leticia Vanegas Rodríguez &. Todos los derechos

reservados.

Dedicado a la memoria de mis padres.


AGRADECIMIENTOS

Especial agradecimiento a mis estudiantes de grado noveno del colegio República del

Ecuador por haberse convertido en el espíritu y razón de ser de este proyecto. De la

misma manera a mis compañeros y directivas por su apoyo y especialmente a la

profesora de artes Ruth Ortíz, colega y amiga, por creer e involucrarse entusiasta en esta

experiencia.

Al profesor Absalón Jiménez por su paciencia y sus acertadas indicaciones en el camino

de esta travesía.

A mi hija y a mi compañero por soportar pacientemente tantas ausencias.


TABLA DE CONTENIDO

pág.

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 8

CAPÍTULO 1. LA MEMORIA COMO TEMA PEDAGÓGICO EMERGENTE EN EL

CONTEXTO DEL CURRÍCULO DE CIENCIAS SOCIALES EN COLOMBIA ......... 17

CAPÍTULO II. REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA ...................................................... 28

2.1 La escuela como escenario de luchas por la memoria ............................................ 28 2.2 La memoria como campo de tensión en la escuela ................................................ 32

CAPÍTULO III. REFLEXIÓN METODOLÓGICA........................................................ 41 3.1 ―Jóvenes unidos por la no repetición‖: una experiencia de innovación en la escuela . 41

3.2 La ruta en la elaboración de cada una de las guías que componen la unidad didáctica .. 44 3.3 Estructura general de la guía .................................................................................. 47

3.4 ¿Por qué tiempo, espacio y lenguaje? .................................................................... 48 3.5 Fases del plan de aula ............................................................................................. 50

CAPÍTULO IV. PRODUCTO FINAL Y RESULTADO DE LA INTERVENCIÓN .... 52 4.1 La memoria individual y colectiva en los procesos de resignificación del pasado

reciente: ―Soy memoria…Somos memoria‖ ................................................................ 52 4.2 La memoria y el olvido: necesidad y resistencia .................................................... 59

4.3 La historiografía como base fundamental para el acercamiento a la comprensión

del conflicto armado colombiano: los actores de la guerra .......................................... 61 4.4 La memoria como proceso de reparación: ―el dolor de las víctimas en el conflicto

armado colombiano‖ .................................................................................................... 67 4.5 La memoria como proceso de superación .............................................................. 70 4.6 La memoria como fuente de reconocimiento e identidad: ―el camino hacia la paz‖ .... 72

5. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 76

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 79


ÍNDICE DE TABLAS

pág.

Tabla 1. Estructura general de la guía .............................................................................. 47

Tabla 2. Fases del plan de aula......................................................................................... 51


ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS

pág.

Foto 1: Guías elaboradas en el taller de memoria individual .......................................... 54 Foto 2: Escritos de algunos estudiantes sobre su memoria personal .............................. 55

Foto 3: Ejemplo de líneas de tiempo ............................................................................... 56

Foto 4: Afiches realizados en el taller sobre situación de la mujer en la guerra. ............ 57 Foto 5: Trabajos de estudiantes en el taller de cuerpo .................................................... 58 Foto 6: Guías desarrolladas en la actividad qué es memoria? ........................................ 59

Foto 7: Peligros del olvido. Ilustración Valentina Sarmiento (901). .............................. 61 Foto 8. Esquema trabajado para analizar hechos victimizantes ...................................... 64 Foto 9: Carteles realizados por estudiantes al trabajar ―el cine como memoria de una

época‖ ............................................................................................................................... 65 Foto 10: Cartel elaborado por Anny González en el taller ―literatura fuente de memoria‖ .. 66

Foto 11. Carteles ilustrando los actores de la guerra ...................................................... 67 Foto 12. Dibujo Centro de Memoria, Paz y Reconciliación. Brayan Herrera 901 ......... 69

Foto 13. Estudiantes elaborando la galería ―Magnicidios‖ ............................................. 70 Foto 14. Agenda de memoria de una niña víctima del conflicto armado ....................... 71

Foto 15. Estudiantes en la visita al cementerio central como lugar de memoria ............ 72 Foto 16. Estudiantes participando de una exposición de víctimas en el CMPR ............. 73 Foto 17. Jóvenes participando de las actividades del CMPR.......................................... 73

Foto 18. Taller de socialización ―la Colombia que queremos‖ ....................................... 74 Foto 19. Grupo 901 y 902 participantes del proyecto memorizarte 2015 ....................... 75


INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se realiza en el marco de la Maestría en Educación con énfasis

en Ética, Política y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, para

optar el título de Magister. Se trata de un ejercicio de profundización desarrollado desde

la perspectiva de intervención en el aula con estudiantes de grado noveno de la

Institución Educativa Distrital República del Ecuador de la Ciudad de Bogotá.

Los estudiantes con quienes se realizó el proyecto pertenecen a la localidad cuarta

de San Cristóbal y son en su mayoría jóvenes provenientes de hogares disfuncionales

con carencias económicas y un alto grado de vulnerabilidad frente a la realidad de

inseguridad y violencia de la localidad. Para estos jóvenes como para la mayoría de

estudiantes, la escuela resulta ser un espacio de socialización donde el único problema

son las clases. Para los maestros es un constante desafío despertar el interés de los

jóvenes para quienes la escuela está desconectada de su realidad. Una realidad donde las

sensaciones efímeras de la rumba, el alcohol y las drogas parecen ocupar un lugar

privilegiado y ni decir de la tecnología; al fin y al cabo hacen parte de la generación

posmoderna, con múltiples identidades; como lo define Aguilar (1999) citando a García

Canclini: ―El pensamiento de los jóvenes es multisituado. Su sensibilidad ha sido

transformada por el lenguaje audiovisual, por el ritmo, los colores, las formas, los

efectos. Son temporales en su tránsito por instituciones, territorios y escenarios de

consumo cultural‖. El desencanto por la escuela es evidente. Efectivamente ellos están

de paso pero los maestros saben que el gran reto y lo complejo de esta profesión, está en

retenerlos en el sistema educativo; no como parte de la obediencia a las políticas

públicas que pregonan la lucha contra la deserción y que en el fondo son para el Estado

sólo un estimativo presupuestal traducido en cifras para mostrar; sino como agentes

activos apasionados por algún interés, que por pequeño que parezca puede ser el punto

de partida para arrebatarle a las calles, al microtráfico y a los actores violentos una vida

que encuentre en las ciencias o el arte su verdadero sentido.

A pesar de la realidad de violencia que experimentan diariamente estos jóvenes en

el contexto de los barrios a los que pertenecen, al hablar con ellos pareciera que han


naturalizado la violencia y sus diferentes manifestaciones a tal punto que difícilmente se

imaginan otra realidad, su imaginación y sus sueños comienzan a cercarse en un

laberinto donde sólo existe el presente y no hay lugar para crear otros mundos posibles.

Esta compleja realidad se convirtió en la motivación principal como maestra para

buscar estrategias, que acercaran y motivaran a los estudiantes de grado noveno a

pensarse su realidad y la del país. Es claro que si para los jóvenes la escuela no responde

a sus intereses menos las clases de Ciencias Sociales, asumidas en el imaginario juvenil

como la recopilación de mapas, hechos históricos y personajes lejanos, aislados y sin

conexión alguna con sus intereses, sensibilidades o afectos.

En esta perspectiva, y con la idea clara de buscar alternativas se aborda el

currículo oficial de Ciencias Sociales y a pesar de los esfuerzos que realizó el Ministerio

de Educación al entregar a los docentes unos lineamientos pensados desde la lógica de la

psicología y con un fuerte componente pedagógico; el docente se encuentra con la

rigidez de la linealidad temporal (se continúa con los contenidos en el mismo orden que

los trabajaron dos y tres generaciones anteriores: edad antigua para sexto, edad media

para séptimo, moderna en octavo y contemporánea en noveno) y peor aún con el mismo

carácter eurocéntrico que tanto criticamos pero que en la escuela se mantiene como parte

del legado colonial que aún, ni siquiera en las costumbres cotidianas hemos podido

superar; a la muestra, la ritualidad de la escuela: filas, silencio, uniforme, campana o

timbre, entre otros. Así el currículo oficial aunque no es la respuesta si es una puerta de

entrada para pensar y reconfigurar los contenidos. Ni hablar de los libros de texto donde

las editoriales pretenden entregar al maestro toda su tarea resuelta, tratando al docente

como trabajador regular desprovisto de su propio saber y desvirtuando su capacidad de

profesional capaz de diseñar y trabajar sus propios materiales. Muestra de ello es el

negocio que ahora saborean estas empresas con la recién instaurada cátedra para la paz.

En este ambiente de diálogo que se iniciaba con los diálogos de La Habana y que

se convertía en una esperanza para un país con más de cincuenta años de conflicto

interno continuo, comencé a pensar en la responsabilidad que le cabía a la escuela para

realizar un verdadero proceso de paz que dejara de ser el interés de unos pocos y se

convirtiera en la necesidad de todos. Pero cómo hacerlo con jóvenes, que aunque viven

inmersos en la violencia, ya la naturalizaron y para quienes ni siquiera; así creía hasta


ese momento; habían sido tocados por la guerra formal que padecía el país. Un país que

cuenta con una singular paradoja: el desconocimiento de gran parte de su población de

este fenómeno. Realidad que es incomprensible para alguien que aunque siempre vivió

en la ciudad como es mi caso, desde niña escuche a mis abuelos hablar de la ―época de

la violencia‖, ellos habían sido marcados por la guerra, añoraban sus tierras en el llano y

trataban de mantener sus costumbres en lo único que les había quedado de aquellas

épocas de bonanza, una finca pequeña en un pueblo Cundinamarqués localizado en

cercanías de Bogotá. Escuchar las historias de la guerrilla liberal, Guadalupe Salcedo y

el despojo de tierras por un color político, parecía una invención cuando regresaba a mi

confortable colegio de monjas en Bogotá, donde en mis clases de sociales nunca se

hablaba del tema, aprendíamos sobre culturas muy lejanas que no me decían nada

porque ni siquiera alcanzaba a imaginarlas. En cambio el paisaje del llano siempre

estaba presente y de eso nunca se hablaba. Recuerdo que mi padre en la década de los 80

compró una finca en Lejanías un pueblo del departamento del Meta. Fue el sueño hecho

realidad para mí y mis hermanos ahora las vacaciones serían en la libertad magnifica de

ese paisaje maravilloso, pero no pasó mucho tiempo y entonces dijeron que no podíamos

volver que había que venderla rápido para no perder todo y entonces vi llegar a mi padre

en una camioneta Dodge y nos dijo ―eso fue lo que dieron por la finca, es preferible a

dejarla votada y tener más problemas‖. Pero, ¿problemas por qué? ¿Qué pasaba por qué

no se podía disfrutar de la libertad y el derecho de propiedad que me habían enseñado en

el colegio? Alguna vez pregunte a una monja que me enseñaba historia y su respuesta

fue: ese no es tema de este curso y finalmente creo que nunca fue tema de ningún curso.

Parecía que era incomodo hablar de ello. Salí del colegio y me empeñaba en ser maestra

de sociales quizá en el fondo lo que quería era conocer en serio la historia de mi país que

me habían quedado debiendo en el colegio; tal vez ni siquiera tenía claro la

responsabilidad y el compromiso de ser maestra.

Supe del asesinato de una familiar cuando el extermino de la UP en el Meta. Pero

al buscar respuestas lo único que encontraba era el miedo a hablar del tema y peor aún

ya en la universidad la confusión en la extrema izquierda donde la alternativa era la

lucha armada. Mi padre siempre se encargaba de recordarme que era mejor no meterse

en problemas. ―Este país no lo cambia nadie, a la universidad la mandé a sacar una


carrera para no depender de nadie‖. Y entonces entré en la dinámica de la mayoría de

quienes vivimos con lo necesario en las ciudades: entrando en el olvido consciente para

hacer una vida ―normal y feliz‖ dentro del ideal de la sociedad moderna ―trabajando para

vivir‖ y de espaldas al horror que vivía el país con la incursión del paramilitarismo en

las regiones.

Hoy cuando leo los informes del Centro de Memoria Histórica, me preguntó cómo

pudimos vivir sin enterarnos y sin hacer nada por lo que estaba pasando con el

recrudecimiento de la guerra en la primera década del 2000. Siento que en el fondo cada

colombiano tiene algo de culpa por lo que pasó y en esa dinámica deberíamos sentir un

compromiso ético como sociedad para contribuir a la paz, no sólo con el apoyo como

sociedad civil a un acuerdo formal, sino desde cada uno de nosotros desaprendiendo el

lenguaje de la guerra, sembrando en los corazones de las nuevas generaciones el

lenguaje del respeto y el imperativo ético de la Paz.

A los jóvenes se les dice que son el futuro del país, pero no se les da las

herramientas para enfrentarlo. Por eso la escuela se está quedando corta en la formación

de ciudadanos con conciencia ética y política. No importa cuántas cátedras se

establezcan como obligatorias ―Derechos Humanos, afrocolombianidad, paz‖, si los

profesionales de la educación no se asumen como responsables de esa formación, si se

continúa esperando que los ―expertos‖ nos digan en documentos y cartillas que hay que

hacer, de qué hay que hablar? Y ese se convirtió en el reto de esta experiencia de

profundización.

Si se continúa culpando al medio y a los medios, esos están ahí y no se pueden

cambiar. Es más interesante asumirlos y aprovecharlos y formar en los estudiantes la

conciencia crítica que les permita empoderarse de su propia situación buscando un

presente y un futuro más amable, digno y edificador.

Para llegar a los estudiantes es preciso acercarse a su propio lenguaje a sus

intereses y sobre todo tocar sus emociones, porque aunque algunos se quieran mostrar

muy fuertes, la adolescencia es la época donde más intervienen sus afectos. En este

sentido esta experiencia de profundización se centró en la siguiente pregunta:

Cómo lograr en los y las jóvenes de grado noveno del IED República del Ecuador,

procesos de sensibilización y compromiso con una sociedad que ha naturalizado la


violencia y que necesita recomponerse en marcos de respeto y reconocimiento por el

otro y sus diferencias?

Generar estos grados de sensibilización y compromiso en nuestros estudiantes es

formarlos como seres conscientes de su rol ético y político. Pero cómo hacer para que

estas intenciones no se queden en el papel y trasciendan al aula de clase? Existen quizá

muchas respuestas a esta pregunta desde lo académico pero en el aula hay que

materializarlo. Fue allí donde se optó por construir un material de trabajo que permitiera

a docente y estudiantes ir diseñando conjuntamente un módulo de trabajo donde se

abordara el conflicto armado desde dos perspectivas: la primera: el contexto histórico

que ha llevado al país a sumirse en el conflicto armado más largo de latino américa y la

configuración de los actores de la guerra, quienes en la escalada de la confrontación se

han convertido en victimarios y la segunda conocer quiénes se convirtieron en víctimas

y cuál ha sido su situación. De esta manera el objetivo general de esta experiencia se

planteó así:

Elaborar un módulo de trabajo escolar para comprender el conflicto armado

colombiano contemporáneo, privilegiando la memoria como fuente histórica, en un

ejercicio de incorporación de la enseñanza de la historia reciente al currículo de Ciencias

Sociales, para fortalecer la formación política y ética de los y las jóvenes del ciclo 4 de

la Institución Educativa Distrital República del Ecuador.

Ahora era indispensable pensar cómo despertar el interés en los y las jóvenes

frente a la necesidad de conocer la realidad de la guerra en su país. Sin hacer una

apología a la violencia y a los victimarios como lo han hecho las series de televisión que

lo único que han conseguido es engrandecer delincuentes, desinformar a los jóvenes y

crearles la ilusión de que el crimen y el poder van de la mano. Los medios nos

demuestran que si saben aprovechar el poder de la imagen para influir en los jóvenes.

En esta perspectiva cuando se habla de este tipo de trabajos algunos maestros

aluden que para qué mostrarles a los estudiantes más violencia, consideran que es

suficiente con la que viven en sus barrios y hasta en sus hogares y la que consumen

todos los días a través de las múltiples series. Sin embargo creo que satanizar a los

medios como a veces se hace en el contexto escolar no es lo ideal, al contrario, si este es

el lenguaje de nuestros jóvenes es por ahí que debemos impactar sus pensamientos. ―La


escuela desconfía de la imagen‖, ―la escuela no se puede desprender de la identificación

de la lectura con la lectura de libros y por eso no se esfuerza por comprender la

pluralidad y la heterogeneidad de textos, relatos, escrituras orales, visuales, musicales,

audiovisuales‖ Aguilar (1999). Está visto que los jóvenes de las nuevas generaciones son

visuales por lo que la iconografía, la pintura y la fotografía son medios con los que se

puede llegar a ellos, sin caer en el morbo o el horror sino como un mecanismo de

sensibilización y confrontación con el pasado. ―Es imposible apartar la imagen con su

relación simbólica expresada en el recuerdo y la memoria. Las fotografías de época y el

uso de ciertas imágenes del terror de la Violencia política, se constituyen en un elemento

fundamental para identificar las características, los atributos y los recuerdos de una

experiencia dolorosa‖. Jiménez (2013: 154)

En este sentido se decidió aprovechar el material audiovisual producido por el

Centro Nacional de Memoria Histórica y el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación y

también algunos materiales comerciales, incluso propuestos por los mismos estudiantes.

Configurándose los objetivos de esta experiencia así:

1. Utilizar el cine, la música y la literatura como una estrategia didáctica

para abordar la memoria del conflicto armado colombiano de las últimas décadas en la

enseñanza de la Historia Reciente.

