Saudiña - Galicia · sobre transversalidade curricular, como é xa costume. ... sos e métodos de...

SaudiñaPer iódico dos temas t ransversa is do curr í cu lo – ISSN: 1138-9117

11novembro de 2004

E d i t o r i a lPois xa ven, un novo número de Saudiña repenica xa en todos osclaustros e comunidades educativas non universitarias, para o calse xuntaron este fato de artigos e referencias vivas e próximassobre transversalidade curricular, como é xa costume.

Unha vez máis, un esforzo de solicitudes correspondidas desde Cen-tros de Formación e Recursos e centros, un encaixe de palillos gráfi-co con textos, cores, fotos e páxinas, e... estamos de novo en condi-cións, xa comezado o novo curso, de propoñer espazos de reflexiónarredor da lectura relaxada de exemplos e informacións doutraslevadas xa a cabo noutras aulas ou institucións que, cooperativa-mente, queren contribuír ao desenvolvemento e xeneralización dadimensión transversal do currículo máis importante, o das etapas daeducación obrigatoria, co seu tan singular, universal e holísticotransfondo de transmisión de valores aceptados e compartidos, ouen vías de selo, pola cidadanía dos tempos que estamos a vivir.

Saudiña, quérese pegar ao terreo de xogo real da escola actual enGalicia, e reflicte, sen filtros, o pulso vivo das actividades educati-vas que van tendo lugar nas aulas de aquí e agora, cos seus recur-sos e métodos de todo tipo. É unha achega máis á reflexión e áprogramación de contidos e actividades que desenvolveno curriculo transversal, en calquera das súas vertentestemáticas para todas as etapas e niveis do ensinonon universitario.

Como sempre, no soto común de toda estainxente actividade educativa, os valores quese intercambian, interactúan ou cambian,e rexen os comportamentos das persoas,as actitudes transmitidas e comunicadas,a organización conxunta e a planifica-ción do ensino polos claustros, e o réxi-me interior coherente de que se dota ocentro, piares e cimentos todos eles daeducación integral e útil para a vida de cadatempo histórico.

Tamén como sempre, un importante colectivo profe-sional fronte a un importante reto técnico. Ademais,unha comunidade cada vez máis organizada e con recur-sos locais dispoñibles para as escolas, a través de concellos eoutras institucións ou entidades locais, e tamén, grandesrecursos que cómpre seguir dinamizando: as familias e a súacontribución no proceso educativo.

Saudiña, na mesma medida que reciba contidosdende as escolas, seguirá mostrando osesforzos e as reviravoltas que todoisto vaia comportando. Nas súasmans, a entrega número 11 de refle-xións e accións en transversalidadecurricular e/ou educación da cidada-nía, termo este de recente ou vella apa-rición pero que, actualmente, se deixa vercon frecuencia en libros e mesmo en xornais,

e que denomina unha aposta clara por educar e preparar os máispequenos membros da sociedade para seren mulleres e homesque axiña serán cidadás e cidadáns da gran cidadanía local e glo-bal á que pertencemos, e na cal se vive tomando postura e deci-sións informadas a cada momento, hai que “moverse” con inte-lixencia, e asegurar, ademais, a sustentabilidade do ambiente noque cadaquén, todos e todas as vidas, necesariamente convivene deciden traballar por facelo, ben ecoloxicamente, ben cunhadeterioración progresiva e irreversible.

O reto dos dous mil para todas as comunidades. As educativas,todas as de cada cidade, vila ou parroquia, pasan a ser axentessociais absolutamente estratéxicos. Nisto vainos o futuro. Urxeinvestir e acelerar o proceso, participando e decidindo quefacer cos resultados do feito, de xeito permanente e democrá-tico nun espazo, o escolar, de liberdade e respecto onde osindividuos practican, cada día, este exercicio educativo básicopor excelencia.

S u m a r i o

La vivencia emocional en la infancia

Escola de pais e nais do IES Agra do Orzán

Cine y transversales

A educación viaria nas clases de educación física

Saúde e ambiente: facendo ciencia na aula

Semana “Ciencia para todos” no IES Otero Pedrayo

Programa Agarimos. Programa coeducativo de desenvolvemento psicoafectivo e sexual

Vagalume Valdeorras. A transversalidade sae da escola

Escola rural, colexio rural

A aventura de pensar en comunidade

Eu estiven nas III Xornadas de Transversalidade e volverei ás IV. ¿Non vas vir?

A biblioteca escolar, un espazo para a educación, un espazo para a vida

A Asesoría de Bibliotecas Escolares

O Andel

Educar para o tempo libre nas clases de lingua e literatura

Clases sen fume

Alumnado extranjero en Secundaria

Hoxe cociña o solO Plan de autoprotección escolar como garantía

da seguridade nos nosos centros docentesA interiorización dos comportamentos vinculados

ao xénero no alumnado de educación infantil

Viaxar polo universoEstudo sobre o grao de implantación da educación para o consumo nos centros de ensino non universitario de Galicia: situación actual

Plan de autoprotección e avaliación xeral de riscos

A comunidade educativa traballando nun proxecto común

Plan de integración de minorías étnicas e inmigrantes na provincia de Ourense

O Programa de educación ambiental 2004 da Consellería de Medio Ambiente

246810

1311

14161820212324

34

2628

3638

36

4446

3031

4142

DL:

C-1

937

/ 93

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 1

Sílvia Palou VicensEscola Estel-Guinardó (Barcelona)

El desarrollo y la grandeza de las personasradica en su capacidad de comunicarse, de dis-poner de herramientas, símbolos y lenguajesque les sirvan para establecer relaciones conlos demás. Esta extraordinaria capacidadaporta riqueza, complejidad y sentido a nues-tro desarrollo personal. Por lo tanto, no pode-mos entender el crecimiento individual sinsituar a la persona en un entorno, en un con-texto, en una cultura. A su vez, las relacionesque establece cada persona con cada uno deestos sistemas relacionales configuran sumundo emocional, que influye en las propiascreencias y valores, y que va definiendo quéemociones hay que reprimir, cuáles hay quemostrar, cuáles hay que enmascarar,…

Por lo tanto, diríamos que la vivenciaemocional se produce en una realidad, vincu-lada a un espacio y a un tiempo. Como diceMarina (1996), los sentimientos son el reflejodel presente que proviene del pasado y quenos impulsa hacia el futuro. Los recuerdos y lamemoria organizan la realidad y la percep-ción que tenemos de ella. Y esta experienciapuede ser individual o colectiva, pero siemprees compartida, es decir, no puede desvincular-se de un entorno. Es el entorno el que nosproporciona los referentes de interpretaciónde las propias emociones.

