jrESE N12 2007 2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001Las competencias profesionalesdel profesorado de secundariaEl concepto de competencias y todo cuanto implican est pene-trando de manera decisiva en todas las modalidades y niveles delquehacer pedaggico. El concepto est ms cerca de capacidadque de habilidad, en la medida que se trata de la potencialidadde actuar ante situaciones diversas poniendo a contribucin lastresdimensionesdelsaberbienconocidas:conocimientos,ha-bilidadesyactitudes;lascompetenciasactualizanlascapacida-des ante una situacin y momento concretos. Las competenciasdelprofesoradodesecundariasederivandelasfuncionespro-fesionales que le corresponde realizar en la actualidad y funcio-nes generales del profesorado de secundaria son: planificar e im-plementar el currculo escolar, tutorizar a los alumnos, apoyarseen el contexto familiar y social y actualizarse e implicarse en laprofesin docente.Palabrasclave:competenciasprofesionales,deontologadocente,profesorado de secundaria, profesionalidad.The Professional Competences of Secondary School TeachersThe concept of competencies and everything related to them ishavingadecisiveinfluenceinallkindsofeducationandatalllevels. The concept is closer to capacity than to ability as itmeanstobeabletoactwhenconfrontedwithdifferentsituationsusingthethreedimensionsofknowledge:learning,abilities and attitudes. Competences update capacities in front ofa specific situation and moment.Secondary School teachers specific competencies are referred tothoseprofessionalfunctionswhichteachershavetoundertakenowadays.SecondarySchoolteachersgeneralfunctionsare:planningandimplementingstudentcurriculum,supervisingstudents, taking into account the family and social context andupdating their training and involving themselves in the teachingprofession.Eb012Jaume SarramonaProfesor Emrito.Universidad Autnoma deBarcelonajaume.sarramona@uab.catEstudios sobre Educacin, 2007, 12, 31-40Keywords:professionalcompetences,educationaldeontology, secondary school teachers, professionalism.1. Conceptos de partidaComosepuedefcilmenteconstatar,elconceptodecompeten-cias y todo cuanto implican est penetrando de manera decisiva entodaslasmodalidadesynivelesdelquehacerpedaggico,desdelaeducacin infantil hasta la enseanza universitaria, con especial n-fasisenlaformacinprofesional.Luego,enlamismamedidaqueconsideremos al profesorado como un colectivo profesional, surge lanecesidaddedeterminarculessonlascompetenciasprofesionalesque le son propias, como uno de los requisitos previos para poder llevar a cabo una forma-cin inicial y permanente que d respuesta a las exigencias de la profesin.Pareciera lgico pensar que a estas alturas de la reflexin pedaggica, el concepto de com-petencia y el de profesionalidad deberan estar claramente asentados, pero una vez ms seconfirma el principio de lentitud en la consolidacin y aplicacin de las innovaciones en elmbito educativo, sin olvidar la generalizada tendencia a discutir toda innovacin o, lo queviene a ser lo mismo, la resistencia al cambio1. Partiendo de esta realidad, y de manera bre-ve, presentar las conceptualizaciones que sustenta este artculo, las cuales, por otra parte,ya han sido parcialmente referenciadas en otras publicaciones anteriores (Sarramona, 2004,2005).Es cierto que la diversidad terminolgica que gira alrededor del concepto de competencias(habilidades, capacidades, logros de aprendizaje) no ayuda mucho a su clarificacin y me-nos cuando se les aplican calificativos (bsicas, clave, genricas, comunes, especficas), pe-ro hoy ya se podra convenir que las competencias son la sntesis de conocimientos habili-dades y actitudes que permiten actuar de manera eficaz ante una situacin. Por consiguien-te, las competencias tienen una clara vertiente aplicativa, aunque no se agotan en la simpleperspectiva prctica. El concepto est ms cerca de capacidad que de habilidad, en la me-dida que se trata de la potencialidad de actuar ante situaciones diversas poniendo a contri-bucin las