Estrategias para comprensión lectora

3. E L R E S U M E N

8.1. Fundamento conceptual

Hemos presentado dos recursos con los que podemos dar cuenta del grado de apropiación y, por consiguiente, de comprensión de u n texto: la macroestructura referencial y •1 mapa conceptual. Estos recursos corresponden a formas de representación esquemática, cada una de ellas con sus respectivas características. E n este apartado analizaremos Otro recurso, ya no de tipo esquemático sino escrito, con el que también podemos dar cuenta del contenido de u n escri­to: el resumen.

Resumir es una actividad que realizamos con mucha frecuencia en nuestra vida cotidiana, puesto que constan­temente nos vemos en la necesidad de uti l izar la informa­ción que hemos ido recolectando en nuestro proceso de for­j a c i ó n para adelantar tareas de diversa índole y con los ¡jnás diversos fines. Así, hablamos -o debemos dar cuenta-Be una novela que hemos leído, de una clase o una exposi­ción a la que hemos asistido, de u n programa de televisión o de una película que hemos visto; actividades éstas que luponen -a veces sin darnos cuenta de ello- la elaboración Be resúmenes, entre otro tipo de discursos. De otro lado, Muestra memoria no puede retener absolutamente todos los datos que de manera permanente estamos recibiendo Bel medio en el que nos encontramos, de ta l forma que nos « n o s en la necesidad de seleccionarlos y clasificarlos, esto

-115-

LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

es, desarrollar habilidades cognitivas que nos permitan com­prender, almacenar, representar y recuperar la información que consideramos esencial y pertinente; una de estas habi­lidades l a constituye precisamente el resumen.

Dado el gran flujo de información, en especial escrita, que caracteriza la llamada sociedad de la información, se hace necesario que los individuos posean una sólida forma­ción en e l manejo del discurso escrito (Castañeda y Henao, 1999), lo cual supone que tengan una excelente formación en lectura y escritura para que estén en condiciones de pro­cesar grandes cantidades de información -leer- y, a la vez, p r o d u c i r textos que f o r m a l i c e n adecuadamente sus constructos mentales -escribir-. Lo anterior equivale a de­cir que estén plenamente alfabetizados, de acuerdo con la noción de alfabetización que expusimos en el primer capi­tulo. E n este orden de ideas, el resumen se torna -como veremos a lo largo de esta sección- en u n ejercicio básico para el uso y la manipulación de la información escrita.

El resumen se erige, desde u n punto de vista funcional y práctico, en una herramienta útil para orientar a los posi­bles lectores sobre el contenido fundamental de los diver­sos textos que a diario se publican en todas las áreas del conocimiento, y así tomar la decisión de leer o no determi­nado texto (aspecto éste que, como veremos en la siguiente sección, también comparte con otros tipos de textos como la reseña); ello debido a que el resumen es uno de los proce­dimientos con los que contamos para ofrecer u n a imagen de los "contenidos más importante de u n texto, su ordena­ción y las principales relaciones entre ellos", e n este senti­do, "los resúmenes se ut i l i zan con la finalidad de resaltar y organizar los contenidos más relevantes del t e x t o " (De Vega et al, 1990:125).

Asimismo, se presenta como i n s t r u m e n t o para dar cuenta de la comprensión textual, esto es, p a r a la lectura, puesto que, como argumenta Álvarez (2000), e l punto do partida para la elaboración de u n buen resumen esta en

-116-

Estrategias para comprensión lectora

Una buena comprensión del texto que es objeto del ejercicio de lectura; en otras palabras, a través de u n resumen pode­mos dar cuenta de, o evaluar, el grado de apropiación y com­prensión textuales.

Desde el enfoque cognitivo de la lectura, en el que ésta Se entiende como el conjunto de operaciones mentales que tienen como fin último la comprensión del texto, el resu­men se asume como una de las variables que tiene inciden­cia en la reducción de la carga cognitiva que se hace necesa­ria para procesar y comprender u n texto; en este sentido, i|e plantea como hipótesis de trabajo que la presencia del ¡resumen al comienzo de u n texto incrementa la velocidad lectora sin que ello afecte el nivel de comprensión y de re-¡Cuerdo (cfr. De Vega et al, 1990).

Ahora, desde un punto de vista didáctico, y en lo que se ¡refiere al ámbito escolar, el resumen se puede concebir como lUn instrumento de aprendizaje para: a) los profesores, por-bue a éstos les permite identificar los problemas de lectura y de producción escrita de sus estudiantes y, en consecuencia, «plicar las estrategias y correctivos necesarios para superar­

os; b) los estudiantes, dado que les posibilita mejorar sus rocesos de lectura y escritura, por lo tanto, optimizar sus

procesos de aprendizaje, dadas las implicaciones que tiene el [tnanejo del código escrito en la formación escolar y general • e l individuo (cfr. Ramspott, 1996).

Según lo planteado, reconocemos el resumen como u n •jercicio que implica la lectura así como la escritura; esto fcniendo en cuenta que la actividad de elaborar resúmenes be puede entender como una tarca de Lectura o como una turca de escritura (cfr. Haré, 1992:125-129). En el primer caso, la elaboración del resumen se da de forma simultánea on el proceso de comprensión: a medida que se lee se va instruyendo el resumen; ésta la concepción de Van Dijk y

Kinsteh. E n el segundo caso, el resumen se produce des­pués de que se ha dado la comprensión, es decir, se elabora gnu vez se ha llevado a cabo el proceso de lectura; éste es el

-117-

LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

p lanteamiento de B r o w n y Day, quienes cons ideran que la recuperación de l a información t e x t u a l conl leva dos a c t i v i ­dades p r i m a r i a s de la tarea de r e s u m i r u n texto : la selec­ción de ideas básicas y l a condensación de éstas. Según es­tas autoras , dichas actividades se d a n después de la lec tura y l l e v a n a l a elaboración de l r e sumen , u t i l i z a n d o p a r a ello e l código escrito, por lo t a n t o , se pueden considerar como actividades de escr i tura . De acuerdo con estas considera­c iones , e l r e s u m e n se p u e d e a s u m i r c omo e s t r a t e g i a m e t a c o g n i t i v a d u r a n t e el proceso de l e c t u r a o como estra­teg ia metacogn i t i va para después del proceso lector.

Aquí asumiremos , t a l y como hemos venido p lantean­do, e l r e s u m e n como tarea de lec toescr i tura , pues supone la interacción de las dos act ividades lingüísticas básicas del ser h u m a n o : la comprensión y la producción. E n este últi­m o sent ido es que nos i n t e r e s a el r e s u m e n en el ámbito escolar: como i n s t r u m e n t o que p o s i b i l i t a observar y ejer­c i t a r los procesos de comprensión así como de producción t e x t u a l . D a d a esta doble condición, A l v a r e z lo caracter iza como u n a es t rateg ia de composic ión t e x t u a l comple ja que consiste e n ofrecer u n a "paráfrasis se lect iva t e x t u a l , ge­n e r a l m e n t e más cor ta , que se establece sobre el m a n t e n i ­m i e n t o de u n a e q u i v a l e n c i a i n f o r m a t i v a , e c o n o m í a di» medios en el s ign i f i cante y adaptación a u n a situación nue­v a de comunicac ión" (Álvarez, 2000:34) .

