SaudiñaPer iód ico dos temas t ransversa is do curr í cu lo

9decembro de 2002

E d i t o r i a lE… ¿como non?, de novo volve saí-lo SAUDIÑA cara á escola: caraás e ós profesionais da comunidade educativa que aquí en Galicia,e agora, están a facer posible a escola universal na que se cons-trúen, día a día do curso escolar, os alicerces do nivel educativo danosa cidadanía, do presente e do futuro.

A verdade é que a redacción do Saudiña goza de moi boa saúde.O último chamamento ó profesorado para editar un número doSaudiña, vehiculizado a través das asesorías de tódolos centros deformación e recursos, acadou artigos, fotos, e notas abondas paradous números deste modesto pero digno periódico, ocupado nadivulgación das experiencias pedagóxicas e recursos didácticosque veñen sendo útiles para o desenvolvemento dos eixos trans-versais do currículo, así como os efectos que provoca a transmisióne práctica de determinados valores nos centros, que explicite cla-ramente o ata o de agora chamado, currículo oculto.

Este labor de explicitación estase a facer, como ben demostra ofeito comentado do crecemento dos artigos remitidos, aínda quenon coa lixeireza desexable no ritmo de xeralización destas expe-riencias educativas innovadoras. Ben é certo, tamén, que cómpre unmaior compromiso, implicación e apoio interno ás áreas transversaise ós valores manexados, desde as direccións, os claustros, as familiase o alumnado. Faise necesario, ademais, contar con compromiso,implicación e apoio externos, prestados dende a comunidade localna que vive cada escola —concellos, servicios sociais e sanita-rios, asociacións e organizacións cidadás, empresas,medios de comunicación, teñen moi bo papel quexogar no currículo transversal do centro—.

Sexamos realistas: para triunfar pedagóxica edidacticamente, e poder lograr obxectivos deproxecto educativo e curricular en áreastransversais, é preciso que a comunidadeeducativa dispoña dunha alta calidade naplanificación e na xestión do proceso edu-cativo, ademais da concorrencia dunhaalta calidade técnico-profesional dotadados recursos máis adecuados, tantoaqueles accesibles e subministrados a tra-vés das novas tecnoloxías da informacióne comunicación, como os de carácter máisxeral no marco das instalacións e funxiblesutilizados, así como da organización da seguri-dade e do confort construídos entre todos.

As achegas recibidas para confecciona-lo SAUDIÑAque tes nas mans, permiten afirmar que habita nas esco-las un novo, progresivo e poderoso movemento pedagó-xico e didáctico, de anovamento e preocupación pola expli-citación e práctica da tranversalidade curricular, como bendemostran os contidos recollidos neste número: unha trans-versalidade crecentemente multiárea, onde se entremestu-ran ou se enfatizan intencionadamente, dende o consumonun desenvolvemento sustentable de calidade, ata ocoidado da saúde, do contorno, da calidade dasalternativas de ocio, da ordenación dacomplexa circulación vial que nosenvolve, e da prevención de acciden-tes de todo tipo nas respectivas insta-lacións e ocupacións nas que vivimos aspersoas, sen deixar atrás os valoressociais e culturais que rexen as interac-cións persoais e grupais, elementos todoseles tan esenciais na abordaxe e desenvolve-mento da transversalidade. Afortunadamente,novos coñecementos, crecentes recursos e novas tecnoloxías, impulsan este imparable proceso nas escolas de Galicia.

Os criterios que rexeron a selección de contidos foron: a relacióndirecta cos eixos transversais, a concreción das ideas expostas, o carácter innovador ou a formulación novidosa con interese parao profesorado, así como os avances cara ós conceptos de comuni-dade e sociedade educadoras na que converxen e se coordinanvarias institucións, fronte ás accións individuais sen máis obxectivoque o protagonismo da institución que as promove, entendendoque a misión do Saudiña é a de exemplificar tratamentos sempreintegradores e nunca aditivos, fuxindo daqueloutros episódicos,atomizados, parcelados ou efemerizantes.

Que se desfrute da lectura deste SAUDIÑA, que se poida provoca-lodesexo de poñer cousas en práctica na escola de Galicia, que seconecten e ordenen algunhas ideas en torno á práctica da transver-salidade curricular, que en abril do vindeiro ano saia un novo núme-ro de Saudiña, son frases que ben poden expresa-lo sentimentocolectivo do equipo de redacción, quen aproveita con san descaroesta ocasión para solicita-la máis ampla participación do profesora-do na creación cooperativa que representa este periódico, que…¿como non?, sae cando ten que saír, cara ó destino do que nace: o esforzo continuado por mellora-la calidade das escolas de Galicia.

S u m a r i o

Entrevista a Fernando Márquez

Un cambio de materiais… ¿un cambio máis profundo?

Certame europeo do consumidor novo

Estructura-lo currículo dende a transversalidade e a titoría. Convivencia de educación infantil

O verme larpeiroA maqueta ferroviaria como recurso didáctico:

do traballo tecnolóxico ó coñecemento da historia local

A multiculturalidade nas actividades escolares

Temas transversais na educación física

¡Estamos de aniversario!

Recuperación e uso didáctico dunha charca na área da Xunqueira do Lérez

O Andel

“Encontros lúdico-deportivos na escola”. Por un deporte escolar máis educativo

“Tú mismo con tu mecanismo”

“¿Festas…? Yes, please”.A transversalidade na área de lingua inglesa

O mundo do neno epiléptico na idade escolar

Cine e saúde

Expresión oral e transversalidade: unha experiencia en clases de lingua española

Museo de Pontevedra. Oferta educativa

Museo Provincial de Lugo. Un museo para todos

Currículos integrados. A urxencia dunha revisión da cultura edo traballo nos centros escolares

Proxecto vidro

A auga no noso contorno

A prevención de accidentes na Educación infantil. Imos á praia

2456810

1412

14151820212224

31

2528

32

3030

3436

ISSN

: 11

38-9

117

Saudiña2

A historia da moderna psiquiatría galega éa historia de Fernando Márquez. Este psi-quiatra vinculado coa educación a travésde relacións familiares e de longa e pro-funda amizade con mestres e mestras queproceden dos movementos máis vangar-distas da renovación pedagóxica, segueatento e inquedo as novas situacións quese están a producir nos centros.

¿Cre que as familias actualmente per-den o control na educación dos seusfillos e fillas?

En ocasións pérdeno pero o máis frecuentee que non teñan claro cáles son ás súasfuncións, as súas responsabilidades naeducación dos seus fillos. Existe confusiónrespecto ó coñecemento do seu oficio depais e depositan, de forma excesiva, assúas responsabilidades educativas en ter-ceiras persoas (avós, coidadores, mestres)ou en institucións (educativas, sociais…)

Na actualidade as familias tentan evi-tárlle-los problemas cotiás ós seusfillos. É dicir, a morte de familiares,así como as enfermidades e os proble-mas económicos, téntanse ocultar pormor de evitarlles sufrimentos ás cria-turas. ¿Considera que este tipo deactuacións é correcta, ou a longoprazo, pode carrexar consecuenciasnon desexables?

O proceso de maduración persoal inclúefacer fronte, progresivamente, ás dificulta-des e conflictos que produce, inevitable-mente, a aventura de vivir. Evitarlles ósfillos as dificultades, as perdas, intentandoprotexelos da vida (sobreprotección) nonos adestra para a súa solución e os fai máisdependentes e indefensos. “Hai que acom-paña-los fillos e fillas e axudalos a superarde forma apropiada os avatares vitais, perosen facelo por eles/las”.

Continuamente lemos na prensa casosde “violencia doméstica”, de “aumentode violencia nas aulas”, de “violenciacomo forma de expresión na adoles-cencia”. ¿Observa a miúdo que a vio-lencia se instala ocultando situaciónsdramáticas? ¿Que tipo de situacións?

Na violencia poden estar implicados facto-res individuais (biolóxicos-psicolóxicos),

familiares (interacción con grande expre-sión emocional ou abuso de diversos tipos)sociais (económicos, educativos, patrónsfamiliares intolerantes ou agresivos, con-texto sociocultural, crenzas…). Violenciasempre supón unha falta de respecto polooutro, e o intento de impoñérlle-losdesexos propios sobre os lexítimos desexos dos outros, utilizando a forza, o medo, aameaza, a superioridade que adoitan serreflexo de situacións vividas, ignoradas oualentadas no contorno próximo da persoaque sofre a violencia.

¿Como actúan as situacións de violen-cia na formación da autoestima, daautonomía persoal e en definitiva, da formación da personalidade?

As situacións de violencia crean medo,inseguridade, desconfianza nun mesmo,e nos outros (tanto máis graves cantomáis próximas e importantes sexan parao neno, as persoas que o violentan).Transmiten a idea á víctima de desvalo-rización, de non ser respectada, e que só a submisión ou a mentira para apa-renta-lo que non se é, é aceptable paraos abusadores.

Nese escenario québrase a autoesti-ma e a autonomía das víctimas, así comoa interacción enriquecedora e construc-tiva co seu contorno. En ocasións, porcomplexos mecanismos psicolóxicos, de forma aparentemente paradoxal,prodúcese unha aprendizaxe e imitacióndas conductas violentas polas propiasvíctimas, que se poden converter en ver-dugos para outros (a quen considerenmáis débiles reproducindo así unha espi-ral dramática).

SAUDIÑANº 9 – Decembro de 2002

EditaXunta de GaliciaConsellería de SanidadeDirección Xeral de Saúde PúblicaConsellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Ordenación Educativa e Formación ProfesionalConsellería de Industria e ComercioInstituto Galego de Consumo

Tiraxe25.000 exemplares

Consello de redacciónÁngeles Abelleira BardancaJosé Luis Aboal ViñasEsther Álvarez FernándezManuel Amigo QuintanaMilagros Blanco PardoJosé Manuel Cotelo AmadoManuel Barral CastroEmilio Antonio García FernándezJosé Graña CarrodeguasJulia González–Zaera BarrealJosefina Mosquera RoelMª Jesús Muñoz ChesaAurora Pazos FeijooFlorentina Peliquín PérezMarisé Pérez MariñoMª Pilar del Mar Pérez MarsóAntonio Rivas MenéndezVíctor Tello CalvoJuan Carlos Yürss Arruga

Colaboran neste número

María Isabel Abelleira Bardanca, Juan Aguilar Madrazo,Mª Carmen Álvarez Casal, Santa Ameijeiras Marra,Begoña Ballesteros Furones, Mª Jesús Buitrago Rubira,Carmen Rosa Calleja Sánchez, Amancio Castro González,Colectivo Cholo e Nela 2002, Gemma Mª DelgadoRodríguez, Juan Ramón Domínguez Cela, M.ª Victoria Esteban Riesco, Ana Fernández Maestro,Rosa Mª Fernández Sánchez, José Mª González Cubelos, Luis Alberto González Díez, Mª Paz Gutiérrez Abella,Carlos López, Carlos López Vidal, José A. Martínez, José Antonio Martínez González, José Manuel PazosRiveiro, Ana Raquel Prieto García, Rosa Rey Amoedo,Ángeles Rivela Machado, Modesto Rodríguez Centrón,Antonio Rodríguez Fernández, Javier Fco. Rouco Ferreiro,Jurjo Torres Santomé, Lourdes Varela Vázquez, Paz Villar San Martín

Xestión da edición e distribuciónManuel Amigo, Julia González–Zaera, Juan Carlos Yürss, Inés Sarceda

Deseño gráfico e coordinación de impresiónPermuy AsociadosMª Isabel LongueiraISSN: 1138–9117Depósito legal: C–1937/93

A editorial non se fai responsable, en ningún caso, das opinións expresadas polos autores e autoras queasinan os artigos publicados.

ECF Impreso en papel ecolóxico

Entrevista a Fernando MárquezMédico especialista en psiquiatría e experto en bioética

O fenómeno da incorporación masiva da muller ó traballo xunto coa revolución tecnolóxi-ca que se está a vivir, provocan cambios de tal magnitude na familia, o traballo e o deleitedo ocio que os patróns de control e educación que axudaban a orienta-la vida dos membrosmáis novos da sociedade, quedaron obsoletos ou están sufrindo cambios radicais.

Para que nos axude a clarifica-las consecuencias que pode carrexa-la nova situación para asaúde mental do alumnado que habita as nosas aulas, e por extensión, da comunidade edu-cativa, conversamos con Fernando Márquez Gallego.

“Hai que acompaña-los

fillos e fillas e axudalos

a superar de forma

apropiada os avatares

vitais, pero sen facelo

por eles/las”

¿Como deberían actua-los docentescando observan ou intúen que o seualumnado vive situacións de violencia?

En principio, os docentes han de observar,estudiar e coñece-lo caso e a situación con-creta, tanto en relación co neno como coseu contorno familiar e social, así como assúas interaccións con familia e pares. É pre-ciso establecer un diagnóstico básico dasituación, e valora-la necesidade de apoiopsicopedagóxico e/ou de saúde mentalsegundo os casos. En xeral, unha actuaciónacordada cos pais e persoas significativaspara o neno e monitorizada ó longo do proceso educativo, manténdoa con-gruentemente tamén nos cambios de niveleducativo, pode ser suficientemente efecti-va en moitos dos casos (os máis numerososque adoitan se-los menos graves, peroimportantísimos para previr agravamentoou cristalización dos conflictos).

As revistas especializadas infórman-nos do aumento entre o alumnadomáis novo, de trastornos relacionadoscoa angustia e coa ansiedade. ¿En queconsisten estes trastornos? ¿Cal é asúa orixe? ¿Como podemos actua-losdocentes para aliviar estas situacións?

A ansiedade e a angustia forman parte dasreaccións dos seres humanos ante os riscos,perigos, e incerteza que acompañan a súavida. Existe unha ansiedade normal, adap-tativa, proporcionada en intensidade óperigo, transitoria, e que desaparece epermite gañar experiencia e adestramentopara superar novas probas. Existen situa-cións de ansiedade que se producen pordesbordamento, por reactividade excesivaque xeran dificultades engadidas ou indi-can a existencia doutros problemas desaúde mental: finalmente, existen trastor-nos específicos de ansiedade, como entida-des patolóxicas diferenciadas, como podenser fobias escolares, ansiedade de separa-ción, ansiedade xeneralizada con angustiaanticipada ós problemas (medo ó medo,estrés postraumático…). Na ansiedadeadaptativa, a resposta será reaseguradora

e de apoio ós nenos. Na angustia, sinaldoutros problemas e na angustia comoenfermidade específica, xustificaríase asolicitude de asesoramento ás unidades ouprofesionais do ámbito da saúde mental.

Nos últimos anos, o profesorado tenque asumir unha problemática para aque di non estar preparado. Estámo-nos a referir ó fenómeno da inmigra-ción e da atención de nenos e nenasdiferentes en canto a capacidade, lin-gua, cultura, etc. ¿Que tipo de axudacre vostede que se debería achegarpara que esta integración fose real epositiva para quen a experimenta?

O traballo de integración de persoas proce-dentes doutras culturas require formacióncomplementaria e obxectivos claros. Ó meumodo de ver, penso que ten que suxerirseunha dobre perspectiva de parte do profe-sorado, e as institucións educativas e sociaishan de facer un esforzo de integraciónactivo de carácter, non só colectivo, senónfundamentalmente individual e personali-zado no neno e na súa familia para inte-gralos na comunidade educativa de manei-ra axeitada. Tamén é preciso transmiti-laidea de que a familia e os nenos emigran-tes, deben cooperar activamente, e non sópor obriga, no proceso de integración quesupón, da súa parte, un esforzo para ache-garse ó coñecemento dos patróns de inter-cambio e interacción básicos, da sociedadeque os acolle.

¿Cre que nun futuro inmediato sexeneralizarán programas comunita-rios que incidan na formación destealumnado en canto á consecución dehábitos de vida saudables e valoresdemocráticos?

Considero esencial e urxente a potenciaciónde programas de integración activa para osemigrantes e os seus fillos, que permitandotalos de ferramentas, de intercambio ecomunicación (idioma, coñecemento básicode historia, cultura da sociedade de acolli-da), e do marco xurídico básico como esce-nario de mínimos para a vida pública nanosa sociedade: a promoción de valoresdemocráticos esenciais que se consideranpor riba do relativismo cultural (dereitoshumanos fundamentais, valores propiosdunha sociedade laica, cultura tolerante ebaseada na razoabilidade e no diálogo), eque se configuran en torno á dignidadehumana e ó concepto de cidadanía.

Por último, gustaríanos sabe-la súaopinión sobre a incidencia que ten nasaúde mental do profesorado a vio-lencia como forma de expresión daadolescencia nas aulas. ¿Cre quepodería mellorar sen aumenta-losrecursos que se dedican á educación?

A sensación de desbordamento e perda decontrol no proceso educativo vivido poloprofesorado, especialmente, no ensinosecundario, pon á proba o equilibrio psí-

quico e o tempero dos ensinantes e dasinstitucións educativas, e produce con cre-cente frecuencia, malestar, fatiga e quei-ma dos ensinantes, e perda de confianzana capacidade das institucións educativaspara influír, significativamente, no procesode formación, e educación dos nosos ado-lescentes. Parece necesario:

■ Buscar unha alianza básica, e recupera--lo sentido xenuíno da chamada comuni-dade educativa, como escenario ondeconflúen os principais actores do proce-so educativo que teñen que converxer ecooperar no logro dos obxectivos esen-ciais do proceso educativo.

■ Asemade, é preciso completar e cum-pri-la formación continuada do profe-sorado tanto na mellora de actitudes,como de coñecementos e habilidades ó respecto.

■ Recuperar valores esquecidos como oesforzo e a orde básica, compatibles coatolerancia e a liberdade lexítima expre-sada polo alumnado.

■ E ademais, o respecto entre docentes ediscentes, que sendo próximos e accesi-bles, teñen que ser capaces de sosterunha posición de asimetría funcional eestructural, e unha relación mestre-alumno digna do dito nome.

Todo isto debe producirse nun con-texto que promova a mellora das condi-cións estructurais e laborais, así como desistemas de asesoría técnica e apoio quepermitan unhas prácticas educativasorientadas cara á maior calidade, e nonsoamente á supervivencia. Esta orienta-ción cara á calidade debe acompañarsede políticas activas que promovan arecuperación dun respecto, dignidade erecoñecemento social, acordes co rele-vante papel que na nosa sociedadedeben te-los docentes.

Saudiña 3

“A orientación cara á

calidade do ensino debe

acompañarse de políticas

activas que promovan a

recuperación dun

respecto, dignidade e

recoñecemento social,

acordes co relevante

papel que na

nosa sociedade deben

te-los docentes”

Saudiña4

Carlos López e José A. MartínezCEIP Valle Inclán. Perillo. Oleiros (A Coruña)joseamar@telepolis.com

Nas clases de educación física, viñamos utili-zando materiais de refugallo (xornais, teas,cartón…) con bastante frecuencia: ás vecespor non termos outros, ás veces por variar eoutras por unha certa conciencia ecolóxica epor “cumprir” con iso dos temas transversais.Dende hai un par de cursos, vimos de traballardun xeito máis sistemático e elaboramos,entre outras, esta proposta de traballo:

1º. RECOLLIDA DE MATERIAIS

A principio de curso entregamos unha circu-lar en 3º e 4º de primaria na que pedimos ásfamilias que acheguen distintos materiaisde refugallo: vasos de iogur, botellas plásti-cas, latas de refrescos, papel de aluminio,cilindros de cartón, restos de teas e la, caixasdos ovos… Insistimos en que deben vir lim-pos pero non sempre o cumpren. Resultaincrible e desbordante a resposta das nenase nenos. Con esta fase, establecemos ade-mais unha canle de comunicación coas fami-lias, que empezan a falar e pensar nas clasesde educación física.

2º. SELECCIÓN E PREPARACIÓN DAS CAIXASPARA A CONSTRUCCIÓN DE ENREDOS

Cando imos recibindo o material, facemosunha primeira selección e clasificación, des-botando aqueles cortantes, manchados…Despois preparamos caixas nas que vai todoo necesario para elaborar cada un dos enre-dos nunha aula. Así, na caixa do BOLICHEirán:

■ 30 vasos de iogur cun furado no fondo.

■ 30 escarvadentes.

■ 30 fíos de la duns 40 cm.

■ 30 papeis de aluminio.

Isto facilitará a itinerancia polas distintasaulas cando vaiamos a construílos.

3º. CONSTRUCCIÓN DOS ENREDOS

Cada grupo-clase de 2º ciclo de primariavaise centrar na construcción dun enredo:boliche, cartonovo, tiratacos e bolos. Aconstrucción farase na aula ordinaria nunhaúnica sesión, por non limitar máis o xa redu-cido número de sesións de actividade física.Resulta moi gratificante ve-la súa emoción óconverter aquel material que trouxeron nunenredo bonito e divertido. Será o seu enre-do e moitos non queren cedelo para as acti-vidades de educación física, a pesar de quelevaban as instruccións para poder facelosna súa casa. Podería ser unha solución quefagan dous, un para uso propio e outro parao cole, que sexa un traballo coordinado coprofesorado que imparte plástica.

4º. COÑECÉMO-LOS MATERIAIS

Dedicamos unha sesión a presenta-los dis-tintos enredos elaborados en cada aula evemos como xogar con eles. O elementomotivador segue a ser moi elevado ó reco-ñece-los seus enredos e incluso os de persoasdoutras aulas, pois nos recreos xa falarandeles. Con estes enredos tamén xogan os de3º ciclo, o que lle dá un valor engadido paraos “peques” de 2º ciclo.

5º. CIRCUÍTO DE PUNTERÍA

Cos enredos que construíron e outros deelaboración propia, facemos un circuíto quedurará dúas sesións. En grupos de catro per-soas, recibirán unha tarxeta para anotacióne as normas de desenvolvemento polo cir-cuíto, parándonos en cada unha das probas.Ademais, en cada espacio de xogo haberáun letreiro indicativo. Convértese así nuncircuíto “autoxestionado”: cada grupo deci-de a orde de realización das probas e leva ocontrol de puntuacións. O profe limítase aintervir só en casos moi puntuais de conflic-tos, desaxustes…; temos así unha boa opor-tunidade de observar e anotar aspectosinteresantes de cada persoa que participa(habilidade, integración no grupo, respectodas normas…).

CONCLUSIÓNS

Ó remate de cada sesión, e de xeito espe-cial da última, facemos unha posta encomún-avaliación con todo o grupo-clase.Os seus comentarios foron sempre moipositivos, destacando o elemento motiva-dor (séntense suxeitos activos das clases) eo dinamismo: “saíron moi bonitos”, “noncría poder pasalo tan ben cun bote deiogur”. E, dun xeito especial, esa preguntaque tanto nos motiva ós profes: “¿candoxogamos outra vez?”.

A nosa reflexión posterior lévanos a con-firmar algunhas propostas previas: os mate-riais de refugallo son creativos, útiles e bara-tos. Coa súa utilización axudamos a destruí-lomito de que para a práctica de actividadesfísico-deportivas é imprescindible efectuargastos de diñeiro e equipamento, o quefomenta a idea de que a actividade física vaiindefectiblemente unida ó consumo.

Con estes materiais, desenvolvémo-lacreatividade dos primeiros anos de vida,cando o neno ou nena é quen de interac-cionar con obxectos de formas múltiples efantásticas, convertendo caixas de cartón enpazos e restos de teas en capas de Spider-man, abrindo infinitas posibilidades paracada situación concreta. Isto resulta moinecesario cando a crecente especializaciónnos leva a pensar que cada obxecto tenunha única función e que para cada necesi-dade existe unha única solución.