tres dimensiones del saber ya indicadas; las competencias actualizan las capaci-dades ante una situacin y momento concretos. De este modo, se puede considerar que nose trata de habilidades definitivas ni agotadas en s mismas, sino que se desarrollan perma-nentemente en la misma medida que varan las circunstancias de aplicacin y se puede me-jorar su eficacia y eficiencia. Tiene perfecto sentido, pues, que digamos que se puede ser ca-da vez ms competente en un mbito en el cual se acta de manera continuada y con afnde mejora.2007 N12 ESE jz 2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001,tuxi stnntxotEstudios sobre Educacin, 2007, 12, 31-401Por supuesto que no trato de defender cualquier innovacin por el solo hecho de ser tal, ni de anular la necesaria reflexin crticaa que toda innovacin debe ser sometida, sino de advertir que en nuestro mbito los debates se eternizan de manera difcilmentejustificable. Nomenoscomplejosereldefinirenestostiemposquesunaprofesin. Para no hacer ahora una relacin exhaustiva de notas o ca-ractersticas, diremos que una profesin abarca al conjunto de cono-cimientos, tcnicas y compromisos deontolgicos que son aplicablesenlaresolucindeunosproblemassocialmentedeterminados.Cuandodelconceptogenricodeprofesinpasamosaldeprofe-sional, en tanto que persona vinculada a una profesin concreta, alos requisitos sealados se aadirn algunos ms, como el haber re-cibido una formacin especfica y tener el compromiso personal pa-ra una mejora permanente de las propias capacidades profesionales.Deestemodo,elconceptodeprofesinydeprofesionalsuperalaestricta dimensin tcnica para entrar tambin en dimensiones ticas y de compromiso so-cial. Por todo ello, incluso se llega a proponer la sustitucin del trmino profesin por elde profesionalizacin continua, pero podemos quedarnos con el trmino inicial si com-prende la ya indicada necesidad de formacin permanente y atribuimos al profesional el do-minio de unas competencias que, como se ha dicho tambin, evolucionan y mejoran con elejercicio reflexivo. Un profesional es competente cuando es reconocidamente bueno en suprctica profesional. Esto implica la aceptacin de una evaluacin positiva por parte de suentorno social.2. La profesionalidad del profesoradoDe manera inevitable, cuando tratamos la profesionalidad en el campo educativo la con-ceptualizacin se nos complica un grado ms, tanto porque nos hallamos ante una activi-dad desarrollada sobre las personas como por la naturaleza fluida de la actividad misma,de ah que algunos an duden (o teman) aplicar el trmino profesional a un docente conla totalidad de las implicaciones que tradicionalmente ha tenido. Es conocido el calificativodesemi-profesional,alrespecto.Sinnecesidaddeentrarahoraenprofundidadenesteapartado2,noestardemssentaralgunosprincipiosqueluegojustifiquenlaspropuestascompetenciales que se ofrecen.Recordemos de entrada que el docente es slo uno de los profesionales que tienen a laeducacin como mbito de actuacin. La profesin docente la constituye el conjunto deprcticas relacionadas con la funcin de ensear (Alans, 2001). Lo especfico de este pro-fesional es la enseanza y todo lo que comporta, llevada a cabo de manera organizada y re-ferida a unos contenidos y niveles determinados. Comparte con otros profesionales de lajjESE N12 2007 2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001its coxiificits inoiisiotiis oii inoiisontoo oi sicuotnitEstudios sobre Educacin, 2007, 12, 31-402En un trabajo bastante extenso ya se trataron las principales perspectivas del profesional docente (Sarramona, Noguera y Vera,1998).educacin el tratamiento de cuestiones no estrictamente docentes yque forman parte del proceso general de la educacin de un sujetoy de un colectivo. Esta sera la identidad profesional del docente, loque delimita el espacio de actuacin profesional en el contexto ins-titucional y social de la educacin. Pero una profesin, adems deidentidad, debe tener competencia, lo que supone capacidad para re-solver de manera eficaz y socialmente