E l r e s u m e n es u n ejercicio de l e c t u r a en la medida en que a p u n t a a dar cuenta de la comprensión de u n texto, que l l a m a r e m o s texto base (Tb ) , dado que busca descubrir y d e t e r m i n a r e l grado de i m p o r t a n c i a de las informaciones que lo c o n f o r m a n ; esto supone u n proceso de jerarquización de aquéllas gracias a l cua l el lector d e t e r m i n a qué i n f o r m a ­ciones son las que él considera como las más i m p o r t a n t e s 1 re levantes p a r a a lmacenar las en su m e m o r i a a largo plazo. Esto corresponde a lo que B r o w n y D a y l l a m a n l a act ividad de selección de ideas básicas; a c t i v idad que se da en el desa­r r o l l o de u n a l e c t u r a ju i c i o sa del texto base. Es de anotar

-118-

Estrategias para comprensión lectora

que esta selección i n f o r m a t i v a la podemos p lasmar física­m e n t e por medio de recursos como el subrayado o l a t o m a de notas.

Además de ejercicio de l e c tura , el r e s u m e n también es !Un ejercicio de e s c r i t u r a porque i m p l i c a l a creación de u n Huevo t e x t o que dé cuenta del proceso de selección i n f o r -jmat iva de l t ex to base, a r r i b a descrito . E n otras palabras, el lector, ahora escr i tor ( lector /escr i tor ) , reproduce e l t ex to base de f o r m a concisa y coherente, esto es, produce u n nue -Kro texto - q u e l lamaremos texto resumen ( T r ) - en el que plas­m a , de f o r m a condensada, l a selección de las ideas esencia­les del t ex to base.

Desde luego, este proceso de selección i n f o r m a t i v a se r e a l i z a a p a r t i r del contenido y de la e s t r u c t u r a m i s m a del texto base, así como de los conocimientos del lector. Esto ftos l leva a determinar , de acuerdo con Haré (1992:130-140), (que en l a obtención de u n r e s u m e n i n t e r v i e n e u n a serie de var iab les relacionadas con la persona que lo e labora (punto Be v i s t a sobre l a tarea de resumir , n i v e l de h a b i l i d a d para •bordar l a t a r e a y grado de conoc imiento del contenido del texto que se ha leído y que se va a r e s u m i r ) , el t i po de texto faue se resume ( l o n g i t u d , género y complej idad) , la f o r m a homo se asume la tarea de r e s u m i r (acceso a l t ex to base, propósito del r e s u m e n y restricc iones en l a l o n g i t u d del re -•umen) y las opciones que se le b r i n d a n al lector /escr i tor k a r a a s u m i r la tarea ( r e s u m i r d u r a n t e la l e c tura o r e s u m i r Después de la l e c tura ) . E n el cuadro de la página s iguiente Ofrecemos u n a síntesis de los aspectos y consideraciones asociados a cada u n a de dichas variables , con base en lo •xpuesto por Haré.

De o t r o lado, s iguiendo a Cerro (1999:80-82), r e s u m i r u u n a t a r e a que consiste en t o m a r u n tex to base (Tb) -que buede ser de d iversa na tura l eza , y a que podemos r e s u m i r una película, u n a conferencia, u n p r o g r a m a de televisión o Un texto escr i to - y, med iante u n proceso de análisis y sínte-

-119-

LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

V A R I A B L E A S P E C T O S C O N S I D E R A C I O N E S

Reducir la longitud del material ori­ginal

Punto de vista sobre la Una estrategia de copia-supresión tarea: resumir es Una estrategia de comprensión y pro­

ducción textual

PERSONA Nivel de habilidad: im­plica capacidad para

Seleccionar ideas importantes PERSONA Nivel de habilidad: im­plica capacidad para

Condensar, que supone aptitud escri­tora: a mayor nivel de condensación, mayor nivel de trabajo escrito

Nivel de conocimiento del contenido

El conocimiento previo altera la acti­vidad de comprender y, por ende, la elaboración del resumen

TEXTO

Longitud A mayor longitud del texto base, ma­yor dificultad para resumirlo

TEXTO

Género

La estructura del tipo textual tiene incidencia en la actividad de resumir; así, se hace más fácil resumir textos narrativos que argumentativos

TEXTO

Complejidad

Aspectos como vocabulario, estructu­ra de los enunciados, niveles de abs­tracción, organización inadecuada del texto base, inciden en la tarea de re­sumir

TAREA

Acceso al texto base Presencia o no del texto base mien­tras se elabora el resumen

TAREA Propósito del resumen: éste es para

Un posible lector: esto exige mayor procesamiento y elaboración textua­les TAREA Propósito del resumen:

éste es para Uso personal: menos elaboración tex­tual

TAREA

Restricciones en la lon­gitud del resumen

Se determina o no la extensión de resumen

OPCIONES

Resumir durante la lectura

Se hace con textos breves y familiii res; no hay restricciones en cuanto . longitud

OPCIONES Resumir después de la lectura

Tarea de escritura, se hace cuando loi textos son largos, hay restricciones rit longitud

-120-

Estrategias para comprensión lectora

*s, r educ i r las dimensiones de aquél, de t a l f o r m a que se obtenga u n nuevo t ex to ( T r ) que condense los componen­tes s igni f icat ivos fundamenta les de l t ex to base, es decir, que respete el contenido de éste.

De acuerdo con lo anter ior , r e s u m i r se const i tuye en u n a ac t i v idad de l ec to -escr i tura compleja en l a que i n t e r ­v i enen -en términos enunc iat ivos - : u n enunc iador (autor ) que produce u n enunciado ( texto base, T b ) , u n enunc ia tar i o { l ec tor ) , q u i e n interactúa con este texto con el fin de com­p r e n d e r l o e i n t e r p r e t a r l o ; c o m o p r o d u c t o de e s t a interacción, el lector ( enunc ia tar i o ) se const i tuye , a l a vez, en enunc iador ( lector /escritor) que produce u n nuevo e n u n ­ciado ( texto r esumen , T r ) , basado en e l p r i m e r enunciado. >Esto nos l leva a establecer que e l proceso de r e s u m i r supo­ne u n m o m e n t o de comprensión t e x t u a l : interacción en t re .enunciado ( T b ) y e n u n c i a t a r i o ( lector) , y o t r o de produc ­ción t e x t u a l : elaboración del r e s u m e n ( T r ) a p a r t i r de d i ­cha interacción. Esto lo podemos representar así:

RESUMR

COMPRENSIÓN TEXTUAL

PRODUCCIÓN TEXTUAL

Enunciador Autor 1

(Yo)

Enunciado Texto 1

(Tb)

Enunciatario Lector (Tú)

Enunciador Lector/escritor

(Tú)

Enunciado Texto 2

(Ti)

Figura 16. Fases del proceso de resumir

Como vemos, e n t r e e l t e x t o base (Tb) y su r e s u m e n fTr) se i n s t a u r a u n a estrecha relación que se puede carac-lirizar en dos sentidos: como relación de equivalencia y de miferencia. L a relación de equivalenc ia se establece en la l lniensión semántica, esto debido a que el r e s u m e n conser-VM y presenta e l contenido esencial de l t e x t o base. F r e n t e a

- 1 2 1 -

LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

esto, l a relación de d i ferenc ia l a podemos u b i c a r e n l a d i ­mensión f o r m a l , en lo que t i ene que v e r con l a extensión de los dos textos , dado que e l r e s u m e n ofrece u n a visión más reduc ida del texto base, además de las otras características que lo de f inen como t i p o p a r t i c u l a r de t e x t o escr ito .