PARÁMETROS IMPORTANTES EN LACONSTRUCCIÓN DE NUESTRA VIVENCIAEMOCIONAL

Buscamos unos sentimientos y eludimos otrosen función de los siguientes elementos:

■ El contexto en que se encuentra la personay que le reclama la representación del pro-pio rol dentro del grupo, y nuestra capaci-dad para adaptarnos a la imagen que losdemás nos devuelven de nosotros mismos.

■ Nuestra cultura, ya que ésta ha diseñado undeterminado modelo afectivo, unas creen-cias, unos prejuicios,…

■ Las necesidades y los deseos que muevennuestros intereses y vínculos afectivos.

■ Los modelos estéticos, de sensibilidadambiental que nos haya proporcionadonuestro entorno y que nos alimentannuestra capacidad de sentir y de vivir, laseducción y la espiritualidad en el marcorelacional en el que nos movemos.

■ Las herramientas de comunicación de lasque nos vamos dotando para expresaresta experiencia emocional (lenguajes,tecnología,…).

No podemos olvidar pero, que las emocio-nes son sentimientos internos que surgen almargen de nuestra voluntad. Por lo tanto, nodeberíamos juzgarnos por el hecho de sentir

unas emociones u otras. En la vida cuotidianasolemos etiquetar estas emociones de positi-vas o negativas, de buenas y malas, pero lossentimientos son todos lícitos y necesariospara las vivencias afectivas. Son las accionesque les siguen que pueden ser cualificadas entérminos éticos. Por ejemplo, es natural queante una vivencia de falta al respeto, una per-sona sienta rabia. Esta emoción le protege y leda herramientas para no dejarse humillar porotro. La acción que sigue a este sentimiento,puede ser otra falta de respeto, que puedecalificarse de negativa, o una acción donde lapersona sepa regular su respuesta, expresan-do su disconformidad ante este tipo de com-portamiento.

Esta capacidad de reconocer nuestros sen-timientos, regularlos y expresarlos a losdemás, teniendo en cuenta a demás de nues-tras emociones, las de los demás, se le hadenominado, inteligencia emocional.

FACTORES QUE AYUDAN A CULTIVAR UNCRECIMIENTO EMOCIONAL ARMÓNICO

Es la inteligencia emocional, la que nos per-mite ir creciendo como personas autónomas,vinculadas afectivamente a un entorno y auna cultura.

Nuestra vida emocional, se alimenta cons-tantemente, día a día, de las rutinas cuotidia-nas, que nos proporcionan seguridad afectiva,y nos trasmiten a través de la manera de hacerlas cosas, unos valores y unas creencias, queson las que guían nuestro estado emocional ynos dan estabilidad.

Pero al mismo tiempo, la posibilidad decambio excita la imaginación y nos aporta lossentimientos de autoestima, de autonomía,de crecimiento personal. Para producir estoscambios, necesitamos ejercitar dos capacida-des básicas: El esfuerzo personal y la voluntad.

Des del punto de vista educativo (a nivelfamiliar, escolar y social) se deberían tenerpresentes estos factores y dejar a los niños yniñas tiempo y espacios para poder desarro-llarlos. Sobretodo, en la primera infancia,donde las personas vamos construyendo nues-tra personalidad, permitir a la infancia dispo-ner del tiempo necesario para esforzarse ypoder resolver de forma autónoma, sus pro-pias necesidades y conflictos (acorde con suscapacidades), facilita una estructura personalsólida, basada en una autoestima real.

Se trata pues de que el niño o la niñapuede vivir en su propia piel el placer, la ale-gría o la felicidad de conseguir la realizaciónde un deseo ganado a pulso, o las consecuen-cias de un fracaso. En definitiva, la responsa-bilidad de la propia implicación en lo que setiende a hacer.

Esta implicación personal en querer apren-der, hacer las cosas solos, está empujada por lavoluntad. Está capacidad es la que nos permi-te proponernos metas, motivarnos para con-

SAUDIÑANº 11 – Novembro de 2004EditaXunta de GaliciaConsellería de Medio AmbienteDirección Xeral de Desenvolvemento SostibleConsellería de SanidadeDirección Xeral de Saúde PúblicaConsellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Ordenación Educativa e Formación ProfesionalConsellería de Industria e ComercioInstituto Galego de Consumo

Tiraxe25.000 exemplares

Consello de redacciónÁngeles Abelleira BardancaEsther Álvarez FernándezManuel Amigo QuintanaÁlvaro Ariño MoureMª Luisa Castro CasasJosé Manuel Cotelo AmadoEmilio Antonio García FernándezÁngel Gómez AmorínJulia González–Zaera BarrealXurxo Hervada VidalFrancisco Maseda EimilMª Jesús Muñoz ChesaAurora Pazos FeijooFlorentina Peliquín PérezMarisé Pérez MariñoAlicia Ratón CastedoBegoña Rodríguez RodríguezJorge Suanzes HernándezVíctor Tello CalvoJuan José Valiela VillarJuan Yürs Arruga

Colaboran neste númeroB. Alonso da Iglesia, Mª Jesús Arca Camba, Amelia Areán Reigosa, Juan Bello Llorente, Inés Ben González, Luisa M.ª del Carmen Braña Rey, María Jesús Buitrago Rubira, Xosé Carlos Caneiro, Purificación Carrera Castro, Cecilio Castro, M.C. Cid Manzano, Javier Conde Vázquez, Manuel Díaz Regueiro, Rita María Díez Rechou,Equipo Padres y Maestros, José Fernández López, Luis Fernández López, Carlos Ferreiro González, M.J. García Blanco, Lidia Gómez Fraga, Instituto Galego de Consumo, Sabela Lahuerta Mouriño,María Lameiras Fernández, Mª Carmen Isabel LópezGuerra, Remedios López Núñez, E. Nogueiras Hermida,Cristina Novoa, Carmen Pacheco, Sílvia Palou Vicens,Rosa Mª Picallo Gómez, Santiago Roca Marín, Carlos L. Rodríguez Calvente, Yolanda RodríguezCastro, Mª de los Ángeles Ruiz-Matas García, Rosario Souto García, Mª Helena Terrón Cobo, Ana Mª Vázquez Fraga, Juan Yürs Arruga

Xestión da edición e distribuciónManuel Amigo, Julia González–Zaera, Ángeles Abelleira Bardanca, Inés Sarceda

Deseño gráfico e coordinación de impresiónPermuy Asociados

ISSN: 1138–9117Depósito legal: C–1937/93

A editorial non se fai responsable, en ningún caso, das opinións expresadas polos autores e autoras queasinan os artigos publicados.