Por último, non podemos esquece-lovalor ecolóxico de REUTILIZAR, nunha socie-dade na que a fabricación e distribución doproducto esixe un envoltorio ou recipientemoi superior en custo ó propio producto.Démoslle unha segunda oportunidade a unmaterial que iría a aumenta-la montaña delixo. Ademais, seguro que todos vivimossituacións nas que a caixa ten máis valorpara os nenos e as nenas que o xoguete últi-mo modelo, ou as festas que montan coascaixas de embalar cando chegan os camiónscon dotación de material ós centros.

Un cambio de materiais… ¿un cambio máis profundo?

BOLICHE BOLOSCARTONOVO TIRATACOS

MaterialUn vasiño de iogur.Un fío de la duns 40 cm.Papel de aluminio.Escarvadentes.Punzón.

ConstrucciónFacemos unha boliña de papel de alu-minio facendo que un pouquiño de fíode la quede dentro e o resto asome. Copunzón facemos un furado na base doiogur e introducímo-lo fío de la. Atamosneste fío a metade dun escarvadentespara evitar que escape polo furado e xatemos un boliche. Por suposto, admitetodo tipo ded e c o r a c i ó n s ,cores...

MaterialCaixa de cartón dos ovos.Papel de aluminio ou de periódico.Tesoiras.Fío de la.Rotuladores.

ConstrucciónCortámo-la tapa de cartón dos ovos.Decoramos e rotulámo-la puntuaciónno fondo de cada furado segundo ograo de dificultade (no medio e pretoda man é máis doado). Facemos unpéndulo co papel e a la como o doboliche e atámolo nun bordo da caixade ovos.

MaterialCilindros de cartón de papel de cociñaou hixiénico.Papel de aluminio.Tesoiras.Pegamento.Rotuladores, cartolinas, las...

ConstrucciónDecorámo-los tubos de cartón cos rotula-dores, cartolinas e todo o que se nos ocorra. No extremo dun dos tubos, quesexa forte e resistente como os de papelde aluminio, colocamos un globo. Face-mos boliñas de papel de prata que servi-rán como “munición”. Metemos unhapola boca dotubo, estirá-mo-lo globo exa podemosproba-lo nosonovo enredo.

MaterialBotellas de plástico (de auga, leite...).Papel de periódico.Tesoiras ou cúter.Precinto.Rotuladores, pinturas, papel de cores,pegamento.

ConstrucciónDecorámo-las botellas, pintando directa-mente ou forrándoas con papel de corese debuxos. Enchémo-las botellas cun tercio de auga ou area e precintámo-lotapón. Facemos bolas de papel de perió-dico grandes e ben precintadas. Xatemos un personalizado xogo de bolos.

5

Ángeles Rivela MachadoColexio de educación primaria Seis do Nadal. Vigo

O noso centro está situado en Coia, unbarrio obreiro de Vigo, no que non existeningunha oferta cultural, polo que polastardes o centro está aberto a actividadesculturais e deportivas nas que participanmoitos rapaces e adultos. Unha das carac-terísticas que nos definen é ser pioneirosna integración de alumnado discapacitadomotórico.

Levamos xa dous anos traballando fon-damente no tema tranversal da educacióndo consumidor e este curso xa, desde o seucomezo, tódolos mestres e mestras decidi-ron implicarse máis.

No mes do Nadal, o alumnado do cen-tro —cada nivel dentro das súas posibili-dades— fixo murais con clasificacións dexoguetes, atendendo a varios criterios:perigosidade, elementos de fabricación,caro-barato, bélicos, etc.

Enlazámo-lo tema tamén coa educa-ción ambiental, igualdade de sexos e edu-cación pola paz. Como remate desta cam-paña fíxose unha recollida de xoguetespara mandárllelos a unha escola de Aban-cay (Perú) coa que participamos dentro doproxecto Amigo Solidario.

O Belén, que lle correspondeu organi-zalo ó 2º ciclo, fíxose con materiais reci-clados e as bolas da árbore con papeisreciclados de papeis de agasallos que sevan gardando. As bolas grandes que se colgaron do teito estaban feitas conpapel de aluminio que se recolleu en cadaclase durante o 1º trimestre dos bocadillosdo recreo.

Para o segundo e o terceiro trimestrexa pensamos máis en centrarnos no euro:pensar e vivir en euros que era o tema do certame.

Montouse na entrada unha Eurotendacon envases baleiros achegados polas fami-lias para que os nosos alumnos e alumnasfixeran compras practicando coas novasmoedas e billetes do euro. O diñeiro retirá-bano do eurobanco que estaba ó seu carón,no que ata se acostumaban a gardar.

No euroentroido participaron tódolosmestres e as familias axudando a confeccio-na-los traxes.

Os nenos e nenas de educación infantilvestíronse cunha moeda dun euro facendode euroinfantes, os de educación especial-motóricos eran unha locomotora que íalevando detrás a cada clase que ía dun paísda unión europea desfilando co seuhimno. No remate queimouse unha pesetaenorme e déuselle a benvida ó euro.

Todas estas actividades foron colecti-vas, de todo o centro, pero, logo, unhaclase en concreto de 1º do 3º ciclo repre-sentou unha obra de teatro, escrita porunha mestra do centro, coa que acadarono primeiro premio do Certame Europeo doConsumidor Novo en Santiago, e represen-tando a Galicia, obtivémo-lo primeiro premio en Madrid.

Actuaron tódolos alumnos da clase efoi dirixido pola titora, pero no vestiariocolaborou a maioría do profesorado do centro.

Había un narrador que ía contandocomo se formou a Unión Europea, un queía sinalando no mapa de Europa, un per-sonaxe por cada un dos países que a for-man, incluídos os que non están na zonaeuro, o señor Billete que se ía transfor-mando dependendo do seu valor, así comoa señora Moeda que ía contando comoeran os seus oito filliños. Contaban comose chegou á bandeira coas doce estrelas, óHimno da Alegría e ó Día de Europa, todoisto dun xeito moi lúdico e con situaciónsda actualidade.

No remate cada un facía unha pregun-ta ó público para ver se atenderan eaprenderan algo. Nalgunhas producíansesituacións de risa posto que o público nono sabía e eles si.

Para eles leva-lo primeiro premio deGalicia e que llo entregase o conselleiro foiunha grande emoción, á parte dos 800euros que trouxemos para o colexio. Pero,ir a Madrid, visitar un parque temático,durmir por primeira vez tres días fóra dacasa e por riba… o primeiro premio.¡Nunca o esquecerán!

Mentres ían dicindo os que obtiveranpremios, comezaban polos últimos, a ten-sión aumentaba por segundos. Todos, nosasentos, agarrados das mans, sen dicirunha palabra. Cando dixeron o nome donoso colexio comezamos todos a abrazar-nos, a chorar e todo o público a aplaudirporque lle gustara moito a obra. ¡Non sedaban reposto!

Logo, á chegada o recibimento que nosfixeron foi aínda máis emocionante. ¡Atanos recibiu o alcalde! Xa non quedabanmáis autoridades ás que dárlle-la man:locais, autonómicas, nacionais, europeas…

Fixeron varias representacións no cole-xio, no instituto e quedaban todos abraia-dos ó comproba-la cantidade de coñe-cementos que adquiriran sobre o euro e Europa.

Todo isto foi un bo remate dun cursoque se centrou no tema do euro, de comopensar e vivir en euros.

O curso que vén xa agardamos per-tencer de pleno dereito á Rede de Esco-las do Consumidor cun novo proxecto noque colaboraremos como ata agora co Instituto Galego do Consumo, que-rendo, dende a súa revista, agradecerllesós seus responsables todo o apoio quenos prestaron.

Saudiña

Certame europeo do consumidor novo

Saudiña6

Seminarios permanentes de Educación InfantilConvivencia de Educación InfantilColectivo Cholo e Nela 2002

A convivencia de educación infantil é hoxeen día unha actividade consolidada nametade leste da provincia de Ourense.Esta experiencia educativa naceu de xeitoespontáneo no terceiro trimestre do curso1996-97, nun curso de intercambio deexperiencias de mestras e mestres de edu-cación infantil e primeiro ciclo de educa-ción primaria. Existía un precedente nomodelo da actividade. A idea orixinal pro-cede de Zafra, Estremadura, onde secomezou tamén a partir de profesores docentro desa localidade.

A nosa convivencia de seguida confor-mou un carácter propio que a diferenciouen parte do modelo orixinal. Nese procesodotouse dunha filosofía que a foi impli-cando cada vez máis en procesos de inno-vación educativa e na inserción dos temastransversais, no currículo.

A convivencia de educación infantil partedunha idea sinxela. Trátase do deseñodunha xornada de actividades para osnenos e nenas de educación infantil quenela participan. Pero esta idea foi gañan-do en complexidade ano tras ano. Hoxeen día podemos defini-la convivenciacomo un proceso de actividades educati-vas que se inician no primeiro trimestredo curso a través duns seminarios perma-nentes de educación infantil, estes semi-narios deseñan, organizan, dinamizan edistribúen as actividades que se levarán acabo durante o ano para prepara-la xor-nada da convivencia. A cada titor/a parti-cipante encárgaselle a tarefa de organizarun xogo ou un obradoiro relacionado cocentro de interese de cada ano. Así por

exemplo o ano pasado tratámo-la inter-culturalidade e a educación para a paz através da unidade didáctica Cholo e Nelaviaxan polo mundo. A partir da idea doobradoiro ou do xogo cada titoría organi-za o traballo cos pais/nais de xeito autó-nomo, nas sesións que lles parezan opor-tunas. Sabendo que terán que te-la activi-dade preparada para o día da conviven-cia. Os seminarios permanentes deseñanunha unidade didáctica que os titores/asaplican na aula nas tres semanas previas ódía da convivencia.

O día da convivencia é o colofón dotraballo de todo un ano de toda unhacomunidade educativa. Esta xornada é iti-nerante polos concellos das dúas zonasxeográficas que conforman as dúas xorna-das de convivencia, unha en Valdeorras eoutra na zona de Verín. Nese día nenos enenas, pais e nais, mestres e mestras com-parten unha xornada pensada e deseñada

por mestras e mestres de educación infan-til, na que os nenos/as teñen unha variadaoferta de xogos, obradoiros, contacontos(pequenas representación teatrais), exhibi-cións relacionadas co centro de intereseanual. Esta xornada ten un horario escolare nela están a participar uns 1.700 nenos/asde educación infantil, uns 700 pais e nais eó redor duns 100 mestres/as. En zona xeo-gráfica están a participar numerosos con-cellos do leste ourensán, agora mesmo noné esaxerado falar de practicamente a meta-de da provincia.

A creación desta actividade está a dinami-zar procesos de reflexións na acción (Carr,W. & Kemmis, 1988) en torno á estructurapropia da convivencia e da propia educa-ción infantil no grupo de mestras e mes-tres participantes nos seminarios perma-nentes nunha maior medida e tamén nostitores e titoras participantes.

Convivencia de educación infantilEstructura-lo currículo dende a transversalidade e a titoría

Saudiña 7

Especialmente nalgúns temas como ostemas transversais, o currículo de educa-ción infantil, procesos de innovaciónmetodolóxica e didáctica na educacióninfantil, emprego de materiais e recur-sos… Pero nunha preocupación na quecoincidimos todas e todos é na considera-ción da ausencia de tratamento sistemáticodos temas transversais na educacióninfantil. E tamén na importancia queteñen estes aspectos nesta etapa educati-va na que se conforma a personalidade ena que unha boa adquisición de valorespode implicar unha construcción da per-sonalidade positiva. Un aspecto funda-mental que a propia LOXSE subliña noseu preámbulo, así como o currículo deeducación infantil para a nosa comunida-de autónoma.

Toda esta reflexión, que se foi producindotamén a partir da práctica, case dun xeitoespontáneo (Estebaranz, Mingorance,Mayor, 2000) pero non exento de impor-tancia e de te-la súa aquela, levounos a undía a pensar así:

¿SABES QUE…? ¿E POR QUE NON DESEÑA-LA UNIDADEDIDÁCTICA DENDE UN CENTRO DE INTERESEDE CONTIDO TRANSVERSAL?

A partir deste momento produciuse unsalto cualitativo importante no xeito deentende-la actividade. E isto tamén seproduciu case espontaneamente, nunproceso de reflexión no inicio do deseñoda segunda convivencia. A cuestiónsituouse en explicármo-lo porqué dodeseño da primeira mascota, un globo decores que chamamos Cholo e que as mes-tras, especialmente, dicían que podíaconstituír implicitamente unha cuestiónde xénero. A partir desta cuestión naceuNela unha pinga de auga do río Sil que

pretendía romper tópicos, para empezarera azuliña e seu cabelo era das cores doArco da Vella. Ese ano na unidade Cholodescobre unha amiga (1998), comezamostraballando a educación para a igualda-de, no ano seguinte Cholo e Nela polocamiño das estrelas (1999), centrámonosna igualdade e na educación para a paz ea convivencia, a amizade e a solidarieda-de, na unidade Cholo e Nela, deportistasdo 2000 (2000), deseñouse a unidadedende os temas anteriores e a educaciónpara a saúde, así como a educación parao respecto ás diferencias individuais, e asdistintas situacións persoais, en Cholo eNela, toda unha historia (2001) revisámo--la historia de Galicia dende unha pers-pectiva de igualdade, o ano pasado fala-mos da interculturalidade e da paz enCholo e Nela viaxan polo mundo (2002),para o vindeiro ano presentaremos unnovo tema transversal, a educaciónambiental a partir da unidade Cholo eNela andan polo bosque en proceso dedeseño e elaboración, que ten a súa orixeen dúas cuestións: por un lado os incen-dios que ano tras ano arrasan as nosasterras e por outra banda a consideraciónque neste ano 2002 tivo o ambiente e oturismo ecolóxico. Aspectos que podenser axentes activos de desenvolvementonas nosas bisbarras.

O deseño da unidade didáctica dendeunha reflexión sobre os temas transversaisproporcionounos un enriquecemento encanto ás nosas ideas de partida. Tanto é asíque nos seminarios permanentes organi-zadores da convivencia estamos a pensarou mellor a repensa-lo currículo en conso-nancia coas contribucións e desenvolve-mento que sobre este tema achegan auto-res e autoras como Palos (2001), Pino(2001), Yus (1996, 1997).

Dende un primeiro momento quixemosvincular e implicar toda a comunidadeeducativa na organización e deseño destaxornada, especialmente ós pais e ás nais.Esta implicación foi moi ben recibida poreles/as e levounos a artellar unha progra-mación das actividades dende as titoríasparticipantes para que os pais participa-ran no deseño e no desenvolvemento dasactividades.

Na convivencia cada vez existen máisparticipantes e cada vez queremos facelomellor, entrando nunha dinámica demellora constante. A dinamización dacomunidade educativa hoxe en día é unfeito nas nosas bisbarras, aínda que quedamoito por facer, non obstante o camiñoestá iniciado…

Todos e todas queremos educar en valores,pais e nais, mestras e mestres, toda a socie-dade reclama este tipo de formación, e isto faise dende a práctica, unicamente…

Saudiña8

Javier Fco. Rouco FerreiroCFR de SantiagoLourdes Varela VázquezCEIP A Castellana. Aranga (A Coruña)

Este traballo realizouse co alumnado deeducación infantil do CEIP A Castellana(Aranga). Trátase dun colexio pequenopolo que resulta moi doado establecerrelacións persoais fluídas, favorecendo otraballo en grupo e a posta en marcha deproxectos comúns.

Dende hai tempo, nas aulas de infantilvimos traballando en educación ambientalcun alto nivel de implicación do alumnadoe das súas familias; proba disto son a postaen marcha en cursos anteriores dunhahorta escolar, campañas de aforro enerxé-tico e de papel, así como o deseño de iti-nerarios ambientais polo concello.

Continuando con este empeño decidi-mos traballar durante un curso sobre “osalimentos”, xa que se trataba de algo cotiáe, polo tanto, afectivamente próximo emotivador. Ademais, presentaba outrasdúas vantaxes claras para ser tratado nasaulas de infantil:

■ Permitía tocar diversas problemáticasambientais: vida animal e vexetal docontorno, cultivos ecolóxicos,…

■ Posibilitaba tratar conxuntamenteoutras áreas transversais: educaciónpara a saúde (dieta equilibrada), edu-cación para a paz (alimentos doutrasculturas, a fame no mundo,…), educa-ción para a igualdade entre os sexos(colaboración nas tarefas do fogar),…

Os obxectivos e contidos traballadoscentráronse nos seguintes eixes trimes-trais: ¿que comemos?, ¿que comían os nosos avós/as? e ¿que comen noutrospaíses?

Como fío conductor do traballo crea-mos unha mascota: o “verme larpeiro”, quevive dentro dunha mazá e vai comendotoda a froita que atopa. A súa intro-

ducción fíxose a través dun conto parareforza-la dimensión afectiva do traballodándolle un toque de fantasía. Posterior-mente démoslle forma entre todos/as,construíndo un verme moi grande conmaterial de refugallo que pasou a ocuparun lugar central na clase e que deu a coñe-ce-lo noso traballo ó resto do colexio.

Postos/as en camiño, desenvolvemosactividades xa tradicionais nas nosas aulasaínda que orientadas agora cara ó temada alimentación: traballo na horta escolar,recompilación de novas de prensa, análisede obras de arte, plantación de sementes,saídas… Así mesmo, a nosa participaciónnas diversas celebracións do centro viuseimpregnada pola mesma temática: Nadal(piñeiro decorado con froitas), Entroido(disfrace de “vacas tolas”), día do pai e danai (postais de cociñeiros), Semana da Paz(mural de alimentos que comezasen polasletras P - A - Z), etc.

Coa finalidade de ofrecerlle ó alumna-do experiencias con capacidade de impac-to no seu desenvolvemento e que llessupuxesen un reto permanente, progra-mamos tamén novas actividades entre asque cómpre salientar:

Análise do menú escolar

En cada aula elaborouse un taboleiro noque ir reflectindo o menú diario do come-dor escolar mediante tarxetas co nome dosdiferentes pratos; así, cada día ó comeza-laxornada de tarde incluímos unha novarutina: retira-las tarxetas do menú ante-rior, dici-lo que comeramos ese día e selec-ciona-las tarxetas correspondentes. Con-forme iamos colocando o menú no tabo-leiro entre todos/as analizabámo-los tiposde alimentos incluídos contestando a pre-guntas como: ¿o filete é carne ou peixe?,¿os chícharos son de orixe animal ou vexe-tal?, etc.; cara ó final do curso o alumnadoestaba xa tan metido en materia que che-gou a formular preguntas tan complexascomo: xa que o cacao nace nunha árbore,¿tomar chocolate é comer froita?

Exposición de alimentos de orixe vexetal

Para dar a coñece-lo noso traballo mon-tamos unha exposición de alimentos deorixe vexetal na entrada do centro coacolaboración das familias. Nela identifi-cábase cada alimento co seu nome epouco a pouco fomos aprendendo a dis-tinguir entre cereais e froitas, froitossecos e con zume, alimentos naturais eelaborados, etc.

Obradoiro de cociña

O noso alumnado devecía por comprobarcoas súas propias mans o que estabamosaprendendo. Todos/as viran “face-lacomida” na casa, pero case ningún/a coci-ñara algunha vez ¡e moito menos nocole!; así que puxemos en marcha unobradoiro de cociña. A elección dos pra-tos que iamos realizar fíxose segundo osseguintes criterios:

■ Seguridade: que non houbese ningúnrisco ó cociñar.

■ Inmediatez: que o proceso non fosemoi longo.

■ Sinxeleza: que o alumnado puideseparticipar en tódalas fases de elabora-ción do prato.

■ Sentido curricular: pratos referidos óstemas que se estaban a traballar.

O verme larpeiro

Saudiña 9

■ Proximidade: tanto pratos coñecidoscoma outros menos habituais que per-mitisen probar novos sabores.

Así durante o curso realizamos noobradoiro: tortas (visita de alumnos/asdoutro centro), castañas asadas (Magos-to), rosquillas (Entroido), crema de froitase degustación de froitas exóticas, …

Libro de receitas viaxeiro

Aproveitando a implicación das familiasnos traballos do colexio, decidimos “cons-truír” un libro viaxeiro de receitas: nunhareunión informouse a pais e nais da nosapretensión e pedíuselles que cando o librochegase ás súas casas elaborasen unhapáxina entre todos/as escribindo unhareceita. Así o libro comezou a súa viaxegañando en cada parada unha nova ache-ga. O resultado foi inmellorable, non sópola calidade das receitas achegadassenón tamén pola rapidez con que cadafamilia devolvía o libro (o que indicaba oseu nivel de compromiso).

Enquisa ós avós/as

Para botar unha ollada ó pasado inmedia-to elaboramos unha enquisa sinxela coaque recoller datos sobre os hábitos ali-menticios dos nosos maiores. Así pedímos-lle ó alumnado que lles fixesen ás persoasde máis idade da súa casa preguntas sobreque se tomaba “antes” nas diferentescomidas do día e tamén nas festas (Nadal,Entroido, Pascua, celebracións, etc.). A nosa intención era dobre:

■ Que consideraran ós/ás avós como per-soas de grande experiencia e conmoito que achegar.

■ Que se decataran das modificaciónsproducidas nos hábitos alimenticios ena penas dúas xeracións.

Coa información recollida tivémo-laoportunidade de aprender que: antes casenon se tomaban lambetadas nin postres;comíase moi pouca froita; o caldo aparecíaen tódalas comidas do día; os menús eranmoi pouco variados; e non se comían ali-mentos actualmente moi habituais (iogu-res, pasta, xeados, zumes,…).

Reflexionando sobre isto, o alumnadopreguntouse por que os/as avós non comíanmáis e mellor; deste xeito enlazamos concontidos do núcleo temático seguinte(¿que comen noutros países?):

■ Alimentos doutras culturas que noncoñecían os/as nosos avós e que agoranos gustan moito.

■ A fame no mundo e… tamén en Galiciahai poucos anos.

Trala nosa experiencia de traballo eneducación ambiental nas aulas de infantil

coidamos que algúns dos factores de éxitoneste empeño poden ser:

■ Non buscar nin temas nin actividades“exóticas”: a sorpresa pode estartamén en ve-lo cotiá con outros ollos,mesmo só con darlle entrada nas aulas.

■ Ter paciencia, xa que o traballo convalores é sempre a longo prazo e ásveces non dá tempo a recolle-los froi-tos sementados.

■ Buscar continuidade e coherencia nosobxectivos, por unha banda, impli-cando ás familias (informalas pun-tualmente e pedirlles colaboración,pero tamén estar dispostos/as a acep-ta-las súas suxestións e/ou críticas) epor outra estendendo o traballo ósoutros niveis educativos do centro(difundindo a experiencia para tentarpasar de ser unha “ecoaula” a unha“ecoescola”).

■ Deseñar actividades que fomenten aaprendizaxe colectiva como basepara apropiación final do coñece-mento: crear un ambiente de xogo,traballo e convivencia no que o alum-nado poida enriquece-los seus rexis-tros de experiencias na compaña acti-va dos/as outros.