De acuerdo con lo expuesto, r e s u m i r es u n a actividad cogni t iva que consiste en crear u n nuevo texto a p a r t i r de un texto base que emplea de éste sólo las in formaciones rele­vantes. Así pues, el r e sumen lo podemos de f in i r como " u n texto que reelabora el texto de or igen reduciendo su longi­t u d , en el que el autor se mant iene en u n segundo plano y so esfuerza en ser objetivo, en u n i n t e n t o de crear u n a síntesis coherente y comprensible del texto o r i g e n " (Seraf in i , 1997: 222). Con base en esta definición, asumimos el r e sumen como u n t ipo p a r t i c u l a r de texto escr i to 1 7 que:

1) Clasif icamos como i n f o r m a t i v o - r e f e r e n c i a l , e n l a mo-d i d a en que t iene como finalidad presentar , de forma ob jet iva , n e u t r a l y verdadera las ideas más relevantes que ofrece el t e x t o base; por e l lo p r i m a l a función re ferenc ia l puesto que está or i entado hac ia e l conteni­do del texto base. De ahí que en l a definición ante* c i tada, se a f i r m e que el a u t o r del r e s u m e n (lector/on* c r i t o r ) se m a n t i e n e e n u n segundo p lano y busca, antd todo, la ob je t iv idad pues sólo le in te resa dar cuenta <lo las ideas claves que h a desarrol lado e l a u t o r del texto base, esto es, i n f o r m a r .

2) O f r e c e u n a r e p r e s e n t a c i ó n e s c r i t a de l i m a c r o e s t r u c t u r a re ferenc ia l del t ex to base. Desde uní perspectiva t e x t u a l , l a m a c r o e s t r u c t u r a y e l resumo» g u a r d a n u n a estrecha relación, puesto que el segundo inc luye l a m a c r o e s t r u c t u r a del t ex to base, de t a l fonni

17 Si bien aquí hacemos énfasis en la naturaleza escrita del resumen, debniiHi recordar que éste también se puede producir utilizando el código vcrhl l pero manteniendo y respetando las características que aquí se exponen \mm este tipo de texto.

-122-

Estrategias para comprensión lectora

que el r e s u m e n se t o r n a en l a textualización -como e x p u s i m o s l íneas a t r á s - de l a m a c r o e s t r u c t u r a re ferenc ia l , es decir que ofrece u n a visión de ésta a t r a ­vés de l código escrito. E n este o r d e n de ideas, l a r e a l i ­zación de u n resumen presupone l a elaboración de l a m a c r o e s t r u c t u r a re ferenc ia l de l t ex to base, como ve­remos más adelante.

D e o t r o l a d o , como y a h e m o s seña lado , t a n t o l a m a c r o e s t r u c t u r a re ferencia l como el r e sumen g u a r d a n con el t ex to base u n a relación de n a t u r a l e z a semánti­ca, puesto que los dos preservan el contenido esencial de aquél (cfr. Rincón, 1997). A h o r a b i e n , desde nues t ro e n f o q u e y como se h a e x p u e s t o e n este t e x t o , l a m a c r o e s t r u c t u r a re ferencia l ofrece u n a visión esque­mática de la e s t r u c t u r a conceptual del texto , m i e n t r a s que el r esumen b r i n d a u n a presentación escrita de ésta.

A l i g u a l que l a m a c r o e s t r u c t u r a , y s iguiendo l a óptica t e x t u a l , el r e s u m e n es produc to de la aplicación de las macrorreg las de supresión, generalización y construc­ción, esto tendiendo en cuenta que éstas p e r m i t e n sus­t r a e r y condensar la información esencial del texto base.

Se const i tuye en u n ejercicio de selección i n f o r m a t i v a , l e c tura , y en u n ejercicio de redacción: p lasmar d icha selección de ideas como u n nuevo texto .

Se d is t ingue , desde u n a concepción t rad i c i ona l , por ser: a) fiel o veraz, es decir, recoge y presenta sólo las ideas básicas que h a expuesto e l a u t o r del t ex to base, s in i n t e r p r e t a r l a s , terg iversar las o comentar las ; b ) breve, en l a med ida que sólo se presentan las ideas que se h a n def in ido como las fundamenta les del texto base; c) o r i g i n a l , puesto que es produc to de la elaboración i n d i ­v i d u a l .

Posee las propiedades que de f inen y caracter izan cua l ­q u i e r t i p o de escr i to , según los p l a n t e a m i e n t o s de

- 1 2 3 -

LECTURA, METACOGNICIÓN YEVALUACIÓN

Cassany: adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramat i ca l . L a adecuación es la prop iedad del texto que " d e t e r m i n a l a v a r i e d a d (d ia lecta l / estándar) y e l regis­t r o (general / específico, o r a l / escr ito , ob jet ivo / subje­t i v o y f o r m a l / i n f o r m a l ) que hay que u s a r " (Cassany, 1989, 28) .

L a coherencia se cons t i tuye e n l a p rop i edad del texto que pos ib i l i ta l a selección de l a información (relevan-te - i r re levante ) y o rgan iza l a e s t r u c t u r a comunicat iva de l t e x t o ; esta prop iedad es de n a t u r a l e z a semántica, pues se re f iere a l s igni f icado del t e x t o e n su t o ta l idad , y es la característica que p e r m i t e establecer si u n tex­t o se puede considerar como t a l .

L a cohesión es u n a propiedad de carácter sintáctico y t iene que ver con el hecho de que e l t ex to se entiendo como u n conjunto de enunciados relacionados entre sí, conformando u n todo es tructurado . L a relación entro dichos enunciados está d e t e r m i n a d a por los llamados mecanismos de cohesión, los cuales se pueden clasificar en : a) m a n t e n i m i e n t o del re ferente (repeticiones tota­les o parciales; sustitución por sinónimos, hipónimos, h i p e r ó n i m o s , metá f o ra , m e t o n i m i a , ca l i f i cac iones valorat ivas , pro formas léxicas; relaciones semánticas -campos semánticos entre lexemas- y referencias léxicas, deícticas y anafóricas); b) progresión temática (progre­sión l inea l , t ema constante, temas derivados y tema o r e m a e x t e n d i d o o r a m i f i c a d o ) ; c) m a r c a d o r e s w conectores (léxicos y fonéticos). Así, la cohesión "es l.i propiedad que conecta las d i s t in tas frases entre sí rom diante las formas de cohesión" (Cassany, 1989:31) y tie« ne como objetivo f u n d a m e n t a l asegurar la comprensión global del significado del texto ; de esta f o rma , la coho-sión es u n a manifestación de l a coherencia.

L a corrección g r a m a t i c a l es l a prop iedad que incluyo todos los aspectos contemplados por l a concepción t r l

-124-

Estrategias para comprensión lectora

d i c i o n a l de l a composic ión escr i ta : l a ortografía, l a m o r f o s i n t a x i s y el léxico.

Teniendo en cuenta lo que has ta aquí hemos expuesto, en especial lo relacionado con e l hecho de que el r e s u m e n es u n a estrategia de composición t e x t u a l compleja que i m ­plica t a n t o l a l e c tura como l a e s c r i t u r a ; asumiremos l a ela­boración de u n resumen como u n proceso en e l que i n t e r ­v ienen e interactúan dos subprocesos: l a comprensión y l a producción textuales .

I . C o m p r e n s i ó n t e x t u a l : corresponde a la l e c tura a ten ­t a del texto base. Es ta l e c t u r a i m p l i c a ident i f i car , des­de n u e s t r a perspectiva, l a m a c r o e s t r u c t u r a re ferencia l del t ex to base, con lo cua l d e t e r m i n a m o s los aspectos básicos de éste. E n este p u n t o p r i m a la reg la de supre­sión dado que vamos dejando de lado, o abandonando, t oda aquel la información que no es re levante para la producción del r e s u m e n 1 8 : repetic iones, paráfrasis, ex­plicaciones, ejemplos, detalles, en t re otros aspectos. E n términos tradic ionales , esto corresponde a e l i m i n a r las l lamadas ideas secundarias que t i e n e n como fin a m ­pl iar , desarro l lar o precisar la información que p o r t a n las ideas pr inc ipales o temáticas; esto supone, a la vez, el proceso de selección: d e t e r m i n a r lo re levante de lo no r e l e v a n t e 1 9 . Aquí se hace necesario r e c u r r i r a estra­tegias como e l subrayado, la t o m a de notas, la elabora­ción de glosas en el texto , para d e t e r m i n a r el l istado de

|M Aunque planteemos que esta información no es relevante para la elabora­ción del resumen, ello no quiere significar que no sea importante para la comprensión general del texto.