En www.edu.xunta.es pode vostede atopar todos os númerosde Saudiña editados en formato .pdf

ECF Impreso en papel ecolóxico

Saudiña2

La vivencia emocionalen la infancia

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 2

seguir aquello que deseamos, o escapar deaquello que no nos conviene. Con demasiadafrecuencia tendemos a incentivas a los chicosy chicas, con estímulos externos, quitandoasí, importancia a la motivación intrínseca deaquello que hacen. Esta actitud proteccionis-ta, desvaloriza el esfuerzo del niño y debilitasu autoestima.

Como dijo Maria Montessori, Cuandoahorras a un niño un esfuerzo que él podíahacer, cuando le ayudas mas de lo que nece-sita… estás impidiendo que crezca.

Encontrar la armonía entre las emocio-nes, que nos proporcionan estabilidad, y lasque nos impulsan al cambio, que nos permi-ten avanzar, es un reto difícil al que nosenfrentamos día a día.

CLIMA Y ACTITUDES A FOMENTAR EN LA VIDA CUOTIDIANA (FAMILIAR, ESCOLAR Y SOCIAL):

Intentando tener presentes todas estas consi-deraciones, podríamos resumir algunas de lascapacidades y actitudes, que pueden fomen-tar un crecimiento emocional armónico:

Establecer vínculos afectivos ycomunicativos

Las personas para poder estar tranquilas anivel emocional necesitamos sentirnos queri-dos y aceptados por los demás. Esta conten-ción nos da seguridad y fuerza para crecer.

Los primeros vínculos afectivos son muyimportantes para la construcción de la propiaidentidad. No es suficiente que la familia amea los hijos/as, hace falta que este afecto lleguea su piel, que lo sientan. Las acciones dematernaje, las miradas, los juegos corporales(cosquillas, balanceos, juegos ritmados,…), lasactividades cuotidianas (el baño, el cambio,las comida,…) y los momentos de juego, sonmomentos de oro para facilitar esta comuni-cación. Es importante que no los dejemos per-der, cediéndolos a la TV, o a la prisa.

Será básica la capacidad de escucha acti-va desde la cuna. Creer en las capacidadescomunicativas de la infancia para establecerestos lazos. Estar atentos a sus mensajes, asus demandas, a sus ofrendas. La comunica-ción es siempre un acto compartido, no uni-voco, que tiene en cuenta la respuesta delotro para responder. Esta escucha empatica,es el verdadero canal que crear y refuerza losvínculos afectivos.

Igualmente, el exceso de vinculación yapego, puede limitar la capacidad de crecer.La sobreprotección acaba dando al niño y a lafamilia una sensación de insatisfacción i inse-guridad emocional y una baja autoestima.

Los niños/as que no sienten estos lazosfuertes, buscan otras estrategias para recla-mar nuestra atención (saltarse las normas,provocando, no comiendo…), aunque seaconsiguiendo repuestas negativas (castigos,hacerse daño, ponerse enfermo…). La indife-rencia es la respuesta más cruel.

Si este apego se consigue en la familia sebusca fuera, en la escuela o en pandillas. Darrespuesta a estas necesidades afectivas en el

marco escolar se hace muy difícil (por nodecir imposible) y esta demanda (en algunosgrupos muy numerosa), llega a crear verda-deros problemas de dinámica de grupo, dedificultades personales e incluso, de desgastepersonas de los profesionales.

El grupo ofrece al niño/a otro sentimien-to básico para su desarrollo: el sentido de lapertinencia. Formar parte de un colectivo, serreconocido y aceptado, tener un rol determi-nado en cada contexto social, nos permitesentirnos importantes, que podemos aportara la comunidad, que somos necesarios.Encontrar un equilibrio entre el espacio indi-vidual y el colectivo es un reto importantepara la armonía emocional.

Asumir las propias responsabilidades:

Para ser personas autónomas o para creerque podemos llegar a serlo, necesitamosespacios de responsabilidad y tiempos desilencio. Los contextos afectivos de losniños/as, incluso de los bebés, deben dejartiempo para que estos puedan sentir y escu-char sus necesidades más primitivas y apren-der a regularlos.

Nuestra sociedad occidental, tiende cadavez más, a dar respuestas inmediatas a todasestas necesidades, incluso antes de que losniños/as las sientan. Esta falta de espera,acostumbra a la infancia a pedir solucionesautomáticas, a no buscar sus propios recursospara satisfacerlas, a no asumir sus propiasresponsabilidades, a no esforzarse para con-seguir aquello que desean,… Esta actitud dedemanda da mucha insatisfacción y afecta laautoestima, ya que convierte a las criaturasen dependen tientes del entorno.

Experimentar la sensación de equivocarse,aceptar la frustración de no tener todo aque-llo que queremos es un aprendizaje necesariopara la vida. Las perdidas nos enseñan a valo-rar lo que tenemos. Si no se aprende depequeño, las sorpresas que conlleva la vida,pueden ser muy difíciles de llevar de adulto.

Conocer y expresar las emociones primarias,a través de diferentes lenguajes

Las emociones primarias forman parte denuestro material genético. Las tenemos desde que nacemos, ya que tienen como funciónla protección de la especie.

Todos los seres humanos necesitamos ysentimos lo mismo, pero según nuestra cul-tura, nuestras creencias, nuestro entornoafectivo y nuestra personalidad, las percibi-mos de diferente modo y las expresamos através de diferentes códigos y lenguajes.

Estar atentos a nuestros sentimientos y alas emociones que provocamos a los demás, esun buena estrategia para establecer unabuena comunicación y para conocernos mejor.