■ Introduci-la fantasía creando “masco-tas”; neste caso, a presencia do VermeLarpeiro axudounos a:

– Motiva-lo noso alumnado vinculán-doo afectivamente ó tema de tra-ballo. A fascinación e a sorpresaprovo-cadas polo Verme axudaronclaramente á introducción das

actividades e mesmo de contidos complexos.

– Prima-lo sentido lúdico na aula, utili-zando o xogo e a fantasía comorecursos de aprendizaxe: o pracer deaprender por aprender.

– Asegura-la significatividade dasaprendizaxes, xa que a mascota foi ofío conductor que asegurou a conti-nuidade do proxecto e estableceurelacións entre todo o aprendido ólongo dun curso.

– Fomenta-lo consumo de verduras esobre todo de froitas (que tanto llegustaban ó Verme) ante a prolifera-ción nos recreos de merendas dieteti-camente pouco recomendables.

– Aumenta-lo gusto pola lecto-escritu-ra, xa que a mascota foi presentada através dun conto, enviábanos cartas,deixaba notas na aula, recomendá-banos libros,…

Para rematar, dicir que o traballo foicertamente ambicioso e que se realiza-ron moitas actividades; pero que estasnon se converteron en árbores que nonnos deixasen ve-lo bosque; nas nosasaulas o principal foi falar, escoitar, xogar,reflexionar, establecer novos interro-gantes,… Comparti-los nosos coñece-mentos axudounos a medrar individual-mente e como grupo. Gracias a iso a“información” achegada no proxectodeu paso a un “coñecemento” da rela-ción entre as dimensións da alimentación(cultura, economía, saúde, ecoloxía,…) eagardamos que chegue a converterse en“sabedoría” ambiental.

Saudiña10

Juan Aguilar MadrazoIES Pino Manso. O Porriño (Pontevedra)

Con esta experiencia pretendeuse unhaaproximación práctica a diversos aspectosdo coñecemento de materias da educaciónsecundaria obrigatoria de tecnoloxía, xeo-grafía, historia, da plástica, da arte, etc., através do estudio da xénese, construccióne impacto dunha liña do ferrocarril, comoa de Ourense-Vigo (1881) no contorno doinstituto, utilizando como soporte a cons-trucción dunha maqueta ferroviaria destaliña ó seu paso pola vila do Porriño.

Levouse a cabo dentro dun marco deseminario permanente coa intervenciónde profesores e profesoras dos departa-mentos de Xeografía e Historia, Plástica eVisual e Tecnoloxía e contando coa partici-pación de alumnos e alumnas de ESO ó longo do curso 2001-02.

O noso punto de partida foi a eleccióndunha realidade tanxible e próxima ónoso centro de ensino e que servira paraincentiva-lo proceso ensino-aprendizaxe.

Este traballo desenvolveuse en tresfases: unha primeira consistente na buscade fontes documentais, hemerográficas,fotográficas etc., da construcción e aper-tura da liña Ourense-Vigo que facilitarana realización dunha monografía sobreeste medio de transporte e o seu impactona evolución histórica da zona e a cons-trucción da maqueta; unha segunda faseconsistente no procesamento da docu-mentación, para realiza-la monografía emaqueta, así como para realiza-lo estudiodo impacto ambiental dunha liña do ferrocarril, e unha terceira fase consisten-te no desenvolvemento da experiencia en si mesma.

Na última fase abríronse dous camposde traballo converxentes; un teórico-cien-tífico e outro lúdico-práctico con abun-dante documentación.

No campo teórico-científico, abríronse osseguintes puntos de estudio:

■ Tecnolóxico. Rede ferroviaria: evolu-ción das locomotoras, os sistemas decontrol viario, tipos de enerxías empre-gadas, pontes, etc. Neste punto deci-diuse principalmente ter en contatodos eses aspectos tecnolóxicos narealización da maqueta na que partici-pou activamente o alumnado, recollen-do a información e protagonizando asúa construcción.

■ Histórico, no que se estudiaban en pro-fundidade a historia da liña ferroviariaMedina-Zamora e Ourense-Vigo (MZOV)e a súa importancia na comarca para o seu desenvolvemento industrial e económico.

■ Xeográfico da zona, no marco dacomunidade galega (xeografía huma-na, económica e física) para entendermellor as características propias dacomarca e que a súa utilidade na aulafose práctica e permitise ó alumnadorealizar determinadas tarefas relacio-nadas co tema; importancia do tren nocrecemento socioeconómico.

■ Artístico. Integración na paisaxe eimpacto ambiental, resaltando a inte-gración do trazado viario na paisaxe eos elementos arquitectónicos polo seuvalor artístico.

Dentro dos contidos transversais

■ Educación para o lecer: co alumnadotraballáronse actividades que en simesmas proporcionan satisfacción, ómesmo tempo que supoñen unha ini-ciación a afeccións posteriores dentrodun traballo colaborativo.

■ Educación para a igualdade dos sexos.Nestas actividades tanto nenas co-mo nenos desenvolveron actuacións non consideradas tradicionalmen-te como do seu sexo part i c ipan-do comunitariamente.

■ Educación ambiental: estudiouse oimpacto ambiental que a chegada doferrocarril tivo nesta zona tanto dexeito natural como social. Traballouseexpresamente a contaminación porfumes e a acústica.

■ Educación para o consumo: unha liñade transporte como esa tivo unha inci-dencia forte nesta comarca e nestecampo, tanto polas mercadorías quetraía, modificando o consumo como asque levaba a outros lugares.

■ Educación vial: elaboráronse os sinaisviais para a maqueta, facendo un estu-dio da normativa, tanto para os trenscomo para as persoas.

■ Estado actual das instalacións, anali-zándose os planos e alzados topográ-ficos e planos de plantas e alzadosdos edificios.

Dende a transversalidade traballáronsecontidos procedentes de diversas transver-sais aínda que mantendo no posible untratamento integrado. De forma explícitapodemos cita-lo traballado nalgunhas.

■ A educación ambiental: o impactoque sobre o medio físico e social tivoo ferrocarril.

■ A educación para a igualdede, xa que nenos e nenas comparten activi-dades tradicionalmente consideradasmasculinas.

A maqueta ferroviaria como recurso didáctico: do traballo tecnolóxico ó coñecemento da historia local

Saudiña 11

■ A educación para o consumo: en dúasfacianas, na que supuxo o intercambiode mercadorías que proporcionou oferrocarril e o uso racional dos recursospara a realización da maqueta.

■ A educación vial: xa que houbo quetraballa-los sinais e normativas viariasdunha liña ferroviaria.

No campo lúdico-práctico, despois deobserva-los diferentes planos acoutouse azona que se ía representar na maqueta eque mellor se axeitara ás nosas posibilida-des de espacio. Resultou se-la zona com-prendida entre o paso a nivel e a ponte daantiga estrada de Madrid.

Esta maqueta foi realizada a unhaescala de 1/87, alcanzando unhas dimen-sións de 7,50 m x 1,70 m e ambientada naépoca dos anos 60 para poder observar dexeito real o final da tracción vapor coexis-tindo cos inicios da tracción diesel.

Primeiramente montouse o chasis uti-lizando cabaletes como apoios e madeiracontrachapada de plataforma. Despoispintouse sobre esta o plano para deseguido traballar na montaxe das edifica-cións máis salientables da zona e o tendi-do de vías, todo coa colaboración doalumnado como experiencia práctica daárea de tecnoloxía. A montaxe do deco-rado de fondo, realizado en óleo sobrelenzo fíxose despois.

O traballo ampliouse ó veciño Portu-gal, analizando as diferencias máis salien-tables co fin de presentar ó alumnadounha óptica máis ampla das comunica-cións ferroviarias e as necesidades deintercambios industrial, social, económicoe cultural cos outros países. O propiodesenvolvemento da investigación facilita-ba este novo enfoque, xa que historica-mente a propia liña foi ampliada a Portu-gal coa construcción da ponte interna-cional de Tui.

A maqueta e todo o seu proceso deconstrucción leva a:

■ Crear hábitos de intercomunicaciónsocial.

■ Integración escolar na interacción dascomunicacións.

■ Recoñece-lo contorno xeográfico paraintegración crítica na sociedade.

■ Identifica-los cambios e modificaciónsa que están sometidos os elementos docontorno debido ás actividades indus-triais e tecnolóxicas.

■ Acadar actitudes positivas que leven aun mellor entendemento entre as dife-rentes poboacións.

■ Participar en actividades de gruporespectando os principios básicos deconvivencia.

■ Comprende-la importancia que tivopara o crecemento da comarca a pre-sencia do ferrocarril como medio detransporte de persoas e mercadorías.

■ Coñecer e valora-la arquitectura dasdiferentes construccións ferroviarias.

■ Identifica-lo impacto ambiental que pro-ducen as grandes obras de enxeñería.

■ Propor unha sensibilización ante o retoda sociedade, ademais de conxugarprogreso e respecto ó medio natural.

Dado que se pretende que o proxectosexa dinámico e permita unha interrela-ción entre os diferentes ámbitos educati-vos, sociais e culturais, elaborouse amaqueta dende un punto de vista técnico,en diferentes seccións que facilite o seutransporte, para que xunto co resto domaterial elaborado (diferentes paneis ilus-trativos onde se mostren os diferentes pro-cesos de construcción e secuencia históricada liña de Ourense a Vigo así como as ima-xes da participación do alumnado) poidaser exposto para o público en xeral.

A experiencia permitiu establecermecanismos de colaboración entre diver-sas áreas; cuestión importante posto quena meirande parte dos casos as materias

funcionan como compartimentos estan-cos, non existindo interrelacións efectivas.

Dende o punto de vista dos alumnos ealumnas permitiulles unha aproximacióndistinta ó saber, construíndo o seu propiocoñecemento a partir da investigación eexperimentación. Esta aproximación ócoñecemento produciuse dun xeito atrac-tivo, posto que a maqueta serviu paraesperta-lo interese por cuestións históri-cas, xeográficas, económicas, tecnolóxicas,etc; ademais permitiunos unha mellorrelación entre o profesorado e o alumna-do, ó ofertarse un tipo de traballo no queo coñecemento e a súa posta en prácticaparte en gran parte do propio interese doalumno ou alumna.

Dada a gran acollida desta proposta detraballo por parte do alumnado, sobretodo por aqueles que presentaban nota-bles dificultades de aprendizaxe e proble-mas de adaptación e conducta (o quedemostra que o proxecto estaba “vivo”),témo-la intención de amplia-la experien-cia en próximos cursos, sempre tentandoinseri-lo saber no medio ou contorno do/aalumno/a dun xeito atractivo pero sen per-der (nun senso de renovación pedagóxica)o rigor científico, ademais de fuxir dunhaconcepción educativa ríxida e inmobilista.

Saudiña12

Juan Ramón Domínguez Cela.Luis Alberto González Díez.Gemma Mª Delgado RodríguezCEIP de Casaio (Ourense)

Introducción

As situacións nas que se desenvolven asactividades docentes dos mestres/as deeducación infantil e primaria son bastantediferentes dependendo da realidade per-soal, física, social e cultural nas que seatopa o seu centro educativo.

O noso centro educativo está na locali-dade de Casaio, concello de Carballeda deValdeorras, provincia de Ourense. É unhazona montañosa dedicada á explotaciónde lousa. O clima é o propio da zona demaior altitude de Galicia, nas ladeiras dePena Trevinca. Está na zona limítrofe conCastela e León por León e Zamora, e conoreste de Portugal.

A actividade louseira demanda bastan-tes postos de traballo, o que, xunto coaproximidade con Portugal, supón que sexaunha zona de emigrantes, na súa maioríaportugueses que traballan e viven na vila,polo que os seus fillos/as se escolarizan nonoso centro.

Isto supón que o Colexio de EducaciónInfantil e Primaria de Casaio, compostode tres unidades de educación primaria eunha de infantil, albergue unha alta por-centaxe de alumnos/as de nacionalidadeportuguesa, na actualidade o 48%. Estealumnado e as súas familias están perfec-

tamente integrados no desenvolvementocotián do colexio, xa sexa polas activida-des xerais como polas concretas. Unhaaxuda a esta integración no colexio vénpola asistencia ó centro, dous días ásemana, dunha mestra portuguesa queimparte clases de lingua e cultura portu-guesa a través dun convenio entre oMinisterio de Educación español e o por-tugués. As clases de lingua portuguesa,dúas horas semanais por aula, están ofer-tadas a todo o alumnado, asistindo nestemomento a elas o 96% dos alumnos ealumnas escolarizados/as.

Acorde con esta situación unha partedo profesorado propuxo, no comezo docurso escolar 2000-2001, o desenvolve-mento dun proxecto de formación en cen-tros. Así, tralas distintas opinións, acor-douse desenvolver un proxecto cara áigualdade na diferencia, baseado nunaspecto concreto, tamén marcado comocontido tranversal nestas etapas educativas:o multiculturalismo.

Non pretendía ser un traballo deexpertos nin acadar grandes obxectivos oumodificar hábitos e actitudes dun xeitoglobal. O que se pretendía era a integra-ción das culturas existentes no colexio,polo tanto no contorno social, valorando aidentidade propia destas, sen facer trans-posicións, aglutinando e non separando;sempre partindo dun coñecemento moixeral, pero axeitado ás idades destes alum-nos/as, así como ás características, ás vecestachadas de folclóricas, doutras culturas.

A valoración de espacios, tempos,materiais, orzamentos económicos e cir-cunstancias diversas, facían que a propos-ta fose global, como pequenas pinceladasnun amplo mural cultural e social. Pero sedentro destas pinceladas podíamos desen-volver un traballo no que os alumnos e asalumnas se sentisen non só participantes,senón achegadores das características dasúa forma da vida ou dos seus hábitos ecostumes, estariamos contribuíndo afomenta-lo respecto, ¡si!, ¡si!, o respectopolo que fan ou senten os demais. ¡Isto,chegábanos! Porque consideramos que oprimeiro é respectar para logo poder sen-tir, valorar, admitir,… compartir.

E, con estas ideas, tal vez moi sinxelas,ou simples, collémo-lo pincel.

Ó facelo, propoñemos obxectivos comoamosar algunhas facetas peculiares, ásveces demasiado estereotipadas, de distin-tas culturas, sobre todo da cultura galegae da cultura portuguesa; uns contidos eunhas actividades.

Entre os obxectivos propoñémo-la par-ticipación de tódolos mestres/as do cole-xio, a concreción do sinalado no noso pro-xecto educativo cara á transversalidade, aimplicación de pais/nais e alumnos/as, e ofomento de actitudes de respecto cara ósdistintos movementos culturais. Estesobxectivos concretáronse nuns contidos deachegamento a manifestacións culturais através dos seus traxes, das súas comidas,das súas cancións e folclore, de literatura,de xogos e deportes.

E así chegamos ás actividades. Decidi-mos preparalas cun ton máis lúdico e quesupuxese unha maior aplicación nas activi-dades complementarias que se desenvol-ven no colexio, para facilita-lo acceso dosnenos/as sen saír dun ritmo xa collido oudunha rutina habitualmente desenvolvida.Todo o traballo desenvolveuse durantedous cursos: 2000-2001 e 2001-2002.

Curso 2000-01

As propostas que iamos deseñando dendeo proxecto, perseguía dous fins:

■ Proporcionarnos actividades e mate-riais para traballar ó longo do curso, enconmemoracións e actividades comple-mentarias, como engadido ó labordocente diario.

■ Propoñer actividades e elaborar mate-riais para empregar en cursos sucesivos.

A multiculturalidade nas actividades escolares

Saudiña 13

Así, ó longo do curso, realizámo-loseguinte:

■ Día da Paz: os alumnos/as foron repar-tidos en catro grupos de diferentesidades, para rotar polos seguintesobradoiros:

– Cociña: o resultado foi a elaboraciónde once pratos de cociña interna-cional, coa súa posterior degustación.

– Lingua: elaboración de frases publici-tarias pacifistas, adiviñas, poesías,construcción de oracións a partir depalabras soltas, comentario duntexto elaborado por nós…

– Plástica: realización de vidrieiras depombas, dun mural interactivo guerra-paz, estarcido con cepillos de dentes,figuriñas de papel…

– Xogos multiculturais: tres en paz,pensa en paz, siluetas en papel conti-nuo, a cadeira amiga, o teléfono, otelegrama, Simón di, adiviña quen é…

■ Festival de Nadal:

– Elaboración dun belén multirracial.– Obra teatral: “Todos somos iguais:

alarma en Belén”.– Panxoliñas en diferentes linguas.

■ Magosto: interpretación de canciónsalusivas ó tema en distintos idiomas, econfiguración de grupos formados porrapaces/as de tódolos cursos identifica-dos con castañas de distintas cores,para facer unha rotación por unhaserie de estacións e realiza-los seguin-tes xogos cooperativos.

– O enceste da castaña– A castaña equilibrista– A castaña que está no camiño é do

veciño– A garda da castaña

■ O Entroido:

– Na aula, traballámo-los costumes, tra-dicións, forma de vida, vivendas, rou-pas, danzas… de distintos pobos, ávez que confeccionámo-los disfraces.

– O día do Entroido, cada ciclo lucía undisfrace representativo da culturaque traballara máis fondamente:

■ Cultura chinesa: infantil■ Cultura hawaiana: 1º ciclo■ Cultura africana: 2º ciclo

■ Cultura india: 3º ciclo

■ Cultura hispano-brasileira: 1º ciclo da ESO

Curso 2001-2002

Nos inicios do seguinte curso, no 2001-2002, decidimos mante-la idea de traballopara facendo un xiro no desenvolvementopráctico. Así estudiámo-la posibilidade decomparti-la experiencia con outros centrosde ensino. As actividades centráronse nointercambio de correspondencia, agasallose experiencias con outros colexios de Gali-cia (Betanzos, Muxía, Vigo e O Bolo), dePortugal (Lebução, San João de Corveira eChaves) e resto de España (Villablino, Bem-bibre, Horcajo de las Torres e Torrevieja).

Froito dese intercambio xurdiu a ideade enviar/recibir felicitacións e agasallosde Nadal confeccionados polos alumnos ealumnas dos nosos centros. Así mesmo,como lugar de exposición de tódalas felici-tacións e agasallos recibidos, construíuseunha “ÁRBORE MULTICULTURAL” no ves-tíbulo do colexio.

Este foi, posiblemente, o punto máissalientable do noso proxecto de multicultu-ralismo debido, sobre todo, á gran e impor-tante participación de tódolos centros.

Sen embargo, o resto de celebraciónsestiveron impregnadas do aspecto multi-cultural.

Así, no Magosto, empregáronse xogostradicionais galegos e portugueses (billar-da, jogo de corda em anel, chantado-arrin-cado, o mata…). En educación infantil eprimeiro ciclo traballáronse actividadesmanuais e plásticas, aprendéronse dúascancións: “O vento asubía” e “Non chasquero”, cancións tipicamente galegas; fixé-ronse actividades en lingua portuguesa, esinalouse a escasa incidencia na celebracióndo magosto noutros lugares de España.

No Festival deNadal incluíronsepanxoliñas nos di-ferentes idiomas(galego, portuguése castelán). Comoexemplos: “Entraipastores entrai”(panxoliña en por-tugués), “Abre asportas Xesús” (pan-xoliña en galego) e “Gatatumba” (panxoli-ña en castelán).

Ademais, na obra de teatro “Conto doNadal”, adaptación da obra homónima deCharles Dickens, engadíronse referencias a costumes e tradicións portugueses rela-cionados co Nadal (Janeiras e Consoadas).

No decorado do escenario tamén tivemos presente a multiculturalidade

mediante a expresión lingüística do dese-xo do “Bo Nadal” nos tres idiomas.

No Día da Paz decidiuse realizar unhaactividade conxunta aglutinando elemen-tos multiculturais. Cada alumno/a fixo unlogotipo alusivo á Paz que logo levamosposto durante todo ó día. Os logotiposforon diversos e, tendo en conta os dife-rentes símbolos segundo os lugares deorixe: man, pomba, flor saíndo dunhaarma, globo terráqueo,…

Fixéronse, ademais, mensaxes, frases epoesías breves, nas tres linguas, que seintroduciron en globos que posteriormen-te se inflaron e soltaron ó aire. Outrasléronse en gran grupo.

No Entroido cada grupo (educacióninfantil, primeiro ciclo, segundo ciclo e terceiro ciclo) confeccionou os seus disfra-ces tendo en conta unha visión global damulticulturalidade, é dicir, reflectindo rea-lidades de ámbitos locais e realidades uni-versais. Así, confeccionáronse disfracesrelativos a xogos populares moi estendidose que son comúns ás tres culturas (bolos ebuxainas); relativos á música (notas, instru-mentos musicais e grupos musicais-rockeirosque incluían partituras de cantigas galegas,castelás e portuguesas); e relativos á tradi-ción e á celebración do Entroido en Ouren-se, Casaio e Portugal (“peliqueiros”, “reme-xacos” e “caretos”, respectivamente).

Avaliación

Para a avaliación da experiencia utilizamosdiferentes aspectos:■ Enquisa ás familias para coñece-las sen-

sacións que lles producira o traballosobre a multiculturalidade e as súasopinións subxectivas sobre a conviven-cia entre persoas de distintas culturas.

■ Enquisa ós alumnos/as sobre as opi-nións que teñen sobre aspectos habi-tuais do seu comportamento social.

■ Fichas de observación directa quecobren os mestres/as sobre o desenvol-vemento grupal nos traballos ou sobreas diferencias que xurdan.

■ Recompilación das achegas dos alum-nos/as a través de resumos, redacciónsou historias.

■ Recompilación das cartas enviadas e reci-bidas, e dos comentarios sobre a corres-pondencia persoal que seguen a manterco alumnado doutros centros educativos.

■ Informe global sobre as actividadesrealizadas, as achegas persoais a estas,o coñecemento de aspectos culturais ea implicación de toda a comunidadeeducativa no desenvolvemento globaldo proxecto: na participación nas actividades de envío de corresponden-cia, na asistencia ás exposicións dos traballos ou agasallos.

Saudiña14

Antonio Rodríguez FernándezTécnico de Programas Formativos e Proxectos EuropeosDirección Xeral de Innovación e Desenvolvemento PesqueiroConsellería de Pesca e Asuntos Marítimos

Hai xa un ano que pescagalicia.comestá a compartir con todos vós estepequeno recuncho na rede polo que éun motivo de especial ledicia a celebra-ción deste primeiro aniversario.

O noso principal obxectivo, o deproporcionar formación e informacióna tódalas persoas interesadas nomundo do mar, segue a estar máisvixente ca nunca, xa que o voso intere-se, demostrado polo número de visitas,é a principal referencia para tódolosque día a día colaboramos para levaradiante este proxecto.

Durante este ano a actividadedesenvolvida dirixiuse a encher de con-tidos os puntos cos que partimos, perosen esquecernos de explorar novasáreas, de tal xeito que o noso centrode documentación está a ser actualiza-do semanalmente, incorporando xamáis de 60 vídeos dixitalizados relacio-nados coa pesca e co medio mariño,novas fotos ou mesmo os documentosen formato pdf que xa superan os 60,destacando neste punto a nova colec-ción de contos “A vida no mar salga-do”, dirixida á educación primaria e naque por primeira vez se ve comple-mentada na rede por actividades que

se poden ir actualizando de xeitoperiódico e que os nenos poden reali-zar no ordenador ou ben imprimirse etraballar con eles.

Outra novidade corresponde a unepígrafe no que “colgaremos”en for-mato dixitalizado tódolos eventosque, relacionados co mundo da pescae do medio mariño, se desenvolvanno noso ámbito de actuación e queteñan interese dende o punto de vistaformativo. Aquí entrarán conferen-cias, mesas redondas, xornadas ouseminarios.