Para elaborar la primera parte de la unidad didáctica se propuso trabajar el

contexto histórico del conflicto armado desde la visión de algunos trabajos de Alfredo

Molano y Javier Giraldo, quienes más adelante harían parte de la comisión del conflicto

armado y sus víctimas, creada en la Habana y que al final se convirtió en parte

fundamental para trabajar la historiografía del conflicto colombiano, buscando:

2. . Acercar a los y las estudiantes del ciclo 4 del IED República del

Ecuador, a la historiografía del conflicto armado, a partir de la interpretación de fuentes

primarias y secundarias, para comprender la complejidad del conflicto colombiano de

las últimas décadas.

En la perspectiva del trabajo frente a las víctimas se propuso:

3. Propiciar espacios de reflexión a partir de visitas a lugares de memoria y

acercamiento a la narrativa de las víctimas, en torno a la memoria del conflicto armado

de las últimas décadas en Colombia, para despertar en los y las estudiantes del ciclo 4


del IED República del Ecuador; procesos de sensibilización que puedan expresar a

través de la producción artística: cuentos, poemas, canciones, murales, pinturas, teatro.

4. Generar desde las prácticas de enseñanza de la historia reciente espacios

donde los y las jóvenes del ciclo 4 del IED República del Ecuador que han sido víctimas

del conflicto armado puedan a partir de sus narrativas elaborar procesos de superación y

reparación.

5. Desarrollar procesos de sensibilización en los estudiantes del ciclo 4 del

IED República del Ecuador, que por desconocimiento, son indiferentes ante la realidad

del conflicto armado colombiano y frente al dolor de las víctimas; fortaleciendo en ellos

actitudes de solidaridad, respeto y rechazo a las diferentes formas de violencia.

Una vez trazados los objetivos venía la parte más compleja demostrar a partir de

esta experiencia que los docentes como profesionales de la educación dueños de un

saber específico y protagonistas con sus estudiantes de la práctica pedagógica diaria,

podían elaborar materiales de calidad y desde sus propios intereses, con la rigurosidad

del conocimiento histórico y en clave de reconocimiento y solidaridad con las víctimas.

En tal sentido esta experiencia de profundización se presenta en cinco capítulos:

El primer capítulo tiene que ver con una discusión frente a la memoria como

pedagogía emergente en el currículo escolar de Ciencias Sociales en su devenir histórico

en Colombia

En el segundo capítulo se realiza una reflexión frente a este ejercicio de

profundización como experiencia de innovación en el aula.

El tercer capítulo aborda la postura epistemológica desde donde se plantearon las

dos categorías trabajadas: Memoria y Escuela.

El cuarto capítulo describe la ruta metodológica para la consolidación del módulo

de trabajo propuesto allí se presentan cada uno de los planes de aula y los aspectos que

fueron tenidos en cuenta para su diseño y aplicación.

En el quinto capítulo se presentan el resultado obtenido luego de la consolidación

del material final, en términos de motivación, construcción conjunta de aprendizajes y

sensibilización frente al pasado reciente generado por cada uno de los planes de aula

trabajados a lo largo de la experiencia: La memoria individual y colectiva en los

procesos de resignificación del pasado reciente: ―SOY MEMORIA…SOMOS


MEMORIA‖. La historiografía como base fundamental para el acercamiento a la

comprensión del conflicto armado colombiano: ―QUIÉNES Y POR QUÉ HAN HECHO

LA GUERRA EN COLOMBIA?‖. La memoria como proceso de reparación: ―EL

DOLOR DE LAS VÍCTIMAS EN EL CONFLICTO ARMADO COLOMBIANO‖ y la

memoria como fuente de reconocimiento e identidad: ―EL CAMINO HACIA LA PAZ‖.

En el camino de esta experiencia se encontró la historia de una estudiante víctima

directa de la guerra, sus padres eran desmovilizados y había conocido de cerca los

combates, quiso voluntariamente contar su historia e incluirla en la guía de ―El dolor de

las víctimas en el conflicto armado colombiano‖ pero siempre con la precaución que

nadie del colegio se enterara que ella era la dueña de sus narraciones, temía ser

estigmatizada, lo hizo bajo un seudónimo y sólo a la maestra, algunos estudiantes

lograron entrevistas con víctimas familiares suyos y entonces se abrieron interesantes

espacios para escucharlos, en esta dinámica y a través de la secretaría de acción social se

invitaron al colegio dos mujeres lideresas del Putumayo que luego de vivir la guerra,

habían sido desplazadas pero ya habían regresado a su territorio para reconstruir su vida

y la de sus comunidades, gracias al programa ―diálogos pedagógicos‖ compartieron con

los estudiantes la realidad que vivían. Se dieron encuentros muy valiosos con lugares de

memoria de la localidad y se aprovecharon espacios como la emisora, las horas de

descanso del colegio para reflexionar frente a la memoria del conflicto armado.

Como parte de la memoria del proyecto al que finalmente los estudiantes le dieron

el nombre de: MEMORIZARTE ―JÓVENES UNIDOS POR LA NO REPETICIÓN‖, se

produjo un material audiovisual, que junto con las guías diseñadas y aplicadas, que van

desde la memoria individual, pasando por la memoria colectiva, hasta el asomo a la

realidad y al horror de la memoria del conflicto armado constituyen esta experiencia.

Presentamos a consideración del lector este ejercicio de aproximación a la historia

reciente, no como un trabajo terminado ni mucho menos una guía o receta para abordar

una temática tan difícil; sino simplemente como una experiencia que involucró

aprendizajes y sacó de sus participantes actitudes de liderazgo, compromiso y sus

sentimientos más nobles y solidarios. Espero a partir de este ejercicio haber contribuido

a responder preguntas tan difíciles como: Por qué caímos en un conflicto armado que


nos degradó y nos desgarró como sociedad y que aún no termina?, pero también espero

haber acercado a estos jóvenes a la necesidad de contribuir en la reconstrucción de una

identidad basada en el orgullo de ser colombianos, reconociendo nuestra diversidad

biológica y cultural.

Estoy convencida que sólo una sociedad que es capaz de reconocerse a sí misma

en sus aciertos y en sus errores puede emprender un camino certero hacia la

reconstrucción del sentido de su propia valía y no seguir añorando la vida en las

potencias que un día nos despojaron abiertamente y que hoy continúan su

neocolonialismo con nuestro beneplácito o aún peor con la complicidad de nuestros

gobernantes. La concepción del nuevo hombre latinoamericano orgulloso de su propia

cultura y capaz de generar sus propias epistemologías, como hace un siglo lo concibiera

Vasconcelos, lo ratificara luego Mariátegui y en la actualidad lo definiera Dussel o

Boaventura de Soussa, me llevan a inscribir toda mi práctica pedagógica en el plano de

la defensa de la nuestro y en la construcción de una sociedad incluyente capaz de superar

los odios, los rencores y la venganza en que han crecido ya varias generaciones.

Al finalizarlo sólo abrigamos la esperanza de que por fin termine esta guerra y no

haya otra generación en Colombia que la tenga que sufrir.


CAPÍTULO 1. LA MEMORIA COMO TEMA PEDAGÓGICO EMERGENTE

EN EL CONTEXTO DEL CURRÍCULO DE CIENCIAS SOCIALES EN

COLOMBIA

La memoria ha irrumpido en la escuela colombiana a partir de la primera década

de este siglo, así lo corroboran trabajos como el de los compiladores Infante, Jiménez y

Cortés (2012), donde se evidencian trabajos de maestros que han incursionado en el

campo de la memoria y el conflicto como experiencias pedagógicas de innovación. Y

más recientemente se ha visto materializar la memoria en documentos oficiales como el

currículo para la excelencia académica y la formación integral. Para profundizar en estos

esfuerzos contemporáneos es preciso remontarnos al siglo XX y al contexto en el que

surgen y se trazan las directivas oficiales para la configuración del currículo escolar de

Ciencias Sociales.

El currículo es un campo de acción en torno al cual se vincula todo un juego de

intereses provenientes del Estado como agente canalizador de ideas allí propuestas. En

este sentido el currículo configurado desde la oficialidad para el quehacer escolar

responde a intereses Estatales en cada momento de su historia.

Para Alejandro Álvarez la historia del currículo de ciencias sociales está ligada a la

manera como funcionó el poder en el proceso de configuración de la nación. Las

Ciencias Sociales escolares fueron las encargadas de configurar en la población

colombiana el imaginario de nación. ―El proyecto pedagógico civilizatorio fue muy

importante para la configuración de la República en el siglo XIX, pero no fue el mismo

que se consolidó desde comienzos del siglo XX jalonado por los ideales nacionalistas‖

Álvarez (2010:47). En este contexto de configuración de la nacionalidad era necesario

pensar los contenidos de las ciencias sociales desde el territorio, sus fronteras así como

el origen y las características de la raza que identificaba la nación. Según este autor se

hizo necesaria una estrategia pedagógica que consolidara este tipo de saberes. Allí; por


ejemplo ―el mapa se convirtió en el verdadero libro donde podía aprehenderse la idea de

patria‖ Sólo a través de este tipo de materiales se podría llegar a los niños y jóvenes en

quienes era necesario impactar para asegurar nuevas generaciones con sentido de

pertenencia nacional. Sin los mapas la geografía de Colombia sería una abstracción y no

sería posible despertar el interés de los estudiantes por los problemas nacionales. Para

impulsar este tipo de iniciativas se impulsaron; durante la década del treinta, estudios de

formación en geografía en la Escuela Normal Superior con la presencia de reconocidos

expertos internacionales como Pablo Vila quien dio un gran impulso investigativo a esta

área.

En 1910 con el mismo objetivo de consolidación de la nación; se instituyó como

obligatoria la enseñanza de la historia de Colombia en la educación secundaria. Por lo

que se hizo necesario establecer derroteros para los maestros que se encargarían de

impartir estos contenidos. Esta tarea la asumió la Academia Colombiana de Historia

quien en 1908 había convocado un concurso para conmemorar el centenario de la

independencia, posicionando el texto ganador de Henao y Arrubla: Compendio de

Historia de Colombia; como uno de los textos oficiales para la enseñanza de la historia

y que perduró hasta entrada la década de los setenta. El MEN convierte a la Academia

Colombiana de Historia en su órgano consultivo más importante y desde allí se trazarían

los derroteros para la enseñanza de la historia en el país durante la primera mitad del

siglo XX.

Hacia la década de los sesenta hace presencia en Colombia la Nueva Historia, una

corriente liderada por intelectuales formados bajo la influencia de la escuela de los

Annales (francesa) y la escuela tradicional Marxista Inglesa. Enfrentándose desde sus

postulados con la Academia Colombiana de Historia, en torno a la enseñanza de la

historia.

El MEN comenzó a incluir a los intelectuales de la Nueva Historia y los invitó en

la década de los 70 a participar en las discusiones para construir los programas

curriculares para la enseñanza de las ciencias Sociales, encargando a los historiadores

Jaime Jaramillo y Jorge Orlando Melo, pertenecientes a la corriente de la Nueva Historia

elaborar las orientaciones curriculares para la enseñanza de la historia escolar. La nueva

visión de la historia fue radical en las nuevas orientaciones; para tener idea del cambio


de perspectiva en la enseñanza de es esta disciplina basta con leer la descripción que

Jorge Orlando Melo haría de su maestro y amigo Jaime Jaramillo Uribe: ―En vez de

empeñarse en cambiar el país, en hacer la revolución, en sacudir las estructuras

fundamentales de Colombia, le cambió el pasado. Fue una transformación dramática y

brutal: mientras que la historia colombiana, hasta hace medio siglo, era un relato de

heroicos descubridores y valientes militares, de presidentes esforzados, de brillantes

constituciones y de dirigentes empeñados en mejorar la condición de sus compatriotas,

esa historia, cuando se enseña hoy a los niños o a los estudiantes universitarios, es una

historia de conflictos sociales, de esclavos e indios, de ideas políticas, de estilos de

familia, de modos de vida cotidiana, de cambios en la ropa, las comidas y las formas de

rezar, de artesanos, obreros y empresarios...‖

En el año 1984 el Ministerio de Educación Nacional, oficializa el marco general

del programa curricular para el área de Ciencias Sociales, provocando posiciones

encontradas y que tenían que ver con las tensiones disciplinares que se plantearon en tres

contextos: la historia, la geografía y la integración de las Ciencias Sociales, como lo

expresa Sánchez (2013: 71): ―Se evidenciaron confrontaciones en torno a las Ciencias

Sociales, desde tres posturas claramente definidas. ―La primera representó la disciplina

histórica, que tanto en el interior como el exterior reclamó su lugar en la escuela y exigió

que la cátedra de historia se enseñara como asignatura independiente. La segunda

representó la disciplina geográfica, que se sintió desplazada del currículo de ciencias

sociales, puesto que no se vio reflejada en una gran mayoría de los planes de estudio y

las publicaciones de las casas editoriales. La tercera, fue liderada por el Ministerio de

Educación Nacional (MEN) y los intelectuales de las ciencias sociales, que propusieron

y respaldaron que las ciencias sociales debían ser enseñadas de forma integrada: esto

quiere decir que rechazaron las miradas fragmentadas del conocimiento social y la

enseñanza de las disciplinas de manera aislada‖.

En la dinámica de la nueva reforma aparecen textos innovadores que como lo

expresan Sanchez y Bolivar (2013), al realizar sus investigaciones sobre textos

escolares; generan como el de Torres Londoño en 1984: Nuestra Historia; reacciones

frente a la nueva propuesta. Basta ver parte de la introducción que Torres hace a su texto

para vislumbrar el nuevo reto que plantean las ciencias sociales escolares: ― Pretendo


primero que todo, que el niño comience a sensibilizarse con la historia verdadera de su

país y comience a percibir que la historia ni es un inocente cuento de caperucita ni es

tampoco un cuento aburridor de nombres y fechas que tiene que aprenderse de memoria;

que comience a descubrir, por el contrario, que la historia es algo tan importante que está

influyendo su vida y su medio social de hoy‖ (1984: 2).

Kalmanovitz & Duzán en 1986 publicaron su texto: Historia de Colombia, en él se

refleja desde su visión de la Nueva Historia, su interés por abordar temas de la historia

Reciente, adoptando la memoria viva del país y convirtiéndose en una verdadera

innovación, como lo demuestran las ilustraciones del palacio de justicia en llamas y el

proceso de paz con el M-19. El autor se expresa frente a su texto así: Nuestra obra no

menciona ni próceres, ni hechos gloriosos porque no nos interesa engrandecer el pasado,

sino entenderlo en sus realidades y justas proporciones, en su economía, en su política, y

en los efectos que tiene la esfera internacional sobre la suerte del país. El interés

fundamental está centrado en entender también los problemas del presente —el

insuficiente desarrollo económico, la débil soberanía nacional, las imperfecciones de

nuestra democracia, las recurrentes fases de violencia y política— y las raíces que ello

tiene en la historia. Por eso no hay un culto del individuo ni a su accionar intrépido,

como en la versión de la Academia, y que, dada la profunda transformación urbana y

cultural del país, ya no es inteligible para los ciudadanos y menos aún para la juventud

(1989: 3). Para algunos historiadores estos textos fueron verdaderos desaciertos: Germán

Arciniegas, presidente de la ACH, columnista, editorialista del periódico El Tiempo,

catalogó los textos como : libros de historia patria, escritos con franco criterio partidista

y la intención de desvirtuarla, demeritar a nuestros próceres, sembrar en la conciencia de

las nuevas generaciones la simiente de la lucha de clases, todo ello con ocultos, pero

muy definidos propósitos políticos que tienen por finalidad destruir la conciencia patria,

menoscabar el orgullo nacional, vulnerar el sentimiento de nacionalidad, despersonalizar

culturalmente a las nuevas juventudes, crearle al país una imagen cargada de odios desde

sus orígenes y ofrecerlo así ante las demás naciones del mundo.

En una publicación de la Revista Semana (2012), los historiadores Alvaro Tirado

Mejía, Jorge Orlando Melo y Marco Palacio, muestran su desacuerdo frente a la reforma

del MEN en 1984, cuando decidió sacar del plan de estudio de primaria y bachillerato la


materia de historia y crear la de Ciencias Sociales. Ellos expresan que el área es una

mezcla de geografía, economía, política, antropología, sociología e historia y que se

debería regresar a la enseñanza de la historia como materia independiente.

Para autores como Álvarez (2011), ―los historiadores se han instalado en la

disciplina y han querido ver en la escuela la enseñanza propiamente dicha de ésta; desde

ahí fundamentan su lucha y sostienen que la historia en la escuela se populariza, se

degrada, se tergiversa. Todo lo contrario; desde una mirada pedagógica y de las

disciplinas escolares se diría que no hay tal degradación o vulgarización: la escuela

obedece a otras lógicas y otras necesidades. En este sentido, la escuela re-significa,

produce y crea un saber sobre lo social‖.

Otros planteamientos que cuestionan la integración de las Ciencias Sociales es el

de Renán Vega (2008), quien se refiere así frente a los lineamientos curriculares: ―Si

bien el estudio de diferentes disciplinas ayuda a comprender la naturaleza de los hechos,

esto es contradictorio con la realidad: en medio de tantos saberes, los estudiantes no

logran alcanzar conocimientos sólidos en ninguno de ellos. Según el autor: «subsumir a

las Ciencias Sociales en una nebulosa en la que hay de todo un poco, […] es

simplemente la supresión por exceso, si vale el término de las ciencias sociales

escolares, o su conversión en una especie de receta de cocina. Al final el estudiante no

tiene ni siquiera información de lo más elemental en historia, geografía, economía o

ecología» (Vega, 2008: 35).