aceptada los problemas quele son propios (Castro, 2005). Y un profesional ser competente enla medida en que posea las competencias profesionales pertinentesa sus funciones especficas.3. Cules son las competencias profesionales de un docente?Se pueden encontrar multitud de propuestas, con un fuerte componente comn en todasellas,comonopodaserdeotromodo.Ladiversidadestribamsenelnfasispuestoenunas u otras competencias que en su naturaleza diversa. Tambin es verdad que existe la ten-tacin de hacer una lista interminable de las mismas o bien reducirlas a una relacin tan ge-nrica que resulte poco til para lo que realmente han de servir: constituir las metas de laformacin inicial y permanente de los diversos colectivos docentes.A ttulo de ejemplo se puede citar la propuesta de competencias, ampliamente divulgada,que hace Perrenoud (2004):a) Organizar y animar situaciones de aprendizaje.b) Gestionar la progresin de los aprendizajes.c) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.d) Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.e) Trabajar en equipo.f) Participar en la gestin de la escuela.g) Informar e implicar a los padres.h) Utilizar las nuevas tecnologas.i) Afrontar los dilemas y los deberes ticos de la profesin.j) Organizar la propia formacin continua.En la propuesta del Ttulo Universitario Oficial de Master (2006) para la formacin delprofesorado de secundaria que regula la LOE se presenta un conjunto de destrezas, capa-cidades y competencias generales, sin diferenciacin entre ellas, que es el siguiente:sConocer en profundidad los contenidos de las materias de educacin secundaria corres-pondientes a la especialidad cursada y saber ensearlos de manera adecuada al nivel ya la formacin previa de los estudiantes. Las especialidades de formacin profesional in-cluirn el conocimiento de las profesiones relacionadas.sSer capaz de planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje delos estudiantes.2007 N12 ESE jq 2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001,tuxi stnntxotEstudios sobre Educacin, 2007, 12, 31-40sConcretar el currculo que se vaya a implantar en un centro do-cente participando en la toma colectiva de decisiones.sDesarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales co-mo personalizadas, adaptadas a la diversidad del alumnado.sDisear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial aten-cin a la diversidad, la equidad, la educacin en valores y la for-macin ciudadana.sSaber estimular el esfuerzo del alumno y promover su capacidadparaaprenderporsmismoyconotros,desarrollandohabili-dades de pensamiento.sConocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aulay dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje yla convivencia en el aula, abordar problemas de disciplina y resolver conflictos.sDesarrollar las funciones de tutora y de orientacin de los alumnos.sDisear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del cen-tro un lugar de participacin y cultura.sParticiparenlainvestigacinylainnovacindelosprocesosdeenseanzayapren-dizaje.sConocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo.sConocer modelos de gestin de calidad y su aplicacin a los centros de enseanza se-cundaria.sConocer y analizar las caractersticas de la profesin docente, su situacin actual y susperspectivas.Como se advierte, las competencias propuestas pertenecen al mbito estrictamente tc-nico, y en muchos casos no superan el simple nivel de conocimiento. Sin duda resultan to-das necesarias en la actividad docente, y otras que pudieran aadirse del mismo tipo; perolacoherenciaconlodichoconanterioridadllevaaquelascompetenciasdelosdocentescontemplen aspectos tcnicos y aspectos sociales y ticos, en una perspectiva integral de laformacindelprofesional;esloquesehaqueridodenominarcomocompetenciaslabo-rales integrales (Crocker y Magaa, 2004). Las caractersticas generales de estas competen-cias seran:sIntegran las caractersticas de las competencias laborales con las necesidades personalesy sociales, dndoles una