Otros puntos como mareas ou res-taurante xa están activos e actualiza-dos, de tal xeito que podemos com-proba-las mareas ou acceder ó novodossier sobre preparacións básicas depeixe, onde se describen algunhas dasreceitas tradicionais que teñen comobase o peixe.

Para finalizar, queremos que parti-cipedes aínda máis nesta andaina dia-ria que é encher de contidos e manterunha páxina web coma a nosa, destexeito esperamos que nos fagadeschega-las vosas suxestións sobremelloras, cambios e mesmo novasáreas para desenvolver na web. Comasempre podedes contactar connoscona caixa de correo.

¡Estamos de aniversario!José Antonio Martínez GonzálezCarlos López Vidal CEIP Valle Inclán.Perillo, Oleiros (A Coruña)

O pasado día nove denovembro, a AsociaciónGalega de Docentes deEducación Física (AGA-DEF) celebraba na Pobrado Caramiñal os seus VIIIEncontros, dedicados áreflexión conxunta sobre a transversalidade nestaárea de aprendizaxe, no marco dos obxecti-vos xerais desta asociación: promove-lodesenvolvemento da educación física, servirde nexo para o intercambio de experiencias eideas, e actualiza-lo nivel profesional e peda-góxico dos docentes de educación física.

Logo do tratamento en encontros ante-riores, de temáticas como o xogo, a diversi-dade ou a actividade física na natureza,neste ano quíxose dedica-lo encontroanual da asociación á transversalidde nonoso traballo, á transmisión de valores queestamos a facer, e ó noso posicionamentocomo persoas e educadores, rexeitandotópicos ben coñecidos sobre o noso colecti-vo, ese grupo de “cachas” descerebradosno que se tende a pensar cando se fala dose das “profes de jinasia”.

Relatorios, obradoiros e debates impul-sados pola inestimable colaboración doSeminario Galego de Educación para a Paz,insistiron en que a palabra educación debeestar presente non só no nome da materia,senón en toda a nosa actividade.

Abríronse unha chea de interrogantes:¿que modelo de escola defendemos?; aactividade física ¿é neutra?; ¿pode incidiren malos hábitos?; ¿como podemos desen-volver na clase de educación física proxec-tos de educación pola paz, de solidarieda-de…?; ¿teñen os valores universais presen-cia na área? Estes, e moitos máis, quedaronenriba da mesa.

Continuar coa revista “A Chave”, seguira organizar un encontro anual, potenciar edinamizar grupos de traballo e debate (naactualidade hai un de xogos e outro dedidáctica), confeccionar un catálogo dasinstalacións dos centros de toda Galicia,manter presencia na Internet coa páxinaweb (www.agadef.com), participar enforos de debate, e denunciar ante a Admi-nistración educativa as frecuentes situa-cións de precariedade coas que estamos atraballar (deficientes instalacións, horariosreducidos, falta de dotación específica…),son proxectos da asociación, actualmenteintegrada na Federación Española de Aso-ciaciones de Docentes de Educación Física.

En fin, como vedes, unha chea de pro-xectos e ilusións, e un interese moi grandepor integrar a todas aquelas persoas quepoidan achegar novas ideas, suxestións,colaboracións… Nese sentido, quedamos ávosa enteira disposición no seguinte ende-rezo electrónico: agadef@agadef.com.

Temas transversaisna educación física

Saudiña 15

Amancio Castro GonzálezIES Xunqueira II. Pontevedra

Intencións

Calquera estudio sobre un obxecto ousobre un proceso natural incide necesa-riamente sobre o obxecto ou procesoestudiado, esta incidencia pode chegar aafectar de forma negativa causandodanos irreparables no motivo de estudio,estes efectos acentúanse cando se tratade observar ecosistemas moi sensibles,tal é o caso das marismas e dos comple-xos dunares, por poñer algún exemplo.

A idea principal é a de rexenerar econservar ecosistemas que en temposanteriores xa estaban na zona, permitin-do incidir sobre o medio de xeito positi-vo, aproveitando o traballo de mante-mento e conservación para realizar estu-dios sen danar outros puntos naturaisactivos que están cumprindo unha fun-ción na natureza e que o que menos pre-cisan é da presión humana no seu con-torno próximo.

A existencia desta charca rexenerada,permite a selección e regulación dalgunhasdas especies, situada nun enclave próxi-mo a uns cantos centros de tódolos niveiseducativos, pode chegar a ser de interesena súa utilización para o ensino de moi-tas das interaccións que se dan na natu-reza e que abranguen diferentes discipli-nas e areas do coñecemento.

Varios dos participantes deste proxec-to realizamos un seminario permanenteque deu como resultado unha pequenaguía de actividades básicas experimenta-das co fin de abri-la imaxinación a outrasmáis complexas ou máis específicas.

Pequena historia da charca rexenerada

Ó redor do ano 1990 quedaba ó lado doque daquela era o Centro de FormaciónContinuada do Profesorado (CEFOCOP)de Pontevedra, unha charca residualnunha parcela da xunqueira aínda senreencher que tiña unha serie de plantassituadas en diferentes zonas (xunco,espadana, canas,…).

Dous dos participantes deste semina-rio interesámonos pola posibilidade demante-la parcela como unha pequenareserva ou aula natural para estudio deseecosistema polos centros próximos. A ilu-sión a penas durou un ano pois a parcelaestaba destinada a edificar nese sitio aEscola Oficial de Idiomas de Pontevedra.

Efectúanse os recheose os movementos deterra oportunos e a char-ca desaparece debaixodo edificio. Rematadoeste, páctase co CEFO-COP facer un espaciocomún eliminando acerca que delimitaba asdúas parcelas. Para esteespacio compartido bará-llanse varias ideas: unaparcadoiro, unha zonaverde,…

Predomina a opciónda zona verde e retóma-se a idea de novo dacharca similar á que exis-tía nesa zona.

Nunha das reuniónsdo CEFOCOP créase unhacomisión técnica paraestudia-la viabilidade depoder instala-la charcaformada polos asesorestécnico-pedagóxicos dexeografía Casimiro Me-sejo, ciencias naturaisAmancio Castro, educa-ción física, José Luís Mar-tínez Castaño, e o cate-drático de ciencias natu-rais do IES Xunqueira IILuís A. Samartín quechegan á conclusión deque o proxecto é factiblereplantando con espéci-mes traídos da xunqueirapróxima do Vao, intro-ducindo a experiencianunha das clases de eco-loxía do instituto.

Fanse as xestiónsoportunas co director daEscola Oficial de Idiomase co arquitecto que construíu a escola eprepara o terreo para a instalación duncéspede e o desterro para instala-lacharca.

Nas fotos pódese apreciar a escava-ción. Esta zona estaba chea de entullo deobra, sobre todo cemento e xeso poisnese lugar estivo instalada unha casetade obra con almacén de materiais deconstrucción.

O transplante

Alumnado do IES Xunqueira II co seuprofesor da materia de ecoloxía Luís

Alberto Samartín e o asesor T. P. da áreade ciencias naturais do CEFOCOP dePontevedra Amancio Castro, traslada-mos á zona das xunqueiras próximas doVao. Tomáronse plantas propias desecontorno, con terrón, trasladámolas enbolsas de plástico para que conservarana auga e organismos asociados ás plan-tas que veñen no terrón.Tamén se trou-xeron postas de anfibios das zonas. Xa na charca onde se vai face-lo trans-plante, inclúese algún xunco das proxi-midades e unha cana que retiramos ópouco tempo ó valora-la posible inva-sión por esta especie que convertería acharca nun canaval.

Recuperación e uso didáctico dunha charca na área da Xunqueira do Lérez

Saudiña16

Consérvase no seu sitio primitivo unsalgueiro que continuou alí casualmentea pesar dos desterros e recheos.

Colócase un tubo que achegará á charcatoda a auga que se recolle na arqueta dapista de acceso ó CEFOCOP, tubo no que,cando a auga chega a certo nivel, inverte osentido de circulación polo efecto dos vasoscomunicantes servindo de desaugadoiroevitando que a charca inunde o xardín.

Cércase o perímetro da charca con 21estacas e unha corda para advertir da súapresencia, xa que cando está a tope doseu nivel pode alcanzar máis de 1,60 mde profundidade.

Puxéronse a maiores uns xacintos deauga (especie flotante) suxeitos a un las-tre para que se mantiveran no centro dacharca, pois polo efecto do vento, insta-lábanse nas beiras enraizando e ó subi-lonivel da auga morrerían afogadas ó nonpoder saír a flote. Isto pasoulles no veránó tocar fondo durante uns días, suficien-tes para enraizar. Como conclusión saca-mos que este tipo de planta só serve paraestanques con nivel constante.

O fondo e laterais da charca non sonimpermeables e van filtrando a augaestancada ata secarse se non hai algunhaachega de auga.

Nas fotos pódese observa-lo estadoda charca ós dous anos da rexeneración.

Vida animal na charca

A charca é un punto do contorno onde avida animal silvestre se concentra porvarios motivos:

a) Como lugar de vida habitual.

b) Como refuxio onde agacharse.

c) Como lugar onde buscar alimento.

d) Como sitio propicio para criar.

Na charca viven multitude de animais,uns en estado larvado como os mosqui-tos, libélulas, cabaliños do demo ou oscágados de ras, sapos, tritóns ou pínte-gas. Outros viven na auga tamén deadultos, é o caso dos zapateiros, ras evarios tipos de escaravellos acuáticos.

Algunhas aves acoden de forma oca-sional a buscar alimento sobre todopaxaros insectívoros, ou patos coma oslavancos que se achegan en parella,femia e macho, que comen todo o quepoden e marchan. Estas visitas manteñenun equilibrio entre o número de indivi-duos que habitan a charca evitando queunha especie en concreto poida monopo-liza-lo sitio.

As miñocas aproveitan a humidadedas beiras da charca para vivir e detrásdelas andan as toupas. Detrás das toupasanda o coidador do céspede que circun-da a charca.

Na primeira fase de rexeneración apa-receron tritóns que botamos en falta araíz da primeira fertilización do céspedea base de Nitramón, na actualidade coacharca colonizada pola vexetación é moidifícil observa-la súa existencia.

Observáronse numerosos espécimesde aves, anfibios, réptiles, mamíferos einvertebrados que foron clasificados conome galego, científico e castelán.

Esquemas da instalación e infraestructura de achega de auga, filtración e desaugamento da charca

Saudiña 17

Catálogo florístico da auga da charca

Antes de pasar a enumera-las principiasespecies botánicas que medran na auga dacharca hai que destacar que a inmensamaioría das plantas presentes e que medrancon profusión son especies plantadas poloalumnado do IES da Xunqueira II. O mate-rial de partida para realiza-la plantacióntomouse das comunidades naturais exis-tentes na zona de xunqueira coñecida conome de Xunqueira do Vao.

Para realiza-la plantación tomáronse blo-ques de terra que portaban plantas comple-tas, sementes, bulbos, rizomas e tamén moi-tos tipos de larvas, ovos e insectos adultos.

De tódalas especies animais e vexetaistransferidas ó novo hábitat algunhas nonsoportaron as diferentes condicións e desa-pareceron. Outras, pola contra, adaptáron-se con facilidade e impuxeron certa domi-nancia no contorno.

A charca, a pesar de que é de dimensiónsmoi reducidas, presenta dous niveis freáti-cos claramente definidos: un que presentaniveis de encharcamento durante longosperíodos de tempo (a zona fonda da char-ca), e outro que presenta un nivel freáticomoi cambiante, dependendo do réxime dechuvias e que presenta maior sequidade ólongo do ano (zona máis alta da charca).Isto é determinante á hora da distribucióndas especies botánicas.

Na zona fonda instálanse comunidadesdominadas por especies como a Typha lati-folia L., na zona superior a especie domi-nante é Juncus effusus L.

Así mesmo, localízanse outras especies,algunhas delas colonizadoras procedentesdo céspede plantado arredor da charca quenon figuran nesta relación por parecernosque non son flora propia acuática.

Tódalas clasificacións, así como os datosxa máis técnicos incluíndo PH da auga,niveis freáticos e fichas de plantas e animaisque se poden observar, están no CEFORE dePontevedra como resultado do seminario

permanente que co título “Recuperación euso didáctico dunha charca na área da Xun-queira” realizamos no curso académico2000-2001 o profesorado: Luís AlbertoSamartín Bienzobas, Miguel Martín Otero,Casimiro Mesejo González, Concepción

Mumary Ruibal, José Antonio Pérez Graña,(coordinador) Amancio Castro González(asesor do SP) José Luís Martínez Castaño,colaboradores con achega informática eaudiovisual Adrián Pérez de Castro e JoséLuís López Penas.

Ide respondendo ás seguintes preguntas:

Sobre o tamaño, o patrón e a medida

¿Cantos nenos e nenas se necesitarán para rodea-la charca collidos das mans cos brazos estendidos?. Pensa, tentea aproximadamente e anota: ————————————

Facédeo de verdade, contádevos e anota, non te esquezas de contarte a ti se é que estás na cadea: ————————————

Outro patrón, os pasos

¿Cantos pasos teus se necesitarán para dar unha volta completa á charca?. Pensa, tentea aproximadamente e anota: ————————————

Faino, vai contando os teus pasos e anota o resultado da medida: ————————————

Compara os resultados da medida con pasos cos dos teus compañeiros e compañeiras e observa se hai diferencias. De habelas: ¿a que pensas que se debe? ————————————

¿Por que no caso do alumnado collido da man facendo unha cadea lles dá a todos o mesmo? ————————————

E se puxeramos nenas e nenos doutra clase, mesmo dos maiores. ¿Daría o mesmo resultado có da nosa clase? ————————————

¿Que se te ocorre para que ó medir con pasos teñamos todas e todos apuntada a mesma cantidade? ————————————

Repetide a medición con pasos co novo patrón e anotar: ————————————

MATERIAL:

❚ Papel de seda verde para enroscar e face-los xuncos e talo dos lirios.

❚ Papel charol verde para as follas das espadanas e os lirios.

❚ Papel de seda castaño para a palla das espadanas.

❚ Papel de seda amarelo para a corola dos lirios.❚ Outros papeis de tonalidades verdes para as

follas acuáticas.

❚ Témperas azuis para simula-la auga da charca.

❚ Témperas marróns e verdes para a terra e a herba do redor.

❚ Recortes de debuxos e fotos de animais.

❚ Algodón.

❚ Cola, pinceis e tesoiras.

Como alternativa ós papeis comprados pódense colorear recortes de xornais coas ceras brandas e utiliza-los colores das revistas.

Moitos animais se agachan cando nos achegamos a eles, outros son máis fáciles de ver.Debuxa con moito detalle algún dos que poidas observar.

Teste que fixar: Na cabeza❚ Como é a boca❚ Se ten antenas, cornos,…❚ Como son os ollos

Resto do corpo❚ Se ten distintas partes (tórax, abdome, aneis,…)❚ O número de patas e a forma❚ As ás❚ O rabo

FICHA DE OBSERVACIÓN PARA O ALUMNADO MÁIS PEQUENOTrabállase o patrón corporal de medida e as referencias espaciais

CONFECCIÓN DUN MURAL SOBRE A CHARCA

DEBUXA ANIMAIS

Saudiña18

O Andel

DE ESCOLAS A ECOESCOLAS

Coordinadores: Javier Fco. Rouco FerreiroMª Carmen Morán de Castro

Edita: Taller de Educación Ambiental, Instituto de Ciencias da Educación, Universidade de Santiago de Compostela

Colección: Materiais Didácticos: nº 19.2001

Na pimeira parte deste libro establécese un marco teórico que conceptúa a educación ambiental formal como unhaconstrucción permanente, implicando á comunidade, tanto a educativa como a de referencia.

Na segunda parte recóllense, explicadas polos propios centros, cinco experiencias que pretenden comparti-la súa tra-xectoria como escolas. Son estes: Colexio Andaina (A Coruña), CEIP A Rúa (Cangas-Pontevedra), IES Becerreá (Lugo),IES Terra de Trasancos (Narón-A Coruña) e IES Xelmírez I (Santiago) que presentan gran diversidade tanto xeográficacomo sociocultural. A súa autorreflexión pode servir de guía para construí-lo propio proceso de innovación en EA.

Remata cunha escolma bibliográfica e de páxinas web.

Para máis información:Servicio de Publicacións e Intercambio Científico (Campus Sur)Tel (34) 981 593500Fax (34) 981 593 963spublic@usc.es

�

� GUIA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN VIAL PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL

Dirección Xeral de TráficoMinisterio del Interior. 2001

Destinatarios principais: profesorado e alumnado de EI

A obra estructúrase en dous puntos nos que se tratan os seguintes temas:

■ No primeiro, trátanse os antecedentes, conceptos e xustificación da educación vial, expoñéndose como se integranno currículo de EI. Danse tamén orientacións didácticas para o seu desenvolvemento.

■ No segundo, preséntase o programa “la bicicleta Cleta” que consta de 60 actividades de educación vial. Estaspoden ser aplicadas directamente ou suxerir ó profesorado, outras acordes coa súa programación.

Xúntanse de diversos materiais de apoio como: transparencias, contos, xogos etc.

Esta guía pode solicitala todo o profesorado de EI á coordinadora de educación vial da Xefatura de Tráfico da súa provincia.

CD-Rom “JÓVENES CONSUMIDORES”

Editado pola da Rede de Educación do Consumidor e ó abeiro do proxecto: “Consuma Seguridade”, editouse entreoutros materiais, o CD-Rom que leva por título: “Jóvenes consumidores”, que desde o menú de entrada que seme-lla os cuartos dun rapaz e dunha rapaza (duns 15 ou 16 anos), ofrece os contidos en tres tipos de medios: 25 Xogosinteractivos que propoñen os seguintes temas: bebidas refrixerantes, alimentación, calzado deportivo, deportes,o diñeiro, ecoconsumo, electricidade, informática, a Internet, marcas e productos, mobles e chaves, música, espec-táculos e lecer, tatuaxes e “piercings”, telefonía mobil, TV, téxtil, tribus urbanas, viaxes.

Un Glosario de termos e conceptos que inclúen 1050 definicións sobre tódolos temas que aparecen no CD e Infos deinterese.

Cesión en réxime de préstamo, con posibilidade de facer copias.

Solicitudes:Santiago AlonsoCentro de Documentación do IGCRúa Torres Quevedo, 3,5Polígono da Grela A CoruñaTf.: 981- 259420e-mail: centro.doc.igc@xunta.esweb: http://www.igc.xunta.es

A VIDA NO MAR SALGADO

É unha colección de trece libriños sinxelos sobre unha das riquezas que temos nas nosas costas: os peixes emariscos.

Os nove primeiros están dedicados cada un a un peixe ou marisco.

O protagonista fala en primeira persoa de si mesmo e da súa vida: descrición, hábitat, alimentación, repro-ducción, cómo se captura e algunha curiosidade.

Os tres seguintes abordan o mundo da pesca, o marisqueo e o consumo responsable.

O último expón o obxectivo da colección e propón algunhas ideas, poucas por problemas de espacio para tra-ballar co resto dos libriños.

Na web da Consellería de Pesca e Asuntos Marítimos está dispoñible tanto a colección como as actividades,poemas, adiviñas, cancións e un vídeo. A idea é ir actualizando e completando esta oferta periodicamente.

Enderezo da web: www.pescagalicia.com

�

�

Saudiña 19

O Andel

PLATAFORMA REGIONALReflexiones para un diálogo en torno a la educación del consumidor

A publicación deste documento inscríbese nun proxecto da Oficina para América Latina e o Caribe da Asociación “ConsumersInternacional”, e o seu obxectivo central e promover un amplo debate rexional sobre a necesidade, obxectivos, contidos e meto-doloxías da educación para o consumo.

Este documento resume a experiencia no eido da educación formal e non formal, e pretende que a educación para o consumo sexaadoptada coma un elemento necesario e conveniente para a escola e a comunidade nas rexións da America Latina e o Caribe.

O documento comeza por formula-los problemas máis urxentes cos que se atopan as persoas ó enfronta-las súas accións cotiásde consumo no mundo de hoxe.

Os contidos organízanse en seis eixos temáticos que, segundo a Plataforma, constitúen o núcleo da problemática do consumomoderno, e son presentados en dous conxuntos de eixos: Instrumentos conceptuais interpretativos e Instrumentos procede-mentais operativos. Os temas son os seguintes: 1. Necesidade e Identidade; 2. Funcionamento da sociedade de mercado; 3. Marco xurídico e institucional; 4. Información e publicidade; 5. Consumo e medio ambiente; 6. Acción dos consumidores e da cidadanía.

Para máis información:Juan TrímboliCoordinador Programa de Educación do Consumidor/aConsumers Internacional – Oficina para América Latina e o CaribeJtrimboli@consint.cl

CANTOS RODADOS

As profesoras estaban encantadas, e os nenos e as nenas tamén: nunca viramos un librazo tan gran-de, con tantos debuxos, e instrumentos… Saían todos dun concerto-presentación de Cantos rodadosdo grupo de música infantil Mamá Cabra.

Un proxecto singular e novidoso en galego e editado en Galicia.

Gloria Mosquera Roel —Mamá Cabra— foi quen liderou a proposta: partindo de textos cedidos porautores contemporáneos galegos (Ana María Fernández, Gloria Sánchez, Concha Blanco, Antonio G.Teijeiro…) creou os dez cantos que compoñen a obra. Estes cantos foron seleccionados con moito coi-dado atendendo non só á súa calidade literaria senón tamén atendendo ós valores que transmiten.

O resto foi coser e cantar. Pensouse un libro xigante (non había ningún editado en lingua galega),nun Cd (coas cancións e os sons dos instrumentos gravados), nun video karaoke, para que os nenos eas nenas puideran cantar e bailar ó tempo que ían lendo os textos na pantalla.

O resultado, Cantos rodados, brinda na educación infantil un atinado complemento para a área decomunicación e representación, reforzando as aprendizaxes de expresión plástica, expresión musical,expresión corporal e lingua galega oral. Así mesmo Cantos Rodados é un práctico material de apoioque amplía as aprendizaxes dos dous primeiros ciclos da área de educación artística e musical no ensi-no primario.

Dirixido ó profesorado de música e ós nenos e nenas de catro a dez anos de idade.

O proxecto Cantos Rodados consta de tres elementos:

■ Cantos mirados: Libro xigante con CD

■ Cantos cantados: CD (dez cantos e 22 sons de instrumentos)

■ Cantos bailados: Video Karaoke

Editorial Primerapersona. A Coruña

ALTERNATIVA

ALTERNATIVA é a revista realizada polo alumnado da disciplina de Alternativa á relixión de 3º e 4º de ESO do IES Poeta Añón(Outes, A Coruña), coordinado pola profesora Rosa Martínez Ferreiro. Traballar nesta área aspectos éticos e transversais tenmoito sentido, e pasar a publica-lo resultado aínda máis, se pensamos que este alumnado non recibe cualificación e, polo tanto,ista é a súa maneira de mostrar publicamente o que están a facer.