Con la llegada de la década de los 90 y la promulgación de la Constitución Política

de 1991y la ley general de educación 1994, la escuela y particularmente el currículo de

ciencias sociales es el vehículo para difundir las nuevas disposiciones legales. De hecho

se estableció en la ley general de educación la inclusión del estudio de la constitución en

el plan de estudio. Quedando consignado en el artículo 23 las Ciencias Sociales como un

área obligatoria y fundamental conformada por las asignaturas de Historia, Geografía,

Constitución política y Democracia. Se volvió a percibir la idea de que ya no era

necesario integrar el área y aparecieron propuestas, incluso desde algunas editoriales que

realizaron textos de historia, geografía e incluso democracia por aparte.

Los Lineamientos curriculares de ética y valores (1998), aparecieron antes que los

de Ciencias Sociales, dado lo convulsionado de la época en términos de violencia y


escalonamiento del conflicto armado interno.

A partir de las nuevas disposiciones para la enseñanza de la historia, emergieron

en esta década trabajos desde la academia que se constituyeron en propuestas

innovadoras. Entre estos trabajos encontramos el de José Ignacio Zamudio realizado en

1992, quien, desde el Centro Experimental Piloto del Valle del Cauca, publicó la obra:

Enseñar y aprender la historia, concentrando su interés en la enseñanza de nociones

históricas. La obra de Piedad Ramírez Pardo y Jairo Hernando Gómez Esteban,

Conocimiento social y enseñanza de la historia (2000), reflexionan alrededor de los

procesos de construcción del conocimiento social y sus relaciones con la enseñanza de

las ciencias sociales. La obra de Renán Vega Cantor, Historia: conocimiento y

enseñanza: la cultura popular y la historia oral en el medio escolar (1999), desarrolla

una propuesta apoyada en la disciplina histórica rescatando avances en el campo de la

historia popular y de la historia oral. El texto de Darío Betancourt, Enseñanza de la

historia a tres niveles (1995), brinda orientaciones pedagógicas y didácticas para la

historia, y Elsa Amanda Rodríguez de Moreno, en Geografía conceptual (2000),

desarrolla las bases teóricas y una propuesta pedagógica que pretende una enseñanza de

la geografía desde el entorno y la interacción de los estudiantes con su territorio. Estos

nuevos estudios alimentaban la tendencia del modelo constructivista que se imponía

como tendencia en las prácticas pedagógicas y que para algunos pedagogos se convirtió

en una ―revolución de papel‖, porque aunque muchas instituciones realizaron amplios

trabajos al respecto la realidad en el aula continúo siendo la misma.

Aparecieron trabajos de destacados académicos donde se hacía énfasis en nuevos

enfoques como el de la enseñanza problémica que materializó Carlos Medina, la

enseñanza para la comprensión (proveniente del modelo norteamericano y profundizado

por Rosario Jaramillo y Ángela Bermúdez), la pedagogía conceptual, impulsada por

Miguel y Julián de Zubiría y en el caso del cambio conceptual se destacaron los trabajos

de Jairo Gómez.

El nuevo siglo llegó para las Ciencias Sociales escolares con la novedad de la

expedición de los lineamientos curriculares en el 2002 y los estándares de competencias

básicas en el 2004. Ya la ley general de educación en 1994, en su artículo 78, había

establecido realizar para las áreas fundamentales los lineamientos como derrotero


conceptual y metodológico ―frente a lo que se debe saber y lo que se debe enseñar en la

educación básica y media‖ MEN (2002: 11), que oriente el quehacer pedagógico de

maestras y maestras. Esta propuesta resulta innovadora para el tratamiento de las

Ciencias sociales en la educación básica y media; esto sin desconocer que como política

oficial responde a unos intereses internacionales muy claros dados por la globalización,

los organismos económicos internacionales y el auge de las competencias propuestas por

el ICFES para el examen de Estado. De esta manera ―En Colombia el concepto de

competencias empieza a usarse referido a la calidad educativa y se concreta con su

inclusión en los exámenes de Estado‖ MEN (2002: 76).

Los lineamientos se elaboran bajo la dirección y contribución de importantes

académicos como Alfonso Torres, Piedad Ramírez, Jairo Gómez, Juan Francisco

Aguilar, Rosario Casas, entre otros. Quienes proponen unos lineamientos con una

―estructura abierta, flexibles, integrada y en espiral‖ MEN (2002: 56) que reúnen el

conocimiento social disperso y fragmentado a través de ejes generadores, cuyo origen se

encuentra en la idea del pedagogo Ovide Decroly quien iniciando el siglo XX, habla de

la percepción global de los niños, proponiendo como herramienta pedagógica ―los

centros de interés‖, con el objetivo de llamar la atención o curiosidad de los estudiantes,

facilitando que ellos resuelvan sus propias necesidades.

Los autores destacan la importancia de abordar la problemática social, partiendo

de una visión transdisciplinar para lograr una mejor comprensión de la realidad local,

nacional y mundial. Se propone que las ciencias Sociales se aborden desde un enfoque

problémico, con ejes generadores, donde se planteen temáticas inscritas en una o varias

disciplinas relevantes (antropología, derecho, historia, psicología, demografía,

sociología, geografía, economía) y que deben estar ligados a conceptos fundamentales

disciplinares y organizadores didácticos (espacio, tiempo, etnia, sujeto, familia,

comunidad, poder) que a su vez den lugar a las preguntas problematizadoras que en

últimas determinaran los ámbitos conceptuales que permitirán desarrollar las

competencias: cognitiva, procedimental, valorativa y socializadora.

Es de destacar que se definen ocho ejes generadores para el desarrollo de la

propuesta así:

1. La defensa de la condición humana y el respeto por la diversidad


2. Las personas como sujetos de derechos y la vigencia de los Derechos

Humanos

3. La conservación del ambiente

4. Las desigualdades económicas

5. Nuestro planeta tierra, casa común de la humanidad

6. Identidad y memoria colectiva

7. El saber cultural: posibilidades y riesgos

8. Conflicto y cambio social

En este sentido, ya los lineamientos daban cuenta de la necesidad de llevar la

memoria al aula de clase, sin embargo, al materializar estos ejes en la propuesta de malla

curricular en las preguntas problematizadoras no se evidencia la construcción de

memoria individual o colectiva y mucho menos en los ámbitos conceptuales sugeridos

se plantea el abordaje de temáticas de historia reciente. Aun así se constituye en una

propuesta que deja abierta la posibilidad de innovar en el aula.

Para el año 2004 aparecen los estándares básicos de competencias en Ciencias

Sociales: ―Formar en Ciencias ¡El Desafio! Lo que necesitamos saber y saber hacer‖.

Bajo la coordinación de Myriam Ochoa, decana de la facultad de educación de la

Universidad Externado de Colombia y coordinadora del convenio ASCOFADES

(Asociación colombiana de facultades de educación). El documento define los

estándares como criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender

los niños, niñas y jóvenes, estableciendo el punto de referencia de lo que están en

capacidad de saber y saber hacer en cada una de las áreas y niveles. Los estándares

pretenden desarrollar las habilidades científicas de los estudiantes acercándolos al

trabajo del científico social; desarrollando la idea de trabajar a partir de preguntas como

lo plantean los lineamientos. El documento plantea metas cada dos grados, asociado más

adelante a la organización de trabajo por ciclos. La estructura clasifica los contenidos

referidos a la historia que se ubicaron en las relaciones con la historia y la cultura, los

geográficos y económicos en las relaciones espaciales y ambientales y los que tienen que

ver con la ciencia política en las relaciones ético políticas.

Los logros planteados en el nuevo documento, en lo que tiene que ver con la

historia reciente, plantea tímidamente para grado undécimo un logro que tiene que ver


con las causas del surgimiento de la guerrilla, el paramilitarismo y el narcotráfico.

Aunque se habla de derechos en ninguna parte se habla en clave de víctimas o se refiere

expresamente al conflicto armado Colombiano. Es de anotar que en la mayoría de

colegios del Distrito, por limitaciones de tiempo en la intensidad horaria el área de

ciencias sociales se da por finalizada en grado noveno; esta realidad también se refleja al

revisar los libros de texto de la mayoría de editoriales que agrupan gran cantidad de

temáticas, pretendiendo abordar la historia del siglo XX y lo que va corrido del XXI en

este grado, sin hacer énfasis en la historia reciente colombiana y la realidad de las

víctimas con la que se identifican tantos jóvenes colombianos que cursan este grado y

que nuevamente ven sus realidades silenciadas y desconectadas de la historia.

A nivel nacional la ley 115 de 1994, establece en su artículo 77 la autonomía

escolar con el fin de incentivar el diseño del plan de estudios ajustado al proyecto

educativo de cada institución, constituyéndose desde lo legal en un gran paso para el

desarrollo de innovaciones y cambios profundos en la realidad particular de las

instituciones. Los lineamientos y estándares derivados de la ley 115 son los

documentos oficiales que marcan una pauta frente al horizonte curricular y son el punto

de interpretación diversa y creativa para los profesionales de la educación en el diseño

de sus propias propuestas. Sin embargo han visto a las casas editoriales usurpar su lugar

e imponer sus criterios interpretativos, sentando en muchas instituciones, por comodidad

o desconocimiento de los maestros, el horizonte curricular de las áreas.

Existen propuestas recientes para un diseño curricular propio y ajustado a los

contextos, como es el caso del proyecto del grupo de investigación en enseñanza de la

Historia de la universidad Nacional de Colombia denominado ―Colegios públicos de

excelencia para Bogotá: Orientaciones curriculares para el campo de pensamiento

Histórico‖, dirigido por el profesor Dario Campos, en un esfuerzo por llevar a la escuela

procesos críticos, reflexivos y constructivos que piensen desde la complejidad la

realidad social. ―Como disciplina compuesta por muchas disciplinas, la Historia se

estudia en la universidad y como forma de pensamiento se debe desarrollar en el medio

escolar, es decir, enseñar a pensar la sociedad como un todo en devenir para

comprender, desenvolverse y solucionar problemas del presente‖ SED (2007:51).

Otra propuesta en esta misma dirección, es la surgida en el marco del plan


sectorial de Educación 2012-2016 que se planteó desde la administración de Bogotá bajo

el programa ―Currículo para la excelencia académica y la formación integral‖, donde el

año 2013 varios maestros de Bogotá coordinados por la SED y el convenio con la

Universidad de los Andes, nos dimos a la tarea de discutir y trabajar sobre un nuevo

currículo para el área de ciencias sociales en el contexto de la organización curricular

por ciclos planteada para la implementación del proyecto 40X40. Producto de este

trabajo apareció el documento ―Currículo para la excelencia académica y la formación

integral: Orientaciones para el área de Ciencias Sociales‖, allí se trabajó sobre una

perspectiva de las Ciencias Sociales caracterizada por ―concebir al sujeto como un actor

histórico y activo que genera procesos de identidad con su cultura y entorno

sociopolítico‖ SED (2014:19); en este sentido se proponen seis ejes de trabajo que

potencialicen el nuevo currículo: lenguaje, cultura, territorio, memoria, manejo de

conflictos y autonomía. Siendo de particular interés abordar la memoria como sujetos

históricos para comprender nuestro origen, saber quiénes somos y proyectarnos hacia un

futuro común en el que cada quien construye su propia historia con conciencia social,

reconociendo la importancia de la historia reciente para preguntarnos sobre la realidad

que vivimos y lo que no queremos repetir.

El último trabajo relacionado con el currículo que se entregó a los docentes del

Distrito finalizando el 2015 trabajó en esta misma perspectiva fue coordinado por la

SED y por el profesor Juan Carlos Amador Baquiro de la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas y recoge las discusiones actuales frente al área de ciencias

sociales desde el desarrollo humano y el pensamiento crítico. Desarrolla el tiempo, el

espacio y los horizontes ético-políticos como componentes fundamentales para el

desarrollo de aprendizajes en el área. Aunque para el momento de la socialización de

esta propuesta la fase de intervención en el aula ya había terminado, respondió a las

expectativas que desde el año anterior se había trazado para el diseño de las guías

trabajadas. De la misma manera que se evidencia la importancia de la memoria y la

narrativa en el campo de la didáctica de las ciencias sociales escolares y ratifica la

importancia de estas categorías en la descentración y conciencia histórica.

A manera de conclusión se puede observar que son variados los esfuerzos que se

están haciendo en la actualidad para incluir en el currículo de ciencias sociales


categorías como la de memoria y que la convierten en tal sentido en una pedagogía

emergente con grandes posibilidades de trabajo y desarrollo en el aula. Con la variación

de políticas públicas atadas a las diversas administraciones se espera que esfuerzos tan

importantes como el de Bogotá se repiquen y enriquezcan en el resto del país y no se

queden como ha ocurrido ya con otros proyectos, en el olvido sin mayor trascendencia

en la escuela. Aquí nuevamente aparece el interés mezquino y político que se impone en

cada administración y del que es víctima la escuela como ―aparato de reproducción‖

siguiendo a Bourdieu.


CAPÍTULO II. REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA

2.1 La escuela como escenario de luchas por la memoria

―La escuela está llena de conflictos, contradicciones e

incoherencias, de derrotas y triunfos, de proyectos

exitosos y otros ineficaces y fallidos, que se reeditan

todos los días en su funcionamiento cotidiano‖.

Cecilia Braslavsky

La escuela como espacio de socialización y territorio de reproducción de la

cultura, no puede ser concebido como un fenómeno natural y evolutivo, sino más bien

como un espacio ligado a múltiples tensiones y contradicciones, que paradójicamente la

convierten en el lugar de interpelación política y social, pero también en un aparato de

inculcación ideológica de las clases dominantes. Para los marxistas la escuela como

lugar de reproducción de la estructura de clases forma a unos para la sumisión y otros

para la dirección y las corrientes liberales considera que es en la escuela donde se

forman ciudadanos. Álvarez Gallego lo condensa muy bien al concebirla como un

acontecimiento de saber y poder.

Es en la escuela donde el estudiante elabora su representación e imaginario de

país, donde lo individual se sumerge en lo colectivo, donde compara su realidad con la

de sus pares y donde finalmente se asume como un ser sujeto de derechos y deberes.

Con derecho a conocer la realidad de su contexto, para encontrar respuesta a su


condición y tornarse crítico frente a la realidad social en la que está inmerso. Es en esta

realidad donde se pregunta por su pasado y encuentra allí el deber de la memoria. La

escuela como la institución que conocemos hoy, es producto de la modernidad. Durante

los siglos XIX y XX se configuró con la rigidez que hoy la conocemos. ―El aula

tradicional ordenó las prácticas cotidianas en la escuela: la organización del espacio, el

tiempo y el control de los cuerpos. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su

máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos‖ Pineau (2001: 46).

Sin embargo estos modelos fueron adoptados de la lógica conventual del medioevo y de

las políticas de regulación e higienización de la población. Para quienes a diario

compartimos la formalidad de la escuela, difícilmente concebimos una instrucción

diferente a la que se imparte en el espacio escolar aún heredera de esas prácticas. Sin

embargo, sabemos que este dispositivo puesto en marcha en occidente no fue concebido

por otras culturas, para quienes el conocimiento no era una imposición sino un deseo de

auto realización, como lo ilustra Jhon Taylor, en su libro Historia secreta de la

educación: ―La idea de escolarizar hombres libres en cualquier caso hubiera sublevado a

los Atenienses. La instrucción obligatoria era para esclavos. Entre hombres libres,

aprender era una autodisciplina, no el regalo de expertos. De tales nociones los

norteamericanos derivaron sus propias academias, los franceses sus lycées y los

alemanes su Gymnasium. Piense en ello: en Atenas, la instrucción estaba sin organizar,

aunque la ciudad-estado estaba rodeada de enemigos y su propia sociedad ocupada en el

difícil experimento social de mantener una democracia participativa, dar privilegio sin

precedentes a los ciudadanos y mantener niveles literarios, artísticos y legislativos que

permanecen hasta hoy como punto de referencia del genio humano. Por su historia de

quinientos años desde Homero a Aristóteles la civilización Ateniense fue un milagro en

un mundo bárbaro: los profesores florecían allí pero ninguno estaba situado en edificios

fijos con currículos regulados bajo el puño de una burocracia intrincadamente

estratificada. No había escuelas en la antigua Grecia. Para los griegos el estudio era su

propia recompensa‖.

Las primeras escuelas occidentales surgieron en el marco de la sociedad industrial,

su objetivo primordial era la preparación de personal para la manufactura, al mismo

tiempo que se comenzó una tendencia por la educación moral que asumieron las


comunidades religiosas. Esta clase de hombre que servía a un modelo de sociedad

industrializado, terminaría organizando el sistema educativo con base en las mismas

premisas de la fábrica con un fin único: un sujeto modelo para la sociedad. Sin embargo

este sujeto modelo social correspondería a un cierto tipo de sujeto que dependía a la

clase social a la que pertenecía, así, si la clase social era obrera, el sujeto que se formaría

era un obrero hábil y dócil, si por el contrario la clase social era burguesa habría de

formarse un sujeto modelo social que aprendiera a ―mandar‖ cultivando su vocación de

poder y también su docilidad para con el sistema económico. Taylor (2003). El niño

asume un rol en la escuela que le determina su lugar en la sociedad allí es donde será

moldeado y entregado como un producto final. Para Michel Foucault en su obra vigilar y

castigar, la condición del niño es la condición del preso, del loco o del enfermo, es

tratado para hacerse persona y tomado ―por su propio bien‖ como un sujeto receptor de

la dosis diaria de conocimiento que se raciona en módicas clases horarias y se restringen

por edad y condición para unos pocos‖.

En Colombia la configuración de la escuela pública, obedeció primero a la lógica

de disciplinamiento e higienización de las masas populares y posteriormente se convirtió

en un fuerte dispositivo de legitimación de la estructura social impuesta desde las clases

dominantes. Durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX, las tensiones entre el poder

clerical y el civil se vieron reflejadas en el sistema escolar, cada uno a su manera

concebían un sujeto pensado desde sus propias perspectivas, eso sumado a una

sociedad con fuertes arraigos a su pasado colonial; convierte a la escuela en un

inminente campo de tensiones en el país.