P Debemos recordar el papel central del párrafo en el código escrito y en el análisis textual de éste. En este orden de ideas, el párrafo se constituye en unidad básica con una estructura conformada por: la afirmación, en la que se expone la idea principal o temática, la información, en la que se presentan los datos que sustentan la afirmación y la garantía que posibilita el vínculo entre las dos primeras (Serafín, 1997).

-125-

LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

ideas básicas con las cuales se construirá el resumen e n e l m o m e n t o de l a producción t e x t u a l .

De esta f o rma , el m o m e n t o de comprensión supone rea­l i z a r u n a l e c t u r a a t e n t a (analítica) del texto base con el f i n de: e laborar l a m a c r o e s t r u c t u r a re ferenc ia l del t e x t o base, i d e n t i f i c a r las ideas pr inc ipa les o a f i r m a ­ciones del t e x t o y c o n f i g u r a r el l istado de éstas.

S i b i en , hemos p lanteado que r e s u m i r supone l a su­presión de información, cabe señalar que no todos los textos son susceptibles de ser resumidos , esto es, a no todos los textos se les puede apl icar la m a c r o r r e g l a do supresión; t a l es el caso concreto de textos i n s t r u c t i -vos-preceptivos como las recetas de cocina, los manua­les de instrucc iones , las reglas de u n juego, e n t r e otros, a los que si se les e l i m i n a información se puede incu­r r i r en prob lemas de comprensión del texto así como a l t e rar la func iona l idad del mismo , dado que en estos t ipos de textos, como p lantea Alvarez (2000:44), toda la información que cont ienen es relevante, por lo tanto, no se puede dejar de lado. A l respecto, cabe recordar Infl palabras de Salinas en relación con el resumen y su apli­cación a l texto l i t e r a r i o . De acuerdo con este autor, roJ s u m i r es útil en muchas formas de l i t e r a t u r a de divuN gación y en u n g r a n número de l ibros científicos, porque p e r m i t e presentar los resultados y conclusiones de 6m tos para el público e n general , a la vez que sirve comd "medio de desbroce y orientación en la selva libresca d i nuestros días"; s i n embargo, en lo que a la l i t e r a t u r a m ref iere, p u n t u a l i z a que: " N o todos los l ibros son suscopJ t ib ies de r e s u m e n p o r l a simplicísima razón de que tan sólo p a r a el analfabeto, que los m i r a s en los anaquoloi por e l lomo, como masas de papel forradas de cuero, tm todos los l ibros idénticos por dentro . U n a delicada sotu s ib i l idad , u n a t inado concepto del va lor y l a índole ( l i cada obra, son los que deben mover la mano , hacia lu

-126-

Estrategias para comprensión lectora

tarea de resumir , e n unos casos, o detenerla, en otros, antes de que se haga culpable del atrope l lo " (Salinas, 2002:168). Este atropel lo hace referencia a la m u t i l a ­ción de que son objeto las obras l i terar ias cuando se les somete a l a operación de reducción con el fin de hacer­las accesibles a l público en general .

P r o d u c c i ó n t e x t u a l : aquí se ade lanta e l proceso de e s c r i t u r a de u n tex to s i m i l a r a l de base -en lo que res­pecta a l contenido pero d i f erente en cuanto a l a ex ten ­sión, como p lanteamos- , u t i l i z a n d o para ello la i n f o r ­mación re levante que se h a ident i f i cado en el proceso de comprensión. E n este p u n t o p r i m a n las reglas de generalización - i n c l u i r palabras o enunciados en unas o unos más universa les que los engloben, s u s t i t u i r p ro ­posiciones por otras- y de construcción -reemplazar u n a secuencia de proposiciones por o t r a , e laborar u n nue ­vo t e x t o o c o n s t r u i r u n a nueva proposición a p a r t i r de las ideas que se e n c u e n t r a n diseminadas en d i s t in tos párrafos o secuencias de enunciados. E l texto final debe ser, como anotamos líneas atrás, breve, coherente, co­hesivo, adecuado y correcto gramat i ca lmente , y no u n l is tado de ideas sueltas, p o r ello se debe r e c u r r i r a los recursos lingüísticos que se u t i l i z a n para produc ir cual ­q u i e r t i p o de escr ito : relación lógica entre los enuncia ­dos que lo i n t e g r a n , uso de conectores , e l ementos a n a f ó r i c o s , s i n ó n i m o s , m a n e j o de p á r r a f o s , nominal izac iones , e n t r e otros .

E n lo que t i ene que ver con l a redacción como t a l , se recomienda "escr ib i r el texto en tercera persona, ev i ­t a r las citas t ex tua les y las referencias part i cu lares , p r o c u r a r que sea lo más corto posible y que el texto r e s u l t a n t e sea coherente y no dé la impresión de ser u n a enumeración de epígrafes" (Cerro , 1999:82).

-127-

LECTURA, METACOGNICIÓN YEVALUACIÓN

Así, el subproceso de producción escr i ta 2 0 conlleva la rea­lización de las tareas de: ordenación y estructuración de l l i s t a d o de a f i r m a c i o n e s , lo c u a l e q u i v a l e a la reescr i tura del texto base gracias a los mecanismos l i n -güístico-textuales (supresión, sustitución, conjunción, subordinación, nominalizaciones, adjetivaciones), elabo­ración del borrador , revisión y corrección de éste, y re­dacción de la versión de f in i t i va del Tr .

S i r e t o m a m o s l o e x p u e s t o e n c a d a u n o de los subprocesos , podemos p l a n t e a r u n a pos ib le es t rateg ia metodológica para e laborar u n r e s u m e n (ver figura 17), i n t e g r a d a por las s iguientes acciones para e l m o m e n t o do l a comprensión: 1) l e c t u r a del t ex to base, 2) elaboración do la macroes t ruc tura referencial , 3) determinación de las afir­maciones, 4) confección del l i s tado de af irmaciones . Para oí m o m e n t o de la producción: 5) ordenación y estructuración del l i s tado de a f i rmaciones (transformación de T b ) , 6) re­dacción del borrador , 7) revisión y corrección del borrador, 8) redacción de la versión d e f i n i t i v a .

1. Lectura del texto base 2. Elaboración de la macroestructura

referencial del texto base 3. Determinación de afirmaciones 4. Confección del listado de afirmaciones

COMPRENSIÓN TEXTUAL

1. Lectura del texto base 2. Elaboración de la macroestructura

referencial del texto base 3. Determinación de afirmaciones 4. Confección del listado de afirmaciones

COMPRENSIÓN TEXTUAL

1. Lectura del texto base 2. Elaboración de la macroestructura

referencial del texto base 3. Determinación de afirmaciones 4. Confección del listado de afirmaciones

1. Lectura del texto base 2. Elaboración de la macroestructura

referencial del texto base 3. Determinación de afirmaciones 4. Confección del listado de afirmaciones

5. Ordenación y estructuración de listado de afirmaciones (transformación del Tb)

6. Redacción del borrador 7. Revisión y corrección del borrador 8. Redacción de la versión definitiva

PRODUCCIÓN

5. Ordenación y estructuración de listado de afirmaciones (transformación del Tb)

6. Redacción del borrador 7. Revisión y corrección del borrador 8. Redacción de la versión definitiva

TEXTUAL

5. Ordenación y estructuración de listado de afirmaciones (transformación del Tb)

6. Redacción del borrador 7. Revisión y corrección del borrador 8. Redacción de la versión definitiva

5. Ordenación y estructuración de listado de afirmaciones (transformación del Tb)

6. Redacción del borrador 7. Revisión y corrección del borrador 8. Redacción de la versión definitiva

Figura 17. Subprocesos para la elaboración de un resumen

20 Recordemos que la escritura también es un proceso que supone, grosso modtu los momentos interactivos de la conceptualización (definición de objetivo», la generación y organización de ideas, así como la estructuración de un plan de trabajo que oriente el desarrollo del futuro escrito) y la fo rmal izado! o textualización (elaboración de borradores, evaluación, revisión y correceirtft de éstos, hasta llegar a la redacción de la versión definitiva).