O grupo asina como Pombas sen fronteiras, nome moi adecuado se temos en conta que o contido ó que se lle presta máis aten-ción é ó traversal de educación para a paz (¿Sabes o que está a pasar no mundo?, Ti tamén fas a paz, ¿Tes un compromiso pací-fico?, Mahatma Gandhi, Xogando a resolver conflictos internacionais, Xogo dos Premios Nobel da Paz, Comportamentos vio-lentos ou pacíficos na historia), pasando logo a ocuparse doutros como educación para a igualdade (No día da muller: que pen-san os homes, que pensan as mulleres, A violencia doméstica e o tráfico de mulleres e menores, As mulleres do Premio Nobel,¿Sénteste discriminada?) e recoller baixo un amplo paraugas (Os dereitos dos homosexuais / Crónicas das mesas redondas: asdrogas, as sectas / E agora, pensa un pouco sobre os códigos de conducta).

Reflexións sobre o momento actual e ALTERNATIVAS para mellora-la convivencia, día a día, baseándose na educación.

�

�

�

Saudiña20

Ana Fernández MaestroJuan Ramón Domínguez CelaAna Raquel Prieto GarcíaCarmen Rosa Calleja SánchezJosé Mª González CubelosModesto Rodríguez CentrónBegoña Ballesteros FuronesGemma Mª Delgado RodríguezCEIP Julio Gurriarán Canalejas e outros. O Barco (Ourense)

Como xa case vén sendo habitual (imospolos IV Encontros), varios mestres deeducación física de colexios públicos dacomarca valdeorresa, facemos posible unsdías de convivencia intercentros baixo omarco común da actividade física, perocun enfoque non competitivo, e un lema:xog@connosco.ef que este ano mobilizouun total de 370 rapaces/as e 30 mestres/as(entre organizadores e acompañantes), de sete colexios:

Cada centro acudiu ataviado cunha cordiferente de camiseta, para o que conta-mos coa inestimable colaboración de Cai-xanova, Caixa Galicia, Pizarras Ferlosa eConcello da Rúa.

O día 25 de abril de 2002 tivo lugar oEncontro do 2º ciclo, con preto de 190 ra-paces/as, que se reuniron na localidade doBarco para practica-los xogos selecciona-dos para a ocasión, dende unha perspecti-va en todo momento lúdica, divertida, in-tegradora, motivante e participativa, eque foron os seguintes:

■ Atletismo cooperativo.

■ Iniciación ó judo.

■ Iniciación ó voleibol.

■ Pata-beisbol.

■ Danza xogada.

■ Petanca.

■ Zancos, reciclados por eles mesmos apartir de latas de comida xeradas nos co-medores escolares.

Os 190 rapaces/as do 3º ciclo, tiveronque agardar ó día 30 de abril para acudir áRúa e realizar unha rotación polas seguin-tes estacións:

■ Rastrexo.

■ Zancos de madeira tradicionais.

■ Monopatín.

■ Iniciación ó judo.

■ Obradoiro de globoflexia.

■ Obradoiro de pelota cometa-swing.

A elección destas actividades faise pro-curando abarcar todo o espectro da edu-cación física e do deporte, en concreto:xogos cooperativos, deportes individuais,deportes colectivos, obradoiros de elabo-ración de xogos, xogos con material derefugallo, deportes alternativos, activida-des na natureza, expresión corporal e xo-gos populares.

Para todo isto, é necesaria a supervi-sión das distintas estacións por parte doprofesorado organizador, e a colabora-ción doutros/as mestres/as de cada cole-xio, en calidade de acompañantes dungrupo de alumnos.

Os grupos fórmanse a partir dun dis-tintivo que levan na camiseta (un judoguino 2º ciclo e unha zapatilla deportiva no3º), tanto alumnos/as como mestres/as,que indica o seu nome e o número dogrupo ó que pertencen, e que estaráconstituído por unha mestura de rapa-ces/as dos distintos colexios, o que favo-rece a relación, socialización e interaccióncon outros nenos da comarca, e constitúea esencia participativa e amigable destasxornadas.

Con esta actividade, buscamos, ade-mais de traballa-los contidos dos distintosbloques do currículum de educación física,

o afianzamento nos nosos alumnos/asdunha base sólida que os conduza a elixi--la práctica da actividade física como me-dio de ocupación do seu tempo de lecer,de relación social, liberación de tensións…en detrimento doutras actitudes prexudi-ciais para eles mesmos e para a sociedade.

O que buscamos, en complemento ónoso labor dentro da aula, é que asumanque a actividade física é beneficiosa paratodos, e non está reservada exclusivamen-te para as persoas máis dotadas e que re-porta unha serie de beneficios ó organis-mo como a prevención de enfermidades, omantemento da condición física, a elimi-nación de estrés, …

Por último, agradecer tamén ós Con-cellos do Barco e A Rúa e ó Colexio Con-desa Fenosa do Barco, a cesión das instala-cións e os medios necesarios para a reali-zación desta bonita experiencia.

“Encontros lúdico-deportivos na escola”. Por un deporte escolar máis educativo

Saudiña 21

José Manuel Pazos RiveiroPsicólogoIES Rafael Dieste. A Coruña

Os problemas da educación son problemassociais. Se, de sempre, a escola foi e é refle-xo da realidade social, neste momento queestamos a vivir, tal realidade se fai máis emáis presente.

Polo tanto, a solución dos seus proble-mas compete e obriga a todo o corpo socialno que a escola está incrustada.

Aínda que con moitos balbordos, vanaparecendo lugares, colectivos e persoasque coordinan os seus sentires e unen osseus esforzos co obxectivo de vivi-la súavida de cidadáns desfrutando das máis altascotas solidarias de benestar persoal e social.

Un destes ámbitos no que tenta de facer-se realidade este proxecto é o Distrito V da Coruña. O seu núcleo de traballo é aasociación comunitaria.

Aquí os servicios cidadáns da zona: educativos (centros de ensino primario, secun-dario, universitarios…), sanitarios (centros desaúde), cívicos (centro de servicios sociais). Asinstitucións responsables destes servicios (Ser-gas, Consellería de Educación, Concello,Deputación Provincial). As asociacións deveciños e os propios veciños a título indivi-dual, veñen promovendo distintas iniciativaspara conseguir, de moi distintos xeitos, quetodos e cada un dos habitantes do barriovivan mellor e participen e exerzan solidaria-mente os seus dereitos cidadáns.

É así como, ó final do curso 00-01 e acomezo do 01-02, se coordinan os institutosda zona cos servicios sociais do Concello cosoporte teórico e técnico da Universidadeda Coruña, para a posta en práctica dunprograma de prevención de drogodepen-dencias en alumnos de secundaria.

O que puidera botar para atrás a calque-ra profesional cun mínimo de experiencianestes temas, foi o que nos moveu a acepta-lo de inmediato: Tal como se recolle en“Educación para la Salud: Un programa deprevención…” publicado na Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía da Educación, nº 6,ano 2002, “Fronte á orientación máis ó usodos programas preventivos, prevención donon, o programa ‘Tú mismo con tu mecanis-mo’ segue unha formulación positiva, ondeo non consumo de drogas pasa polo desen-volvemento de actitudes vitais e a adquisi-ción de valores e hábitos alternativos nunhadecisión persoal do alumno”.

Os vellos programas parten do principioerróneo de que a información, por si mesma,pode cambia-las conductas. Tal afirmaciónnon é correcta nin produce resultados. Haique deposita-lo peso e os obxectivos naadquisición de actitudes nos tres ámbitosque abranguen a personalidade do suxeito:cognitivo, afectivo e comportamental.

Se algo nos pareceu fundamental e novi-doso neste programa foi que o obxectivo deprevención do consumo de drogas non eramáis ca unha meta última, concreta e especí-fica que o alumno podería acadar só se madu-raba e medraba como persoa completa.

O nome do programa, “Tú mismo con tumecanismo”, responde a esta organizacióne perspectiva: maduración da autoconcien-cia e autocontrol emocional, dos que proce-derá o cambio de actitudes imprescindiblepara acada-la efectividade na prevencióndo consumo.

Previr, non curar. A prevención ten queinfluír non só mediante a información,senón tamén e fundamentalmente coa edu-cación da afectividade e o desenvolvemen-to de hábitos, actitudes e valores positivospara a saúde.

É, nin máis nin menos, un programa deadestramento en habilidades sociais e auto-estima. Pode comprobarse vendo a nature-za das distintas leccións que compoñen oprograma:

Se, ademais do devandito, o protagonis-mo e o éxito do programa se fundamentana comunidade educativa, facendo partíci-pes a tódolos seus actores: alumnos, profe-sores, pais.

Se se fomenta a participación e implica-ción activa dos alumnos nas aulas. Se se ten-tan “normalizar” e acadar estes obxectivosen tódalas áreas do currículum, de xeitoque non sexa un eido illado e marxinalsenón que se perciba como natural e comúna todo o proceso educativo.

Se descansa nos titores e persoal docen-te o peso da súa realización…

Conviremos en que as posibilidades deéxito gañan porcentaxes sendo as razónsque nos decidiron a acepta-lo reto de leva-lo adiante.

PROPOSTA DE APLICACIÓN. Calendario

1º ano (01-02)

■ Asignación dos alumnos dos distintos cursosás condicións de control e experimental.

■ Medición do uso de substancias nos gru-pos experimental e control antes da apli-cación do programa.

■ Aplicación do programa ós alumnos dogrupo experimental do 2º ESO.

■ Despois da aplicación, medición do usode substancias.

2º ano (02-03) ■ Medición do uso de substancias nos

grupos experimental e control dos cursos 2º e 3º da ESO.

■ Aplicación do programa ós alumnos queeste ano inician 2º da ESO.

■ Aplicación das seis leccións de recordo ós alumnos do grupo experimental de 3º da ESO.

■ Despois da aplicación, medición do usode substancias.

3º ano (03-04)■ Medición do uso de substancias nos gru-

pos experimental e de control dos cursos2º, 3º e 4º da ESO

■ Aplicación do programa ós alumnos queinician 2º da ESO.

■ Aplicación de seis leccións de recordo ósalumnos do grupo experimental de 3º.

■ Despois da aplicación, medición do usode substancias.

NOVAS TECNOLOXÍAS

Para lograr que os contidos e as accións deintervención emprendidas acaden un cam-bio cognitivo de actitudes e comportamen-to estable, deseñouse unha páxina web doIES. Rafael Dieste: www.iesrafaeldieste.comcon servicios para alumnos, docentes, orien-tadores e aplicadores do programa. Entreoutros elementos que se poden visitar, velaíos seguintes:■ Área de descarga de arquivos, para

docentes e alumnos.■ Foros de debate, aulas e espacios virtuais

de orientación e asesoramento.■ Espacios virtuais de formación: deportes,

cine, literatura, música, xogos, técnicas deestudio, sexo, problemas e axuda.

A forma máis segura de verificar se oprograma acada as súas metas. A xulgarpolo que din os mesmos alumnos, o progra-ma cumpre as súas metas.

Cremos sinceramente que este progra-ma é un magnífico instrumento de forma-ción educativa dos alumnos de ensinosecundario.

“Tú mismo con tu mecanismo”

AVALIACIÓN DAS NOVAS TECNOLOXÍAS Normal Bastante Moito

O programa axudoume a reflexionar sobre certas cuestións tratadas: 20,8 30,6 16,7

O programa pode axudarme na miña vida cotiá 27,8 23,6 30,6

Apliquei algunha das técnicas aprendidas 22,0 20,8 15,3

Gustoume a páxina web 20,8 22,2 41,7

Gustáronme a técnicas de relaxación explicadas 31,9 26,4 23,6

Gustáronme as técnicas de solución de problemas 22,2 27,8 30,6

Gustáronme as habilidades de comunicación 23,6 16,7 44,4

Gustoume poder acceder á internet 19,4 15,3 50,0

Valoración xeral do programa 15,3 37,6 44,4

ANO 1º 2º 3º

Información sobre drogas 2 1 1

Toma de decisións/resolución de problemas 2 1 1

Autocontrol 2 1 1

Manexo de ansiedade 2 1 1

Habilidades sociais 2 1 1

Asertividade 2 1 1

Saudiña22

Rosa Mª Fernández SánchezCEIP Nétoma - Razo. Carballo (A Coruña)

A experiencia educativa “¿Festas…? Yes, plea-se” (A transversalidade na área de linguainglesa) resultou gañadora dun Premio áInnovación Educativa sobre Temas Transver-sais no ano 2002, concretamente dentro doepígrafe “A transversalidade na educación”,modalidade B. Incluída dentro da programa-ción de actividades e tarefas da área de lin-gua inglesa do centro e, asemade, dentro doproxecto curricular de área, desenvolveuse ólongo do curso 2001-2002 no CEIP. Nétoma-Razo. Consistiu, fundamentalmente, na par-ticipación nas festas e conmemoracións quese celebraron no centro, como xeito de tra-balla-los temas transversais nesa área e contódolos alumnos ó mesmo tempo.

De todos é ben sabido que o ensino deidiomas recolle fundamentalmente a adquisi-ción de catro destrezas lingüísticas básicas(comprensión e expresión oral, e compren-sión e expresión escrita), pero a penas fai fin-capé nos aspectos socioculturais propios dospaíses falantes desa lingua, a non ser unhascantas festas tradicionais. Así mesmo, resultabastante difícil traballa-los temas transversaisdentro desta área que, de por si, ten a súaidentidade propia, totalmente diferente á dasoutras áreas. ¿Por que esa dificultade? Poisben, se temos en conta que os temas trans-versais son dimensións ou temas recorrentesno currículo, non paralelos ás áreas senóntransversais a elas, isto quere dicir que:

■ son temas que se repiten ó longo de todoun curso ou dun ciclo

■ non poden ser tratados de forma separa-da dos restantes contidos educativos

■ han de estar presentes en tódalas áreas

■ teñen que impregna-lo ambiente, a vidae as relacións sociais do centro, creandounha atmosfera consecuente co progra-ma educativo

■ han de xirar ó redor das vivencias doalumnado

■ deben ser desenvolvidos e compartidospor tódolos membros da comunidadeeducativa

■ fan referencia a conflictos e problemasque afectan á sociedade actual e ó propioindividuo

Ademais, os temas transversais son moi-tos e moi variados; sen embargo, pódenseagrupar en torno a tres núcleos de interese:

1. Temas relacionados coa saúde: o seu obxec-tivo é axudar a comprende-los problemasrelacionados coa saúde humana, a travésda prevención e da promoción de xeitos devida máis saudable.

2. Temas relacionados co ambiente: quepretenden fomentar unha actitude decolaboración cara á conservación e mello-ra do ambiente.

3. Temas relacionados coa sociedade: queabranguen un nutrido grupo de temastales como a educación para a igualda-de, a coeducación, a educación cívica, aeducación para a convivencia, a educa-ción dos dereitos humanos, a educaciónpara a paz, a educación para a multicul-turalidade,… Todos eles teñen en comúnpromover actitudes positivas para a con-vivencia en sociedades pluralistas, sendistinción de raza, sexo, clase social, reli-xión ou cultura.

Así pois:

■ ¿Como traballa-los temas transversaisdentro da área de lingua inglesa?

■ ¿Como facelo de xeito que se inclúa nodesenvolvemento da programación deaula?

■ ¿Como conseguir que impliquen non só atódolos alumnos do centro senón taména tódolos seus membros e, en definitiva,toda a vida deste?

Todos sabemos tamén que na vida duncentro educativo teñen especial relevancia asconmemoracións, celebracións e festas, quese prolongan ó longo de todo o curso e serepiten ano tras ano. Pois ben, esta experien-cia consiste fundamentalmente en trata-lostemas transversais a través das diferentesconmemoracións dun centro, pero centrán-donos na área de lingua inglesa e intentandocompaxinar ambas culturas: a británica e agalega. Deste xeito, os alumnos sempre par-ten das súas propias vivencias e experienciaspara ir coñecendo outras novas. Por iso oporqué desta experiencia. Non se trata deampliar conceptos gramaticais nin profundaren aspectos que queden fóra da compren-sión dos nenos. O que se pretende é que osnenos poidan compara-la súa propia culturacoa británica, como un modo de comprendere mellora-los problemas da sociedade actuale dos propios individuos. Todo isto dun xeitolúdico e divertido, dentro dunha atmosferade colaboración na aula. ¿Como se levou acabo isto? A través de:

■ exposicións xigantescas nos corredoresdo centro sobre cada unha das conme-moracións tratadas

■ creación dun recuncho dentro da aula deinglés dedicado á cultura e tradicións bri-tánicas (English culture)

■ recollida dos traballos en álbumes defotos, expostos na aula de inglés para aconsulta libre e voluntaria por parte dosalumnos e das súas familias

■ intercambio de correos electrónicos e tra-ballos dos alumnos con outros centros defala inglesa: Nummi Primary School (deHämeenlinna, Finlandia) e South Presen-tation Primary School (de Cork, Irlanda)

Así pois, esta experiencia educativa tratoude recolle-la maioría das festas e conmemora-cións que aparecen reflectidas no calendarioescolar publicado no DOG do día 13 de xullode 2001, ademais dalgunhas outras tipicamen-te británicas, pero que nos serven para pode-las comparar con outras similares galegas. Endefinitiva, as festas traballadas foron:

1. Halloween: 31-10-2001

2. Guy Fawkes’Night: 5-11-2001

3. Magosto (Chesnut Party): 12-11-2001

4. Nadal (Christmas): 21-12-2001

5. Día da Paz (Non-Violence Day): 30-01-2002

6. Entroido (Carnival): 8-02-2002

7. Día dos Namorados (Valentine’s Day):14-02-2002

8. Pascua (Easter): 22-03-2002

9. Día dos Inocentes (April Fool’s Day): 01-04-2002

10. Semana da Prensa na escola (PressWeek): do 15 ó 19 de abril de 2002

11. Día do Libro (World Book Day): 23-04-2002

12. Fin de curso (Summer Holidays): 21-06-2002

ACTIVIDADES

De seguido, aparecen as actividades desen-volvidas en cada unha das celebracións antesmencionadas, pero cabe salientar que todascumpren estas premisas:

■ non son actividades memorísticas

■ precisan pouco tempo para a súa realiza-ción (1 ou 2 sesións de clase)

■ implican a tódolos niveis da educaciónprimaria

■ fomentan a participación dos alumnoscon N.E.E.

■ implican as familias

■ involucran APA

■ son motivadoras e “diferentes”

■ son “grandiosas”, fundamentalmentepolo seu tamaño

■ están incluídas nas actividades conxuntasdo centro

■ fomentan o uso das novas tecnoloxías

■ fomentan o traballo cooperativo

■ están pensadas para seren expostas noscorredores do centro

■ proporcionan unha ocasión de divertirsee pasalo ben

■ non implican un gran desembolso eco-nómico

■ son doadas de entender e facer por partedos alumnos

■ son aplicables a calquera centro educati-vo, independentemente da súa localiza-ción e características

A transversalidade na área de lingua inglesa

«¿Festas…? Yes, please»PREMIO Á INNOVACIÓN EDUCATIVA SOBRE TEMAS TRANSVERSAIS. ANO 2002

Modalidade B: A transversalidade na educación

Saudiña 23

Para unha maior claridade na presenta-ción das actividades desenvolvidas en cadaunha das celebracións antes mencionadas,pasaremos a explica-las máis salientables decada unha delas.

1. Halloween: 31-10-2001

Organización dunha exposición de cabazasno corredor do colexio. Para iso, pídese acolaboración das familias, pois tiñan queaxuda-los nenos a baleiralas e decoralas concandeas e toda clase de obxectos.

2. Guy Fawkes’Night: 5-11-2001

Decoración da aula de inglés con debuxosalusivos ó tema: cada neno achegou o seu.

Memorizar un dito típico dese día:

“Remember, remember,the fifth of November”

3. Magosto (Chesnut Party): 12-11-2001

Decorar libremente un colgante dado a cadaneno pola mestra. Colocarlle unha cadea de lae deixalo preparado para poñe-lo día da festa.

4. Nadal (Christmas): 21-12-2001

Decora-la parede exterior da aula de ingléscon tres exposicións xigantes:

■ Cheminea (chimney): con cartóns deembalaxes, confeccionar unha cheminea atamaño real; os alumnos de 1º ciclo deco-rarán unha bota para pendurala nela.

■ Papá Noel (Father Xmas): en papel deembalaxe, facer un Papá Noel xigantecunha saca ó lombo, na que os alumnos de2º ciclo pegarán un xoguete debuxado poreles, ó que lle poñerán o nome en inglés.

■ Árbore de Nadal (Xmas tree): en porespán,os alumnos de 3º ciclo elaborarán unhaárbore de Nadal xigante, que eles mesmosdecorarán, con debuxos e decoraciónsreais, todas elas co seu nome en inglés.

5. Día da Paz (Non-Violence Day): 30-01-2002

Tódolos alumnos de primaria calcaron a siluetada súa man nun folio branco, recortárona,puxéronlle o seu nome e pegárona parcial-mente nunha pomba da paz xigante, deixandoos dedos sen pegar. Deste xeito, a pomba foiseenchendo coas mans de tódolos nenos, deforma que os dedos parecían as súas plumas.

6.- Entroido (Carnival): 8-02-2002

Decórase a aula con debuxos, carautas, ser-pentinas,…, e toda clase de elementos deco-rativos referentes a esta época do ano, dexeito que cada rapaz achega un.

7. Día dos Namorados (Valentine´s Day): 14-02-2002

Decora-lo corredor exterior cun debuxoxigante: un Cupido que está disparando fre-chas cara a un corazón asustado. En total, hai6 frechas, unha por cada curso. Cada nenodecora un pequeno corazón que lle entregaa mestra e pégao na frecha correspondente óseu grupo, de xeito que a parede se enche depequenos corazóns que agroman do corazónmáis grande.

8. Pascua (Easter): 22-03-2002

Decora-la parede exterior da clase de ingléscun debuxo xigante: un coelliño de Pascuacon seis cestas, nas que cada neno vai pegan-do un ovo de Pascua en papel decorado porel mesmo.

9. Día dos Inocentes (April Fool´s Day): 01-04-2002

Decora-la parede exterior da aula de ingléscun “inocente” xigante, confeccionado polosalumnos de 6º en papel de embalaxe branco.

10. Semana da prensa na escola (PressWeek): do 15 ó 19 de abril de 2002

A mestra trae á escola diferentes xornais bri-tánicos e explícalles ós rapaces as súas princi-pais características: tamaño, presentación dasnovas, seccións, titulares,…

11 Día do Libro (World Book Day): 23-04-2002

Decórase unha vez máis o corredor exteriorda aula de inglés con debuxos xigantes: unneno que quere “devorar” varios libros. Entotal, aparecen seis libros abertos, un paracada curso, e as súas páxinas están ilustradascon debuxos alusivos ó seu título, todos elescontos de fadas.

12 Fin de curso (Summer Holidays): 21-06-2002

Entrega dunha orla ós alumnos de 6º curso,que o próximo ano non estarán no centropor empezaren a ESO no instituto. A orlareproduce un típico autobús londinense dedous pisos (double decker bus), coas xanelascheas coas fotos dos rapaces.

OBXECTIVOS

Todas estas actividades foron realizadas coafinalidade de acada-los seguintes obxectivos:

1. Integra-la cultura galega e a británica através do coñecemento dos seus costu-mes e celebracións, como xeito de uniónentre os pobos.

2. Inculcar nos nenos a idea de que as lin-guas son unha forma de comunicaciónentre os pobos, que axuda a transmiti-lasúa cultura e tradicións.

3. Fomentar unha actitude positiva e res-pectuosa cara á lingua e cultura de ámbo-los dous pobos.

4. Compara-la vida británica coa propia,destacando as semellanzas e diferencias,pero sempre dentro dun clima de respec-to e aceptación.