Ayudar a los niños y a las niñas a ponerconciencia en aquello que sienten, a no cali-ficar de negativas aquellas emociones que nonos provocan placer, sino poder apreciar laserenidad que produce reconocer y dejarfluir aquello que nos dice el corazón, es unaprendizaje importante para la vida sana.

Por ejemplo, es muy habitual que los mayo-res intentemos evitar que los niños escuchensus sentimientos de tristeza, dándoles estí-mulos para distraerlos (en los periodos deadaptación de la escuela) o dándoles excusaspara no dejarlos enfrentar con este senti-miento (cuando se muere alguien, ni que seauna mascota). Estas creencias proteccionistas,impiden que las criaturas entren en contactocon esta emoción con naturalidad y encuen-tren formas de expresar este estado, comollorar o gritar, reconociendo así sus senti-mientos y aliviándolos dejando que salgan ypidiéndolos compartir.

Si desde niños les damos la oportunidadde comunicar, a través de diferentes lengua-jes, sus emociones, sus estados de ánimo, les estamos facilitando una vivencia positivade relación sincera con los demás y con unomismo.

Las relaciones interpersonales, son siem-pre un juego de percepciones. Por lo tanto,debemos tener en cuenta siempre los senti-mientos que nuestras acciones provocan enlos demás, que nos permita ser coherentescon nuestros sentimientos y respetuosos conlos demás. Para ejercitar estás capacidadestan importantes para una buena comunica-ción —la empatia y la asertividad— necesita-mos conocernos y saber regular adecuada-mente nuestra expresión emocional.

En este sentido diremos que la educaciónde las emociones ha de servir de puente paraaproximar aquello que queremos ser (ética),con aquello que somos (biología).

Resumiendo, diremos que desde un puntode vista educativo, favoreceremos el creci-miento emocional de los chicos y chicas, cre-ando un clima de confianza, respeto y compli-cidad; ofreciendo un espacio de posibilidadesexpresivas, con diversidad de lenguajes yimpulsando la toma de conciencia de nuestromundo emocional, conectando: emoción,pensamiento y acción; y ofreciendo espaciosde comunicación con las familias, que les per-mita sentirse acogida y contenidas dentro delcontexto educativo, escolar y social.

Saudiña 3

PARÁMETROS IMPORTANTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE NUESTRA VIVENCIA EMOCIONAL

■ Contexto

■ Cultura

■ Necesidades y deseos

■ Modelos estéticos

■ Herramientas de comunicación

FACTORES QUE AYUDAN A CULTIVAR UN CRECIMIENTO EMOCIONAL ARMÓNICO

■ Rutinas. Valores y creencias

■ Cambio. Esfuerzo y voluntad

CAPACIDADES Y ACTITUDES A FOMENTAR EN LA VIDA COTIDIANA (FAMILIAR, ESCOLAR Y SOCIAL)

■ Establecer vínculos afectivos y comunicativos

■ Asumir las propias responsabilidades

■ Conocer y expresar las emociones primarias,

a través de diferentes lenguajes

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 3

Saudiña4

Carmen PachecoPresidenta da APA do IES Agra do OrzánCecilio Castro Xefe de Estudos. IES Agra (A Coruña)

A Escola de pais e nais do IES Agra do Orzánnace no ano 2003 como froito dunha refle-xión colectiva da comunidade educativa queconclúe que é necesario recuperar un espíri-to de participación, responsabilidade e dina-mización por parte dos pais e nais, no proce-so de formación integral do alumnado. Paraconseguilo preténdese promover a execuciónde proxectos públicos, privados e mixtos quefortalezan os vínculos entre os distintos ele-mentos da comunidade educativa e xerar unproceso de participación e socialización dasfamilias que implicase de forma inmediataun aumento do número de socios vinculadosaos proxectos difundidos pola APA.

Para iso establéceronse diferentes pro-postas que se inician no curso 2002-2003 e seestenden nun primeiro programa que abar-cará os cursos 2003-2004, 2004-2005 e conti-nuará con outros programas específicos enanos sucesivos. A escola de pais e nais ten, enconsecuencia, un carácter indefinido. O pro-xecto actual ten carácter bianual. O progra-ma actualmente en curso (2003-2005) finali-za en decembro de 2005. O lugar propio deexecución é o IES Agra do Orzán e o seu con-torno. Aínda así, hai diversas propostas quese desenvolven en concellos próximos ou enespazos naturais da comunidade galega.

Esta escola nace para promover unhaserie de obxectivos, que sintetizamos nosseguintes:

■ Servir de lugar de encontro de pais e naispreocupados por un mellor desenvolve-mento da educación como un conceptoamplo e colaborativo, na que participan emedran xuntos pais e rapaces.

■ Organizar actividades formativas parapais e nais que queiran dinamizar o cen-tro educativo.

■ Fomentar unha escola reflexiva e demo-crática.

■ Ser unha escola de aprendizaxe aberta atodas as achegas (rapaces/as, pais, nais, etc).

■ Utilizar metodoloxías activas e participa-tivas para un intercambio de coñecemen-tos, opinións e experiencias nun contextointegrador e socializante.

Dotar de instrumentos para mellorar asrelacións cos adolescentes no ámbito familiare no contorno.

O proxecto iniciouse constatando nocurso 2002-2003 a necesidade da creacióndunha escola de pais e nais. Pasouse unhaenquisa á que responderon setenta familias,das cales o 73% manifestaba a súa intencio-nalidade de participar/colaborar coas pro-postas que se facían.

Das inquedanzas manifestadas, aparece-ron catro grandes temas como propostasmáis demandadas polas familias:

■ Formación técnica (a internet, informáticaen xeral…).

■ Tratamento das enfermidades propias daadolescencia (anorexia, bulimia…)

■ Problemas de incomunicación pais-fillos e

■ Drogodependencias

Outros temas como sexualidade ou cambiosproducidos nestas idades preséntaronse conmenor peso.

A partir deste momento fixéronse propostase empézanse a desenvolver de forma precisa.

As propostas foron as seguintes:

■ Formación técnica na internet e informática■ Ciclos de cine■ Xornadas culturais para pais/nais■ Conferencias■ Obradoiros específicos■ Concertos■ Teatro ■ Marchas polo medio natural■ Itinerarios urbanos■ Acampadas aire libre/albergues■ Visitas guiadas urbanas■ Acampadas urbanas■ Visitas a lugares fóra da cidade

ALGUNHAS ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS

Durante este curso desenvolvéronse asseguintes propostas:

■ No campo de formación técnica fixéron-se, neste curso 2003-04 cinco cursos daInternet, en horarios de tarde. O total depais/nais/ familiares participantes foi de96 persoas.