-128-

Estrategias para comprensión lectora

8*2. I l u s t r a c i ó n

Ejemplo 1: Tomemos nuevamente el texto Estructura tic la lengua, p a r a i l u s t r a r lo p lanteado en relación con l a •laboración del r e s u m e n :

L A E S T R U C T U R A D E L A L E N G U A

De manera muy amplia podemos decir que una lengua es u n instrumento de comunicación. Cuando una persona A tie­ne alguna idea y desea comunicarla a una persona B, ejecuta u n conjunto de movimientos con sus órganos articulatorios (labios, lengua, bandas vocales). Estos movimientos produ­cen ondas sonoras que, viajando a través del aire, llegan has­ta B. B oye los sonidos y, si no hay interferencias, recibe el mensaje. Esta caracterización es parcialmente válida, por cuanto algunas veces la lengua puede ser usada sin propósi­tos de comunicación. Tal es el caso de una exclamación de alegría o de dolor, en la que la verbalización está desprovista de cualquier deseo de comunicación.

En otras palabras, podemos decir que una lengua es un mecanismo que permite establecer una correlación entre sonido y sentido, es decir, que para cada mensaje existe una correspondiente señal, que permite a los individuos inter­cambiar ideas mediante secuencias observables de sonidos. Sin embargo, es un principio válido que la relación entre la palabra y su sentido es arbitraria . Una palabra designa un concepto, pero no existe una relación inherente entre los dos. No obstante, es preciso admit ir que existen excepcio­nes, v.gr., palabras imitativas de la realidad que describen el tic tac del reloj, el t intineo de la campana, el piar de las aves, etc.

Como hablantes de una lengua, somos capaces de ligar palabras para formar oraciones nuevas que expresan nues­tros pensamientos. Por lo tanto, a l aprender una lengua lo primero que debemos dominar es u n conjunto de palabras, cada una de las cuales relaciona un sentido y una pronun­ciación. Además, es necesario que aprendamos una serie de

-129-

LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

principios que nos enseñan cómo combinar palabras para formar oraciones. Por razones de estudio, debemos aislar tres aspectos fundamentales de la estructura de una len­gua: el sentido de las palabras, las cadenas de sonidos refe­ridos a dicho sentido y la manera como las palabras se com­binan unas con otras para formar oraciones. Acorde con esto, es posible plantear que una lengua es u n sistema que inclu­ye t res subs is temas : u n subs i s t ema semántico , u n subsistema fonológico y u n subsistema sintáctico.

A l hablar del sistema semántico de una lengua, nos refe­rimos no sólo al hecho de que las palabras tienen sentido, sino a la manera como ellas categorizan nuestra experiencia conceptual. Así, por ejemplo, en español empleamos diferen­tes palabras para expresar la gama de u n color (verde esme­ralda, verde oliva, verde pasto, etc.), mientras que en otras lenguas una sola palabra basta. Aunque la escogencia de una secuencia de sonidos para designar un concepto dado es esen­cialmente arbitraria, la secuencia escogida debe estar dentro de ciertos límites impuestos por la estructura de la lengua.

Una lengua se caracteriza por u n sistema fonológico y cada palabra de esta lengua está representada por una ca­dena de sonidos que atiende a las restricciones del sistema. Por ejemplo, cuando escuchamos a alguien hablar español y lo comparamos con otra persona que habla francés, el efec­to acústico es muy diferente porque las dos lenguas tienen u n sistema fonológico distinto, es decir, un conjunto de prin­cipios que regula la pronunciación de las oraciones. Dentro del sistema fonológico de una lengua es posible discernir tres aspectos de su estructura: el inventario de sonidos, la influencia recíproca entre unos sonidos y otros y las secuen­cias de sonidos que son permisibles.

Así como hay limitaciones en la manera de combinar sonidos para formar palabras, existen restricciones en la combinación de palabras para formar oraciones. No es posi ble decir cualquier cadena de palabras para formar oracio­nes. No es posible decir que cualquier cadena de palabra* estructura una oración del español. Por esta razón cualqu ier persona que aprenda una lengua tiene que adquir ir una mu rie de principios que le permiten ligar palabras para formar

-130-

Estrategias para comprensión lectora

oraciones que resulten comprensibles a los hablantes de esa lengua. La sintaxis o sistema sintáctico de cada lengua está formada por esos principios.

E n resumen, el hablante nativo de una lengua controla u n conjunto inf ini to de principios que especifican cómo de­ben combinarse las palabras para formar oraciones, gracias a los cuales pueden proyectar u n conjunto inf inito de ora­ciones gramaticales posibles en su lengua, no importa que muchas de ellas no se hayan presentado antes en su expe­riencia lingüística. E l conocimiento de la estructura de la lengua permitirá a cualquier individuo ut i l izar este medio de comunicación con una mayor eficiencia.

E n p r i m e r lugar, en lo que atañe a la fase de c ompren -I BÍón, r e c u r r i r e m o s a la m a c r o e s t r u c t u r a re ferenc ia l que y a • l e m o s elaborado. Es ta m a c r o e s t r u c t u r a nos p e r m i t e deter-fciinar que e l t ex to presenta t res partes : u n a p r i m e r a que fcfrece la definición y caracterización de l a noción de l e n -• g u a , u n a segunda que expl ica cada u n o de los subsistemas • q u e l a c o n f o r m a n y u n a tercera en la que se hace énfasis en H a ef ic iencia c o m u n i c a t i v a que se adquiere a l conocer l a es-I t r u c t u r a del código verba l .

U n a vez obten ida la m a c r o e s t r u c t u r a referencial , pa-Hamos a d e t e r m i n a r las a f i rmaciones para cada aspecto del • r e f e r e n t e , esto lo hacemos párrafo por párrafo y así elabo-I rar el l istado de ideas básicas o a f i rmaciones 2 1 con las cua-• e s podemos c o n s t r u i r nuestro resumen . E n este p u n t o re ­c u r r i m o s a l a selección de las a f i rmaciones y a l a supresión B l e las in formaciones -o ideas secundarias- en cada u n o de • o s párrafos. Con el fin de aclarar lo anter ior , tomemos los H)érrafos 1 y 2, para ver cómo sería este proceso de selección mié a f i rmaciones y supresión de in formac iones :

• No sobra aquí señalar que esta determinación de afirmaciones es producto de una lectura previa, en la que hemos señalado, a través de recursos como el resaltado, el subrayado, el glosado o la toma de notas, las ideas básicas que se desarrollan en los distintos párrafos a lo largo de todo el texto.

- 1 3 1 -

LECTURA, METACOGNICIÓN YEVALUACIÓN

De manera muy amplia podemos decir que una lengua es un instrumento de comunicación. Cuando una persona A tie­ne alguna idea y desea comunicarla a una persona B, ejecuta un conjunto de movimientos con sus órganos articulatorios (labios, lengua, bandas vocales). Estos movimientos produ­cen ondas sonoras que, viajando a través del aire, llegan has­ta B. B oye los sonidos y, si no hay interferencias, recibe el mensaje. Esta caracterización es parcialmente válida, por cuanto algunas veces la lengua puede ser usada sin propósi­tos de comunicación. Tal es el caso de una exclamación do alegría o de dolor, en la que la verbalización está desprovista de cualquier deseo de comunicación.