dimensin tica y contextualizada.sLaformacinculturalseincluyeenlaformacincompetencialparaposibilitarlosjuicios epistemolgicos y ontolgicos en la actividad profesional.sSignifica resolver problemas profesionales con actitud crtica y constructiva.sConvierten la formacin de profesionales en una tarea basada en la resolucin de pro-blemas, lo cual favorece la implicacin y la motivacin discente.jyESE N12 2007 2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001its coxiificits inoiisiotiis oii inoiisontoo oi sicuotnitEstudios sobre Educacin, 2007, 12, 31-404. La realidad del profesorado de secundariaCada nivel educativo tiene su propia problemtica y, por tanto,tambin el profesorado respectivo. Con todo, nos es arriesgado afir-mar que en estos momentos histricos, dada la generalizacin de laenseanzahastalos16-18aos,eselprofesoradodesecundariaelque ha visto ms cambiada su actividad laboral; no en vano atien-den al alumnado de edad ms crtica en lo que se refiere a actitudesy a comportamientos sociales. Todo ello explica las dificultades queese profesorado encuentra para cumplir sus tareas tal como quisiera.Larealidad,noobstante,eslaqueesydifcilmentesevolveratiempos pasados, de modo que es preciso afrontar la nueva situacin(Esteve, Franco y Vera, 1995) con valenta y espritu crtico a la vez que constructivo.La primera cuestin que nos podramos formular es si debe haber un profesorado espe-cfico para la secundaria general, distinto de la secundaria postobligatoria. La experiencia ob-tenida hasta estos momentos parece indicar que s. Pasado el tiempo se puede valorar me-jor la propuesta que en 1988 realiz el Grupo XV encargado de proponer la reforma de losplanes de estudio de los profesionales de la educacin, y que no acept el Ministerio3. To-do indica, pues, que se seguir manteniendo un cuerpo genrico de profesorado de secun-dariaenelfuturo,aunqueahorasuformacininicialtomelaformadeunatitulacindepostgrado.La necesidad de una formacin especfica para la educacin secundaria obligatoria [ESO]y no obligatoria (bachillerato y formacin profesional [F.P.]) (Sarramona, 1998) queda ava-lada por el hecho de que la primera es universal y la segunda slo la cursa una parte de lapoblacin. La atencin a la diversidad y la motivacin del alumnado obviamente son tareascrticas e ineludibles en el primer nivel secundario, mientras que el aprendizaje de las ma-terias y el dominio de las tcnicas laborales lo son en el segundo. Por supuesto que una am-plia gama de competencias profesionales sern compartidas por todo el profesorado de se-cundaria; pero ello no excluye que existan competencias especficas en cada nivel, exigidaspor las tareas y responsabilidades tambin diferenciadas con que han de enfrentarse unos yotros docentes.La lgica nos dir que las competencias del profesorado de secundaria se derivan de lasfunciones profesionales que le corresponde realizar en la actualidad. Luego se podr entrar2007 N12 ESE j6 2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001,tuxi stnntxotEstudios sobre Educacin, 2007, 12, 31-403Tal vez la reforma habra avanzado por otros caminos si se hubiera podido nutrir la ESO con un profesorado de bachillerato en ac-tivo que libremente hubiera querido incorporarse a ese nivel educativo, ms el profesorado de EGB con titulacin superior y expe-riencia en el extinto ciclo superior de la misma (lo cual ya se ha hecho), completando las plantillas con titulados salidos de una for-macin inicial especfica y superadores de los correspondientes concursos, tambin especficos para los docentes de la ESO. Con-sideroqueassehabraneliminadoresistenciasque,sinnecesidaddesercompartidas,almenosmerecenserobjetodecom-prensin.enmayoromenordetallesobreestasfuncionesymultiplicarlascompetencias de manera considerable, pero la utilidad general de lascompetencias para la formacin inicial y permanente no lo har ne-cesario. Funciones generales del profesorado de secundaria son:a) Planificar e implementar el currculo escolar.b) Tutorizar a los alumnos.c) Apoyarse en el contexto