■ Xornadas de “Muller ante o espello”. Pro-posta de debate sobre as realidades cotiásdo mundo feminino (agresión, marxina-ción, esquecemento…). Neste momentoestá feito o deseño deste proxecto queinclúe a pais, profesores, APA e Asociaciónde Veciños.

As datas de realización son 26, 27 e 28 deoutubro e inclúe conferencias, exposi-cións, concertos, mesas redondas, cine…

■ Ciclos de cine. En marzo xuntouse, a cinecheo e en colaboración cos multicines

Chaplin, a pais e fillos, a prezo dun euro,na proxección do filme Hidalgo, que falado proceso de integración dun america-no na cultura árabe a través dunha his-toria de aventuras. Nese momento apelícula foi estrea na Coruña e tivo unhamagnifica acollida. Pais, nais e fillos íanxuntos ao cine.

Para o comezo do curso próximo, ade-mais de continuar con estreas en cinescomerciais a baixo custo (coa condiciónde participar conxuntamente pais-nais-fillos/as) está organizado un ciclo de cine-ma no IES cos seguintes filmes/curtos,acompañados dun pequeno debate amaneira dun cine forum.

❚ …del Flaubert que leíste un día gris (anorexia)

❚ Hoy empieza todo (sistema escolar en Francia)

❚ Un mundo a su medida (marxinación e solidariedade)

❚ César y yo (importancia da alimentación)

❚ Mala espina (esquizofrenia)

❚ Eres mi héroe (adolescencia e integración)

❚ Las mujeres de verdad tienen curvas(reflexión sobre moda e estética, sobre emigración e integración)

❚ El efecto Iguazú (solidariedade e cooperación)

■ Actividade de sendeirismo, ecoloxía edrogodependencias. No mes de abril rea-lizamos, en colaboración co concello deOleiros e do CEIDE un roteiro que mestu-raba diferentes elementos. Así fíxose unpercorrido ambiental pola costa deSerantes-Dexo, seguido dun percorridopolas igrexas románicas da zona, dunhavisita ao centro ambiental do Castelo deSanta Cruz e a un percorrido polas insta-lacións da “Fábrica” de Perillo. Alí tívosea primeira xuntanza sobre drogodepen-dencias dirixida por dúas especialistas doprograma de prevención do Concello deOleiros. Pais e fillos falaron, primeiroseparados e despois conxuntamente, das

Escola de pais e nais do IES Agra do Orzán

0 5 10 15 20 25 30 35 40

FORMACIÓN TÉCNICA

ENFERMIDADES

INCOMUNICACIÓN PAIS-FILLOS

DROGODEPENDENCIAS

ACAMPADAS AIRE LIBRE/CONVIVENCIAS

VISITAS GUIADAS URBANAS

ACTIVIDADES CULTURAIS

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 4

Saudiña 5

diferentes visións que teñen sobre ese eoutros temas do seu contorno. A valora-ción da xornada foi moi positiva.

■ Conferencias sobre sexualidade. Realizá-ronse no IES e tiveron moi boa acollida.

■ Colaboración e participación activa endiversos proxectos como o da Cociña doKiosko. Esta experiencia exixe unha des-crición máis detallada

A COCIÑA DO KIOSKO

Esta experiencia de colaboración entre pais,nais, centro e barrio foi seleccionada na cuartaedición de proxectos da CEAPA —centros públi-cos—, entre as 36 mellores de España. De pretode mil proxectos presentados, neste momento,estanse a seleccionar os tres primeiros.

A través desta actividade pretendíase,amén de multiplas propostas específicas, pro-mover a interculturalidade como única vía deconvivencia nunha sociedade en plena trans-formación demográfica, servindo de lugar deencontro dos pais e nais vinculados ao centro.

É, en consecuencia unha experienciasocializadora, baseada en metodoloxías detraballo cooperativo, que se abre ao barrio através dun percorrido polas súas cociñas edos sabores que nos presentan.

O proxecto desenvolveuse na cidade daCoruña en tres espazos ben definidos:

a) A aula de cociña do propio instituto

b) As cociñas do barrio, colaboradoras coproxecto.

c) Espazos de aula aberta, en que se desen-volveron aprendizaxes específicas.

A Escola de Cociña naceu a partir dunha enqui-sa presentada pola APA aos alumnos do IESAgra do Orzán. Nun principio naceu coa ideade desenvolver algunhas receitas de reposteríaou cociña sinxela que cubrise o que parecíaunha certa demanda do alumnado. Sen ningúntipo de medios, pero con moito traballo e tei-mosía, foise desenvolvendo o proxecto, enri-quecéndose con diversas propostas e conver-téndose en algo que nos sorprendeu, que nosdesbordou, nun éxito clamoroso, que nos obri-gou a fixar límites ao camiño do propio pro-xecto. Non nos quedou máis remedio que limi-tar a experiencia a vinte alumnos, cifra queesperamos poder dobrar en anos sucesivos,pois existe a demanda e o desexo de que seestenda é xeral dentro da comunidade educa-tiva. Inicialmente foi a APA a que correu contodos os gastos. Durante o curso esperabamosque a través da publicidade que ofertábamospara a páxina WEB confeccionada para o efec-to, as grandes superficies comerciais colabora-

sen con nós, ben a través da cesión de produtosou de achegas económicas directas. A verdadeé que aínda non se ten contratado publicidadena páxina web e só a través das solicitudes deaxuda formuladas a diversas empresas do sec-tor da alimentación conseguíronse dúas peque-nas achegas (Comsum/Eroski e El Corte Inglés)en forma de alimentos. O noso desexo é volverintentar a contratación de publicidade e seguirpresentando solicitudes de axuda, pois só con-seguindo recursos conseguiremos manter eaumentar o proxecto. Por outra parte, nestemomento, podemos dicir que foi moito máisque un curso de cociña. Foi unha experienciasocializadora entre nenos nenas, pais e naisque calou entre o resto de alumnos do institu-to e que, desde unha formación nas tarefasbásicas do fogar, abriuse ao barrio a través dunpercorrido polas súas cociñas e que formou encriterios para unha alimentación saudabledesenvolvendo a creatividade dun alumnadocada vez con maior confianza na súa capacida-de para crear solucións ante necesidades fun-damentais, individuais e sociais. En canto áorganización da escola podemos dicir que osalumnos/as estiveron unha tarde á semanacociñando diversos menús nunha instalaciónhabilitada para o efecto. A relación xa é ampla(ensaladilla, crema de cenorias, follados,ratos…) e pode ser consultada, cos seus ingre-dientes, sesións desenvolvidas e receitas corres-pondentes, na propia páxina WEB da escola.