Teniendo en cuenta lo que hemos planteado en rela­ción con la estructura del párrafo, en P l podemos señalar que la afirmación o idea temática corresponde al aserto que define la lengua como instrumento de comunicación; los enunciados restantes corresponden a la explicación du esta afirmación, en consecuencia, las asumimos como in­formaciones, por ello las podemos suprimir para efectos dti elaborar el resumen del texto:

De manera muy amplia podemos decir que una lengua CN un instrumento de comunicación. Cuando una persona A ti» nc alguna idea y desea comunicarla a una persona D, ejecuta ttn conjunto de movimientos con 3us órganos articulatorios (labios, lengua, bandas vocales). Estos movimientos prodti» cen ondas sonoras que, viajando a través del aire, llegan hnm ta D. D oye lúa sonidos y, si no hay interferencias, recibe *A mensaje. Esta caracterización es parcialmente válida, por cuanto algunas veces la lengua puede ser usada sin propone toa de cuinuniiación. Tal es el caso de una exclamación Ht alegría o de dolor, en la que la verbalización está desproviwtt de cualquíei deaco de comunicación. ¥

Tenemos ya la primera afirmación para nuestro lisia do de ideas básicas del texto. E n P2 se sigue con la iriofl expuesta en P l : aquí se mantiene el planteamiento de U

- 1 3 2 -

Estrategias para comprensión lectora

lengua como instrumento de comunicación pero se i n t r o ­duce la caracterización de ésta como mecanismo que rela­ciona sonido y sentido, así como el hecho de que esta rela­ción es arbitraria ; por lo tanto, tenemos dos afirmaciones: Una lengua es un mecanismo que permite establecer una Correlación entre sonido y sentido, y la relación entre la pa­labra y su sentido es arbitraria; los demás enunciados son explicaciones de éstas, por lo tanto, podemos suprimirlos:

En otras palabras, podemos decir que una lengua es un mecanismo que permite establecer una correlación entre so­nido y sentido, es decir, que para cada mensaje existe una correspondiente señal, que permite a los individuos in le i -cambiar ideas mediante secuencias observables de sonidos. Sin embargo, es un principio válido que la relación entre la palabra y su sentido es arbitraria. Una palabra designa uu concepto, pero no existe una relación inherente entre loa dos. No obstante, es preciso admitir que existen excepcio­nes, v.gr., palabras imitativas de la realidad describen que describen el tic tac del reloj, el tintineo de la campana, el piar de las aves, etc.

Ahora bien, siguiendo este proceso de selección y su­presión en los demás párrafos, podemos establecer el si­guiente listado de ideas básicas o afirmaciones del texto:

Pl : 1. Una lengua es un instrumento de comunicación. P2: 2. Una lengua es un mecanismo que permite establecer una

correlación entre sonido y sentido. 3. La relación entre la palabra y su sentido es arbitraria.

PS: 4. Al aprender una lengua lo primero que debemos dominar es un conjunto de palabras, cada una de las cuales relacio­na un sentido y una pronunciación.

5. Es necesario que aprendamos una serie de principios que nos enseñan cómo combinar palabras para formar oraciones.

6. Por razones de estudio debemos aislar tres aspectos funda­mentales de la estructura de una lengua.

• • — .—

- 1 3 3 -

LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

7. Es posible plantear que una lengua es un sistema que in­cluye tres subsistemas: un subsistema semántico, un subsistema fonológico y un subsistema sintáctico.

P4: 8. Al hablar del sistema semántico de una lengua, nos referi­mos no sólo al hecho de que las palabras tienen sentido, sino a la manera como ellas categorizan nuestra experien­cia conceptual.

P5: 9. Una lengua se caracteriza por un sistema fonológico y cada palabra de esta lengua está representada por una cadena de sonidos que atiende a las restricciones del sistema.

10. Dentro del sistema fonológico de una lengua es posible dis­cernir tres aspectos de su estructura: el inventario de soni­dos, la influencia recíproca entre unos sonidos y otros y las secuencias de sonidos que son permisibles.

P6: 11. Así como hay limitaciones en la manera de combinar soni­dos para formar palabras, existen restricciones en la com­binación de palabras para formar oraciones. No es posible decir cualquier cadena de palabras para formar oraciones.

12. Cualquier persona que aprenda una lengua tiene que ad­quirir una serie de principios que le permiten ligar pala­bras para formar oraciones que resulten comprensibles a los hablantes de esa lengua. La sintaxis o sistema sintáctico de cada lengua está formada por esos principios.

P7: 13. El conocimiento de la estructura de la lengua permitirá a cualquier individuo utilizar este medio de comunicación con una mayor eficiencia.

Como vimos, para obtener este listado de ideas hemo aplicado la macrorregla de supresión, pues dejamos de lad todas aquellas informaciones que se encuentran presente en los respectivos párrafos y que se constituyen en explicíi ciones, ampliaciones o ejemplificaciones de estas ideas bási cas, por lo tanto, se pueden omitir para efectos de adelanta el resumen del texto. No olvidemos que hemos caracterizad el resumen como una actividad de reducción de información2

22 Cabe aquí resaltar el hecho de que esta reducción es, a la vez, un proceso ( selección de información, por medio del cual el individuo establece lo que oq sidera relevante del texto frente a aquello que considera que no lo es; en m

- 1 3 4 -

Estrategias para comprensión lectora

Así, por ejemplo, en P l hemos omitido toda la información que el autor nos ofrece para caracterizar y explicar el proce­so de la comunicación lingüística; de igual forma, no hemos tenido en cuenta los ejemplos que se ofrecen en P4 y P5, puesto que éstos buscan ilustrar de forma concreta las afir­maciones que se proponen en dichos párrafos.

Hasta aquí hemos estado en la fase de comprensión y como producto de ésta hemos elaborado el listado de las ideas temáticas del texto base; sin embargo, éstas no dejan de ser más que u n listado sin coherencia n i cohesión: son el mate­rial básico para la elaboración del resumen pero no son el resumen como tal . No olvidemos que el resumen es un tipo ¡particular de escrito, por ello debe cumplir con las condicio­nes arriba señaladas en relación con cualquier texto escrito.

Para obtener el resumen de nuestro texto debemos pasar ahora a la fase de producción textual y con base en el listado de ideas producir el resumen. Si analizamos este listado de ideas, podemos establecer que las afirmaciones que se presentan en P l y P2, esto es, las que van del núme­ro 1 hasta el 3, tienen que ver con la definición del concepto de lengua, razón por la cual las podemos replantear de esta forma:

Una lengua se define como un instrumento de comuni­cación y un mecanismo que permite establecer una correla­ción arbitraria entre palabra y significado.

Para obtener este enunciado compuesto hemos recu­rrido al procedimiento sintáctico de coordinación, gracias ul cual hemos unido 1 y 2, mediante la conjunción aditivay, tdemás, hemos utilizado la elipsis de los elementos se defi­ne como en 2; igualmente, hemos recurrido a la subordina­ción de relativo para integrar a 3 en 2, por medio del pro­

medida, influyen en el proceso las variables que citamos: los conocimientos del lector sobre el tema, la complejidad del mismo, así como la extensión del texto base. De esta forma, la reducción es una actividad subjetiva, razón por la cual podremos encontrar dos resúmenes similares mas nunca iguales.