5. Inculcar nos rapaces un espírito de diálo-go, solidariedade e tolerancia.

6. Crear unha atmosfera de colaboracióndentro da aula.

7. Contribuír a que a aprendizaxe do ingléssexa unha experiencia exitosa e divertida.

8. Fomenta-la adquisición dun espírito críti-co e reflexivo no marco da realidadesociocultural doutros pobos.

9. Respecta-las diferencias socioculturaispropias doutros países.

10. Fomenta-la integración dos alumnos conN.E.E. nas distintas actividades propostas.

11. Implica-las familias na experiencia, bendirectamente, ben a través da APA.

12. Participar activamente, desde a área delingua inglesa, nas festas e celebraciónsque se realizan de forma conxunta portodo o colexio e propoñer outras propiasdos países anglosaxóns.

13. Fomenta-lo uso das novas tecnoloxías dainformación.

14. Programar actividades que supoñan unxeito de diversión e relaxación conxuntaentre a mestra e os alumnos.

AVALIACIÓN

Na avaliación desta experiencia, pódensedistinguir tres momentos claramente dife-renciados:

1. A avaliación inicial realizouse ó principioda experiencia, antes de comezar adesenvolve-lo proxecto en si mesmo, econsistiu nunha pequena charla informalcos nosos alumnos, na que puidemoscomproba-los seus coñecementos previosacerca da cultura e das tradicións británi-cas, en contraposición coas nosas. Os seusresultados foron tidos moi en conta áhora de organiza-lo traballo que habíaque realizar e conseguir, deste xeito,unha aprendizaxe significativa.

2. A avaliación formativa foise realizando ólongo de todo o proceso e en todas ecada unha das actividades ata aquí expos-tas, co fin de detectar posibles erros nel,dificultades dos alumnos…, e emendalosse fose preciso. Para iso, utilizámo-losseguintes procedementos:

❚ observación directa

❚ entrevistas cos nenos

❚ entrevistas cos pais

❚ análise e seguimento dos traballos rea-lizados polos alumnos

❚ análise da participación dos rapacesnas actividades propostas

❚ “palpación” do ambiente xeral que serespiraba entre os rapaces

3. A avaliación sumativa realizouse ó finalda experiencia para analiza-los seusresultados globais. Levouse a cabomediante a revisión das carpetas ondeos alumnos gardaron os seus traballos, emantendo charlas con eles, así comocoas súas familias.

En canto ós criterios de avaliación empre-gados, podemos sinala-los seguintes:

1. Amosar unha actitude positiva e respec-tuosa cara á lingua e cultura británicas.

2. Promover unha atmosfera de respecto ecolaboración na aula.

3. Participar activamente nas actividadespropostas.

4. Ser tolerante, solidario e respectuoso.

5. Facer da aprendizaxe do inglés unhaexperiencia exitosa e divertida.

Saudiña24

Mª Paz Gutiérrez AbellaPresidenta da Unión Galega de Epilepsia

Baixo a coordinación de José AntonioCalviño Castañón e organizada pola LigaEspañola contra a Epilepsia, a Unión Galega de Epilepsia e a Consellería deEducación e Ordenación Universitaria daXunta de Galicia o pasado 13 de abril ce-lebrouse na cidade de Vigo a I XornadaNeurolóxica de Divulgación Escolar.Unha xornada na que se nos brindou aoportunidade de achegármonos a coñe-ce-la realidade do neno epiléptico noseu contorno escolar, no que se atopa,na actualidade, con numerosas trabaspara a súa integración e o seu desenvol-vemento integral.

A ocasión representou unha chama-da á reflexión e ó diálogo entre profe-sionais da saúde e educadores, que ser-viu para recoñece-la importancia dosdocentes no tratamento desta enfermi-dade na infancia, co fin de conseguir untrato igualitario entre todo o alumna-do. As intervencións de profesionais degran prestixio avalaron unha informa-ción especializada, e actualizada, domáximo nivel.

Abría a xornada o Dr. J.A. CalviñoCastañón, cunha breve reflexión polahistoria da epilepsia, dende o seu reco-ñecemento como enfermidade ata a ac-tualidade, á vez que realizaba unha revi-sión ós prexuízos e estigmas que, co pasodo tempo, seguen pesando sobre a epi-lepsia e sobre o enfermo epiléptico.

O Dr. J. Eiris, respondía a preguntasclave: ¿como se identifica e se diferenciaa epilepsia doutras enfermidades?, ¿tó-dalas crises epilépticas van asociadas aconvulsións?, ¿que tipos de crises se dane como afectan ó desenvolvemento doneno?, mostrando vídeos ilustrativos.

Recoñecía o Dr. E.R. Sáez que se pro-duciu un avance importante nas técni-cas de diagnóstico da epilepsia, quecontribuíron a un máis preciso e rápidodiagnóstico da enfermidade. De entreelas, o electroencefalograma ten un va-lor primordial no diagnóstico e máisconcretamente o videoelectroencefalo-grama, que permite dispoñer, simulta-neamente, do rexistro gráfico e do re-xistro da imaxe que sucede nomomento dunha crise.

As novas técnicas de neuroimaxe con-seguiron poñer de manifesto pequenos

defectos estructurais a nivel cerebral im-plicados na orixe das crises.

Cada vez existen fármacos menosagresivos para o organismo, segundoafirmaba o Dr. J. Viso. Sen embargo,aínda hoxe, os fármacos antiepilépticosproducen efectos secundarios no pa-ciente que, o mesmo que a súa enfermi-dade, poden afectar á escolarización doneno. Por iso é necesario actuar concautela e non entrar en clasificaciónstipo da enfermidade, se non coñece-loneno e saber qué é o que lle ocorre, porqué ás veces non presta atención, cómoactuar se o neno ten unha crise, qué di-cirlles ós seus compañeiros, todas elas,cuestións de gran relevancia na evolu-ción positiva do neno.

É importante que os profesores e per-soal da escola comprendan a condicióndo neno, os posibles efectos dos medi-camentos, e qué facer no caso de que oneno teña un ataque na escola.

O Dr. J. Sardina abordaba os aspec-tos neuropsicolóxicos do neno epilépti-co, afirmando que se dende o punto devista médico existe un coñecemento correcto da epilepsia, non se dá tantodende outros campos que van máis aláda base biolóxica. Os poucos estudiosque tratan factores adaptativos a nivelpsicosocial, realizados na epilepsia infantil, indican que a maior parte dosnenos con epilepsia presentan algúntipo de problema escolar relaciona-do coa súa enfermidade, e que o 30%dos nenos con epilepsia presentan fra-caso escolar.

O desenvolvemento dos aspectos re-lacionados coa educación nas últimas dé-cadas, reflicte o peso que ten a infanciana nosa vida, tanto para adquiri-los co-ñecementos e as habilidades necesarias,como para adaptarse a un ambientecada vez máis complexo e cambiante.

Segundo manifesta o relator: “é unhasimplificación excesiva pensar que osproblemas escolares dos nenos con epi-lepsia, se deben unicamente a aspectosbiolóxicos, xa sexan as crises ou os efec-tos secundarios dos fármacos. Por todoisto, no tratamento da epilepsia débenseintegrar intervencións que melloren a condición médica do paciente, con actuacións que reforcen as capacidadespsicolóxicas e emocionais do paciente,para afronta-la súa enfermidade e logra-lamodificación dos prexuízos da socieda-

de, e para consegui-la máxima adapta-ción e desenvolvemento de cada nenocon epilepsia”.

O Dr. F.J. Vadillo tocaba o tema daorientación profesional no neno epi-léptico, no que é necesario previr e ac-tuar con cautela, para orientar profe-sionalmente ó enfermo epiléptico. Ó neno epiléptico, dende moi cedo, dé-beselle informar das limitacións que llepodería supoñe-la súa enfermidade edas limitacións impostas pola lexisla-ción actual, que poderían prexudica-losseus intereses persoais e profesionais,lexislación que limita o enfermo epilép-tico a non poder exercer unhas profe-sións determinadas (forzas aéreas, for-zas de seguridade, etc).

O mesmo que se necesitan estratexiaspara promove-la integración social e pro-fesional de persoas con epilepsia, taménse deben aplicar para loitar contra os mi-tos e conceptos erróneos que rodean a epilepsia. E neste aspecto, a escola e a educación xogan un papel fundamen-tal para o futuro dos nenos epilépticosde hoxe.

A coordinación de esforzos nos ámbi-tos político, profesional e social, é fun-damental para identifica-las prioridadese necesidades dos enfermos epilépticos.

Finalmente, o Dr. J.M. López Terradasinsistía en que, independentemente detódolos factores que inflúen no desen-volvemento do neno epiléptico, non haique esquecer que, este, ten que desfru-tar dunha calidade de vida e que é nece-sario buscar un equilibrio entre a súa en-fermidade e o seu desenvolvementosocial, escolar e familiar. Por isto, cadacaso concreto ten que ser tratado e ava-liado de forma independente, buscandosempre unha interacción do neno co seucontorno, sen illalo e sen impedirlle odesenvolvemento dunha vida integral,similar á dos demais nenos.

Estes relatorios conseguiron chama-laatención e esperta-lo interese dun grannúmero de docentes da provincia dePontevedra, que acudiron a esta xorna-da. Unha asistencia que nos demostrou ainquietude que existe por coñece-la en-fermidade na súa realidade, e por darlleo tratamento correcto na escola. Debe-rán repetirse no futuro os encontros deintercambio de coñecemento para a melloratención familiar e escolar dos nenos enenas epiléticos.

O mundo do neno epiléptico na idade escolar

Saudiña 25

Paz Villar San MartínSanta Ameijeiras MarraUnidade de Prevención e Educación para a Saúde Concello de Ourense

1. PRESENTACIÓN

As prácticas de saúde ou risco non sonilladas nin aparecen ó chou, senón queestán relacionadas con comportamentosque configuran estilos de vida ben defi-nidos, e moi influenciados pola base cul-tural do medio. Os patróns de sociali-zación permiten ou inhiben conductas derisco en adolescentes.

Educar para a saúde supón cambiarcara a hábitos de vida máis saudables, fo-mentando a autonomía persoal, a res-ponsabilidade individual e colectiva fron-te á saúde, así como a solidariedade e ocompromiso co contorno. É dicir, unhanova maneira de ser e de facer, ó serviciodunha maior e mellor calidade de vidapara todos, meta que resultaría inviablesen a participación activa de toda a co-munidade neste proceso.

A educación para a saúde implica ne-cesariamente unha presentación interdis-ciplinar que posibilite abrangue-lo amploabano de variables que interveñen noproceso dinámico de construír unha “cul-tura da saúde” entre todos, cultura que é consecuencia dos estilos de vida sauda-bles adoptados polos diversos colecti-vos humanos.

O obxectivo inmediato deste progra-ma consiste na promoción da saúde nocolectivo dos adolescentes ourensáns,pois é evidente que as situacións coasque se enfronta actualmente este sectoretario (conflictos cos adultos; o consumis-mo xuvenil xunto a unhas expectativas deformación e de traballo confusas ou moivariables; novas formas de vivir e com-prende-la súa sexualidade; o emprego dotempo libre e de ocio; o risco de desen-volver dependencia das drogas,…), asícomo o momento evolutivo en que se en-contran, caracterizado por numerososcambios en tódalas esferas do individuo,van defini-lo colectivo dos adolescentescomo un dos principais “grupos de risco”(colectivo de persoas que por razón da súa condición biolóxica, psicolóxica ou social son máis susceptibles ós proble-mas de saúde có resto da poboación) danosa sociedade.

Este é o contexto no que se pretendeintervir seguindo como directriz princi-pal, non a de impor criterios ou ofertarsolucións “máxicas” ós seus problemas,senón máis ben a de abrir un foro de de-bate que posibilite a toma de concienciadas diferentes situacións de risco nas quese encontran inmersos, así como o desen-volvemento de estratexias ou habilidadesnecesarias para se enfrontaren a elas.

Isto é así porque, dado que resulta entodo punto imposible eliminar ou evitartotalmente tales riscos, se debe adestra-loindividuo a convivir con eles, de tal formaque isto non lle reporte ningún conflictoou prexuízo para a súa saúde. Adquirirconciencia e dominio dos riscos supón or-ganiza-la capacidade de análise do ado-lescente, adestralo na reflexión crítica, es-timula-los hábitos intelectuais quepermiten discernir e calibra-las conse-cuencias dunhas conductas determinadas;e todo isto sobre a base das súas expe-riencias persoais e evitando o recurso ómedo ou a fórmulas moralizantes, fomen-tando, pola contra, a toma de decisións po-sitivas no referido ó coidado da súa saúde,entendida esta nun sentido integral.

O programa “Cine e saúde” propóndesde o ano 1995 (con 25 guías didácticaseditadas), o cine como estratexia didácti-ca alcanzable e fácil de asimilar, para pro-mover formas de coñecer e enfoca-la rea-lidade de modo reflexivo e crítico. O cineé un medio moi enraizado nas experien-cias vitais da mocidade, con grande im-pacto nos seus comportamentos e formasde vivir, contribuíndo a fomentar, trans-mitir ou cambiar valores e contravalores

O que realmente se pretende con este programa é transcende-la simple información de cara a conseguir unha formación integral do alumnado que incida, fundamentalmente, no cambio de actitudes erróneas ou, no seu defecto, no desenvolvementodoutras novas a prol da saúde.

Cine e saúde

Saudiña26

sociais. Ademais, cremos moi importanteconecta-la cultura académica dominadapolo discurso escrito, coa cultura popularaudiovisual. Dende os diferentes conti-dos temáticos das películas procuramosfomentar nos adolescentes e mozos, acomprensión de si mesmos, dos outros edo mundo que os rodea.

Os que máis capacitados están paralevar a cabo este labor son, sen ningunhadúbida, os docentes, que pola proximida-de física, a convivencia diaria e o seu rolcomo figuras significativas para os alum-nos, reúnen as condicións óptimas para,asesorados por distintos profesionais,chegar máis alá do que faría un especia-lista na materia pero alleo ó centro ou árealidade dos adolescentes.

2. OBXECTIVOS XERAIS

■ Potencia-lo compromiso dos centroseducativos e, concretamente, o dos do-centes como axentes de saúde.

■ Anticipar posibles situacións con que osadolescentes se poidan encontrar no futu-ro e que supoñan un risco para a súa saúde.

■ Achegar información clara e obxectivasobre diferentes temáticas que poidanpresentar conflictos ós adolescentes.

■ Incidir na necesidade de asumi-las de-cepcións e supera-los obstáculos ouconflictos recorrendo a criterios racio-nais e non a fórmulas evasivas, poten-ciando a autoconfianza e a seguridadeen si mesmos.

■ Ofrecer estratexias para promove-lashabilidades sociais da mocidade, naanálise e na toma de decisións equili-bradas fronte a diversas situacións derisco coas que poidan encontrarse.

■ Valora-lo cine como recurso didáctico ede educación permanente.

3. POBOACIÓN DIANA

Profesorado que desempeña o seu labordocente con adolescentes e mozos de 14a 20 anos que estudian tanto no ámbitoformal do ensino (segundo ciclo de ESO,bacharelato, FP e universidade) comonon formal (institucións, asociacións…).

4. MATERIAL E MÉTODO

Películas comerciais seleccionadas en for-mato vídeo VHS e guías didácticas de tra-ballo para o educador co seguinte índice:

■ Presentación do filme seleccionado,coa temática central

■ Persoas destinatarias

■ Obxectivos: xerais e específicos

■ Estratexias metodolóxicas

■ A película: ficha técnica e artística, si-nopse, críticas…

■ Contidos temáticos

■ Suxestión de actividades a partir do fil-me e outros recursos

■ Material audiovisual, informático e biblio-gráfico relacionado cos contidos principais

■ Enderezos de interese e avaliación

A metodoloxía é activa e participati-va, de aprendizaxe significativa e cons-tructivista entre iguais. O programadesenvólvese en catro fases:

■ Fase de preparación e motivación

■ Fase de visualización do filme

■ Fase de sesións teórico-prácticas

■ Fase de avaliación

As técnicas e recursos son moi variadas:traballo individual, en pequeno e grangrupo, remuíño de ideas, cuestionarios,role-playing, debates, exposicións…

Saudiña 27

DEFICIENTE ACEPTABLE BEN MOI BEN

Cursos académicos Alumno Profesor Alumno Profesor Alumno Profesor Alumno Profesor1999 a 2002

Valoración xeral do tema 2,12 19,88 7,33 54,35 70,46 23,65 22,21

Valoración xeral das actividades 0,98 19,37 9,76 58,24 78,03 21,41 12,21

6.2. Valoración xeral do tema e actividades por curso académico

TÍTULO TEMA ANO

5. CONTIDOS TEMÁTICOS

*As guías didácticas de cada película están elaboradas por diferentes autores

“Si estuvieras aqu픓Rosalie va de compras”“Los últimos días del Edén”“Café irlandés”

“El filo de la duda”“Semillas de rencor”“Historias del Kronen”

“Los juncos salvajes”“La verdad sobre perros y gatos”“Quiz Show” (El dilema)

“Rapa Nui”“Belle Époque”“Smoke”

“Comer, beber, amar”“Sleepers”

“Lloviendo piedras” “Shine”“El río de la vida”

“Solo los tontos se enamoran”“El caso Winslow”

“El ritmo del éxito”“Sexualidad virtual”

Adolescencia e sexualidadeConsumismoMedio e saúdeDependencia e liberdade, presión do grupo

Sida e mocidadeTolerancia e solidariedade Drogodependencias e estilos de vida

Identidade sexual, vocacional, asertividade e empatíaAutoestima e imaxe corporalOs medios de comunicación

Impacto ambiental e bioéticaO enamoramento e o amorTabaco e saúde

Alimentación e saúde Abusos sexuais e menores

Consumo e mocidadeEstrés e o seu afrontamentoLecer e busca de sensacións

Interculturalidade, marxinaciónXustiza, dignidade, liberdade

Autoeficacia e comportamentoAspectos psicosexuais da adolescencia

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

6. AVALIACIÓN E RESULTADOS (dos tres últimos cursos académicos)

■ Método: de proceso

■ Recursos: cuestionarios, observacións, suxestións e entrevistas

■ Indicadores: participantes, contidos, película, método de traballo, participación, actividades e valoración global

7. CONCLUSIÓNS

■ O programa tivo unha grande aceptacióne valoración, entre os educadores e alumnos.

■ A proposta xera un espacio de confianzana aula, ó recorrer a situacións próximas ámocidade e achegar información clara eactualizada de diversas temáticas.

■ Continuamos neste curso académico2002/03 coa proposta educativa preventiva“Cine e saúde”, recollendo suxestións deaspectos que hai que tratar na área de saú-de, calidade de vida e benestar social, asícomo as referidas á mellora do programa.

■ As guías didácticas deste curso son: “Ninun menos” “Cadea de favores” e “Casefamosos” que propoñen como temas dedebate e reflexión a importancia da edu-cación, o cambio social e as drogas.

■ Este curso completámo-lo programa cunhaguía didáctica para cada alumno.

6.3. Valoracións

Curso académico 1999/0 2000/1 2001/2 Totais

Participantes 1.450 2.040 2.666 6.156

Profesores 36 46 29 111

Media de idade 16,61 15,99 15,62 16,07

6.1. Participación de 1999 a 2002

Película Contidos Método de traballo V. xeral

24,0121,96

14,99

23,65

48,6945,61

47,34

54,35

23,23

28,65

33,80

19,88

4,07 3,78 3,872,12

0

10

20

30

40

50

60

Valoración do tema polo alumnado

13,34

30,83

23,2221,41

46,8149,43

45,60

58,24

32,53

16,27

23,79

19,37

7,32

3,47 4,390,98

Participación Relc. alums Relc. als./prfs. V. xeral0

10

20

30

40

50

60

Valoración das actividades polo alumnado

23,92

33,67

22,38 22,21

52,0856,96 57,39

70,46

23,31

9,37

20,23

7,33

0,69

Película Contidos Método de traballo V. xeral0

10

20

30

40

50

60

70

80

0,000,000,00

Valoración do tema polo profesorado

Participación Relc. alums. Relc. als./prfs. V. xeral0

10

20

30

40

50

60

70

80

13,42 14,7011,36 12,21

47,17

59,07 57,71

78,03

38,02

25,23

30,93

9,76

1,39 0,000,000,00

Valoración das actividades polo profesorado

Aceptable BenDeficiente Moi ben

Saudiña28

Mª Jesús Buitrago Rubira. IES Ribeira do Louro. O Porriño (Pontevedra)

Unha das dificultades que máis fre-cuentemente encontrámo-lo profesoradode lingua española é a deficiente prepa-ración dos nosos alumnos e alumnas paraexpresarse oralmente cun mínimo derigor, tanto cando contestan breves pre-guntas de clase como cando deben exporante outras persoas un tema previamen-te preparado. É indubidable que falar enpúblico supón unha certa tensión emo-cional, pois en certa medida expoñémo-nos ó xuízo que sobre nós farán os quenos escoiten, mesmo en situacións relati-vamente favorables para estaren cómo-dos como é a propia aula.

¿Como nos expresariamos se nos leva-sen ante un auditorio de máis de duas-centas persoas para expor un tema, aíndaque estes oíntes fosen os propios compa-ñeiros do IES? ¿E se tivésemos que falaren directo pola radio? ¿Lograriamosfacernos entender? Si, se pouco a pouconos afán a iso.

Nas clases de lingua española tra-ballouse a expresión oral de distintas formas durante dous dos cursos do PDC, con actividades como algunhas das que seguen.

■ Xogos nos que había que definir pala-bras axustándose á explicación do dic-cionario do modo máis fiel posible.

■ Lectura expresiva en voz alta de obrasde teatro, asumindo cada membro daclase un papel. Isto fomenta a atenciónpara segui-lo diálogo, e saber ler en fun-ción do personaxe que se representa.

■ Comparación de enunciados educadose descorteses, comprobando que eramáis agradable e eficaz relacionarse deforma respectuosa.

■ Breves exposicións orais sobre temaspropostos no libro de texto. Cada alum-na ou alumno reflexiona sobre isto,aduce algún argumento a favor ou encontra, expoñendo as súas razóns, eoutros contéstanlle de igual forma, res-pectando as quendas, as formas, evitan-do os tópicos, frases feitas, etc. A correc-ción realízaa a profesora, e toda a clasereflexiona sobre isto para aprender.

■ Aplicación dunha ou doutra palabrasinónima en función do contexto esituación en que se emita: dadas unhasfrases e unha listaxe de palabras sinóni-mas, elixi-la adecuada dependendo dese se usaría nunha reunión familiar,conversa entre amigos, visita ó centrode saúde, etc. e razoa-lo emprego dunhasou doutras.

■ Realización de debates orais sobre untema improvisado ou previamentedeterminado.

Á parte destas e outras formas de traballa-la expresión oral nas clases, haique contar coa axuda inestimable dostemas transversais.

Os temas transversais son unha efica-císima ferramenta que posibilita moitasactividades fáciles de realizar nas clases delingua. Referirei a miña experiencia per-soal como profesora do ámbito sociolin-güístico dun programa de diversificacióncurricular de dous anos cunha clase com-posta por cinco rapaces e cinco rapazas,con interese por aprender pero con poucaconfianza nas súas posibilidades acadé-micas ó empeza-lo terceiro curso da ESO.