Y aunque todavía la escuela, especialmente la pública; se concibe como el espacio

rígido y vertical de la escuela tradicional; corrientes inspiradas en pedagogías críticas

que desde mediados del siglo XX han levantado sus voces en contra de la opresión y a

favor de la descolonización del conocimiento, dan a la escuela un nuevo sentido y la

convierten en un espacio de emancipación y humanización como lo expresara el maestro

Paulo Freire.

Los maestros que estamos convencidos del potencial que encierra la escuela en la

transformación de entornos violentos y antidemocráticos, le apostamos día a día a la

construcción de ciudadanos comprometidos con su realidad, conocedores de su historia,


pero no de la historia escrita por los vencedores, la que legitima las condiciones

oprobiosas de grandes capas de la población; sino la que reconoce a los que han sido

silenciados; reconociendo el deber de la memoria como una deuda generacional con

quienes ya no están y entregaron sus vidas en una guerra inútil que beneficio fuertes

sectores políticos y económicos del país.

La escuela como espacio de encuentro donde se va más allá de la instrucción y se

hace efectiva la educación, se convierte para nuestro proyecto en una gran oportunidad

para desarrollar pensamiento social y crítico, que le permitan a los jóvenes identificar las

lógicas con las que obran las personas y grupos en un tiempo, espacio y horizonte ético

político determinado. En el lenguaje de las pedagogías críticas aunque la escolarización

es un modo de control social, también es el espacio donde se cuestiona el control y la

dominación, adquiriendo un gran potencial para transformar la sociedad. ―Las escuelas

son lugares fundamentales y formativos para la producción de identidades políticas, para

fomentar las luchas individuales y para reclamar cultura‖ Giroux (2003: 119).

El orden pedagógico común, según Peter Mclaren, entiende la escuela como el

lugar donde ocurre el aprendizaje y la apropiación de conocimiento acumulado de una

sociedad o cultura, permitiendo un florecimiento más adelante en la vida. ¿Y acaso la

escuela sólo es una preparación para la vida? Nos enfrentamos en el contexto escolar

colombiano a la realidad de muchos jóvenes que viven en el presentismo, no les importa

ver el futuro porque como ellos argumentan, su desesperanza es tanta que ni siquiera les

importa si exista. Viven el día a día y es necesario crearles el interés por vivir. En este

sentido plantea el autor: el orden pedagógico común no pregunta sobre la vida, no

cuestiona las condiciones en las que se da la vida, no propone transformar la vida. Él

propone llevar la vida a la escuela.

La escuela del siglo XXI, ya no puede ser el espacio cerrado desconectado de su

contexto, debe abrir sus fronteras, responder a la realidad y a los intereses de los

jóvenes, no debe temer llevar a sus aulas las diversas memorias, la información o

desinformación de los medios y la realidad virtual, ni mucho menos las herramientas

necesarias para asumir con altura y decisión el debate ético, político de la actualidad.

―Una escuela permeable a las formas de conocimiento y de comunicación

extraescolares, una escuela que no forma la voluntad según el esquema tradicional que la


contrapone al deseo, una escuela que valora diversas fuentes de conocimiento además de

las propias‖ Tamayo (1995).

2.2 La memoria como campo de tensión en la escuela

―La vida no es como la vivimos, sino

como la recordamos para contarla‖

Gabriel García Márquez

La memoria no es una construcción estática, tampoco es una narración sin

interpretación o valoración del pasado. Al contrario es un proceso complejo que nos

permite forjar la identidad, ¿qué sería de nosotros sin memoria?, ¿qué sería de una

comunidad que no se recordara, que no tuviera un registro narrativo de su pasado?,

¿cómo podríamos explicarnos de dónde venimos y hacia dónde vamos?

Para comprender las tensiones que generan el abordaje de la memoria en la escuela

tendremos en cuenta tres aspectos: la memoria como función cerebral, luego

desarrollaremos el tránsito de la memoria en el devenir histórico, teniendo en cuenta la

función que se le ha atribuido en distintas culturas. Para en un tercer apartado dar cuenta

de las tensiones propiamente dichas que se dan en el ámbito escolar de una sociedad al

abordar pasados traumáticos que ponen en entre dicho la ética del poder civilizador de

las sociedades modernas y que se reflejan necesariamente en el campo de la escuela.

La memoria es una capacidad universal, es el puente entre el mundo compartido y

la identidad subjetiva. Según el neurocientífico argentino Facundo Manes, los recuerdos

cada vez que los invocamos se reescriben, no son iguales durante toda la vida y este es el

motivo fundamental por el que dos personas pueden recordar de diferente manera un

mismo episodio. De ahí que al recordar nuestros relatos varíen desde las circunstancias

en las que se recuerda, jugando las emociones un papel definitivo en los recuerdos que

marcan la vida de un individuo para siempre.

Según Manes existen diferentes tipos de memoria: la semántica, la operativa,

procesal y episódica. La semántica es la que brinda el significado de las cosas, almacena

datos generales e información tipo enciclopedia.


La memoria operativa tiene que ver con datos que nos sirven para desenvolvernos

en la cotidianidad por ejemplo un número de teléfono o dirección, por lo general es a

corto plazo y se afecta por estrés, depresión, ansiedad.

La memoria procesal o de procedimiento es la que permite aprender por

experiencia directa y se expresa en el comportamiento, por ejemplo conducir.

Y la memoria Episódica que sólo poseemos los seres humanos nos permite hablar,

imaginar, proyectar. El lenguaje se desarrolla gracias a esta memoria. Las personas

necesitamos contar dónde, cuándo, cómo ocurrió algo. Somos seres sociales por

naturaleza. Los recuerdos cada vez que se evocan se reconstruyen, de ahí que la

memoria es quizá el acto más creativo del cerebro humano.

En el escenario de la escuela nos servimos de todos los tipos de memoria, dado

que son fundamentales en la formación de cualquier individuo. Sin embargo hasta hace

algunos años, el aprendizaje se centraba en la memoria semántica. Al estudiante se le

media por el registro de nombres, hechos y fechas precisas, en el caso de la historia

escolar. En la actualidad se busca que el joven desarrolle pensamiento crítico, que sea

capaz de cuestionar, investigar, sacar sus propias conclusiones y reconocerse como

partícipe y constructor de su propia historia. En esta medida el reconocimiento y uso de

la memoria episódica de quiénes han sido protagonistas de hechos de interés colectivo

resulta fundamental para realizar desde el aula verdaderos procesos de construcción de

memoria histórica.

Un segundo aspecto necesario para abordar el tema de la memoria en la escuela es

comprender el tránsito y las tensiones que se han generado en la lucha por la imposición

de una historia oficial y la resistencia de los silenciados por el reconocimiento de sus

memorias colectivas como parte fundamental de la identidad de las comunidades que

entretejen sus narrativas colectivas a partir del entrecruzamiento de sus subjetividades.

Así la oralidad no sólo es la antecesora de la historia sino que según Jiménez

(2008), es el hilo conductor en la relación memoria, historia y escuela. La tradición oral

de los pueblos antiguos antecede a la historia y es a partir de ella que se configuran las

memorias de los pueblos étnicos en su paso de comunidades ágrafas a la consolidación

de la escritura. Existían en las comunidades especialistas de la memoria, custodios reales

de la memoria de los pueblos que eran reconocidos como tal porque utilizaban un


lenguaje distinto al cotidiano, convirtiéndose en portadores de la memoria oficial y

encargados de que la siguiente generación la reconociera. Según Le Goff (1991), citado

por Jiménez (2008: 177), ―la memoria colectiva de estas comunidades se organizó en

torno a tres grandes polos: la identidad colectiva del grupo fundada en mitos,

especialmente de origen, las genealogías expresión de la familia dominante y el saber

técnico, transmitido a través de fórmulas prácticas, impregnadas de magia religiosa‖.

Para hablar del devenir histórico de la memoria en la sociedad occidental

propiamente dicha, investigadores como Serna (2009), sostienen que su estatuto es

difuso, él cataloga su uso en la antigüedad como un ejercicio para el arte de la retórica,

en el medioevo se da como un recurso para la prédica clerical, en el renacimiento con la

invención de la imprenta aparece como una forma de intención propia de la oralidad, por

lo que no hacía parte de grandes escritos y ya en el siglo XIX con el capitalismo

industrial surge el interés por la memoria como género literario e histórico para

preservar la erudición humanista amenazada por el racionalismo científico.

El autor explica varios enfoques desde los cuales la amnesia y la anamnesis

posesionan el estatuto de la memoria, el primero expresa como frente a las leyes rígidas

del racionalismo que reiteran la historia de los vencedores, el lenguaje creador de la

memoria está en capacidad de hacer visible la de los vencidos, la segunda tiene que ver

con los regímenes del terror que empujan la memoria de los sobrevivientes a una

condición de locura que resulta indispensable para el olvido, en tercer lugar la tradición

occidental que se encargó de reducir la memoria desde el momento que impuso una falsa

jerarquía donde las formas orales fueron subordinadas a los escritos (lo oral sólo para

reproducir mitos incapaces de crear sentido histórico) en oposición aparecieron otros

enfoques que vindicaron la complejidad de la memoria, su capacidad de reinventar

permanentemente el sentido histórico, en los contextos sometidos a tiranías las formas

orales fueron consideradas más dúctiles, solidarias y resistentes que las escritas más

sujetas a censuras, prohibiciones y cooptaciones. Un cuarto enfoque plantea la memoria

como un instrumento desconectado de la historia, de los procesos de expoliación

económica social, política y cultural que convierte la catástrofe en objeto exótico,

transferido a la condición de ―monumento o artefacto de museo para confinar las

contradicciones de un proyecto nacional que con esto se hicieron visibles en la


representación histórica de la nación‖ Serna (2009:28). En oposición a este enfoque

surge el que ha vindicado la memoria como anti hegemónica con la capacidad de

plantear la resistencia de las minorías étnicas y de los grupos culturales que pretende

invisibilizar la historia oficial. Es en este enfoque en el que se basa esta propuesta y en

lo que tiene que ver con las narrativas surgidos en medio de los procesos de verdad,

justicia y reparación donde la memoria como instancia de visibilidad de acontecimientos

concretos es un recurso fundamental para la reconciliación y para el ejercicio de

derechos de quienes han sido víctimas en procesos sistemáticos de violencia.

En cuanto a las tensiones que se enfrentan en la escuela, llevar la memoria al aula

de clase hace que desde la enseñanza de la historia reciente se presenten múltiples

resistencias. Hablar de las memoria de las víctimas y confrontarlas con una historia ya

consolidada que pone en entre dicho los valores del presente, resulta incómodo y

peligroso para profesores y padres de familia a quiénes sus hijos interpelan buscando

respuestas en un Estado que pregona la democracia y se contradice al hablar de derechos

y a la vez incurrir en violencia Estatal. De la misma manera el maestro se enfrenta a

desafíos como pensar en forma crítica, con objetividad histórica y en clave de

visibilización de las víctimas sobre hechos cuyos protagonistas aún existen y están

condenados por la justicia, en la impunidad o aun tratando de acomodar su verdad en la

agenda pública actual.

En la coyuntura que se encuentra nuestro país, al acercarnos a un eventual fin del

conflicto armado; hoy más que nunca hablar de la historia reciente de nuestro país

resulta fundamental. Es claro que para cualquier sociedad enfrentarse a su pasado

reciente no es fácil, porque pone en entredicho los pilares mismos de su razón de ser,

que como en el caso de Colombia se precia de ser la democracia más antigua del

continente y alberga a su vez el conflicto armado también más antiguo, lo que ya de

hecho resulta una contradicción. Los maestros en su mayoría se niegan a abordar la

historia reciente, los libros de texto de historia la tratan muy por encima. Pero este no

es sólo el caso colombiano. Al indagar por los estudios sobre historia reciente,

encontramos que esta es una categoría muy reciente, surgida hacia los años 80, producto

del boom de la memoria.

Las sociedades que han decidido enfrentar en el ámbito escolar las realidades


fuertes de su pasado reciente se han encontrado con resistencias similares. Por ejemplo

hacia la década de los 90 tramitar en Estados Unidos temas que hasta ahora habían sido

tabú en la enseñanza de la historia como las bombas atómicas en Hiroshima y Nagazaki

y la misma Guerra de Vietnam, se convirtió en un campo de tensión en la medida en que

al tratar esos temas se ponía en entre dicho la narrativa de los éxitos Estadounidenses

que aparecían en los manuales oficiales de historia.‖ Según un estudio realizado entre

1975 y 1981 el 92% de los docentes de secundaria se negaba a discutir en clase temas

controvertidos‖ Carretero (2010:108). En España abordar en la escuela la guerra civil

española y el franquismo no fue posible hasta bien entrada la década de los 90. Durante

el posfranquismo se promovieron inicialmente políticas de olvido por temor a reavivar

los odios del pasado. En la actualidad se da un importante movimiento de memoria,

involucrando en las escuelas la voz de quienes fueron víctimas de la represión y que a

partir de lo que les contaron sus padres y abuelos, entregan sus narrativas a las nuevas

generaciones para que no se vuelva a repetir. A este respecto tuvimos la oportunidad

durante el desarrollo del proyecto de compartir con un estudiante que llegó a grado

noveno a nuestra institución procedente de España para vivir en Colombia a causa de la

crisis económica en su país y nos contó como en su escuela se abordaba el tema de la

memoria de la guerra civil y el exilio. Aquí un aparte de una sus narraciones:

Soy Kevin García, tengo 15 años, nací en Cornellá de Llobregat un municipio de

la provincia de Barcelona. Las cosas allá son muy distintas. Yo estaba en primero de la

ESO (Escuela secundaria obligatoria). Allá la educación es preescolar, primaria hasta

sexto, primero a cuarto de la ESO y luego primero y segundo de bachillerato. Cuando

llegué a Colombia me tocó validar de quinto hasta octavo y entré a noveno. Nos vinimos

porque por la crisis el trabajo para mis papas se puso muy duro y ellos tenían una casa

aquí y con algunos ahorros mi mamá se vino y colocó un negocio. Allá veíamos las

mismas materias además de catalán, francés, castellano. En España también se hablaba

de memoria para no repetir. Se hablaba de la guerra especialmente la segunda guerra

mundial y la guerra civil, conocimos testimonios de independentistas y nacionalistas y

hacíamos muchos cine–foros y hasta fuimos a hogares de ancianos a conocer sus


historias. Según veo aquí también tuvieron una guerra y estoy conociendo sobre eso. De

todas maneras aún existen grupos extremistas que rechazan la presencia de chinos,

latinos y marroquíes y como que no aprendemos.

Me gustaba más el horario de allá 8:00 a 3:00 de la tarde, sin uniforme, sin

refrigerio con plataforma llamada weeras donde los profes dejaban las tareas. Grupos de

20 estudiantes. Es más seguro salir, aquí no me gusta salir es muy peligroso. Quiero

volver. Aunque también hay violencia por el movimiento de independencia de Cataluña.

La narrativa del estudiante hace énfasis en la necesidad de aprender de los errores

del pasado, manifiesta que aunque se hable de lo que pasó en su país existían en la

escuela muchas actitudes de odio y xenofobia.

Rusia es un ejemplo donde podemos evidenciar las políticas de olvido frente a la

memoria en la escuela, como una política de Estado que anula en el aula la interpelación

del pasado reciente. Por orden del presidente Putin se creó una comisión encargada de

escribir los nuevos libros para la enseñanza de la historia en la educación primaria y

secundaria donde se dé una imagen positiva y triunfadora a la era Soviética así como

restaurar la imagen negativa de Stalin y resaltar la importancia del ejército Soviético en

el triunfo de la segunda guerra mundial. Según estas políticas la enseñanza de la historia

reciente debe formar a los jóvenes en un sentimiento de orgullo nacional.

En China las políticas de memoria oficiales promovieron el tratamiento en la

escuela de hechos dolorosos como la invasión japonesa, la guerra del pacífico y la

segunda guerra mundial en los manuales de historia, lo que suscitó en el año 2005

manifestaciones populares en torno al tratamiento de estos hechos controversiales en la

escuela y que revivían tanto dolor.

Chile por su parte en sus manuales de historia obligatorios en las escuelas y

distribuidos de manera gratuita, evitó las palabras dictadura y golpe y por muchos años

se hizo aparecer el régimen de Pinochet como algo inevitable, a lo que siempre

reaccionaron un buen grupo de historiadores que promovían la necesidad de llamar a los

hechos por su nombre. A partir del siglo XXI, se vienen promoviendo políticas de

memoria más abiertas en la escuela, pero aún se maneja un fuerte debate frente a su

tratamiento escolar.


El caso de Argentina es quizá el más representativo en América latina frente a lo

que tiene que ver con la enseñanza de la historia reciente, donde se ha dado todo un

movimiento social y como política pública frente a la memoria de la dictadura Argentina

expresado en trabajos como el de Inés Dussel, Silvia Finocchio y Silvia Gojman (2003)

con estudiantes de secundaria denominado: ―la memoria del horror: Haciendo memoria

en el país del nunca más‖ cuyo objetivo se centra en torno al nunca más como un

acuerdo básico de la sociedad argentina basado en la lógica de la memoria

ejemplarizante. En este país se han instaurado fechas precisas para conmemorar en las

escuelas eventos relacionados con la dictadura.

En Colombia el debate por la enseñanza de la historia reciente se hace presente

hacia la década del 2.000 donde desde la Universidad Pedagógica Nacional las

investigadoras Sandra Rodríguez y Olga Marlen Sánchez proponen su trabajo: la

memoria en un país en guerra y entregan hacia el 2009 una iniciativa de trabajo en la

escuela con el software Memoria, conflicto y relato. Material para sensibilizar a los

actores escolares frente a la temática como también a la producción de nuevos relatos.