- 1 3 5 -

LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

nombre relativo que. E n este caso hemos utilizado tanto la macrorregla de generalización como la de construcción

Ahora bien, las afirmaciones de P3 también tienen que ver con la caracterización de la lengua, desde la perspecti­va estructural, por ello podemos aún suprimir algunas do éstas y dejar sólo aquellas que tienen que ver con la confi­guración estructural del código verbal; de esta forma, po­demos integrar las afirmaciones 6 y 7 así:

Una lengua se define como un instrumento de comunica­ción y un mecanismo que permite establecer una correlación arbitraria entre palabra y significado. Para efectos de estu­diarla, se descompone en tres aspectos fundamentales, por lo tanto, una lengua se puede entender como un sistema quo incluye tres subsistemas: semántico, fonológico y sintáctico,

Las afirmaciones que conforman P4, P5 y P6, que van de la 8 a la 12, tienen que ver con explicación de cada uno de los componentes de una lengua; en consecuencia, laa podemos reformular como sigue:

El sistema semántico tiene que ver con el significado m las palabras y la forma como éstas categorizan la existencia conceptual del individuo. Por su parte, el sistema fonológica está relacionado con los sonidos de la lengua: su inventario, la influencia recíproca entre éstos y las secuencias permiti­das. Entre tanto, el sistema sintáctico hace referencia alan restricciones que se presentan en la combinación de las pa­labras para formar oraciones.

E n P7 se presenta la conclusión del texto, afirmación 13, que tiene que ver con el conocimiento de la estructura de la lengua y la eficiencia comunicativa; si integramos eslt afirmación al texto anterior, tenemos la siguiente propues­ta de resumen para el texto La estructura de la lengua:

Una lengua se define como un instrumento de comunica­ción y un mecanismo que permite establecer una correlació

- 1 3 6 -

Estrategias para comprensión lectora

arbitraria entre palabra y significado. Para efectos de estu­diarla, se descompone en tres aspectos fundamentales, por lo tanto, una lengua se puede entender como un sistema que incluye tres subsistemas: semántico, fonológico y sintáctico.

El sistema semántico tiene que ver con el significado de las palabras y la forma como éstas categorizan la existencia conceptual del individuo. Por su parte, el sistema fonológico está relacionado con los sonidos de la lengua: su inventario, la influencia recíproca entre éstos y las secuencias permiti­das. Entre tanto, el sistema sintáctico hace referencia a las restricciones que se presentan en la combinación de las pa­labras para formar oraciones. Finalmente, el conocimiento de la estructura de la lengua permite utilizarla como un medio de comunicación eficaz.

P a r a obtener este t ex to hemos aplicado las fcacrorreglas de generalización, dado que hemos integrado Upor ejemplo- en una sola expresión compleja, tres propo­siciones: 1, 2 y 3; así como la macrorregla de construcción, bues hemos creado texto nuevo a part ir del texto base, que •uarda identidad semántica con éste pero que se diferen­cian en cuanto a la extensión, pues el resumen tiene una Extensión aproximada de la quinta parte del texto base, además, como texto escrito, nuestro nuevo texto cumple Bon las condiciones generales que definen u n escrito: cohe­rencia pues es la textualización de una macroestructura breviamente definida, presenta los mecanismos de cohesión Iconectores, anáforas, signos de puntuación, entre otros) kara garantizar la unión entre los enunciados que lo con­ferirían; adecuación dado que uti l iza u n registro estándar y fcrmal, y corrección gramatical porque respeta los aspeó­los morfosintácticos y ortográficos de la escritura en espa­ñol. De igual forma, nuestro nuevo texto es objetivo en la medida en que no presenta ninguna interpretación n i co-laentario en relación con lo expuesto por el autor, es decir que el autor del resumen se ha mantenido en u n segundo Mano, respetando las ideas del autor del texto base; asimis-

- 1 3 7 -

LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

mo, es u n texto breve, dado que posee una extensión que corresponde a la quinta parte del texto base; y, finalmente, es u n texto original pues ha sido el producto de u n proceso de escritura individual, por lo tanto, particular y personal.

Ejemplo 2: Resumamos, ahora, el texto:

CONOCIMIENTO VULGAR Y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Antes de determinar los caracteres del conocimiento vulgar y los del conocimiento científico, respectivamente, debemos hacer notar que la ciencia es conocimiento, pero que no todo conocimiento es ciencia. Hay, en efecto, un sa­ber que no es ciencia: es el conocimiento vulgar. Se trata de un conocimiento práctico que precede históricamente al sa­ber científico, y que ha servido de base para el desarrollo paulatino de este último.

Si analizamos el conocimiento vulgar y el conocimiento científico vemos que tanto el uno como el otro están consti­tuidos, esencialmente, de juicios y razonamientos que se refieren a determinados objetos. Sin embargo, hay entre ambos conocimientos muy hondas diferencias, derivadas de la finalidad que persiguen y de los métodos que emplean. En primer lugar, el conocimiento vulgar persigue fines prác­ticos, mientras que el saber científico tiene una finalidad teórica, es decir, que aspira a comprender y explicar los fe­nómenos. El conocimiento vulgar es individual, subjetivo, en tanto que el conocimiento científico es objetivo, univer­sal, vale decir, que trata de descubrir las leyes a que obede­cen los fenómenos.

Por lo que respecta a los medios, se ve fácilmente que el conocimiento vulgar no es metódico, ni crítico. Se atiene a la superficie, es decir, a la sugestión de ios sentidos, toman­do los datos suministrados por la percepción como si fueran la realidad misma. Los juicios que formula el conocimiento vulgar expresan meras opiniones. El conocimiento científi­co, en cambio, es una reflexión crítica en que la opinión ha

- 1 3 8 -

Estrategias para comprensión lectora

sido reemplazada por juicios que aspiran a la máxima certe­za y a la universalidad.

Para el conocimiento vulgar, lo real es lo que percibi­mos. El mundo de los colores, de las formas, de los sonidos, nos rodea totalmente. El hombre precientífico se ve como sumergido en él, y lo acepta tal como se le aparece: el cielo es azul, el Sol es un disco que gira alrededor de la Tierra, etc. Pero cuando el hombre nota que algunos fenómenos, aun aquellos de la vida ordinaria, son apariencias, que no corresponden a la realidad, como acontece con las ilusiones, surge la duda sobre la naturaleza de lo percibido. Lo que al principio era una duda parcial se transforma en duda metó­dica. Comienza entonces el examen crítico y sistemático del mundo circundante y nace el saber científico. Las opiniones más arraigadas sufren entonces una revisión, para dar lu­gar a una visión "unitaria" de lo que nos rodea, eliminándo­se las contradicciones que ofrece el mundo de la percepción. Se ve así que los hechos que parecen tan diferentes a los sentidos obedecen a la misma causa. Los colores y los soni­dos no son más que apariencias: en realidad se trata de movimientos vibratorios. Un ejemplo aclarará mejor lo que estamos diciendo. Si observamos un trozo de carbón que arde en nuestra chimenea, vemos la llama, sentimos el ca­lor que se desprende y notamos que va quedando ceniza. Tenemos, así, un conocimiento de hechos que ocurren ante nosotros. Es un conocimiento vulgar, un conocimiento sen­sorial adquirido mediante los sentidos que no tiene nada de científico. Se compone de un conjunto de sensaciones y de imágenes referidas al exterior y tomadas como una reali­dad. Si merced a la repetición de los fenómenos y experien­cias esperamos que un hecho se produzca, porque estamos habituados a ver cierta sucesión constante de hechos, liga­dos los unos a los otros, esta espera, esta anticipación, es meramente mecánica: la observamos en el salvaje, en el niño, y hasta en el animal. Sabemos que un fenómeno sucede al otro, pero podría muy bien ocurrir de un modo diferente. Lo que ignoramos es la causa de esta sucesión. El conocimiento vulgar no es más que la comprobación simple de los datos sensibles, accidentales, particulares y contingentes.