O programa desenvolveuse arredor detres fases.

A primeira fase desenvolvida esencial-mente na aula de cociña do instituto, tiñacatro bloques de contidos:■ Práctico teóricas: iniciación gastronómica

(cores, sabores, texturas…) e métodos(modos, cortes…)

■ Cociña práctica: entrantes, sopas, prime-ros pratos…

■ Cociña para festas: sándwiches, canapés…■ A mesa: presentación, servizo…

A segunda fase pasaría por un percorridopolas cociñas do barrio. Unha ou dúas vecesao mes os alumnos/as aprenderon a cociñarnas cociñas de pais ou nais do barrio. Dadoque o proxecto se iniciou este ano e dadoque se estimou conveniente que os alumnostivesen unhas aprendizaxes básicas antes deiniciar esta etapa, foi preciso atrasar o come-zo desta fase ao mes de marzo. O curso pró-ximo desenvolverase desde o comezo. Asaprendizaxes centrábanse en pratos específi-cos e implicaron os propios pais/nais comodocentes. Esta fase, que se considera vitalpara cumprir un dos obxectivos do proxectoten a súa base na creación da propia Escolade Pais e Nais do IES Agra do Orzán.

A terceira fase é o que denominamosAula aberta que presenta dúas modalidades:

a) Aprendizaxes en contornos específicos.Estaríamos falando de aprendizaxes queteñen que ver coa capacidade do alum-no/a para poder optar por unha cociñasaudable a partir de desenvolver a súacapacidade de observación, interpreta-ción e elección de produtos. Así, o grupode alumnos/a visitou varias instalaciónsrelacionadas coa alimentación nas calesobservaron etiquetaxes en xeral, códigos

de barras, información/non informaciónnos produtos sobre a súa orixe transxéni-ca, comparativas de prezos… así como oestablecemento de criterios para distin-guir a calidade dun produto (ovos, toma-te, carnes, peixes, mariscos…) a partirdunhas regras básicas de observación.Todo isto se realizou directamente nosestablecementos comerciais da cidade.

b) O concepto de aula aberta inclúe unhaparte do proxecto que aínda que sedesenvolveu na súa fase inicial, espera-mos que sexa algo básico no curso próxi-mo. Trátase de incorporar á aula de coci-ña do instituto persoas que vindo doutraspartes do mundo nos ensinan as súascomidas e a súa forma de elaboralas. Esteano limitámonos a sentar as bases. Asíelaboráronse alimentos de diversas par-tes do mundo. De México fixeronse gua-camole e tacos, de Colombia arepas, domundo árabe/mediterráneo oriental coci-ñouse köfte, e suvlaki de Grecia, shiske-bad de Turquía, kichelorraine francés…

Noutro aspecto do que entendemos comoaula aberta, e que sería o camiño cara ao quedebemos evolucionar, falamos con diversaspersoas que chegaron como inmigrantes aonoso país para que veñan cociñar á nosa aula.Este é caso de Patricia Vázquez, salvadoreñade Santa Ana, coas tortitas ao estilo do seupais. Esperamos que en cursos próximos estasexa unha liña preferente polo carácter inte-grador e socializador que presenta.

Existe unha cuarta fase no proxecto, peroque non presenta un momento preciso deexecución nin un tempo definido para a súaaplicación. Trátase de todo o relativo á lim-peza, hixiene e aos conceptos de colabora-ción nas tarefas do fogar. É un contido trans-versal que se desenvolveu en todos osmomentos. Uns e outras traballaron conxun-tamente para lograr obxectivos comúns.

Como se pode observar na páxina WEBen cada xornada aparece un comentario dunalumno/a contando algo do que fixeronaquel día, dando a súa visión persoal sobrecomo o fixeron, que lles pareceu a experien-cia e cal foi o resultado final desa actividade.

A continuación figura unha ficha na quese recollen os ingredientes, elaboración econsellos que hai que ter en conta para rea-lizar axeitadamente cada receita.

As receitas, a súa elaboración, ingredien-tes… así como o programa do curso (na súaparte de aula de cociña do instituto) e oscomentarios dos alumnos/as poden analizar-se máis detidamente na páxina WEB:www.rasgo.biz/lacocinadelkiosko (en espera de ser aloxada noutro servidor).

Ademais do traballo habitual que impli-can as actividades previstas existiron activida-des puntuais que foron propostas pola APAcomo un salto cualitativo na mellora dacomunicación e relación entre alumnos. Asína festa final, de peche das escolas de activi-dades para/extraescolares cada escola amo-saba a súa experiencia aos demais: os de tea-tro actuaban para todos, os de capoeiratamén, os de cociña cociñaban para todos…Os resultados non foron todo o desexables,pero esperamos que esta iniciativa que consi-deramos moi válida calle en anos posteriores.

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 5

Saudiña6

Equipo Padres y Maestros

El Cartero y Pablo Neruda, Los lunes al sol,El Show de Truman, Secretos y mentiras,Hoy empieza todo… son algunos de lostítulos que se recogen en este libro frutodel trabajo que el Instituto Padres y Maes-tros viene realizando desde el año 1997.Una guía que surge de la necesidad de for-mar alumnos críticos y creativos con elmundo de la imagen.

Constatación de partida

Si, por una parte, consideramos la fascina-ción actual de niños y adolescentes por laimagen y, por otra, la presencia mínima dela misma en el sistema educativo español,comprobaremos la distancia abismal entreescuela y realidad. Una ausencia total enPrimaria, presencia mínima en la programa-ción de Lengua y Literatura de la ESO, paravolver a la nada en el Bachillerato.