Recibida a información sobre o Certa-me Europeo do Consumidor Novo, crinoportuno presentarnos cun traballosobre a anorexia e a bulimia. Tralo pro-ceso de investigación e as conclusións,houbo que cumprir cun requisito do con-curso: dar a coñecelas ó maior número depersoas. Decidimos montar unha exposi-ción no centro, completada cunha charlano salón de actos para o alumnado desecundaria e bacharelato. Para iso,houbo un pequeno “ensaio xeral” naclase, decidindo qué ía explicar cada per-soa, en qué orde, etc. Aínda que houbomoitos nervios previos a exposición oraldurou algo máis dunha hora, e foi segui-da con moito interese. Á hora de avalia-la, fíxose de forma positiva tanto para osoíntes como para as persoas que a deron.

O seguinte paso foi participar nunprograma de Radio Voz, unha revistalocal, coa mesma finalidade: ser “educa-dores” dos oíntes. Na entrevista en direc-to participaron catro membros da clase,que pasaron con éxito a proba e que ásaída estaban moi emocionados e con-tentos coa experiencia. De volta ó IES,oímo-la gravación da entrevista e comen-támo-lo necesario para corrixir certoserros de expresión, retrousos, etc.

No curso seguinte, con motivo do DíaMundial da Saúde, elaboramos un traballosobre o exercicio físico, que tamén foidado a coñecer por outras catro persoasno mesmo programa de radio, nas mes-mas condicións que anteriormente. Á semana da súa emisión, recibimos unhachamada doutra radio local para ir a falardeste mesmo tema, pois a primeira entre-vista parecéralles moi interesante. Destamaneira, coa intervención dos dous alum-nos que faltaban por facelo, xa falaranen directo pola radio tódolos membrosda clase, con bastante soltura e fluidez.

Unha das mellores formas de aprenderé ter que facelo para explicarllo a alguén:se sei explicarllo, é porque o entendínben. Baseándonos neste suposto, realiza-mos outras actividades “divulgativas”orais no instituto, como as que seguen.

Expresión oral e transversalidade: unha experiencia en clases de lingua española

En Radio Voz, falando sobre anorexia e bulimia

Saudiña 29

En clase de Sociais realizamos un estu-dio sobre os países ricos e pobres econstatamos que unha carencia gravenos segundos se refire á hixiene. Parale-lamente, traballamos un aspecto da edu-cación para a saúde de forma máis espe-cífica: o relativo á hixiene corporal. Conmaterial da “Guía de saúde”, elaboradapolas Consellerías de Educación e deSanidade, estudiámo-los aspectos máisrelevantes sobre a hixiene corporal: lim-peza do cabelo, do corpo, dos oídos, dasmans, saúde bucodental, etc. Tras estaprimeira fase, elaborouse un cuestiona-rio e un decálogo en verso con consellossobre a hixiene e deuse unha charla aunha clase de 2º de ESO. O mesmo quena de nutrición, cada persoa tivo quepreparar un pequeno esquema no queapoiarse se era necesario, e explicou undeterminado aspecto do tema e resolveualgunhas dúbidas dos oíntes. Ó remata-lasexplicacións, pasouse o test, que o propioalumnado de 4º corrixiu baseándo-se nos seus coñecementos previos do te-ma e foi devolto a cada alumno e alum-na de 2º.

Unha experiencia similar fíxose noámbito da educación vial. Viuse un vídeo,que houbo que resumir, preparouse entretoda a clase un pequeno cuestionario epresentouse a un grupo de 1º de ESO.Aínda que non houbo que dar máis queunha pequena charla introductoria, sihoubo que resolver dúbidas dos cuestio-narios, explica-la actividade en voz alta etamén corrixi-los exercicios.

En clases de lingua española, duranteo segundo ano, elaboramos un libro dechistes para regalarllo ós nenos e nenasingresados no Hospital Xeral-Cíes de Vigo.Crimos que era útil para que o tivesen nabiblioteca da escola da planta de Pedia-tría: aínda que fose unha pequena ache-ga, quizais esbozando un sorriso puidesenesquece-los seus sufrimentos. O libro recollía chistes que se foronrecompilando de distintas fontes e axu-

dou de forma amena a mellora-la expre-sión escrita e o manexo do procesador detextos. A expresión oral mellorouse coa

lectura en común dos chistes que cada unrecollera; esta tiña que ser expresiva, ade-cuada a cada tipo de chiste, tratandoincluso de imita-las voces ou distintas for-mas de falar dos seus protagonistas, unchiste de Lepe facíase intentando copia-lafala meridional, etc. Unha vez finalizado,achegámonos a coñece-lo servicio dePediatría do hospital, onde nos atendeu o xefe do mesmo. Despois da visita, houbounha charla con el e tódalas persoas daclase lle fixeron preguntas sobre distintosaspectos relativos á saúde. Na conversa,de máis dunha hora, houbo que emprega--lo ton adecuado para expresarse, com-prender certos tecnicismos médicos, realiza--las preguntas oportunas, e asimilar certoscontidos específicos.

A capacidade de escoitar explicaciónse pedi-las aclaracións necesarias en dis-tintos ámbitos e ante persoas descoñeci-das fomentouse tamén na visita a unhotel en Santiago e á factoría Citroën enVigo, con motivo dunhas actividadessobre a Educación para o consumo, oununha viaxe á Coruña para coñecer “LaVoz de Galicia”.

Algunhas das actividades relatadasapareceron na prensa local, e foron aspersoas da clase as que atenderon ós xor-nalistas explicándollelas coa necesariacompetencia lingüística.

CONCLUSIÓNS

A experiencia destes dous cursos no PDCfoi moi positiva no aspecto da melloradas súas capacidades de expresión oral,como a mesma clase recoñeceu ó avalia-lasactividades, que foron moi ben valora-das. Superados os nervios iniciais, todosrecoñeceron que foron capaces de seenfrontaren a situacións comunicativascertamente difíciles e que lograron pasaradecuadamente este reto.

Por outra parte, o feito de ter queaprender algo e explicarllo a outras per-soas mellorou moi notablemente a súaautoestima e a confianza e autonomíapersoal, tal e como eles mesmos observa-ron así como o profesorado que llesimpartiu clase.

Outro dos logros deste tipo de activi-dades é o fomento da responsabilidade,do compañeirismo, a preocupación e ointerese pola formación doutras persoase a integración no centro.

A pesar de que estas actividades supo-ñen frecuentemente un traballo adicional,resultaron tan gratificantes para a clase eo para profesorado que pagaron a pena.

Unha charla sobre hixiene corporal para segundo de ESO

Participación nun programa en directo na radio

Saudiña30

O Gabinete Didáctico do Museo de Ponte-vedra, ademais das actividades para adul-tos, realiza diariamente actividades conestudiantes non universitarios. Consistensobre todo en visitas para ensino primario,ESO e bacharelato.

A grandes trazos, os mestres poden eli-xir para o seu alumnado unha das seguintesmodalidades en función dos seus intereses:

■ Percorridos xerais. Visitas guiadas queteñen como fin o coñecemento e valo-ración dos fondos do Museo de Ponte-vedra, así como a comprensión do queé un museo, cáles son as súas fun-cións... Como sucede con outras moda-lidades, o itinerario e as explicaciónsadáptanse ó nivel dos estudiantes.

■ Visitas temáticas. Estúdianse neste casoos fondos do museo que estean relacio-nados cos programas de estudio dosalumnos que van face-la visita (Castelao,Arqueoloxía, salas navais, diferentestemas de arte, olería de Galicia...).

■ Visitas activas. Os alumnos traballannas propias salas do museo utilizandoun material didáctico que ten comoobxectivo que se movan con liberdadee que observen detidamente a obraexposta. Estarán acompañados por unmembro do Gabinete Didáctico quedirixirá a visita.

Este material educativo consiste enfollas de observación ou guías e cadernosdidácticos. Ás veces complétase cunhaaplicación multimedia na que, ademais deinformación, se propoñen xogos relacio-nados con ela. Velaí algunhas destas uni-dades didácticas e cadernos de traballo:

A Obra de Castelao no Museo de Ponte-vedra; follas de actividades para as salas deArqueoloxía de Galicia; Do Paleolítico áRomanización (aplicación didáctica multi-media, contén tamén un xogo); Aras, este-las e miliarios; O significado das imaxes; A pintura barroca; Floreiros e bodegóns; Asruínas de Santo Domingo; A olería de Gali-cia; Seguindo o sol (aplicación multimedia

sobre os descubrimentos xeográficos de finsdo s. XV e principios do s. XVI, contén oxogo didáctico “A aventura de navegar”).

Como norma xeral, nas instalaciónsmuseísticas dividiranse os estudiantes engrupos que non deben exceder de 20 ou25 alumnos, podendo pasar dous ou, enocasións, ata tres grupos simultaneamen-te. A duración das visitas oscila entre 1 h.30 m. e as 2 h. 15 m. en función da moda-lidade elixida e o número de alumnos.

Pasantería núm. 10. 36002 PontevedraTel. 986 843 238 - 986 851 455

Aló polo ano 1995 o persoal adscrito ódepartamento de guías do Museo Provin-cial de Lugo dedicou varias xuntanzas avalorar e a facer autocrítica sobre o tra-ballo que se estaba a desenvolver cos visi-tantes en xeral e, sobre todo, cos gruposde escolares que visitaban o museo. A ne-cesidade do debate viña forzada poloaborrecemento da tradicional visita guia-da e por buscar alternativas que supuxe-sen, cando menos, un cambio positivotanto na práctica do quefacer diario dospropios traballadores como en poderofertar maneiras máis atractivas de coñe-ce-los contidos do museo.

Deste debate naceu o primeiro progra-ma de actividades escolares para o curso1995-1996. Houbo que deseñar e elaborarmateriais didácticos, foron os docentespara que coñecesen as propostas, experi-mentouse coas actividades cada mes, cadabimestre, cada trimestre, pediuse a avalia-ción tanto dos mestres como dos alumnos,e como consecuencia de todo isto corrixí-ronse ideas preconcibidas que resultaban

erradas, reorientáronse enfoques e detec-táronse cales eran os temas e propostasde interese xeral.

En fin, aquel curso escolar resultou fun-damental para convencernos de que come-zabamos a anda-lo camiño correcto e deque o traballo dos profesionais encargadosde recibi-las visitas ó museo non tiña porque ser pesado nin rutineiro. Axiña compro-bamos que pagaba a pena aquel esforzo.

As visitas aumentaron considerable-mente e a boa imaxe do museo na socie-dade experimentou un cambio radical.Bastara con poñer a traballar ideas adu-biadas cun chisco de imaxinación.

Todo xiraba arredor de dous obxectivosirrenunciables: os museos, ademais de for-mar e educar, poden, e deben, ser diverti-dos, e se un neno ou nena desfruta nunmuseo a primeira vez que o visita, volverácunha boa disposición a entrar nel, e candoadulto será, seguro, amante dos museos epromoverá o seu uso e desfrute.

Desde aquel curso experimental elabó-rase cada novo curso un programa diferen-te. Agora no Museo Provincial de Lugo osnenos pintan e debuxan, contan contos pro-tagonizados polos personaxes das obras dearte, fan puzzles e xogos de pistas, desco-bren personaxes, manipulan obxectos daprehistoria, elaboran cómics, descobren osmisterios da época romana, simulan ser pe-zas de museo, aprenden a técnica de fabri-cación de mosaicos, vístense de frades comaos que antes viviron no edificio do museo,van de safari, descobren a historia do vesti-

do, da xoiería, das moedas, da escultura edesfrutan doutras moitas experiencias. Nosperíodos vacacionais, verán e nadal, prográ-manse obradoiros variados, fanse concursos,posibilítase a reunión cos avós para ir recu-perando tamén o patrimonio da memoria.Nestes anos púxose ó dispor dos centros es-colares e da sociedade en xeral un gran nú-mero de propostas. A resposta dos nosos vi-sitantes estimúlanos a seguir nesta liña, acontinuar un labor que de momento ten omérito de ser correspondido polos que nosvisitan pero tamén o reto de ser capaces decumprir coas expectativas que xeramos.

Estamos a traballar para que o museonon só conserve, investigue, divulgue eeduque, tamén pretendemos que esteavivo e sexa activo e lúdico, para que esti-mule e suxestione, para fomenta-la curiosi-dade pola historia e pola arte; para que, áfin, cada cidadán, de calquera idade creaque o museo é seu, que lle pertence, e quedebe de tirarlle o máximo proveito.

Pza. da Soidade s/n. 27001 LugoTel. 982 242 112

Saudiña30

Museo de Pontevedra. Oferta educativa

Museo Provincial de Lugo. Un museo para todos

Saudiña 31

Jurjo Torres SantoméUniversidade da Coruña

Nas dúas primeiras partes deste artigo,publicadas en números anteriores, o autorexpón as principais críticas que se llepoden facer a un currículo baseado en dis-ciplinas illadas, na primeira parte, e adefensa dun currículo integrado na segun-da. Nesta última parte achéganse propos-tas para poder desenvolve-lo currículointegrado, que se plasman en dúas pro-postas fundamentais:

a) Contexto organizativo escolar

b) Organización da actividade na aula.Traballo en equipo

O CURRÍCULO INTEGRADO E O CONTEXTOORGANIZATIVO ESCOLAR

Optar por un currículo integrado implicamodifica-lo contexto do traballo escolar;obriga a transforma-la organización dosrecursos do centro e da aula (libros, revis-tas, vídeos, programas informáticos, xor-nais, gravacións magnetofónicas, etc.),facelos visibles en andeis e ó alcance dasmans do estudiantado; crea-las condiciónspara mellora-la conexión do centro comundo exterior: elaborar estratexias paraque outras persoas e profesionais dacomunidade teñan acceso e comunicaciónco alumnado, planificar maior número desaídas a institucións locais, a centros detraballo, a espacios culturais da localidadepara tomar contacto con persoas que enprincipio non teñen unha relación directaco centro docente; traballar de maneiramáis coordinada e colaborativamente porparte do profesorado, etc. Precísase recorrera unha variedade nas estratexias metodo-lóxicas, tanto de recursos, como de moda-lidades de agrupamento de estudiantes,formas de motivación e maneiras de facerun seguimento e ir avaliando todo o queacontece nas aulas.

Existe o perigo de perder de vista asrazóns polas que nos comprometemos nadefensa e posta en acción de currículosintegrados optimistas. Pode suceder queconfiemos en que o simple feito de rotu-lar ou etiquetar algo dunha determinadamaneira equivale a asumi-la filosofía quelatexa baixo esa denominación. O perigo“nominalista” é importante e boa probadisto é a estratexia última da dereita polí-tica e ideolóxica de recorrer a utiliza-losconceptos de maior éxito social das tradi-cións políticas progresistas e de esquerda,pero baleirándoas de contido ou distor-sionándoos. Un dos erros frecuentes é ode reducir todo a unha cuestión de “téc-nicas”. Algo que se agrava máis nas insti-tucións escolares onde a urxencia doinmediato fai estar máis obsesionados portarefas de carácter práctico, onde o atafe-

go da falta de tempo se converte nunhatrampa que pode facer que acabemosesquecendo interrogarnos polas verda-deiras razóns e efectos da práctica. De feito, un erro frecuente foi pensar quepara poder levar a cabo unha determina-da filosofía educativa abondaba con com-prometerse con algunha estratexia erecursos didácticos, que só con divulgarunhas concrecións prácticas era suficientepara estender e asumi-la filosofía e razónde ser deses exemplos prácticos. Moitasveces ó longo da historia chegouse a aceptar que as técnicas ou metodoloxíaseran suficientes para facer realidade osdiscursos e reflexións máis teóricas que as promoveron.

Pero, ó final, en bastantes casos, esasexemplificacións prácticas acababan con-verténdose en esquemas ríxidos que habíaque reproducir e, o que é peor, descoñe-cendo a súa razón de ser e en consecuen-cia con poucas probabilidades de contri-buír a enriquece-lo modelo pedagóxicode fondo dende o que se propuxeron.Cando se chegan a comprende-las razónsdos defectos das nosas prácticas, nomomento que detectamos cáles son as dis-torsións que se producen no que son asauténticas finalidades do noso traballo écando é máis fácil que a calquera se lleocorran tarefas de carácter práctico parasolucionar tales erros.

É fácil coñecer qué exemplos de tare-fas escolares se poden propor ó alumna-do, por exemplo, que se poden utilizarvídeos, saídas escolares, libros de divulga-ción científica, visitas a museos, confeccio-nar xornais escolares, etc., pero se nonestán claras as razóns das eleccións, osporqués, pode suceder que esas tarefas,que nun primeiro momento supoñenunha innovación educativa que palíadefectos importantes do sistema educati-vo, acaben anos máis tarde por reproduciros mesmos erros contra os que se suxeri-ron. O exemplo das técnicas elaboradaspor Celestin Freinet é unha boa mostra decómo unhas determinadas técnicas,mediante as que o seu autor pretendíavehiculizar unha importante filosofía edu-cativa progresista, de esquerdas, foronincorporadas por algúns centros escolarespero con outras finalidades. Así, porexemplo, a correspondencia escolar, aimprenta e os xornais escolares, foron uti-lizados por algúns colexios dunha manei-ra distorsionada, para tratar cuestiónsnada ou pouco relevantes e con actitu-des dirixistas por parte do profesoradoe/ou da dirección do centro. Destamaneira alterábanse e distorsionábanseas finalidades duns recursos didácticosque pretendían favorece-la comunicacióncoa realidade, contribuír a someter á crí-tica a sociedade na que se vive, os seus

valores dominantes, os intereses que sub-xacen ás accións que se propoñen, etc.

Tódalas profesoras e profesores sabenenunciar múltiples tarefas para desenvol-ver nas aulas; quen máis quen menoscoñece experiencias prácticas de formasde traballo nas institucións docentes, peroa cuestión principal é a súa planificación,análise e seguimento sen perder nunca devista a súa razón de ser; ser conscientes domotor que orienta a selección das acciónsprácticas que se desenvolven nas aulas enos centros docentes. O realmente impor-tante é a filosofía que subxace a cadamodelo de traballo curricular.

Un currículo integrado non recibe talnome só por aparecer esbozado nunspapeis en forma de proposta na que os contidos aparecen organizados inter-disciplinarmente, se propoñen metodo-loxías didácticas baseadas na investiga-ción e colaborativas, etc., cómpre queesta coherencia tamén sexa perceptiblepolo propio alumnado ó que está desti-nada a proposta.

Lograr unha maior comunicación nasaulas, entre o currículo escolar e a realida-de pasa por facer visibles ó alumnado asconexións entre os contidos que as insti-tucións escolares traballan e a súa concre-ción e validez para comprender e intervirna sociedade. Pode suceder que os conti-dos que se traballen sexan consideradoscomo relevantes e necesarios polo profe-sorado, pero iso non abonda; as mozas emozos necesitan captar dende o primeiromomento a súa validez e finalidade, algoque servirá como motivación (a palabramáxica, tantas veces desvirtuada).

Pór en relación explícita ante o alum-nado unhas disciplinas con outras é taménunha maneira de descubrir e deixarpatente cuestións comúns que teñendiversas especialidades entre si, de sumaresforzos para facer fronte a problemassociais e naturais que teñen por finalidaderesolver. É unha forma de contribuír a nonlevantar falsas barreiras entre disciplinas,de evita-las fronteiras entre especialida-des e, o que é peor, a incomunicaciónentre saberes, especialistas e a sociedadepara a que traballan e serven.

Canto más visibles se fagan para osalumnos e alumnas os elementos comúnse as relacións entre as diversas especiali-dades do coñecemento, máis fácil llesresultará comprender informacións quede maneira illada requirirían un maioresforzo; os procesos de memorizaciónveranse igualmente mellorados e, algoque tamén é importante, facilitaranse asposibilidades de busca-las aplicaciónsprácticas de conceptos, saberes, técnicase destrezas.

Currículos integrados (e III)A urxencia dunha revisión da cultura e do traballo nos centros escolares

Saudiña32

O TRABALLO EN EQUIPO NAS PROPOSTASCURRICULARES INTEGRADAS

Esta filosofía e praxe educativa integrado-ra esixe tamén que o profesorado xerenovas disposicións. Nunha sociedade ondeos discursos tecnolóxicos son hexemóni-cos, onde o que priva son deseños cons-truídos segundo os principios de predicti-bilidade, control, eficiencia, ríxida secuen-cialización de tarefas, etc., esta nova filo-sofía promove a recuperación dunhaatención primordial á significatividadedas propostas de traballo tanto para estu-diantes como para o profesorado; pártesede que é propio do traballo educativo queexistan contradiccións, ambigüidades e,loxicamente, tensións, dada a diversidadede experiencias e peculiaridades das per-soas que interactúan en toda aula e cen-tro educativo (Ph. W. JACKSON, 1994).

Un currículo integrado é unha propos-ta que se desenvolve durante un períodode tempo máis longo do que os temas ouleccións dos plans de traballo disciplinaresmáis tradicionais, polo tanto, ten que serunha proposta aberta e flexible na queapareza recollida a posibilidade de que opropio alumnado poida realizar eleccións,introducir focos de atención ou modifica-cións no seu desenvolvemento que, enprincipio, non se perciben, pero que xor-den durante a realización práctica da pro-posta e resultan coherentes con ela.

Así mesmo, esta concepción educativaten implicacións nas modalidades organi-zativas dos centros de ensino. Quizaisunha das cuestións que obriga a maioresesforzos, é o requisito do traballo enequipo, primeiro entre o profesorado e, aseguir, entre o alumnado, así como destecoas súas profesoras e profesores.

Nun sistema educativo que prima tantoas individualidades e o papel das persoasespecialistas, a filosofía da integraciónrequire transformar de raíz os hábitos detraballo do profesorado, especialmentenaquelas etapas educativas nas que o pro-fesorado se selecciona e organiza por disci-plinas, por exemplo, en educación secun-daria e formación profesional. É precisoconformar estructuras que permitan queeses expertos e expertas de cada unha dasdisciplinas e niveis establezan canles decomunicación, crear espacios que permitano traballo en equipo, que fagan posiblelevar a cabo un traballo interdisciplinar. Ostemores persoais á hora de se pór a cola-borar son obstáculos que é preciso derru-bar. Quen máis quen menos foi formadonunha tradición de traballo individual eisto xerou persoas con temor a compartir.

As profesoras e profesores necesitantamén aprender a descubrir nexos entre asdisciplinas, detectar qué estructuras con-ceptuais, destrezas, procedementos e valo-res son más interdependentes, cáles seestán compartindo, aínda sen ser conscien-tes disto, e cáles e cómo é posible coordi-nar, así como cándo é factible facelo.

Esta filosofía implícita no currículointegrado vai tamén repercutir positiva-mente no favorecemento dunha destreza

capital para calquera sociedade democrá-tica, cal é a de desenvolver capacidades ehábitos de negociación. Tanto docentescomo alumnas e alumnos, a medida quevaian participando en propostas curricula-res integradoras, irán aprendendo adebater, reflexionar en equipo e negociardemocraticamente tarefas e modos delevalas a cabo. Non esquezamos que aúnica maneira de formar persoas demo-cráticas é facéndoas partícipes de institu-cións escolares con modos de funciona-mento democrático, que os obrigan aexercer modalidades democráticas de tra-ballo e interacción.