Autores como Jiménez, Infante y Cortés recopilan una serie de experiencias en el

libro: ―Memoria, Conflicto y Escuela‖ (2012), donde visibilizan el trabajo de maestros

conscientes de la necesidad de llevar el debate de la memoria a la escuela, mucho antes

de que las políticas públicas comenzaran a plantearlo.

En la actualidad como consecuencia de la Ley de víctimas 1448 de 2011, la

instauración de la cátedra de la paz de carácter obligatorio en toda la enseñanza formal y

la entrega por parte del Centro Nacional de Memoria Histórica del informe ¡Basta Ya!

Memorias de guerra y dignidad y la división de pedagogía del centro de Memoria, Paz y

Reconciliación, se da una especie de auge de la memoria, involucrando a las

organizaciones sociales y en menor grado a la escuela. Se inicia, entonces, en el CNMH

el proceso de diseño de las cajas de herramientas para entregar a los maestros una

metodología de trabajo a partir de la memoria del conflicto armado, en un país que aún

mantiene la guerra y por lo que resulta más complejo hablar de memoria. En este trabajo

fuimos convocados algunos maestros quienes inicialmente sentimos el desconocimiento

de estas entidades frente al trabajo que por iniciativa propia se realiza en los colegios, en

este sentido tuvimos que defender nuestra posición como profesionales capaces de


consolidar nuestros propios procesos. Es preciso aclarar que valoramos los esfuerzos que

desde las políticas públicas están surgiendo para trabajar la historia reciente en el país y

aplaudimos todo el material que se produzca como apoyo a nuestra labor, pero

rechazamos la imposición de recetas para llevar estos temas tan sensibles al aula ya que

asumen al maestro como un vehículo de transmisión de quienes desde el escritorio

deciden qué y cómo se debe enseñar. Atendiendo a esta posición, el presente módulo no

pretende ser un modelo de trabajo simplemente es la recopilación de una experiencia.

En el marco del seminario ―Enseñanza de la Historia en el ámbito escolar‖

incluido en la programación preliminar del XVII Congreso Colombiano de Historia

realizado en octubre de 2015, el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación en su

ponencia frente a la necesidad de la Memoria Histórica, hizo el anuncio para el año 2016

de la publicación ―Memoria y Educación: Voces que construyen Historia‖; donde la

experiencia ―Jóvenes Unidos por la no repetición‖ fue tenido en cuenta y hace parte del

capítulo 2: EDUCACIÓN EN DDHH, MEMORIA HISTÓRICA Y PAZ,

experimentando uno de los logros más significativos como grupo en el transcurrir de

este proyecto.

En la medida en que se visibilizan acontecimientos, sujetos, discursos y contextos

que para la historia oficial son cuestionados o simplemente borrados y silenciados los

estudiantes son capaces de interpretar y resignificar el pasado y sus relaciones con su

propio presente, para construir futuros posibles marcados por la eliminación del lenguaje

de la guerra y como lo expresara el maestro Maturana: ―El reconocimiento del otro

como legítimo otro en consonancia con uno‖.

El sentido que damos a algún acontecimiento del pasado que traemos a nuestra

memoria en últimas no es el cuadro fiel de lo que pasó, sino que tiene que ver con las

tensiones y dilemas que enfrentamos en el momento en que lo evocamos. ―La memoria

como acto de búsqueda y rememoración, trae lo ausente en la distancia al presente

(anamnesis). Recordar es temporalizar, situando la memoria acaecida, transformándola

en un relato‖ Ricoeur (2004: 158).

De la misma manera cada memoria individual es un punto de vista sobre la

memoria colectiva y esta percepción cambia según el lugar que el individuo ocupa en

esa comunidad, es decir; la memoria recuerda desde lugares de poder y olvida también


desde ellos. Traer al aula los relatos de víctimas de la violencia guerrillera, paramilitar o

estatal permitió visibilizar el cruce de las memorias subjetivas, en el caso de escuchar o

leer relatos de personas que aunque estuvieron en el mismo evento traumático lo narran

de diferente manera, al hacerlo involucran sus sentimientos, afectos, pasiones y están

determinados por su género, etnia, religión, ideología y de la misma manera desde el

lugar de poder que ocupa en esa comunidad. Evidenciamos esta realidad en el momento

que abordamos un caso emblemático como el de la masacre del tigre en Putumayo,

donde tuvimos la oportunidad de compartir con dos mujeres lideresas de esta comunidad

y quienes hacían parte del programa diálogos pedagógicos, contactadas a través del

Centro de Memoria, Paz y Reconciliación. Cada una de ellas recordaba desde su lugar

de poder en la comunidad, una como líder social y la otra como productora agrícola en

menor escala. Sus memorias se entrecruzan con intereses distintos, cifras de víctimas

diversas. Pero al final ambas logran la convergencia de sus relatos en los hechos

documentados por el Grupo de Memoria Histórica y que en últimas se convierten en

fuente para los historiadores. Vale la pena aclarar que desde el principio de la

experiencia la memoria se asumió como fuente histórica, luego de comprender las

tensiones entre memoria e historia. Reconociendo a la historia como un campo

especializado de saberes, dueño de metodologías propias y con rigor científico.

Nutriéndose de las memorias como fuentes para sistematizarlas, interpretarlas y

contrastarlas.


CAPÍTULO III. REFLEXIÓN METODOLÓGICA

3.1 “Jóvenes unidos por la no repetición”: una experiencia de innovación en la

escuela

―Innovar supone acercar dos mundos: la escuela y la cultura‖

Juan Francisco Aguilar

A la innovación la precede y la mantiene la pregunta por el cómo y el para qué

enseñar, la insatisfacción con lo dado y lo establecido en el ámbito escolar. La necesidad

de transformar de dar otro sentido a los procesos escolares es lo que lleva a los maestros

a buscar alternativas que les permitan salir de la costumbre.

Barrantes (2001), concibe tres formas para comprender la innovación en

Colombia, luego de realizar una revisión sobre proyectos presentados a Colciencias

como propuestas de cambio y transformación escolar: El primer modo de entender la

innovación según este estudio es como creación de elementos o diseños externos a la

dinámica escolar, en este sentido se refiere a la puesta en práctica en la escuela de

construcciones teóricas y metodológicas externas donde la escuela actúa como el campo

de aplicación de unos saberes específicos. En este caso podríamos decir que propuestas

como el ―currículo para la excelencia‖ propuesto por la Secretaría de Educación del

Distrito, podría inscribirse en este campo, dado que no sale de la misma práctica

pedagógica, ni obedece a las especificidades de un contexto específico.

Una segunda forma de ver la innovación tiene que ver con la puesta en escena de

un ambiente educativo y/o propuesta de escuela, en este caso serían propuestas que salen

desde la misma práctica y que involucran procesos de organización escolar.

Según el estudio citado una tercera forma de asumir la innovación es desde grupos


de investigación consolidados que le apuntan a la modernización de la escuela, como por

ejemplo el proyecto génesis, liderado por el investigador Rodrigo Parra Sandoval,

fundamentado en una posición sociológica, para quienes la innovación se puede ver

desde dos perspectivas: una condición integrada de los que dirigen sus esfuerzos a la

consecución de la excelencia académica, es decir, al alcance de resultados óptimos,

superiores con respecto a sus similares. Y otra condición de innovación que denominan

diferenciada y tiene que ver con circunstancias marginales, buscando la construcción de

puentes entre la comunidad y la escuela para influirse mutuamente. Este proyecto

entiende modernizar la escuela como: ―recuperar el sentido de totalidad de la educación,

vincular la enseñanza y el aprendizaje a la resolución de problemas de la vida cotidiana,

tocar otras dimensiones humanas diferentes a las cognitivas tales como la sensibilidad, el

goce estético, el cuerpo, trabajar alrededor de la creatividad, participar activamente en la

construcción de sociedad y de ciudadanos, permitir la creación de conocimiento útil,

válido y pertinente para la sociedad y el desarrollo‖ Barrantes(2001:4).

Esta propuesta de innovación podría inscribirse en la propuesta de escuela que

encuentra en su propio contexto el punto de partida y de la misma manera podría

clasificarse en la llamada diferencial en la medida que se interesa por acercarse a la

realidad de los jóvenes que viven en comunidades vulnerables con todo el riesgo que

ello implica. Parte de las necesidades mismas del contexto. Comienza por preguntas

muy puntuales como: ¿Cómo desnaturalizar la violencia y desaprender el lenguaje de la

guerra que nos ha heredado un país que no ha podido superar un conflicto armado de

más de cincuenta años de duración y que es tan particular que ni siquiera los jóvenes en

las ciudades están seguros si existe o es sólo producto de las series de televisión que

atrapan su interés e imponen los prototipos a seguir? Al iniciar este proceso, como bien

lo ratifica el maestro Aguilar se sabe de dónde se parte pero no a dónde se llega.

Efectivamente la dinámica a lo largo del año y medio que duró el proyecto fue la que

determinó el punto de llegada de esta experiencia.

Es quizá la cotidianidad de la escuela en la rigidez de sus horarios, la pretensión de

la uniformidad que a veces despoja al individuo de toda identidad y nos encierra como

maestros y alumnos en una lucha pérdida por la defensa de lógicas de reproducción que

ni siquiera hacemos consciente; lo que hace que el maestro como actor educativo se


pregunte por la necesidad de atraer a sus estudiantes a un mundo tan previsible como

aburrido y alejado para los intereses juveniles: la escuela.

La noción de jóvenes al igual que la de mujeres o etnia es relativamente reciente

en el país. Es a partir de la segunda mitad del siglo XX y como consecuencia de

transformaciones socioculturales ocurridas en el ámbito internacional que los jóvenes

irrumpen en la esfera pública colombiana: el rock, el hipismo, el feminismo, el

existencialismo y en el caso colombiano el nadaísmo rompe con los escenarios marcados

por el tradicionalismo. ―Los jóvenes aceleran el proceso de secularización de la sociedad

y la delinean bajo los pinceles del rock, de la pintura, del baile y la estética, en una

excesiva marcha generacional en pos de criticar un sistema que parecía no funcionar,

mientras al mismo tiempo se incorporaban a este a través de la moda, la música y la

parafernalia de la sociedad de consumo‖ Reina (2011: 101). Es en este clima de cambios

culturales y políticos que ingresan algunos de esos jóvenes a la militancia política de

izquierda traducida básicamente en la incorporación al movimiento guerrillero naciente

en ese momento en el país. Aunque ser joven es una condición efímera en el transcurrir

de la vida de cada individuo, la educación secundaria y superior son determinantes en la

configuración política, económica y social de cada persona.

La escuela secundaria es a todas luces de gran complejidad, los cambios físicos y

emocionales que conlleva esta población al igual que la necesidad de reconocimiento los

lleva a buscar espacios en las subculturas juveniles movidas especialmente por la música

y la moda. Lastimosamente la población adolescente perteneciente a la localidad de San

Cristóbal, espacio donde se desarrolló esta experiencia, es altamente vulnerable a la

incursión en pandillas asociadas a las drogas y a la delincuencia juvenil. De ahí también

la necesidad de ver la innovación como un mecanismo de atracción escolar que permita

hacer más amable y esperanzadora la escuela compitiendo con las dinámicas de la calle

que para los adolescentes está llena de ―aventura y adrenalina, donde sobrevive el más

fuerte‖; como lo afirma José, uno de los jóvenes que participó en el proyecto.

Innovar involucra necesariamente maestros, alumnos y cultura, la escuela no

puede estar de espalda al contexto cultural juvenil ―la cultura en la innovación ya no es

más lo dado que se debe transmitir o aprender, sino lo construido que se debe re-

construir y co-construir‖ Aguilar (1999: 10). En este sentido el proyecto Memorizarte,


pretendió acercarse a los jóvenes, escuchando sus relatos, incluyendo sus producciones

artísticas, acercándolos a espacios que los sacaran de la institución y les permitiera

interactuar en otros territorios distintos a los frecuentados en su cotidianidad, de las

misma manera que pretendió establecer diálogos generacionales que los llevaran a

comprender las realidades de otros y superar el lenguaje de la incomprensión de su

propia realidad. Confrontarse con experiencias tan duras los llevaba a asumir desde la

memoria esa historia, por la que avanzado el proyecto, mostraban más interés.

Si la internet es el lenguaje de la globalización la escuela no puede quedarse por

fuera. El desinterés por la lectura es la constante en la cotidianidad escolar, sin embargo

en la implementación del proyecto se abordaron variadas formas de acceso a la

información que validaron y reevaluaron la queja constante frente a la afirmación

generalizada de que los jóvenes no leen, no escriben. Al contrario a partir de los recursos

informáticos creo que no ha existido otro momento en la historia en que se haya

masificado tanto la lectoescritura como ahora. Es increíble ver como las redes atrapan y

mantienen el interés por la constante comunicación escrita. ―la escuela no se puede

desaprender de la identificación de la lectura con la lectura de libros y por eso no se

esfuerza por comprender la pluralidad y la heterogeneidad de textos, relatos y escrituras

orales, visuales, musicales, audiovisuales, temáticas que circulan en el mundo de hoy‖

Aguilar (1999:28). Durante la ejecución del proyecto las páginas web del Centro de

Memoria Histórica y del Centro de Memoria, Paz y reconciliación se convirtieron en un

verdadero referente de consulta y trabajo. Sin embargo se quiso rescatar por iniciativa de

ellos mismos la escritura a partir de la realización de un folder personalizado. El cine y

los documentales motivaron el trabajo, de las misma manera que lo hizo la producción

de un audiovisual que se constituyó como la memoria del proyecto.

3.2 La ruta en la elaboración de cada una de las guías que componen la unidad

didáctica

Como ejercicio de intervención en el aula, el proyecto se desarrolló desde una

perspectiva metodológica que toma las técnicas de investigación social utilizadas en el

enfoque cualitativo. La observación y sobre todo la particularidad de la doble naturaleza


de los estudiantes como objetos y sujetos de la experiencia de profundización hace

posible diseñar la propuesta pedagógica de intervención desde la perspectiva de sus

intereses e inquietudes.

La propuesta tiene la particularidad que a medida que se fueron construyendo las

unidades o guías de trabajo se aplicaban en la cotidianidad de la clase, a manera de

experiencia para ser corregidas y mejoradas al momento de la recopilación para la

propuesta final. En este sentido el proyecto se desarrolló en dos fases:

La primera fue de intervención en el aula durante los años 2014 y primer semestre

de 2015, desarrollando una propuesta de acercamiento a la memoria primero individual,

luego familiar, local, hasta llegar a la memoria de la guerra; y adentrarnos propiamente

en la memoria del conflicto armado en Colombia. Haciendo énfasis en la necesidad de

no quedarnos en el reconocimiento del dolor de las víctimas, sino comprender desde

diversas perspectivas el origen y el escalonamiento del conflicto armado en Colombia.

Asumimos como nuestra principal fuente el informe Basta Ya y a autores como

Alfredo Molano y Javier Giraldo, reconocidos investigadores. Contamos con la fortuna

de la conformación en la Habana de la comisión del conflicto armado y sus víctimas, de

la que hicieron parte los autores que veníamos trabajando y los demás académicos que al

presentar al país sus ensayos, se convirtieron en el insumo principal para la base

historiográfica de nuestro proyecto.

Desde el principio de la experiencia se hizo énfasis en el reconocimiento de la

historia como una disciplina con la rigurosidad de un método de investigación propio, y

en el manejo de fuentes para su construcción, comprendiendo la diferencia entre historia

y memoria y también su complementariedad. Asumiendo la memoria desde la

perspectiva de Halbwachs, para quien la memoria colectiva es un marco de referencia

donde se inscribe nuestra memoria individual, limitada a nuestros propios recuerdos y

activada por los grupos a los que pertenecemos o hemos pertenecido. ―la memoria

colectiva envuelve las memorias individuales pero no se confunde con ellas. La memoria

individual no está aislada y cerrada. Muchas veces, para evocar su propio pasado, un

hombre necesita recurrir a los recuerdos de los demás‖, y en el caso de configurar

propiamente la memoria histórica, el autor hace referencia ―al bagaje de recuerdos

históricos, que se pueden aumentar conversando o leyendo. Pero se trata de una memoria


que he copiado y no es la mía‖ (Halbwachs, 2004: 54). En esta perspectiva para el

desarrollo de este proyecto la memoria fue asumida como una fuente histórica.

Esta primera fase también posibilitó la elaboración de narrativas y producciones

artísticas de los estudiantes para dar cuenta del grado de sensibilidad y compromiso ético

político con la realidad actual del país. Durante esta etapa se privilegiaron las salidas de

campo, el acercamiento a la narrativa de las víctimas. Resultó ser un trabajo que a pesar

de las dificultades iniciales por la complejidad social del grupo; jóvenes con altos

niveles de desmotivación (consumo de drogas, problemáticas familiares, fracaso

escolar), logró evidenciar la sensibilización de algunos estudiantes especialmente hacia

los relatos de las víctimas.

En esta fase surgió un inconveniente en términos de continuidad del proyecto. Por

dinámicas internas de la institución, no fue posible seguir trabajando con este grupo y se

inició el año 2015 con un nuevo grupo del grado noveno, como grupo focal de trabajo.

Se continuo con el nombre que el primer grupo había dado al proyecto ―Memorizarte:

Jóvenes unidos por la no repetición‖ y se tuvieron en cuenta sus experiencias.

Esta coyuntura, trajo un reto más, asumir el proyecto con el grado más complicado

de la institución, dado el alto nivel de repitencia, los problemas de micro tráfico,

consumo e intolerancia, que hacían difícil la convivencia, esta problemática sumada a lo

numeroso del grupo hizo necesario abrir dos grupos 901 y 902, con quienes se continuó

el proyecto.