Y si echamos un vistazo, a modo decomparación, al papel que tiene la educa-ción en y por la imagen en las programa-ciones curriculares de otros sistemas edu-cativos europeos (el belga como modelo),el bochorno sería mayor.

A eso hay que añadirle la falta de for-mación inicial de la mayor parte del profe-sorado en todo lo tocante al lenguaje ypedagogía de la imagen y por la imagen.Así, el panorama educativo que ofrece laescuela española en este terreno es untanto desértico. Es verdad que, en el terre-no individual, siempre hay entusiastasque, contra vientos y mareas de todo tipo,ponen oasis en semejante paisaje.

Sentido de esta guía

Lo que pretendemos con Cine y Transver-sales es aminorar un poco esa distanciaentre la presencia viva de la imagen en larealidad personal de nuestros alumnos yla ausencia en su realidad escolar. No lle-nar un vacío (sería pecar de pretencioso)sino achicarlo.

Dentro de las posibles variantes que laimagen ofrece a la educación (la imagenfija, la fotografía, la televisión, la publici-dad, …), nos vamos a fijar en la imagencinematográfica, en el cine, entendidocomo arte (el 7º), como lenguaje que orga-niza imágenes, palabras y sonidos paracontar historias que, muy frecuentemente,encierran una visión del mundo.

No es nuestra intención quedarnos enel mero análisis del lenguaje cinemato-gráfico ni tampoco lo es limitarnos al“mensaje” de las películas y su potencia-lidad educativa de valores, convirtiendoal cine en mera disculpa para soltar una“moralina”. Como aproximación pedagó-gica, intentamos combinar ambas facetas:la de conocer el cine como lenguaje ensus conceptos fundamentales, y la dereflexionar sobre el sentido de las histo-rias contadas con ese lenguaje, comorecurso para educar en valores.

El cine como recurso pedagógico es unmedio excelente para abrir, a nuestrosalumnos, ventanas al mundo, a los demásseres humanos, y al conocimiento en gene-ral. Pero también es un lenguaje que hayque aprender a descifrar y a comprenderde modo más reflexivo para ser especta-dores críticos y activos ante ese mundo.

Hay un ámbito en el currículo educa-tivo español en el que el cine puedejugar un papel muy importante comorecurso. Nos referimos a los temas Trans-versales, presentes, sobre todo, en laeducación obligatoria. Los “Transversa-les” —educación moral, educación parala paz, para el consumo responsable,para el medio ambiente, para la salud,para el ocio…— responden a preocupa-ciones vivas que nuestra sociedad pre-senta a la escuela. El cine, como la nove-la o el teatro, con su lenguaje propio, estambién un espejo que recoge muy viva-mente esas preocupaciones. De ahí quecreamos que, entre otras estrategiasposibles, la del cine en la escuela puederesultar especialmente eficaz en el

“aprendizaje” de los valores humanos,personales y sociales, que contienenestos “transversales”.

El modo de aproximación a las películas

El modo que hemos creído más convenien-te para ayudar a los alumnos a acercarse alcine, como lenguaje que transmite senti-do, tiene un doble punto de arranque: elalumno y las condiciones en que, normal-mente, se puede ver una película en uncentro escolar.

Cuando los espectadores vemos unapelícula no lo hacemos desde una perspec-tiva en blanco. Cada uno lo hace, lo hace-mos, desde unos gustos y una sensibilidaddeterminados, desde un fondo culturalmayor o menor, desde una visión delmundo y del ser humano que no coincidennecesariamente con la de los demás. Si esasí en el caso de personas adultas, pode-mos imaginarnos lo que pasa en el de losalumnos de Primaria, E.S.O. o Bachillerato.De ahí que sea humanamente comprensi-ble la multiplicidad de valoraciones de losespectadores al salir de ver una película.

Ahora bien, ciñéndonos al mundoescolar, tal diversidad tiene su origen,muchas veces, en la mala comprensión oincomprensión de la película por los alum-nos. Por eso es necesario que los educado-res (los que se animen a la educación envalores a través del cine), hagan lo posiblepor facilitar a los alumnos una mejor com-prensión. Es la manera de crear entre ellosuna base común que permita el trabajo engrupo, el intercambio de opiniones tras elvisionado de la película.

Cada una de las treinta películas que serecogen en este libro, están elaboradas entorno a un esquema común que es elsiguiente:

Ficha técnica:Este apartado ofrece información acerca delos diferentes recursos, humanos y técnicos,que se han utilizado. Cuando se ve, exami-

Treinta películas para trabajar en el aula

Cine y transversales

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 6

Saudiña 7

na y se “degusta” una película es impor-tante el conocer todos los entresijos que lahan hecho posible. Evidentemente el mon-taje, la dirección, la fotografía, o el sonidono son aspectos periféricos sino nucleares.

La historiaProporciona los hechos que hacen avanzarel argumento de la película. En pocas líne-as, no más de quince, quedan reflejadaslas acciones más importantes, mantenien-do el orden cronológico, que permiten lacomprensión del film. Su objetivo es ofre-cer una primera impresión del contenidodel mismo.

Antes de ver la películaEste apartado consta de una serie de pre-guntas o actividades que pueden realizar-se de manera individual o en equipo. Es untiempo de trabajo previo al visionado de lapelícula que puede tener tres objetivos:

■ El fundamental es proporcionar alalumno los conceptos, las claves, ellenguaje, etc. que le ayude a com-prender mejor lo que va a ver. Seránfundamentalmente actividades deinvestigación sobre aquellos aspectosde la película que sean más relevan-tes. Los propios alumnos construiránlos significados necesarios para inter-pretar la película.

■ Por otra parte, el objetivo de estas acti-vidades también es descubrir los cono-cimientos previos que tiene el alumnosobre el tema principal de la película yaveriguar qué grado de motivación ointerés le suscita el mismo. Estas activi-dades son más del tipo “preguntasabiertas” que nos pueden revelar quésentimientos, actitudes, etc. tienensobre el tema que vamos a tratar. Esuna buena manera de acercarnos alcontexto del alumno.

■ Por último, otro de los objetivos, essimplemente despertar en el alumno elinterés y el gusto por ver la película.Son actividades de motivación en lasque se intenta acercar los temas mássignificativos de la película a la vidacotidiana del alumno.