familiar y social.d) Actualizarse e implicarse en la profesin docente.A las funciones generales indicadas ser preciso aadirle un quin-to captulo que las haga posibles:e) Estar en posesin de las cualidades personales que exige la pro-fesin docente.Analizando uno a uno estos captulos de tareas surgirn las competencias subsiguientes:a) Planificareimplementarelcurrculoescolar significallevaracabolastareasconsideradasms estrictamente docentes. Se podra decir que es lo que los docentes de secundariahan realizado siempre si no fuera porque en la correcta planificacin y aplicacin delcurrculo existen tareas que no siempre han tenido el relieve que debieran, como es elcaso del diagnstico previo, la organizacin coherente de todos los elementos o la eva-luacin de los procesos didcticos (adems de los productos).b) Tutorizar a los alumnos es una tarea muy importante en la etapa secundaria que vinculala estricta docencia con las dimensiones ms educativas de la escuela. Aqu confluyenconocimientos psicosociales con las habilidades prosociales, para favorecer el desarro-llo integral de los alumnos. Este captulo se ha ido ampliando al mismo tiempo que laeducacin secundaria se ha generalizado y ha sido preciso atender a una amplia diver-sidad de alumnos, entre los cuales los hay con actitudes negativas hacia la escuela y talvez hacia los propios docentes, lo cual confirma an ms su necesidad.c) Apoyarse en el contexto familiar y social es la forma como el docente materializa el princi-pio general de que la educacin es siempre una tarea que ha de ser compartida entre laescuela, la familia y el conjunto de la sociedad. Este captulo demandar competenciasbsicamente actitudinales y de compromiso social por parte del docente.d) Actualizarse e implicarse en la profesin docente es la forma de expresar el compromiso queel profesional docente tiene consigo mismo y con respecto al colectivo al que perte-nece. Este compromiso es la base de la formacin continua y de la bsqueda de la me-jora constante, que pasa tanto por la actualizacin en contenidos cientficos propios dela especialidad como por el esfuerzo por innovar en la docencia, todo lo cual puedeser interpretado como investigacin, si se quiere.e) Estar en posesin de las cualidades personales que exige la profesin docente, del mismo modoque les es exigible otro tanto a los restantes colectivos profesionales que tienen clara in-cidencia social. Es fcil hacer aqu una lista interminable de cualidades personales quefinalmenteslopodranteneralgunaspersonasexcepcionales.LamasificacindelajyESE N12 2007 2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001its coxiificits inoiisiotiis oii inoiisontoo oi sicuotnitEstudios sobre Educacin, 2007, 12, 31-40profesindocenteobliga,pues,aserrealistaenestecaptulo,perosin olvidar aquellos requisitos mnimos que han de hacer factible lamisma actividad docente, entre los cuales el ser ejemplo de los valo-res que se pretender fomentar resulta imprescindible.Unasntesisgeneraldetareasgenerales,especficasylascorres-pondientes competencias por cada uno de los puntos analizados esla que se ofrece a continuacin (Cuadro 1).2007 N12 ESE j8 2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001,tuxi stnntxotEstudios sobre Educacin, 2007, 12, 31-40Cuadro 1. 1. Planificar e implementar elcurrculo escolar2. Tutorizar a losalumnos3. Apoyarseenelcontextofamiliary social4. Actualizarse e im-plicarse en la pro-fesin docenteTareas generales Tareas especificas Competencias1.a. Diagnosticar 1.b. Organizar el currculum1.c. Elaborar materiales1.d. Aplicarestrategiasdo-centes1.e. Evaluar2.a. Identificar a los alumnos2.b. Empatizar2.c. Informar2d. Desarrollarhabilidadessociales 3a. Identificarvariablesdelcontexto familiar3b. Conocerelentornoes-colar3c. Compartirtareasconlafamiliaylacomunidadprxima4.a. Actualizarse1.a. Identificarloselementosconcluyentesenlaaplicacin del currculo1.b. Organizardemaneracoherenteelconjuntode elementos que confluyen en la prctica cu-rricular1.c. Seleccionar y confeccionar materiales