Durante la segunda fase se continuó el diseño e implementación de esta serie de

guías de trabajo individual y colectivo, en las que se ha incorporado el trabajo y las

propuestas de los estudiantes en su construcción y que es el producto final de este

trabajo de profundización.

Para iniciar el año, el área de educación artística del colegio se unió al proyecto

desarrollando talleres de conciencia corporal a partir de la propuesta de narrativas del

cuerpo, desarrollando talleres donde los estudiantes asumían el dolor de las víctimas y

desde allí se generaron narrativas que evidenciaron gran parte de subjetividad e

incorporación de la historia personal al proyecto. En esta dinámica surgió la necesidad

de crear espacios para quiénes han vivido la guerra directamente, asumiendo sus relatos

como mecanismos de superación ante la realidad vivida durante su participación en el


conflicto armado.

Así esta propuesta se desarrolló a partir de la elaboración por parte de cada

estudiante, del folder de la memoria del conflicto armado, que cada uno personaliza y en

donde va archivando sus guías y reflexiones. El folder se divide en tres partes:

1.Historiografía del conflicto armado, 2. La voz de las víctimas y 3. Bitácora.

3.3 Estructura general de la guía

Los planes de aula responden a una misma estructura pensada para llevar a los

estudiantes a responder la pregunta inicial al terminar las distintas actividades

propuestas. Se hace énfasis en el uso de preconceptos, fuentes y reflexiones.

Tabla 1. Estructura general de la guía

PREGUNTA GENERADORA

PROPÓSITO

CONTEXTUALIZACIÓN

FUENTES TEXTUALES

ACTIVIDAD

Fuente: elaboración propia

Cada una de las guías que componen el módulo, fueron trabajadas partiendo

siempre de una pregunta que se configura desde las vivencias cotidianas de los y las

jóvenes, desde sus preconceptos. ―Surgen de manera particular y única en cada grupo

donde se estudian; ellas son percibidas como obstáculos para llegar a un lugar necesario

por el grupo que las afronta‖ lineamientos curriculares (2002). En esta medida partir de

una pregunta que involucra su realidad e involucra en muchas ocasiones sus afectos,

hace que los jóvenes sientan la necesidad de acercarse a la historia como un saber

científico para superar la desinformación y construir su propio relato. En este sentido,

asumir la historia reciente a partir de las memorias vivas, resulta para ellos cercano y


significativo, así como despierta el interés por comprender su realidad; ―Una enseñanza

de la historia que parta de la recuperación de la memoria, entendida como una actividad

cognitivo afectiva que permite el sujeto se relacione dinámicamente con el pasado, podrá

aportar elementos para que esta área del conocimiento juegue un papel trascendental en

la construcción de la subjetividad y la cotidianidad de nuestros jóvenes (Pinilla, 2012).

Las preguntas que dan inicio a cada guía son el resultado de largas sesiones de

discusión donde cada quien planteaba sus interrogantes, para al final configurar la

pregunta general que nos permitiría desarrollar luego preguntas particulares que nos

llevaran a asumir la estructura general de cada uno de los planes de aula, donde se

privilegian las categorías de tiempo, espacio y lenguaje.

3.4 ¿Por qué tiempo, espacio y lenguaje?

Maurice Halbwasch durante la primera mitad del siglo XX, fue el primero en

hablar de memoria colectiva definiendo unos marcos generales la memoria: Espacio,

tiempo y lenguaje. ―Recordar implica asumir una determinada representación de la

temporalidad, la espacialidad y el lenguaje‖, ―El recuerdo de un mismo hecho puede

presentarse en varios marcos, que dependen de memorias colectivas diferentes‖

Halbwachs (2004: 173), Durante sus trabajos pioneros en el tema de la memoria e

irónicamente truncados por el régimen nazi, también definió unos marcos específicos de

los que depende la narración del recuerdo: la religión, la familia y la clase social.

Los planes de aula que componen esta experiencia tuvieron en cuenta durante su

realización estos marcos generales de la memoria.

Es necesario reconocer la dimensión temporal en el aula de clase porque somos

seres inmersos en un momento histórico; manejamos un tiempo personal y también

colectivo que nos hace conscientes de nuestro pasado, reconociendo hitos en el tiempo

que marcan a las sociedades, sea en su estructura, a largo plazo o coyunturales a corto

plazo; como bien lo definió Braudel, quien señala que los cambios de los tiempos

estructurales son casi imperceptibles, mientras que aquellos del tiempo coyuntural se

evidencian mediante acontecimientos, esto es a partir de ondas relativamente cortas


(Braudel,citado por SED 2014:41). Desde mi experiencia como docente en ejercicio, la

ubicación temporal genera bastante dificultad en la comprensión de los hechos históricos

por parte de las y los estudiantes, para quienes manejar la sincronía, es decir, la

simultaneidad de hechos o la misma diacronía que hace referencia a los hechos que se

desarrollan a lo largo del tiempo; es quizá lo que más desmotiva en las clases; producto

del afán de nosotros los maestros por abordar contenidos que se quedan en temas

aislados e incomprendidos por nuestros jóvenes. No basta con copiar líneas de tiempo

tan de moda en los textos escolares de Ciencias sociales, sino que es necesario

elaborarlas, hacerlas propias, para entender desde lo particular como el ser humano ha

necesitado inventar unidades de tiempo que le permiten establecer cuánto ha

transcurrido entre un momento y otro y que van desde lo que dura un impulso eléctrico,

pasando por años y siglos, hasta la medición de periodos de evolución del planeta.

El lenguaje: Entendido como el recurso que hace posible comunicarnos nos

permite a través de sus múltiples expresiones mostrar las diversas subjetividades. En este

sentido las narrativas se convierten en parte fundamental de esta experiencia. Para

autores como Bruner el pensamiento humano es ante todo narrativo. ―Los modos de

pensamiento de las personas, tanto en situaciones simples de su vida cotidiana, como en

experiencias especiales (felicidad, dolor, deseo), emplean formas narrativas diversas con

el fin de producir sentido a sus relaciones consigo mismos, con los otros y con el mundo.

La construcción de significados surge de la narración y de la actualización de historias y

de complejidades que suelen incorporarse a los relatos mediante la problematización

constante de las tramas‖ Bruner (2004).

Los estudiantes a través de las diversas narrativas logran no sólo ordenar, expresar

y dar sentido a sus memorias, sino que logran hacer conexiones que les posibilitan

comprender el tiempo histórico, situándose como sujetos parte de una memoria

individual y colectiva.

―Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta

reinventamos, nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden

en este proceso. La mente del hombre por más ejercitada que esté su memoria o

refinados sus sistemas de registro nunca podrá recuperar por completo de modo fiel el

pasado. Pero tampoco puede escapar de él.‖ Bruner (2013: 130) Los seres humanos a


partir de las narrativas logramos ordenar los hechos del pasado y expresarlos en el

presente a partir de relatos y sentimientos expresados en el arte e incluso en la

corporalidad.

Espacio: Como campo simbólico y material en el que se originan y se desarrolla la

individualidad y las relaciones sociales, es por excelencia, según Zemelman (2003), el

escenario social y subjetivo en el que se produce el proceso de constitución del sujeto, el

cual potencia la memoria, la experiencia y la utopía.

Para lograr reconocer la ubicación espacial tan compleja a veces para los

estudiantes, porque están acostumbrados a reconocerla solo en términos de ubicación de

lugares en un mapa; en el mejor de los casos. Se trabajó entonces, desde el primer

espacio de subjetividad: el cuerpo donde se acumula la experiencia y se construye la

identidad, pasando por la concepción del territorio y reconociéndolo como un lugar

enmarcado en una dimensión histórica particular, capaz de recoger sus propias memorias

que le dan significado. En esta medida no es sólo una estructura física, como estamos

acostumbrados a verlo sino que es un escenario donde se entrecruzan subjetividades para

contribuir a la construcción colectiva de las memorias que identifican a una comunidad.

3.5 Fases del plan de aula

A continuación se presenta cada una de los planes de aula que fueron diseñados y

desarrollados para hacer parte finalmente de la unidad didáctica que se presenta en

forma de cartilla como producto final de esta intervención.


Tabla 2. Fases del plan de aula

PLAN DE AULA LOGRO

SOY MEMORIA

Reconocer hechos vividos, a partir del

relato de eventos felices y dolorosos que

lleven a los y las jóvenes a lograr procesos

de re significación personal que les

permitan desarrollar fortalezas para

superar y enfrentar las circunstancias de su

vida actual.

MEMORIA Y OLVIDO

Comprender la importancia de la memoria

individual y colectiva como el rescate del

pasado que nos identifica y nos hace seres

únicos, parte de una sociedad que a veces

también necesita de olvidos para

recomponerse.

LOS ACTORES DE LA GUERRA EN

COLOMBIA

Identificar las tres fuerzas que han actuado

en el conflicto armado colombiano,

reconociendo sus características y

superando el imaginario de la

confrontación entre buenos y malos.

EL DOLOR DE LAS VÍCTIMAS

Incorporar a la memoria colectiva de las

nuevas generaciones, hechos dolorosos que

han ocurrido en el contexto del conflicto

armado colombiano, para exigir justicia

para los responsables, reparación a las

víctimas y conciencia a la sociedad de la

no repetición.

LA MEMORIA EN EL CAMINO HACIA

LA PAZ

Socializar con los demás miembros de la

comunidad educativa la esperanza de un

camino certero hacia la paz.



CAPÍTULO IV. PRODUCTO FINAL Y RESULTADO DE LA INTERVENCIÓN

El producto de esta experiencia de profundización se entrega en forma de cartilla,

acompañado de un disco compacto que contiene un audiovisual producido por los

estudiantes y que se constituyó en una gran motivación como memoria del proyecto.

A continuación se describen cada uno de los planes de aula que componen la

cartilla y se detallan algunos aspectos relevantes tanto a la hora de diseñar cada guía

como en su aplicación.

4.1 La memoria individual y colectiva en los procesos de resignificación del pasado

reciente: “Soy memoria…Somos memoria”

En la clase de sociales pedir a los estudiantes que piensen sobre ellos mismos les

resultaba un poco extraño. No se reconocían como seres históricos en un tiempo y

espacio determinados. Esta primera de guía de trabajo estuvo antecedida por una

actividad de que buscaba introducir el tema de la memoria individual como una

experiencia tranquila, de autoconciencia y relajación.

ACTIVIDAD

Se les pidió a los estudiantes que se acostaran plácidamente en el piso, cerraran

sus ojos y se concentraran en la música. Luego de conseguir un estado de

tranquilidad, se hizo uso de música ambiental, donde se escucharon varios

sonidos: viento, animales, agua, etc. En forma simultánea se les fue pidiendo a

los participantes que evocaran recuerdos de su infancia a partir de los sonidos.

Finalizado el audio, se pidió a los jóvenes abrir los ojos y ubicarse en círculo, la

maestra tomó la iniciativa y empezó a contar un recuerdo que evocó cuando

escuchó un sonido y de la misma manera pide a otros participantes que lo


hagan.

Se terminó la actividad estableciendo una reflexión en torno a la importancia de

no desconocer los recuerdos, aunque sean buenos o malos porque son parte de

lo que somos y nos hace seres únicos dueños de una identidad.

La actividad hizo que afloraran recuerdos bonitos pero también recuerdos tristes

asociados a pérdidas y hechos de violencia. Ver a algunos estudiantes entrar en

confianza y querer sacar las marcas de lo traumático me convenció de la necesidad de

trabajar en procesos de auto reconocimiento y autoestima .Convirtiéndose esta actividad

en el preámbulo para iniciar un viaje por la memoria propia y de sus antepasados. ―En lo

individual, la marca de lo traumático interviene de manera central en lo que el sujeto

puede y no puede recordar, silenciar, olvidar o elaborar‖. Jelin (2002: 11).

Los jóvenes se interesaron por averiguar sobre su pasado individual. Desde

indagar por qué les colocaron el nombre que tienen, hasta saber qué significa su nombre.

Su árbol genealógico e incluso que recuerda su familia del día en que nació. Este

ejercicio resultó divertido para algunos pero para otros como ellos mismos lo

manifestaban resultó incómodo y fue el momento para enfrentar verdades dolorosas

como lo explica un joven que con naturalidad contó su experiencia frente al ejercicio:

―Cuando le estaba haciendo la entrevista a mi mamá sobre mi

nombre, el día en que nací y todo eso le estaba pareciendo chistoso y

hasta se rio. Entonces me cayó para preguntarle por mi papá, ya no le

pareció chistoso y no sé pero al fin me contó cosas que yo no sabía. Fue re

triste pero creo que nos sirvió a los dos.‖

Durante el desarrollo de la guía se pudo evidenciar como algunos estudiantes se

esforzaban por dibujarse a sí mismos, por saber cómo los ven sus compañeros, por

reafirmar sus gustos e incluso su género.


Foto 1: Guías elaboradas en el taller de memoria individual


Al escribir sobre la individualidad de cada uno afloraron los sentimientos de dolor

al perder a un ser querido, evidenciando en el caso de una niña sentimientos de rencor,

venganza y frustración frente a las personas que en una riña asesinaron a su padre. Fue

conmovedor como al final del proyecto hablaba de la necesidad del perdón, pero a la vez

expresaba que aún no podía perdonar a esas personas así no las conociera y se ponía en

el lugar de las víctimas de algunas de las masacres ocurridas en el contexto del conflicto

armado. Solidarizándose con ellas y mostrándose sorprendida ante los testimonios de las

mujeres del Putumayo que vieron caer varios miembros de su familia en una noche,

además fueron desplazadas de su territorio y a pesar de las circunstancias perdonaban.


Foto 2: Escritos de algunos estudiantes sobre su memoria personal



Una vez se había trabajado sobre sí mismos se hizo énfasis en el hecho de

reconocer que no estamos solos hacemos parte de una comunidad y que entrecruzar

nuestros relatos nos lleva a construir memoria colectiva y hacer parte de una comunidad.

―Cada memoria individual es un punto de vista sobre la memoria colectiva y esta

percepción cambia según el lugar que el individuo ocupa en esa comunidad, Halbwachs

(2004: 54). Es decir; la memoria recuerda desde lugares de poder y olvida también desde

ellos.

En esta parte del trabajo se comenzó a hacer énfasis en los conceptos de

temporalidad y espacialidad a partir de reconocimiento del tiempo personal que organiza

la vida de todo ser humano para simultáneamente entretejerse con el tiempo colectivo y

finalmente en el tiempo histórico. Allí se propuso la elaboración de líneas de tiempo

individuales para luego ser contrastadas con hechos comunitarios e históricos. Los

estudiantes se reconocieron en su mayoría como jóvenes de un nuevo siglo, parte de una

era digital y globalizada. Aquí se encontraron serias dificultades para concebir la

simultaneidad y resultó más comprensible la cronología, por lo que se intentó realizar

líneas de tiempo circulares y en espiral. Se les dio libertad para trabajar la que quisieran

y curiosamente prevalecieron las rectas.

Foto 3: Ejemplo de líneas de tiempo

Fuente: Andrea Piracoca (901)

El cuerpo como el espacio primario desde el que se acumula la experiencia y se

construye la identidad, tomó relevancia fundamental al reconocerlo como un espacio


propio a través del cual mostramos lo que somos, expresándolo en la forma de vestirnos,

caminar, hablar. Como espacio privado de intimidad se quiso hacer énfasis en la

necesidad del autocuidado y el respeto hacia él. Allí trabajamos testimonios de mujeres

que durante el conflicto armado fueron violadas como una forma de degradación de las

formas de lucha. Abordamos material del CMH y en las mismas discusiones los jóvenes

contaban casos de agresión a las mujeres en su comunidad dándose toda una reflexión

sobre la conciencia del respeto por el propio cuerpo y el del otro.

Foto 4: Afiches realizados en el taller sobre situación de la mujer en la guerra.


Con ayuda del área de artes asistimos a talleres de biodanza haciendo énfasis en la

conciencia corporal, el goce y el respeto por el cuerpo. Los jóvenes realizaron un

ejercicio muy interesante tratando de representar su propio cuerpo con las huellas de su


memoria.

Foto 5: Trabajos de estudiantes en el taller de cuerpo


Reconocer que somos seres históricos inmersos en una familia y en una

comunidad nos permite reconocernos como iguales en la diferencia, nos ayuda a

encontrar nuestras raíces y generar sentimientos de identidad con nosotros mismos, con

nuestro territorio y con las comunidades a las que pertenecemos, nos hace menos

influenciables y fortalece nuestro carácter porque sabemos qué queremos, nos

proponemos metas y comenzamos a andar el camino para lograrlas sin desconocer al

otro. En cuanto a la memoria colectiva ―Se trata de una narración construida desde el

presente, con fines de interpretación del pasado a partir de criterios normativos y

valorativos, seleccionando por su significación los recuerdos de hechos vividos o

recibidos por transmisión social, y que sirve para configurar las identidades del grupo, su

ideología o visión del mundo, proyectándolas en la pugna por la propia afirmación y por

la hegemonía frente a otros grupos‖. Sebares (2008).


4.2 La memoria y el olvido: necesidad y resistencia

Aunque parezca contradictorio, el olvido es uno de los aspectos más prominentes

de la memoria. Para comprender la complejidad de la relación entre la memoria y el

olvido, asumimos como primer ejercicio la conciencia de la relación entre memoria,

sentidos y emociones y como a partir de ellos se activan los recuerdos. Para ello

tomamos una actividad propuesta por el Centro de Memoria Paz y Reconciliación. Allí a

partir de escuchar el cuento de ―Guillermo, Jorge, Manuel, José‖, donde un niño ayuda a

su amiga anciana a recuperar sus recuerdos, pudimos abordar el tema de la memoria

como actividad cerebral y como proceso social. Una joven hizo una reflexión muy

sentida hacia sus compañeros frente a enfermedades como el alzhéimer, enfermedad que

padecía su abuela y contra la que luchaba todos los días su familia, suscitando una

interesante discusión sobre la forma como se podrían conservar nuestros recuerdos.