- 1 3 9 -

LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

El conocimiento científico tiene otros caracteres. Como ya lo dijimos, los datos suministrados por los sentidos no son más que signos que carecen de valor propio. El carbón que se quema en la chimenea, y el hombre que vive y respi­ra, sufren el mismo proceso químico de la combustión. A un hombre que carece de la menor noción científica decidle que se está quemando, como el carbón de la chimenea, y veréis su expresión de incredulidad. Es que el saber científico trata de reducir la variedad cambiante de los fenómenos a algo permanente, a algo simple, que escapa a nuestra observa­ción directa: átomos, moléculas, movimiento, etc. La piedra que cae, el aeroplano que remonta, el corcho que flota sobre el agua, son hechos aparentemente heterogéneos, y sin em­bargo todos ellos obedecen a la misma ley de gravedad.

Además, la ciencia trata de explicar los fenómenos. Cuan­do un cambio se produce tenemos de él cierto conocimiento. Pero si no sabemos cuál es la condición necesaria que lo produce, no tenemos conocimiento científico. Sólo cuando se ha descubierto la condición que lo determina, es decir, su causa, el hecho queda explicado.

En la fase de comprensión, de acuerdo con lo que hemos expuesto, debemos, en p r i m e r lugar , e laborar la macroestructura referencial del texto dado que ésta nos orien­tará en la elaboración de nuestro resumen, teniendo en cuen­ta la estrecha relación que existe entre éste y aquélla:

TÍTULO: Conocimiento vulgar y conocimiento científico

' REFERENTE: contrastaron y caracterización de! conocimiento vulgar y el conocimiento

i científico.

I ASPECTOS DEL REFERENTE

Conocimiento, ciencia y conocimiento vulgar (P1) Contraste entre conocimiento científico y conocimiento vulgar (P2-4)

Elementos constitutivos (P2) Medios y juicios (P3) Percepción de los fenómenos (P4)

' Caracteres adicionales de la ciencia (P5-6) Generalización (P5)

' Explicación (P6)

- 1 4 0 -

Estrategias para comprensión lectora

E n segundo lugar, establezcamos el listado de af irma­ciones por párrafos. Aquí debemos recalcar que en este pro­ceso de selección conceptual nos ayuda bastante la macroestructura referencial, puesto que ésta nos ofrece una esquema de los elementos conceptuales más relevantes del texto:

P l : 1. La ciencia es conocimiento, pero no todo conocimiento es ciencia.

2. Hay un saber que no es ciencia: es el conocimiento vulgar. 3. Se trata de un conocimiento práctico que precede histórica­

mente al saber científico, y que ha servido de base para el desarrollo paulatino de este último.

P2: 4. Si analizamos el conocimiento vulgar y el conocimiento cien­tífico vemos que tanto el uno como el otro están constitui­dos, esencialmente, de juicios y razonamientos que se refie­ren a determinados objetos.

5. Sin embargo, hay entre ambos conocimientos muy hondas diferencias, derivadas de la finalidad que persiguen y de los métodos que emplean.

P3: 6. Por lo que respecta a los medios, se ve fácilmente que el conocimiento vulgar no es metódico, ni crítico.

7.

8.

Los juicios que formula el conocimiento vulgar expresan meras opiniones. El conocimiento científico, en cambio, es una reflexión crí­tica en que la opinión ha sido reemplazada por juicios que aspiran a la máxima certeza y a la universalidad.

P4: 9. Para el conocimiento vulgar, lo real es lo que percibimos. 10. Cuando el hombre nota que algunos fenómenos, aun aque­

llos de la vida ordinaria, son apariencias, que no correspon­den a la realidad, como acontece con las ilusiones, surge la duda sobre la naturaleza de lo percibido. Lo que al princi­pio era una duda parcial se transforma en duda metódica.

L

11. El conocimiento vulgar no es más que la comprobación sim­ple de los datos sensibles, accidentales, particulares y con­tingentes.

- 1 4 1 -

LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

P5: 12. 13.

El conocimiento científico tiene otros caracteres. El saber científico trata de reducir la variedad cambiante de los fenómenos a algo permanente.

P6: 14. 15.

La ciencia trata de explicar los fenómenos. Sólo cuando se ha descubierto la condición que lo determi­na, es decir, su causa, el hecho queda explicado.

A l igual que en el ejemplo anterior, este listado lo he­mos obtenido gracias a los procedimientos de selección de afirmaciones y de supresión de informaciones. Así, hemos omitido en P2 la explicación que el autor ofrece en relación con las diferencias entre el conocimiento vulgar y el conoci­miento científico; de igual forma, en P4 y P5 omitimos la ejemplificación y las explicaciones que el autor presenta para precisar aún más la diferencia entre estos tipos de conoci­miento.

Ahora bien, para elaborar nuestro resumen, fase de producción o escritura, con base en el listado elaborado, recurrimos a las macrorreglas de generalización y construc­ción; de ta l forma que podemos reformular 1, 2 y 3 de la siguiente forma:

La ciencia es conocimiento pero no todo conocimiento es científico, puesto que existe el conocimiento vulgar, de carácter práctico, que ha precedido al científico y que ha servido de base para el desarrollo de éste.

Integremos, ahora, las afirmaciones 4, 5, 6, 7 y 8:

La ciencia es conocimiento pero no todo conocimiento es científico, puesto que existe el conocimiento vulgar, do carácter práctico, que ha precedido al científico y que ha servido de base para el desarrollo de éste. Si bien el conoci­miento vulgar y el científico están constituidos por juicios y razonamientos referidos a los objetos, difieren en cuanto a la finalidad que buscan, los métodos que utilizan y los jui­cios que formulan.

- 1 4 2 -

Estrategias para comprensión lectora

Hasta aquí, hemos resumido la que podríamos conside­rar la primera parte del texto, párrafos 1 al 3; en los siguien­tes (párrafos 4 al 6) se precisan las diferencias entre el cono­cimiento vulgar y el científico y se ofrece una caracterización adicional para el conocimiento científico, esto lo podemos reformular integrando las afirmaciones 9, 10, 11, 12, 13, 14 y 15, como sigue:

El conocimiento vulgar se basa en la percepción directa de la realidad y sólo busca la comprobación de datos sensi­bles, particulares y contingentes, mientras que la ciencia se fundamenta en la duda metódica, intenta reducir la varie­dad de los fenómenos a algo permanente y pretende expli­carlos a partir del principio de causalidad.

De t a l suerte que podemos plantear como resumen del texto en cuestión el siguiente:

La ciencia es conocimiento pero no todo conocimiento es científico, puesto que existe el conocimiento vulgar, de carácter práctico, que ha precedido al científico y que ha servido de base para el desarrollo de éste. Si bien el conoci­miento vulgar y el científico están constituidos por juicios y razonamientos referidos a los objetos, difieren en cuanto a la finalidad que buscan, los métodos que utilizan y los ju i ­cios que formulan.

El conocimiento vulgar se basa en la percepción directa de la realidad y sólo busca la comprobación de datos sensi­bles, particulares y contingentes, mientras que la ciencia se fundamenta en la duda metódica, intenta reducir la varie­dad de los fenómenos a algo permanente y pretende expli­carlos a partir del principio de causalidad.

Tenemos, entonces, u n nuevo texto que semántica­mente se corresponde con el texto de base pero que se ca­racteriza por ser breve, objetivo y original. Además, como texto escrito, cumple con las condiciones de coherencia, co­hesión, adecuación y corrección gramatical.

- 1 4 3 -