didcti-cos apropiados a la prctica curricular1.d. Decidiryaplicarlasestrategiasdidcticasenla prctica curricular1.e. Evaluar los procesos y los resultados curricu-lares 2.a. Conocer las caractersticas personales y socia-les de sus alumnos2.b. Ser capaz de establecer sintona emptica conlos alumnos tutorizados2.c. Conocer y transmitir las informaciones nece-sariasparatomardecisionesrespectoalaorientacin personal y escolar de los alumnos2.d. Dominar las estrategias pertinentes al desarro-llo de habilidades sociales en los alumnos3a,b. Saberidentificarlosfactoresmsrelevantesdelcontextosocio-familiarquerodeaalalumno3c. Implicarelcontextosociofamiliarenelpro-yecto educativo del centro4.a. Practicar el principio de estar al da en lo querespectaalosconocimientosyhabilidadesprofesionalesjqESE N12 2007 2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001its coxiificits inoiisiotiis oii inoiisontoo oi sicuotnitEstudios sobre Educacin, 2007, 12, 31-40Cuadro 1. (Sigue)5. Estarenpose-sindelascua-lidades persona-lesqueexigelaprofesindo-centeTareas generales Tareas especificas Competencias4.b. Innovar4.c. Comprometerse5.a. Equilibrio5.b.Comunicabili-dad5.c. Ejemplaridad5.d. Confianza4.b. Llevar a la prctica algn tipodeinnovacinenelejercicioprofesional4.c. Sentirse comprometido con laprofesin 5.a. Poseerelequilibriopsicolgi-conecesarioparaactuarconponderacin y serenidad5.b. Poseerlascualidadescomunicativasnecesariasparafa-cilitarlainteraccinconlosalumnosydemsagenteseducativos5.c. Manifestarenelcomportamientopersonallosvaloresque se quieren fomentar en la educacin5.d. Confiar en las posibilidades educativas de todos y cadauno de los alumnos5. A modo de conclusinNo se ha querido proponer una lista exhaustiva ni inalcanzable. Tampoco se trata de ha-cer un ranking segn la importancia de las diversas competencias indicadas, porque todasson necesarias en el momento oportuno de su aplicacin. De este modo se vuelve absurdoel supuesto debate entre competencias acadmicas y competencias pedaggicas, puestoque ambas confluyen en las actuaciones profesionales de los docentes (Meirieu, 2004; Sa-rramona, 2005). Slo la exclusin de alguna de las funciones propuestas eliminara las com-petencias correspondientes. Por poner unos ejemplos: slo desde la concepcin de la profe-sindocentecomoexclusivatransmisin(unidireccional)deinformacionessepodrade-fender la no necesidad de la tutora o del apoyo socio-familiar, mientras que solamente des-de una posicin de comodidad o de falta de compromiso tico se eliminaran la necesidadde actualizacin y de encarnar ciertas cualidades. Un texto perteneciente a una obra de au-toanlisis para docentes ilustra bien este ltimo apartado:Los estudiantes aprenden no slo de lo que dicen sus profesores, sino de cmoson. La imitacin, en este sentido, puede ser una parte significativa, aunque a vecesinconsciente o desatendida de la enseanza [], de modo que tenemos que consi-derarlo como un aspecto de la docencia que puede tener unos efectos bastante pro-fundos y duraderos para el alumno, tanto positivos como negativos. Despus de to-do,comodicelaadvertencianadieolvidaunbuenmaestro(Squires,2004,p.113).sFecha de recepcin del original: 25-07-2006Fecha de recepcin de la versin definitiva: 03-02-2007Referenciass Alans, A. (2001). El saber hacer de la profesin docente. Mxico D.F.: Trillas.s Castro, H. E. (2005). Articulacin entre perfil profesional y plan de estudios modularizado, des-de la perspectiva de una epistemologa de la praxis. Pensamiento educativo, 36(julio), 50-79.s Crocker,R.yMagaa,A.(2004).Elacadmicouniversitariocompetente.Guadalajara(Mx.):Universidad de Guadalajara.s Esteve,J.M.,Franco,S.yVera,J.(1995).Losprofesoresanteelcambiosocial.Barcelona:Anthropos.s Meirieu, Ph. (2004). En la escuela hoy. Barcelona: Octaedro.s Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra.s Sarramona, J. (1998). Una propuesta para la formacin del profesorado. En Fundacin Santi-llana (Ed.), Aprender para el futuro. 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