Foto 6: Guías desarrolladas en la actividad qué es memoria?


Para comprender el proceso de selección de la memoria que sólo poseemos los

seres humanos, tomamos como punto de partida el cuento de Jorge Luis Borges: ―Funes

el Memorioso‖. Funes, recordaba absolutamente todo, su memoria dejó de ser selectiva

y pasó de ser una virtud a convertirse en una desgracia que lo despojó de su identidad y

de sus sueños. En esta parte del trabajo los estudiantes hicieron la comparación entre la


memoria del computador y la memoria humana. Se realizaron discusiones donde un

grupo defendía la superioridad de la máquina, el desarrollo de las tecnologías y su

tendencia a dominar el futuro del ser humano y por su parte el otro grupo defendía la

tesis de la importancia de la memoria humana, su condición única en la medida en que

está atravesada por las emociones, razón por la que según este grupo ninguna máquina

logrará superar al cerebro humano.

Para la realización de este ejercicio la posición de Todorov frente a la relación

memoria y olvido se constituyó en la base fundamental al afirmar: ―la memoria no se

opone en absoluto al olvido. Los dos términos para contrastar son la supresión (el

olvido) y la conservación; la memoria es, en todo momento y necesariamente, una

interacción de ambos. El restablecimiento integral del pasado es algo por supuesto

imposible (pero que Borges imaginó en su historia de Funes el memorioso) y, por otra

parte, espantoso; la memoria, como tal, es forzosamente una selección: algunos rasgos

del suceso serán conservados, otros inmediata o progresivamente marginados, y luego

olvidados. Por ello resulta profundamente desconcertante cuando se oye llamar

―memoria‖ a la capacidad que tienen los ordenadores para conservar la información: a

esta última operación le falta un rasgo constitutivo de la memoria, esto es, la selección‖

Todorov (2000).

En esta parte del trabajo observé la motivación que despertaba entre ellos escuchar

cuentos y decidí trabajar un fragmento de cien años de soledad donde llega a Macondo

la peste del olvido y todas las implicaciones que trae para la identidad del pueblo que

tanto habían luchado por construir. Allí los jóvenes tuvieron la oportunidad de

expresarse desde el lenguaje del dibujo.


Foto 7: Peligros del olvido. Ilustración Valentina Sarmiento (901).


4.3 La historiografía como base fundamental para el acercamiento a la

comprensión del conflicto armado colombiano: los actores de la guerra

Para adentrarnos en la comprensión propia del conflicto armado colombiano, su

escalonamiento y degradación. Fue necesario primero hacer conciencia de la guerra, de

la naturalización que hemos hecho de ella, para ello se realizaron dos preguntas a los

estudiantes. La primera cerrada: ¿Crees que en Colombia existe guerra en la actualidad?

Y la segunda abierta: Si crees que es así, ¿qué hechos sostienen esta afirmación? Las

respuestas fueron abrumadoras. Los jóvenes encuestados eran 67 estudiantes, de los

cuales 53, es decir el 79 % contestó en forma negativa, tan sólo un 20.89% lo hizo en

forma positiva.

En consecuencia las respuesta de los pocos estudiantes que contestaron en forma

afirmativa se redujeron a 2 hechos concretos: los ataques de la guerrilla al ejército, los

desplazamientos de personas hacia Bogotá.

Con esta respuesta era necesario trabajar en el imaginario que sobre el término

guerra tenían los estudiantes. Al preguntarles en clase las razones de por qué no

relacionaban la palabra con Colombia sus argumentos se centraron en explicar que en el


país había mucha violencia generada por el narcotráfico, la guerrilla y la forma de ser de

los colombianos quiénes según ellos ―No nos aguantamos nada‖, ―No nos la dejamos

montar‖. Pero eso no quiere decir que estemos en guerra. Otro argumento fue el hecho

de que cuando hay guerra en un país hay bombardeos, no se puede estudiar, ni trabajar

tranquilamente… como lo que sale en el noticiero en los países del medio oriente.

Frente a este panorama aparecía la pregunta de cómo comprender el conflicto

armado sin quedarnos en los horrores de la guerra y lo anecdótico de ella, sino lograr

entrecruzar la realidad de las víctimas con la complejidad estructural que recubre la

guerra ―Si se tiene en cuenta que los alumnos adolescentes suelen presentar una

comprensión anecdótica y personalista de las causas históricas, con dificultad para

interpretar factores abstractos como los aspectos políticos, económicos y sociales‖

Carretero (2010: 118).

Con este diagnóstico y frente a la necesidad de hacer conciencia sobre la

existencia del conflicto armado existente en Colombia y las funestas consecuencias que

tiene para la sociedad en general, así no todos lo hayamos vivido directamente. Fue

necesario a partir de la interpretación de caricaturas, que al final se volvieron un recurso

muy valioso, dada la curiosidad que despierta en los jóvenes; adentrarnos en lo complejo

del conflicto y los actores que lo protagonizan, contextualizándolo de la siguiente

manera:

Para comprender el origen y escalonamiento del conflicto armado colombiano es

necesario precisar que la guerra colombiana es muy particular y distinta a cualquiera.

Cuando pensamos en una confrontación armada casi siempre imaginamos dos grupos,

nos preguntamos ¿cuáles son los dos bandos enfrentados? ¿qué persiguen? ¿cuáles son

los buenos y cuáles los malos?. Es la lógica que vemos en las películas, los cuentos o los

mismos hechos históricos que conocemos y que sólo podemos entenderlos en esa clave.

Pero nuestro reto en este proyecto es desaprender esa lógica, empezar a mirarnos como

una sociedad compleja, con errores y con aciertos; pero sobre todo superar la visión de

los extremos, dejar de ver en blanco y negro para ver que también existen grises.

Entender la dinámica de la guerra en Colombia pasa por conocer el origen de los

tres actores y no dos, que han participado en el conflicto, su razón de ser y su actuar, no

para justificarlos; al contrario; para actuar como una sociedad intolerante a sus excesos,


capaz de exigir el fin del conflicto y sobre todo la no repetición.

Para abordar la historiografía del conflicto armado era necesario hacer énfasis en

la historia como una ciencia, con rigor y una metodología propia. Explicar a los jóvenes

cómo se hace la historia requiere llevarlos al manejo de fuentes, por esa razón la visita al

archivo general de la nación resulta básica para modificar el imaginario de ―la historia

escrita por sabios muy antiguos‖ y llevarlos a comprender que se puede hacer

investigación histórica, apoyado en las fuentes del archivo. Esta institución ofrece a los

colegios una visita guiada interesante y que logra acercar a los jóvenes al interés por la

investigación. Como resultado de este ejercicio quedó consignado en la guía una síntesis

de la forma como los historiadores construyen sus relatos. Asumiendo la memoria en

nuestro proyecto como una fuente que dinamiza y enriquece verdad histórica. ―Si la

historia tiende a aclarar lo mejor posible el pasado, la memoria busca más bien

instaurarlo, instauración que es inmanente a la memorización en acto. La historia busca

revelar las formas del pasado, la memoria las modela, un poco como lo hace la tradición.

La primera se preocupa por poner el orden; la segunda está atravesada por el desorden

de la pasión, de las emociones y de los afectos. La historia puede venir a legitimar, pero

la memoria es fundadora. La historia se esfuerza por poner el pasado a distancia; la

memoria busca fusionarse con él‖ Candau, citado por Pinilla (2013: 94)

El reto era construir los perfiles de los actores de la guerra en Colombia.

Abordamos primero la fuerza pública, su organización y profunda importancia en el

orden y la defensa de las instituciones y ciudadanos. Con esta claridad y basados en los

ensayos que entregó al país la comisión del conflicto armado y sus víctimas entramos en

la discusión de la violencia de Estado y la violación de Derechos Humanos ejercida por

quienes se suponen deben defendernos.

Allí los jóvenes se expresaban frente a su relación con la fuerza pública y la poca

legitimidad que tiene para ellos en el momento de intervenir en hechos de violencia

cotidiana.

En este momento del proyecto se introduce el arte, en este caso la pintura como

denuncia y reflejo de la memoria de las diferentes épocas. Asumimos la pintura de

Débora Arango y llama mucho la atención la denuncia que ella hace en su momento de

los atropellos de quienes ostentan el poder en el país.


Para llevar a los estudiantes a la interpretación de hechos históricos asumí el

trabajo de síntesis a partir de cuadros dónde desde la consulta de fuentes, los jóvenes

respondieran preguntas muy concretas que los lleven a ir configurando una visión

general de los diversos hechos nacionales e internacionales que llevaron a la

configuración de las guerrillas en Colombia. ―Una variante necesaria es reponer el

contexto histórico de los hechos estudiados: ¿Qué pasó?, ¿Cómo pasó? Y

fundamentalmente por qué pasó?. Y al hacerlo tener en cuenta la capacidad cognitiva de

alumno para entender la controversia y otorgar sentido a los valores en juego. Por ello es

una prioridad para la enseñanza de la historia analizar la estructura social, vinculando

actos humanos con condiciones sociales. Carretero & Castorina (2010: 120).

Foto 8. Esquema trabajado para analizar hechos victimizantes


En la perspectiva de introducir el arte en el desarrollo de esta propuesta el cine, la

música y la literatura se convirtieron en una fuente de interpretación y análisis de la

memoria de los pueblos muy importante. Abordamos películas emblemáticas para la

memoria latinoamericana como es el caso de la noche de los lápices, donde los jóvenes

además de comprender las implicaciones de las dictaduras en su lucha contra el

comunismo pudieron adentrarse en el delito de la desaparición forzada y la violencia de

Estado. En esta perspectiva del cine se utilizaron películas como ―Cóndores no entierran

todos los días‖ generando la discusión frente a la persecución y a la eliminación de las

personas por ideas políticas. En el orden internacional la lista de Schindler se convirtió


en un importante referente para adentrarnos en la memoria del holocausto y hacer

referencia a las atrocidades a las que se puede llegar por la intolerancia y las ideas

extremas Allí se hizo especial énfasis en la necesidad de no quedarnos en la memoria y

ser observadores pasivos de los horrores, sino realmente comprometernos desde nuestras

actitudes diarias conque estas barbaridades no vuelvan a suceder. Porque podemos caer

en un exceso de memoria al que nos acostumbramos y que no se refleja en actitudes de

cambio y respeto por el otro. ―En la actualidad ya no hay redadas de judíos ni campos de

exterminio. No obstante, tenemos que conservar viva la memoria del pasado: no para

pedir una reparación por el daño sufrido sino para estar alerta frente a situaciones nuevas

y sin embargo análogas. El racismo, la xenofobia, la exclusión que sufren los otros hoy

en día no son iguales que hace cincuenta, cien o doscientos años; precisamente, en

nombre de ese pasado no debemos actuar en menor medida sobre el presente. Hoy

mismo, la memoria de la Segunda Guerra Mundial permanece viva en Europa,

conservada mediante innumerables conmemoraciones, publicaciones y emisiones de

radio o televisión; pero la repetición ritual del ―no hay que olvidar‖ no repercute con

ninguna consecuencia visible sobre los procesos de limpieza étnica, de torturas y de

ejecuciones en masa que se producen al mismo tiempo, dentro de la propia Europa‖

Todorov (2000: 26).

Foto 9: Carteles realizados por estudiantes al trabajar ―el cine como memoria de una

época‖



De la misma manera películas como adiós a Lenin se constituyeron en un

importante material para comprender los cambios suscitados en el mundo con el fin de la

guerra fría y las implicaciones que ello tuvo para la continuación de la lucha guerrillera

en Colombia. Los talleres ―El cine como memoria de una ápoca‖, se trabajaron siempre

luego de haber abordado las temáticas histórica y como un punto de análisis de los

distintos eventos. En todos los casos se entregaba una ficha de trabajo que los

estudiantes debían desarrollar para aprovechar al máximo las películas.

Algunas canciones también sirvieron para observar como la música se constituye

en el reflejo de la memoria colectiva de las comunidades trabajamos canciones como ―A

quién engañas abuelo‖, para introducirnos en la violencia bipartidista y ―Sólo le pido a

Dios‖, para comprender la persecución, el exilio y el dolor de los pueblos

latinoamericanos durante las dictaduras del cono sur.

El taller ―la literatura testimonial como expresión de memoria‖, se constituyó en

un apoyo invaluable en nuestro trabajo, se diseñaron fichas de lectura que los estudiantes

desarrollaban luego de escoger uno de los libros propuestos, en su mayoría trabajados

desde el CNMH. La lista era muy variada y para sorpresa algunos leyeron hasta dos por

el interés que los relatos les suscitaban.

Foto 10: Cartel elaborado por Anny González en el taller ―literatura fuente de memoria‖


Al final de esta guía sobre los actores de la guerra los estudiantes estuvieron en

capacidad de elaborar los perfiles de los tres actores principales de la guerra en


Colombia, identificarlos con propiedad y comprender el daño que el narcotráfico ha

causado al país al cooptar a todos los actores de acuerdo a su conveniencia,

desmitificando a personajes como Pablo Escobar que se había instaurado como un héroe

en el imaginario de muchos jóvenes.

Foto 11. Carteles ilustrando los actores de la guerra


4.4 La memoria como proceso de reparación: “el dolor de las víctimas en el

conflicto armado colombiano”

Hasta ahora en nuestro proyecto siempre habíamos trabajado la memoria

individual, colectiva, la memoria histórica y aunque siempre lo hicimos teniendo en


cuenta las víctimas, era necesario visibilizar las víctimas de magnicidios y genocidios

que se han dado en el marco del conflicto armado.

En tal sentido este material se inició con la pregunta: ¿Quiénes y por qué han sido

las víctimas del conflicto armado en Colombia? Este tipo de cuestionamientos suscita en

los jóvenes muchos más interrogantes y despierta su capacidad para pensarse a sí

mismos y a los grupos a los que pertenecen. Se pensó en el papel que va a jugar la

escuela en el caso de un eventual posconflicto o pos acuerdo. Los jóvenes hacían la

reflexión de cómo sería compartir las aulas con niños y jóvenes excombatientes,

concluyendo que la escuela debe ser no sólo el espacio para albergar a niños, niñas y

jóvenes provenientes de la guerra y vincularlos al proyecto común de la construcción de

la paz; sino que debe ser el espacio por excelencia donde los niños, niñas y jóvenes

eliminen el lenguaje de la guerra heredado y vivenciado todos los días en las aulas,

producto de la naturalización de la violencia y de fenómenos como el del narcotráfico

que logró instalar en el imaginario de los jóvenes prácticas como el sicariato o el poder

del dinero y de las armas.

Surgieron debates tan interesantes como el auge en Colombia de series televisivas;

de las que ellos se declaraban fieles seguidores; que al ser emitidas sin ningún contexto

explicativo; se convirtieron para ellos en ideales de vida, que envueltos en clima de

pobreza y exclusión fueron el fermento perfecto para alimentar el pandillismo, la

intolerancia y el ideal del ―patrón‖, que muchos querían llegar a ser.

El plan de aula preparado para enfrentar esta realidad se inició con la composición

del estudiante Oscar Chico, quien en ritmo rap plasmó su pensamiento, surgido a partir

de los diálogos sostenidos con mujeres lideresas del Putumayo que sufrieron la masacre

del tigre, fueron desplazadas y ahora regresaban a sus regiones para recomponer sus

territorios. Esta actividad se llevó a cabo con el apoyo de la secretaría de integración

social que promovía este tipo de diálogos en los colegios. Durante la actividad los

jóvenes del proyecto las escucharon, se solidarizaron y además les entregaron a las

visitantes flores artesanales hechas en vidrio como una forma de intercambiar memorias,

dado que San Cristóbal fue la localidad donde se ubicaron los primeros vidrieros de

Bogotá y hoy tratan de mantener su legado en pequeños talleres artesanales.

―Especialmente en el caso de los grupos oprimidos, silenciados y discriminado. La


referencia a un pasado común permite construir sentimientos de autovaloración y mayor

confianza en uno/a mism/a y en el grupo‖ Jelin (2002: 10).

Ya en el aula hicimos una revisión de las cifras que nos entrega el informe ―Basta

Ya‖, a manera de comprender la magnitud de lo que ha ocurrido en nuestro país; la

reacción de los jóvenes ante este tipo de estadísticas contribuye a su sensibilización y

despierta interés en el proyecto; de la misma manera que lo hacen las exposiciones que

el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación nos ofrece. La arquitectura en sí de este

espacio de rememoración, resulta para los y las estudiantes, desde la interpretación de su

simbolismo, una importante referencia frente a la magnitud de los hechos atroces que

han ocurrido en Colombia y que no pueden volver a repetirse. Estamos en una coyuntura

en que el regreso a la memoria resulta clave para comprender no sólo nuestro pasado,

sino para darle sentido(s) a nuestro presente. Resulta, entonces, que la memoria se

constituye en un espacio analítico fundamental para comprender cómo se conforma tanto

el tiempo presente, como las subjetividades que habitan en él. Pinilla (2013: 96).

Foto 12. Dibujo Centro de Memoria, Paz y Reconciliación. Brayan Herrera 901


Los jóvenes desde su destreza para el dibujo y la pintura crearon una galería en

homenaje a algunos de los colombianos que fueron víctimas dentro de los magnicidios y

el genocidio de la Unión Patriótica, adentrándose en su vida y comprendiendo cómo en


Colombia las voces de quienes piensan distinto se han acallado con la muerte.

Foto 13. Estudiantes elaborando la galería ―Magnicidios‖


En esta fase del trabajo también se tiene en cuenta la importancia de la ley 1448

como mecanismo legal de atención, asistencia y reparación a las víctimas, haciendo

juegos de roles para comprender la ruta que deben seguir en su camino hacia la

reparación a la que tienen derecho, buscando con este ejercicio hacer que los y las

estudiantes participantes se pongan en el lugar de las víctimas, superando la

estigmatización y viéndolos como iguales.