Na medida que un currículo integradorequire facer propostas de traballo cohe-rentes, con sentido para o alumnado e,por suposto, para o profesorado, nesamedida requírese debater, aclarar e con-vencerse mutuamente dos obxectivos decalquera tarefa escolar que se planifiquee propoña, formular e discutir posibilida-des alternativas, etc. É unha forma deaprender a moverse en estructuras flexi-bles, nunha sociedade e momento históri-co onde tamén a palabra flexibilidade seconverteu xa nunha das palabras máxicasde maior actualidade.

BIBLIOGRAFÍA:

ARENDT, Hannah (1997). ¿Qué es la política?Barcelona. Paidós - ICE da Universidade Autó-noma de Barcelona.

BRUNER, Jerome (1997). La educación, puertade la cultura. Madrid. Visor.

CASTORIADIS, Cornelius (1998). El ascenso dela insignificancia. Madrid. Cátedra.

DELFATTORE, Joan (1992). What JohnnyShouldn’t Read. Textbook Censorship in Ameri-ca. New Haven. Yale University Press.

DEWEY, John (1995): Democracia y educación.Madrid. Morata, 1995.

GARDNER, Howard (1993). La mente no escola-rizada. Barcelona. Paidós.

GOODSON, Ivor (1987). School Subjects andcurrículoChange. Studies in currículoHistory.(extend. edit.). London. The Falmer Press.

JACKSON, Ph. W. (1994). La vida en las aulas.Madrid. Morata - Fundación Paideia, 3ª edic.

MESSER-DAVIDOW, Ellen; SHUMWAY, David R.& SYLVAN, David J. (eds.) (1993). Knowledges.Historical and Critical Studies in Disciplinarity.Charlottesville. University Press of Virginia.

MILLS, C. Wright (1987). La élite del poder. Méxi-co. Fondo de Cultura Económica, 9ª reimpr.

POPKEWITZ, Thomas (Ed.) (1987). The Forma-tion of School Subjects: The Struggle for Crea-ting an American Institution. London. The Fal-mer Press.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1998-a). El currícu-lum oculto. Madrid. Morata, 6ª edic.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1998-b). Globaliza-ción e interdisciplinariedad: el currículo inte-grado. Madrid. Morata, 3ª edic.

WILLIAMS, Raymond (1980). Marxismo y litera-tura. Barcelona. Península.

Mª Carmen Álvarez CasalRosa Rey AmoedoCEIP Parada-Campañó. Pontevedra

O proxecto “vidro” é unha experienciainterdisciplinar que se levou a cabo noCEIP de Parada-Campañó de Ponteve-dra no curso 2001/2. Xorde a partirdunha proposta que se fai dende a aulade educación plástica; no primeiro tri-mestre pídeselle ó alumnado botellas eenvases de vidro coa intención de deco-ralos e, vista a variedade que nos íantraendo e do entusiasmo de todos, pen-samos que non deberíamos desaprovei-ta-la oportunidade que nos ofrecíapara traballar moi variados aspectos en tódolos niveis do centro. Parello a istotamén nos decatamos da necesidade deconcienciarnos de que hai que reutili-zar e recicla-lo lixo xa que non desapa-rece de seu.

Reunido todo o equipo docente paraorganiza-lo traballo, vimos que a partirdo vidro xurdían unha gran cantidadede posibilidades, polo que se fixo preci-so trazar un plan de acción de xeito quetodos nos ocupásemos dunha parte eque tiveramos coñecementos de todo oque fixeran os demais, así mesmo quería-mos facer unha actividade na que parti-cipáramos todos. En primeiro lugar comentarémo-la repartición de tarefase os proxectos ós que deron lugar epara rematar falaremos da actividadeconxunta, “O Belén de vidro” que foi amáis vistosa, pero que precisa de todo otraballo anterior pois, do contrario, nonsupoñería máis que un “facer por facer”sen outra repercusión.

Proxecto

Saudiña 33

Para que todo o centro tivera coñe-cemento do aspecto que se estaba desenvolvendo nos distintos niveis, ela-boramos un gran mural que estaba exposto á vista de todos, e alí iamos engadindo os descubrimentos que facia-mos en cada un dos proxectos.

No ciclo de educación infantil dedicá-ronse a observar onde podemos atoparvidro en lugares próximos como son arúa, a casa, e o supermercado e descu-bri-la súa utilidade: envases, cristais,ventás, etc. Para isto, ademais da obser-vación directa, usáronse catálogos, revis-tas de decoración, folletos de supermer-cados, publicidade, etc. Non é este olugar para referirnos a tódalas activida-des de clasificación, seriación, lectoescri-tura, expresión plástica… que fixemos ólongo de todo o proxecto, pero si decentrármonos un pouco máis no que serefire ó fomento de actitudes, dende asrelacionadas co coidado do contorno ásrelacionadas con hábitos propios da so-ciedade de consumo. Isto foi debido aque no centro organizaramos unha “euro-tenda” para axuda-lo noso alumnado aentrar no uso da nova moeda europea.

No primeiro ciclo de educación pri-maria traballámo-la reutilización e a reciclaxe coa finalidade de coñece-lasnovas posibilidades de uso do vidro. Enprimeiro lugar tivemos que ver en quéconsiste cada un destes procesos, para ocal buscamos información, soubémolassúas vantaxes e inconvenientes e a nece-sidade de reciclar ou reutiliza-lo vidro xaque de seu non se degrada.

O alumnado do 2º ciclo de EP desen-volveu un proxecto sobre a historia dovidro e ocupáronse de describírllela a to-

dos por medio de ilustracións e resumosque colocaron no mural. Noutras aulasocupáronse do tema “A localización enEuropa da fabricación de vidro”. Apro-veitando que no Museo de Pontevedrahabía unha exposición de Vidro de Fin-landia, decidimos coñece-las zonas deEuropa que veñen fabricando dende haimoitos anos vidro de calidade. Fíxose unmapa resaltando os países destacados nafabricación de vidro. Así coñecémo-lasdistintas variedades que se poden ato-par no mercado ou en museos, vidros decores, de distinto peso, de distinto pro-ceso de elaboración, etc. Tamén nos in-teresamos por coñece-la diferencia en-tre vidro e cristal. Chamativo tamén foio proxecto sobre as “vidreiras”, aprovei-tando que debemos trata-lo tema daIdade Media, estudiámo-las catedrais edelas centrámonos nas vidrieiras. Pescu-damos qué son, cómo se fan, para qué asfixeron, qué materiais empregaron,ónde se atopan as máis famosas… Tamén tentamos repro-ducir unha con cartoli-na e celofán de cores.

Se volvémo-la vis-ta atrás recordaremosque o inicio do proxec-to debeuse á recollidade vidro para decorar,e por suposto esa tare-fa levouse a cabo, perotódalas decoracións ti-ñan unha finalidadecomún: a de se conver-teren en figuras para oBelén de Vidro. Esta

foi unha reutilización puntual de vidro,pero supuxo un bonito traballo de crea-tividade que se realizou nun taller cons-tituído para o efecto para que empre-gando distintas técnicas plásticas foranxurdindo tódolos elementos e perso-naxes que se atopan habitualmentenun Belén.

A colaboración de toda a comuni-dade educativa: alumnado, profesora-do, conserxe do centro e proxenitoresfoi determinante para a elaboracióndunha obra que atraeu a moitísimosvisitantes, que admiraban asombradoscomo se pode ser totalmente orixinalsen necesidade de mercar nada, em-pregando aquilo que desbotamos a cotío, e ademais descubrindo e adqui-rindo moitos coñecementos sobre o vidro, da súa utilidade para a humani-dade e sobre todo do dano que provo-ca no medio, de aí a importancia de “Reciclar e reutilizar”.

vidro

María Isabel Abelleira BardancaCEIP Bispo Guerra Campos.Bertamiráns. Ames (A Coruña)

Durante o curso 2001-2002, catro mestrasde educación infantil e unha mestra deeducación primaria do CEIP Bispo GuerraCampos de Bertamiráns (Ames), decidimossolicitar un seminario permanente ó Cen-tro de Formación e Recursos de Santiago,para traballar de forma conxunta un temaque nos pareceu moi interesante para nóse para o noso alumnado: “A auga no nosocontorno”. A idea de traballar sobre estetema xurdiu ó ler un artigo titulado “Cincuenta picos y muchas alas”, no queinformaba que dende ese día vinteunhaparellas de patos e dúas de cisnes serían osnovos inquilinos da área recreativa do ríoOs Pasos, en Bertamiráns (Ames). Estasolta de aves, supoñía un paso máis narecuperación ambiental das marxes dosríos amienses.

De todos é sabido que a auga é un ele-mento vital e básico na vida e no soportedos pobos e xentes que día tras día, anotras ano, século tras século nos precederonna nosa terra. Cada pobo ó longo da his-toria, dotou de personalidade e de xeitodiferente os seus mananciais, ríos, regos,fontes… e así xurdiron mitos e lendas.

Galicia é unha terra de auga; e a augaé a vida, ademais de se-lo noso ben máisprezado, converteuse nunha forma deexpresión, de utilización, de embelece-mento e de adorno, nas aldeas nos cami-ños, nas prazas, nos xardíns…

Continuando na liña que comezara-mos no curso anterior ó realizar un semi-nario permanente sobre un aspecto cul-tural e tradicional do noso pobo; preten-diamos, nesta ocasión, a través da reali-zación deste novo seminario, volver amergullarnos no coñecemento activo docontorno natural e cultural próximo,desenvolvendo no noso alumnado actitu-des positivas relacionadas coa curiosida-de, respecto e conservación deste.

Marcamos como obxectivo principal o seguinte:

■ Coñecer activamente o contorno natu-ral e cultural local e progresar nodesenvolvemento de actitudes positi-vas relacionadas coa curiosidade, res-pecto, conservación e desfrute deste.

E que mellor forma de coñece-lo con-torno que acudindo a visitalo; deste xeitofoi como planificamos unha serie de saídasós lugares do noso contorno onde de segu-ro atopariamos auga, e onde ademaisaproveitariamos para coñece-las construc-cións e arquitectura popular para a auga,tal e como podemos considera-las fontes,pontes, muíños, lavadoiros…

Ademais destas saídas e das correspon-dentes actividades de aula derivadas delase do que nelas vimos, tamén realizamosoutras actividades que foron xurdindo doproxecto, como:

■ A elaboración dunha “Guía de espa-cios para visitar”, a idea de elaborarunha guía xorde da necesidade de rea-

lizar unha serie de saídas cos nososalumnos. Pensamos que sería bo dese-ña-las nosas rutas e orientármonossobre o papel, para despois poder rea-lizalas con máis coñecemento e facili-dade. Ademais, esta daríaselle ó finalós pais e ás nais dos nosos nenos enenas para que puidesen coñecer unpouco máis da nosa zona.

Saudiña34

A auga no noso contorno

Área recreativa do río Os Pasos Lavadoiro de Castrigo

Fonte de Pumariño (Pedregal)

Visita ó muíño de Castrigo Visita ó muíño de Agrón

Pontemaceira

Saudiña 35

■ Unha recompilación de contos, cantigas,ditos e refráns, para a que contamos coaaxuda de pais e nais do noso alumnado.

■ Para “mergullármonos” de todo notema da auga decidimos celebra-lonoso Entroido centrándonos nos muí-ños e os muiñeiros, nos lavadoiros e aslavandeiras, nos ríos e os pescadores, enos balnearios e nos bañistas, quedou-nos… deste xeito.

■ Recompilación e exposición de obrasde pintores galegos.

Para axuda-lo noso alumnado a com-prende-la forma de vida doutra época, epara reforza-las aprendizaxes que iamosfacendo sobre os muíños, muiñeiros, lava-doiros e lavandeiras, ríos…, quixemos bus-car obras de pintores galegos que reflecti-sen o tema que estabamos a traballar. Paramonta-la nosa exposición, engadímoslle,ademais, unha selección de fotografías delugares que visitamos, e unha selección defotografías do noso entroido.

Para levar a cabo o noso traballo baseá-monos no método de proxectos, xa queconsideramos que é un método globali-zador e relacional, co que se pretendeacada-la aprendizaxe tendo en conta omarco dunha realidade sociocultural con-creta, que presenta problemas reais e queparte das experiencias e vivencias do alum-nado e do profesorado. Utilizamos estra-texias de aprendizaxe baseadas na investi-gación–acción e en actividades prácticas,xa que as actividades realizadas fóra dorecinto escolar proporciónanlle importan-tes retos persoais, teremos en conta que“só se aprende o que se fai”. Con este tra-ballo tentouse traspasa-los muros da aulae os recursos escolares, para proporcionaró noso alumnado novos coñecementos eque os seus traballos puidesen ser aprecia-dos polos compañeiros e compañeiras, emesmo polos adultos, coa finalidade deexercer estímulos naturais ó traballo esco-lar. Contamos en todo momento coa cola-boración e participación dos pais e nais do noso alumnado; implicamos ó resto doprofesorado de educación infantil, e o primeiro nivel do 1º ciclo de educación pri-maria do noso centro.

En definitiva, tratamos de que coñece-sen algo máis do contorno, natural e cul-tural, do pobo no que viven, conxugandopasado e presente, dun modo sinxelo eadaptado ó campo da didáctica.

Como producto final desta amplaexperiencia de traballo, montamos unhasinxela presentación en Power Point, coafinalidade de que o alumnado, pais e naisou demais persoas interesadas no tema,puidesen ter unha visión máis detalladado proxecto, así como das actividadesrealizadas, e que, sobre todo, coñecesenalgo máis do noso contorno.

Todalas persoas interesadas na expe-riencia “A auga no noso contorno”, podenfacelo no Centro de Formación e Recursosde Santiago, que é onde se atopa deposi-tada a experiencia.

O entroido: os muiñeiros, as lavandeiras, os pescadores, os bañistas do balneario

SaudiñaPer iódico dos temas t ransversa is do curr í cu loConsellería de SanidadeDirección Xeral de Saúde PúblicaEdif. Advo. San Lázaro s/n. 15703 Santiago de Compostela

Consellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Ordenación Educativa e Formación ProfesionalEdif. Advo. San Caetano. 15703 Santiago de Compostela

Instituto Galego de ConsumoPraza de Europa 10 A-2°. Área Central - Políg. As Fontiñas15703 Santiago de Compostela

saudina.dxsp@sergas.es

É DOADO:

escribir, fotografar,

remitir por calquera medio…

e publicar no SAUDIÑAISSN: 1138-9117

Imos á praia

9

A prevención de accidentes na Educación Infantil

M.ª Victoria Esteban RiescoCEIP Santo Estevo. Parga (Lugo)

Describo de forma resumida a unidade didáctica levadaa cabo con este fin, “Imos á praia”, cos alumnos de edu-cación infantil de 4 e 5 anos do CEIP Santo Estevo deParga (Lugo). Moitos destes nenos, polas súas idades epor proceder de aldeas do interior, non saíran nunca deexcursión nin viran o mar.

Como todo o descoñecido infunde inseguridade,é lóxico pensar que dándolle-la información necesa-ria, favorecendo a representación mental do que íasuceder e establecendo pautas de comportamentoadecuadas e útiles, favorecerase un maior desfrute eaproveitamento da saída, eliminando ansiedades ereducindo riscos.

Unha característica do pensamento infantil nestasidades é a diferenciación progresiva entre o mundo reale o imaxinario. Avanzan con dificultades neste proceso,tendo en ocasións unha imaxe distorsionada das súaspropias capacidades e destrezas. Non recoñecen ou benmagnifican o perigo de determinadas situacións. Consi-deran os adultos como seres dotados de fantásticospoderes de protección fronte á adversidade.

Por outra parte, os nenos non están acostumados a coi-dar de si mesmos: a se taparen do sol, mirar onde pisan, etc.

Neste sentido, é importante axudalos a formarunha imaxe axustada de si mesmos, a construír adecua-damente o concepto de “perigo” segundo situaciónshabituais da realidade, a desenvolverse autonomamen-te en circunstancias normais e aprender a evitar e bus-car solución ós problemas.

Os obxectivos foron: coñecer de antemán e condetalle os pasos que hai que dar para interioriza-lasecuencia de acontecementos.

Previ-los posibles riscos reais sen dramatizar ninesaxerar (pequenas lesións, arrefriamentos, molladuras,perderse do grupo...) para saberen cómo actuar se sedera o caso.

Actuar con seguridade e independencia, perotamén prudente e responsablemente.

Seleccionáronse contidos de varios tipos:

Conceptos relacionados co coidado da saúde (pro-tección do sol, adecuación da roupa, coidado de feridas,etc.); as relacións causais entre algúns feitos e as súasconsecuencias; os servicios comunitarios para a saúde ea seguridade dos cidadáns (hospitais e centros de saúde,limpeza das praias e recollida do lixo, vixilancia e pro-tección civil), entre outros.

Habilidades cognitivas e perceptivas: atención eobservación de sucesos do contorno. Representaciónmental de secuencias de accións. Anticipación de con-secuencias. Discriminación de comportamentos ade-cuados e inadecuados. Identificación das sensaciónsde frío e calor, do contacto coa auga, aire e area.Observación dos efectos beneficiosos e prexudiciaisdo sol nas plantas, animais e persoas. Identificación deobxectos persoais.

Destrezas de autonomía: educación dos esfínteres.Destrezas relacionadas co vestido e elección da roupasegundo o clima. Coidado dos obxectos persoais. Habili-dades para comer só e limpar e manter ordenado oespacio persoal.

Actitudes: atención ás normas de comportamento.Autovaliación e autoconfianza. Responsabilidade e con-trol da impulsividade. Precaución. Observación e res-pecto da natureza.

DESCRICIÓN DAS ACTIVIDADESNas semanas anteriores á excursión realizáronse activi-dades preparatorias. O primeiro paso é coñece-las súasideas previas, experiencias e expectativas. Con este finconversamos, vemos e comentamos láminas ou vídeos,contamos historias. Por medio de debuxos, diálogos edramatizacións van expresando os seus pensamentos.

A continuación a profesora explica o que se fainunha excursión, completa e aclara conceptos sobre omar, os medios de transporte, etc., co apoio de imaxes.

A través dun remuíño de ideas xorden situaciónsproblemáticas e perigosas que se lles ocorren e busca-mos formas de previlas e solucionalas: cortarse cun cris-tal, perderse, etc.

A norma desta técnica é aceptar tódalas propostas,pero aquí é importante distingui-lo que pode suceder narealidade do que é imposible ou excesivamente fantástico(ser devorados por unha quenlla ou un monstro mariño).

Verbalmente ou con imaxes propóñense escenasnas que os personaxes atopan dificultades e está apiques de suceder algo. Anímase a expresa-lo que podeou vai pasar e a busca-las causas nas accións previas dopersonaxe. A busca de solucións segue un proceso noque participa todo o grupo:

1º. Exprésase a situación que se vai producir.

2º. Búscanse as causas e o modo de modificalas para evita-las consecuencias.

3º. No caso de producirse o accidente, ver qué se pode facer.

Isto conduce a consensuar unha serie de normas decomportamento, expresadas, valoradas e aceptadas portodos. Mellor unha lista breve, expresada sinxelamentee acompañando cada norma cun debuxo que facilite acomprensión e o recordo. Exponse nun lugar visible daaula e repítese diariamente ata a súa interiorización.

Outro aspecto importante na prevención de acciden-tes é acostuma-los nenos a segui-las indicacións e avisosque se poden atopar en carteis, sinais, etc. Cando os nenosson tan pequenos que non saben ler, non prestan aten-ción a estes sinais porque non entenden a súa utilidade.Recollemos de revistas, xornais, folletos, fotos, etc. imaxesde sinais informativos e de seguridade para descifra-la súamensaxe, familiarizarse con eles e poder identificaloslogo: Prohibido pasar; Non fumar; Auga non potable; Servicio de homes ou de mulleres; sinais de tráfico, etc.

Para desenvolve-las actitudes e destrezas de auto-valiación, anímaselles a vestirse, calzarse, identificar eordenar obxectos e espacios propios ou comúns. Estaaprendizaxe require constancia e estímulo para que o

neno desexe face-las cousas por si mesmo e valore osespacios ordenados, dependendo cada vez menos doadulto. Facer xogos axuda moito.

Convérsase sobre os beneficios do sol e o aire librena saúde: o pracer de xogar no exterior. Buscamos einventamos xogos para a praia.

Tamén se fala dos efectos prexudiciais do excesode sol: queimaduras na pel, molestias na vista daspersoas. Experimentamos con lupas cómo o sol podequeimar e explico por qué os vidros tirados no montepoden provocar incendios. Faise que expresen asaccións que se poden facer para evitar estes efectosdaniños, recollendo as propostas e facendo debuxosque as representen.

E xa que se toca o tema do ambiente, trátase agora(co recurso de imaxes de revistas ou libros) dos efectosda contaminación para o ecosistema mariño, da necesi-dade de coida-la natureza e das formas en que nóspodemos contribuír á conservación das praias, concre-tando algunhas pautas de conducta que se poden levara cabo durante a excursión.

O día previsto realízase a excursión. Faise a viaxe prac-ticando as normas acordadas para este fin: subir e baixarordenadamente, sentarse ben, controlar esfínteres.

Practícanse xogos, recóllense cunchas e outrosobxectos, obsérvase a paisaxe, centrando a atención nascousas que nos parecen interesantes, experiméntansesensacións coas mans, cos pés, etc. Buscamos carteis esinais para lelos e segui-las súas indicacións. Observamosse hai lixo na praia e tamén se hai contedores, postos dacruz vermella, vixilantes, etc.

A hora do xantar é o momento de poñer en prácti-ca as habilidades de cada un e as normas aprendidas,deixando o lugar ben recollido e limpo e depositandoos restos nos contedores.

Na viaxe de volta anímaselles a facer e expresa-lasúa valoración do día: o que máis chamou a súa aten-ción, o máis divertido, o peor, cómo nos comportamos ecómo nos sentimos.

Finalmente chegamos á fase de recordo e expre-sión, xa na aula os días posteriores. Fanse debuxos e osque saben, escriben algunhas frases. Explican oralmen-te o que viron e fixeron; invéntanse historias individualou colectivamente. Obsérvanse e clasifícanse as cunchas,caracois e pedras recollidos na praia.

Nesta actividade é máis importante avalia-lo proce-so seguido polos alumnos na asimilación dos contidos,có propio desenvolvemento da excursión.

Se fomos atendendo ó programado coa flexibilida-de que impón segui-lo ritmo de aprendizaxe dos nenose a marxe de improvisación necesaria, se todo se desen-volveu con normalidade e non houbo incidentes ninproblemas serios, pouco nos queda por avaliar. Non setrata de “valora-lo grao de satisfacción do alumnado”:a tódolos rapaces lles gusta ir de excursión, a menos quea cousa sexa un desastre, se avaríe o coche, chova a chu-zos... e aínda así, pásano ben.

O traballo con nenos destas idades supón ter quefacer unha constante avaliación do que se fai e do quevan aprendendo, xa que non o fan todos a un tempo…Poñámolo por escrito ou non, os mestres, mirando osnenos, sabemos se o que se fixo foi útil, interesante outedioso, se faltou algo, quén asimilou mellor ou peor oscontidos. E o que hai que facer a continuación, xa queo proceso de aprender non remata.

O que se expón neste artigo é a planificación dunha actividade corrente, unha excursión á praia, que se aproveitou para proporcionar ós nenos unha serie de coñecementos necesarios para o seudesenvolvemento autónomo e, entre eles, algúns relacionados coa prevención de accidentes.

Saudiña