En esta misma dinámica de reconocimiento de víctimas los jóvenes escogen uno

de los informes que el Centro Nacional de Memoria Histórica ha publicado, lo leen,

trabajan en su análisis desde la metodología de: ¿qué pasó, cuándo, dónde, por qué,

quiénes lo perpetraron y quiénes lo padecieron?

4.5 La memoria como proceso de superación

Los participantes en el proyecto sabían que estábamos configurando un módulo

que se ilustraba con sus trabajos y que se constituiría en el material de clase a trabajar

por parte de sus compañeros. En este punto recibí la petición por parte de una estudiante

con quien venía trabajando en forma aislada, ya desde hacía algunos meses sobre su


historia personal; para incluir en este material su narración, bajo un seudónimo.

Al preguntarle por qué quería compartirlo con sus compañeros, expresaba que ese

ejercicio la liberaba y la hacía sentir más segura, pues había comprendido que ella era

una víctima en la medida que había sufrido a causa de decisiones que no fueron suyas.

Escuchar a esta niña, quien se había acercado voluntariamente a contarme su

historia, al principio con temor y luego con la confianza que da, el no ser juzgada. Me

permitió involucrarme en un proceso de superación de que mi estudiante estaba tratando

de hacer en la negación de sus recuerdos. Fueron varios descansos donde se sentaba a

contarme sus memorias. En algunas ocasiones le pedía que escribiera, incluso que

dibujara y en el siguiente encuentro llegaba entusiasmada a mostrarme su trabajo. Le

regalé una agenda que rayaba y sólo me permitía tener acceso a algunos escritos que

hacía pensando en que los revisara, pues siempre le dije que esa agenda debía ser parte

de su intimidad, la idea al final era quemarla y soltar allí los recuerdos con los que ella

ya no quería cargar. ―La necesidad de contar puede caer en el silencio, en la

imposibilidad de hacerlo, por la inexistencia de oídos abiertos dispuestos a escuchar. Y

entonces, hay que callar, silenciar, guardar o intentar olvidar. Quienes optan por ese

silencio no por ello encuentran tranquilidad y paz‖ Jelin (2002:82).

Foto 14. Agenda de memoria de una niña víctima del conflicto armado



4.6 La memoria como fuente de reconocimiento e identidad: “el camino hacia la

paz”

Este plan de aula más que en una guía de trabajo se convirtió en un ejercicio

vivencial y se dio en varios momentos durante el proyecto. Aquí básicamente la

experiencia se apoyó en la visita a lugares de memoria emblemáticos de la ciudad: como

por ejemplo el cementerio central: la visita a las tumbas de Pizarro, Galán, Pardo Leal;

para dar cuenta de algunos magnicidios y de la intolerancia de grupos de poder que al

verse amenazados encuentran en la eliminación del adversario su forma cobarde de

sacarlo del camino, para perderse luego en los laberintos de la impunidad que ahogan a

nuestro país.

Foto 15. Estudiantes en la visita al cementerio central como lugar de memoria


El Centro de Memoria, Paz y Reconciliación se constituyó en un referente

fundamental de sensibilización y de encuentro con la realidad de las víctimas y sus

procesos de superación y reparación. Tuvimos la oportunidad de participar en

encuentros con otros jóvenes, en exposiciones y tertulias. Y sirvió de inspiración para la

realización del video que se adjunta como anexo a esta experiencia. Allí los estudiantes

quisieron mostrar la importancia de la visita a este lugar.


Foto 16. Estudiantes participando de una exposición de víctimas en el CMPR


Foto 17. Jóvenes participando de las actividades del CMPR


En el colegio se dieron espacios de socialización de la experiencia donde los


jóvenes del proyecto participaban en la emisora, contando a sus compañeros su

experiencia e invitándolos a desaprender el lenguaje de la guerra.

La actividad de cierre fue un taller realizado durante la hora de descanso, iniciando

el mes de noviembre. Allí los estudiantes elaboraron tres carteles. Cada cartel invitaba a

escribir sobre un aspecto y representaba la necesidad de dejar atrás la guerra, recuperar

el orgullo por nuestro país e iniciar con optimismo el camino hacia la paz.

Foto 18. Taller de socialización ―la Colombia que queremos‖


Luego en una plenaria en clase cada uno de los participantes contó algunas

anécdotas que le ocurrieron durante la experiencia, también reflexionaron sobre los

aprendizajes que les dejó el proyecto y en su totalidad se mostraron satisfechos con el


trabajo, expresando su agrado por haber participado en una clase de Ciencias sociales

que les parecía diferente y que realmente les había aportado a su vida. Constituyéndose

este balance, como maestra, en la motivación más grande para mi práctica pedagógica.

Foto 19. Grupo 901 y 902 participantes del proyecto memorizarte 2015



5. CONCLUSIONES DE LA EXPERIENCIA DE PROFUNDIZACIÓN: RETOS Y

RESISTENCIAS.

El ejercicio de intervención en el aula denominado: ―Memorizarte: Jóvenes unidos por la

no repetición‖; se realizó durante el segundo semestre del año 2014 y el 2015, con los

estudiantes de grado 902 del 2014 y los jóvenes de 901 y 902 del año 2015

pertenecientes a la Institución Educativa Distrital República del Ecuador, ubicada en la

localidad de San Cristóbal de la ciudad de Bogotá.

Para dar cuenta de las conclusiones de esta experiencia me referiré a las resistencias que

desde los participantes encontró el proyecto y posteriormente abordaré los retos que

como profesional debí asumir a lo largo de su implementación.

Lograr llegar a jóvenes adolescentes, con edades entre los 14 y 17 años; que presentan

una verdadera desconexión de su realidad social y política y que no tienen ningún

interés por abordarla; se constituyó en uno de los principales retos de este proyecto.

Definitivamente persuadirlos con el discurso no es la metodología más efectiva, pues

son tantos los distractores que los rodean, que escuchar atentamente al profesor no está

entre sus planes escolares para la mayoría. En esta perspectiva involucrar sus emociones

y afectos, resultó ser una de las formas más eficaces para atraer su atención e interés

hacia el proyecto. Algunos se sorprendían al ver que en las clases de sociales se hablaba

de ellos y de sus familias. Lograr su reconocimiento como seres parte de una sociedad,

pertenecientes a un momento histórico y con una responsabilidad como ciudadanos es de

los procesos más complejos a los que se enfrenta un docente de ciencias sociales.

Los estudiantes por lo general asumen las temáticas del área como contenidos aislados

que nada tienen que ver con ellos y con su realidad, que sólo les permiten acumular

información y datos para cultura general. Leer, escuchar e interactuar con personas

víctimas del conflicto armado les producía al principio cierta curiosidad; que me

preocupaba; en la medida en que se interesaban por indagar las formas precisas de

violencia utilizadas por cada actor de la guerra (masacres, violaciones etc.). Allí se

corría el riesgo de ilustrar en formas de horror y de sevicia, logrando el efecto contrario

al del rechazo a la violencia y más aún cuando son jóvenes que en su mayoría viven

inmersos en situaciones de violencia cotidiana. En esta medida fue necesario ser muy

cuidadosos en el momento de leer o escuchar narrativas, haciendo énfasis en el contexto

de cada situación para relacionarla con la realidad nacional y sus repercusiones en la

vida de quienes las vivieron.

Resulta tan complejo hablar de historia reciente a los jóvenes, no sólo porque pone en

entredicho los valores democráticos que desde la escuela se pretenden inculcar; en la

medida en que el Estado se hace partícipe de la violencia, sino porque quienes fueron

protagonistas aún ostentan cargos de poder y peor aún, resulta lidiar con la información

manipulada de los medios de comunicación y las series televisivas que han

bombardeado el imaginario de los jóvenes convirtiendo en héroes y modelos a seguir a

asesinos, narcotraficantes y corruptos. En este sentido esta experiencia permitió


aprovechar las narrativas que los jóvenes tenían frente al conflicto armado para

comenzar a desaprender los prejuicios, el imaginario que ellos tenían frentes a los

actores del conflicto en términos de buenos y malos, así como el reconocimiento

propiamente dicho de hacer parte de un país en guerra.

La memoria involucra sentimientos y en esta medida el joven se muestra más abierto a

escuchar realidades de personas víctimas que pueden contar su experiencia de primera

mano. De la misma manera al leer relatos de jóvenes iguales a ellos, cuya única

diferencia fue haber nacido en regiones apartadas del país, donde la ausencia del Estado

permitió la cooptación por parte de grupos ilegales de hasta la cotidianidad más privada

de las comunidades; atrae su atención. Esta capacidad juvenil de involucrar sentimientos

hace que se motiven y muestren sus diversos talentos.

Elaborar un material didáctico con la participación de los estudiantes, despierta en ellos

grados de interés y compromiso importantes frente a las actividades planteadas. Lo que

facilita el camino del docente en su interés por formar ciudadanos éticos, dispuestos a

asumir sus compromisos con la comunidad a la que pertenecen.

A lo largo de la experiencia evidencié como docente la complejidad de llevar el debate

de la memoria del conflicto armado a la escuela. Una escuela a veces, inmersa en un

mundo irreal, un micro mundo donde convergen entre los colegas las visiones más

extremas e incluso reaccionarias frente al análisis de la guerra en el país. Resulta

sorprendente, pero algunos docentes en las jornadas de sensibilización y difusión que

realizaban los jóvenes para dar a conocer su proyecto, demostraban desconocimiento y

poco interés por la realidad nacional; sorprendiendo aún a los mismos estudiantes. En

este sentido estoy convencida que el auge de la memoria que experimenta el país no

debe ser visto como un exceso sino como una oportunidad, en la medida en que va a

lograr niveles de conciencia en una sociedad que había naturalizado el conflicto armado

por su carácter regional.

Algunos estudiantes se involucraron tanto en el proyecto que con sus entrevistas y

reflexiones en casa dieron cuenta de la familia como escenario fundamental para la

reconstrucción de un lenguaje distinto, que desactive la violencia y permita hacer de las

nuevas generaciones, colombianos inmersos en una sociedad donde sus sueños y sus

proyectos de vida sean posibles.

Haber trabajado en esta experiencia me permitió acercarme a las políticas públicas que

se están planteando y que espero sean verdaderos puntos de apoyo para los docentes,

dados desde investigaciones y directrices que contribuyan a llevar la memoria histórica

a la escuela, sin imponer visiones unilaterales y oficiales que desvirtúen en sí mismas su

fin primordial, sino que otorguen al maestro su protagonismo para aportar a ellas, como


profesional de la educación dueño de su propio saber, inmerso en un contexto particular

y con capacidad de producir sus propios materiales.

Con este trabajo espero haber demostrado la necesidad de trabajar la memoria del

conflicto armado colombiano en su complejidad histórica y social y no solamente desde

la visibilización y solidaridad con las víctimas, generando en mis estudiantes verdaderos

niveles éticos frente a la responsabilidad de construir un camino certero hacia la paz,

basado en el respeto por la diferencia y reflejado en el cambio de actitudes cotidianas,

donde realmente el otro ocupe un lugar de reconocimiento y legitimidad.


BIBLIOGRAFÍA

Aguilar, J. (1997). Innovaciones educativas y culturas contemporáneas. IDEP. Bogotá.

Álvarez, A. (2007). Ciencias Sociales, escuela y nación: Colombia 1930-1960. Tesis

doctoral. España: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Álvarez, A. (2009). El surgimiento de las ciencias sociales y el olvido de una pedagogía

política. Recuperado el 2 de diciembre de 2015 www.nó[email protected].

págs. 45 a 61.

Barrantes, R. 2001. ―Innovaciones Educativas: Escenarios y discursos de una década en

Colombia‖. En Estados del arte de la investigación en educación y pedagogía en

Colombia. Tomo I. Icfes, Colciencias, Sociedad colombiana de Pedagogía.

Benjamin, W. (1998). Para una crítica de la violencia. España, Ediciones Taurus

Braudel, F. (1970). El Mediterráneo: el espacio y la historia, volumen 1. México: Fondo

de Cultura Económica.

Bruner, J. (2013). La fábrica de Historias. Fondo de Cultura Económica. Argentina.

Cavarero, A. (2009). Horrorismo. Nombrando la violencia contemporánea. Barcelona:

Anthropos. Universidad Autónoma Metropolitana.

Calveiro, P. (2006). Los usos políticos de la memoria. En: Sujetos sociales y nuevas

formas de protesta págs. 359-382. Clacso. Buenos Aires

Centro, N.M.H. (2015). Informe comisión histórica del conflicto armado y sus víctimas.

Recuperado el 22 de marzo de 2015 de www. Centrodememoriahistorica.gov.co.

Centro, M.P.R. (2012). Bogotá, ciudad memoria. Bogotá: Taller de Edición Rocca S.A.

Fernández, O & OCHOA, J. (2014). ―Planteamientos discursivos en torno a las reformas

que incidieron en el diseño curricular de las ciencias sociales escolares en

Colombia (1970-2010)‖. En: Revista Virajes, Vol. 16, No. 2. Manizales:

Universidad de Caldas.

Finocchio, S. (2007). Entradas educativas en los lugares de la memoria. Franco, M. y

Levin, F. (comp.), 266.

Giroux. H. (2003). La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultural.

Ed. Morata. Madrid


Grupo, M.H. (2013). BASTA YA! Colombia: Memorias de guerra y dignidad. Bogotá:

Imprenta Nacional.

Grupo, M.H. (2011). La memoria histórica desde la perspectiva de género. Bogotá: Pro-

Offset Editorial S. A.

Halbwachs, M. (2004). Los marcos sociales de la memoria. Arthropos. Barcelona

Halbwachs, M. (2005). La memoria colectiva. Arthropos. Barcelona

Huyssen, A. (2002). En busca del futuro perdido: cultura y memoria en tiempos de

globalización. Fondo de Cultura Económica.

Jelin, Elizabeth (2002). Los trabajos de la Memoria. Madrid. Siglo XXI editores

Jimenez. (2008). memoria y escuela. BOGOTÁ: Siglo XXI.

Jiménez, A. (2013). El período de la violencia en Colombia y el uso de las imágenes del

terror 1948-1965. En Revista de Antropología experimental. Universidad de

Jaén. España.

Mate, R. (2008). La herencia del olvido. Madrid: Errata naturae editores.

Ortega P & Herrera M. (2014). Enseñanza de la historia reciente y pedagogía de la

memoria: emergencias de un debate necesario. En: Pedagogía y Saberes No. 40

Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. págs. 59-70.

Pagés, Joan (1997) El tiempo histórico. En Enseñar y aprender Ciencias Sociales,

Geografía e Historia en la educación secundaria / Pilar Benejam y Joan Pagés

(Coord.) Horsori. Barcelona

Pérotin, A. (2007). Historizar el pasado vivo en América Latina. Universidad Alberto

Hurtado, Clacaso. Argentina

Pineau, Pablo. (2001). ―Por qué triunfó la Escuela‖. En: La Escuela como máquina de

educar‖. Paidós. Buenos Aires

Pinilla, Alexis. (2013). La memoria como escenario pedagógico para la enseñanza. En

Revista de educación y pensamiento. No. 20.

Reina, C. (2011). Historia, memoria y jóvenes en Bogotá: De las culturas juveniles

urbanas de fines del siglo XX a las manifestaciones identitarias juveniles en el

siglo XXI. Bogotá, Felcar Editores.

Ricoeur, P. (1998). La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Madrid: Arrecife.

Mate, R. (2006). MEMORIA E HISTORIA: DOS LECTURAS DEL PASADO. Letras


libres.

Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares. Ciencias sociales

en la educación básica. Bogotá: MEN

Ricoeur, P. (1998). La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Madrid: Ediciones

Arrecife.

Sánchez, Nubia Astrid. (2013) ―Debates y discursos en torno a las Ciencias Sociales

entre 1984 y 2010 en Colombia‖. En Uni-pluri/versidad, Vol. 13, Nº. 2.

Sanchez, Nubia y Bolivar Rosa. (2013) ―Contenidos de enseñanza en los textos

escolares de 1984 a 2010 en Colombia‖. En Pedagogía y Saberes No. 42

Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2013, pp. 61-70.

Sebares, F. E. (2008). Memoria Histórica y deber de la memoria. En Revista Entelequia.

Senado de la República de Colombia. (2005). LEY N° 975. Diario oficial de la

República de Colombia, Bogotá, Colombia, 25 de julio.

Senado de la República de Colombia. (2011). LEY N° 1448. Diario oficial de la

república de Colombia. Bogotá, Colombia, 10 de junio.

Secretaría de Educación Distrital. (2013). Orientaciones para el área de ciencias sociales

–currículo para la Excelencia académica y la formación integral- Bogotá:SED

Secretaría de Educación Distrital (2014). Ciencias sociales: Una mirada desde el

desarrollo humano hacia el pensamiento crítico. Reorganización curricular por

ciclos. Bogotá:SED

Tamayo, Luis A. (2007). Tendencias de la pedagogía en Colombia. Universidad de

Caldas

Tamayo, L. (1995). Reseña Las fronteras de la escuela. En: Revista Educación y

Pedagogía No. 12

Tzvetan, T. (2000). La Memoria Amenazada . Cholonautas. Recuperado el 3 de febrero

de 2016, de Cholonautas: www.cholonautas.edu.pe

Zemelman, H. (2003). El ángel de la historia: determinación y autonomía de la

condición humana. Barcelona. Anthropos.

http://www.cholonautas.edu.pe/

SANDRA LETICIA VANEGAS RODRÍGUEZrepository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/4230/1...la...

Documents

Transcript of SANDRA LETICIA VANEGAS RODRÍGUEZrepository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/4230/1...la...