En este apartado se procura recoger activi-dades que respondan a esta triple inten-

ción. No se entrará de lleno en el conteni-do de la película, ya que aún no la hanvisto. Es el momento de sugerir, motivar,aclarar… y no de adelantar.

Secuencias/escenas:En este apartado se busca desmenuzaraspectos básicos a través del diálogo, orde-nado y estructurado, sobre lo visto. Paralograrlo, nos detenemos en aquellassecuencias y escenas que por su importan-cia exigen un análisis más pormenorizadotanto de momentos puntuales, es el casode las escenas, como por el conjunto deimágenes con entidad propia que quere-mos destacar, las secuencias.

La selección de secuencias y escenasviene dada por dos principios: bien porel interés cinematográfico que ofrecen(música, planos, fotografía,…) bien porsu importancia para la comprensión dela historia.

Preguntas:Cada secuencia/escena es identificada conuna serie de preguntas con dos objetivosclaros para el alumno:

■ El que sea capaz de aprender a “leer”el lenguaje cinematográfico manejan-do conceptos y recursos fílmicos.

■ Un segundo objetivo orientado a laayuda en la comprensión de la historiaque acaban de ver.

Son preguntas sencillas y directas quepretenden orientar al profesor a la horade abarcar los temas más interesantes decada película. Con una pretendida flexibi-lidad, el profesor será el encargado deajustar, adaptar y seleccionar aquéllasprioritarias en función de sus necesidades(programación).

Este bloque se nutre de la conversa-ción, de dinámicas grupales en las queresulta fundamental la necesidad de unametodología donde espacios y tiemposayuden a mantener un clima de participa-ción y motivación apropiados.

Actividades de experiencia, reflexión y acción en común.El objetivo fundamental de estas activida-des es el desarrollo integral del alumno.

Habrá por tanto actividades orientadas adesarrollar cada uno de estos aspectos.

■ Actividades de experiencia: son activi-dades que pretenden algo más que lapura comprensión intelectual delargumento de la película; se trata deimplicar el corazón y la cabeza delalumno. En ocasiones no pueden serde experiencia directa con la realidadque se trata en la historia, por eso setratará de forma indirecta de estimu-lar la imaginación, y los sentidos delos alumnos para que sean capaces decomprender el conjunto.

■ Actividades de reflexión: muy ligadasa las anteriores puesto que toda refle-xión implica alguna experiencia inte-lectual o afectiva. Con estas activida-des se pretende que el alumno pongaen funcionamiento su memoria, suentendimiento, su imaginación y sussentimientos para captar el significa-do más profundo de la realidad queacaba de ver en la película. Buscan nosolo profundizar en los distintostemas sino ayudar al alumno a tomarposturas y opciones personales.

■ Actividades de acción: con estas sepretende potenciar el crecimientohumano interior basado en la expe-riencia sobre la que se ha reflexiona-do, así como en su manifestaciónexterna. Es decir, son actividadesorientadas a interiorizar contenidos,valores y actitudes que guíen poste-riormente las decisiones y las accionesde los alumnos.

El libro concluye con un breve glosariocuyo objetivo es proporcionar a losalumnos un vocabulario mínimo que lesayude a ser más críticos y más creativosante la imagen.

Para cualquier consulta, sugerencia o aclaración nuestros datos de contactoson:

Instituto Pedagógico Padres y Maestros

C/ Fonseca, 8

15004 A Coruña

Tlfno: 981 21 68 60

Fax: 981 21 68 61

Email: [email protected]

SaudiñaM/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 7

Saudiña8

Rita María Díez RechouIES de Valga (Pontevedra)

INTRODUCIÓNA unidade didáctica sobre a educación viariafoi realizada na área de educación física,dentro do bloque de contidos corresponden-te ás actividades na natureza. Aplicouse aoalumnado de 3º da ESO para que coñeceseno cicloturismo como unha alternativa máispara facer deporte, tomar contacto coa natu-reza, a cultura, a xente, coñecer o seu con-torno, relacionarse cos seus compañeiros,ocupar o seu tempo de lecer, estimular a uti-lización da bicicleta como medio de trans-porte máis ecolóxico e saudable… e adquiriruns coñecementos básicos sobre primeirosauxilios e seguridade viaria aplicables comopeón, ciclista ou nun futuro condutor/a demoto ou automóbil. Destacáronse os conti-dos actitudinais para concienciar os alum-nos/as de que a seguridade depende detodos/as e é a nosa obriga e responsabilidaderespectar as normas de circulación co fin deevitar accidentes, así como prestar auxilio nocaso de que estes se produzan. Ademais, osprofesionais da saúde insisten cada vez máisnos aspectos positivos da práctica da activi-dade física e os beneficios que esta provocano noso organismo. En definitiva, indícannosque debemos levar unha vida sa e para isonon hai nada mellor que afastarse da cidadee a súa contaminación para pasar uns días encontacto coa natureza, realizando algunharuta de interese coa bicicleta.

Para o desenvolvemento deste traballotivéronse en conta varios factores: os intere-ses do alumnado e as súas motivacións, a dis-poñibilidade de materiais e instalacións, ascondicións climatolóxicas etc. e tentouseatender todos os ámbitos que conforman aeducación física escolar (cognoscitivo, motore afectivo-social).

Esta unidade didáctica tamén contribúeao desenvolvemento doutros contidos trans-versais como a Educación para a igualdadede oportunidades, Educación para a saúde,Educación para o tempo de lecer, Educaciónambiental, Educación para o consumo e edu-cación en valores.

OBXECTIVOSOs obxectivos didácticos propostos foron osseguintes:■ Recoñecer o cicloturismo como unha acti-

vidade de interese para establecer unmellor contacto coa natureza, coa xentee coa cultura.

■ Coñecer as normas básicas do código dacirculación.

■ Adquirir os coñecementos básicos desocorrismo e primeiros auxilios paraactuar no caso de accidente.

■ Concienciarse da necesidade de respec-tar o código da circulación para a seguri-dade viaria.

■ Concienciar o alumnado sobre as conse-cuencias dun comportamento irresponsa-ble na circulación.

■ Adoptar unha actitude de responsabilida-de e prudencia ante a seguridade viaria.

■ Responsabilizarse ante un accidente detráfico, actuando conforme as normasaprendidas.

■ Realizar rutas en bicicleta como activida-de deportiva para a mellora da saúde e aocupación do tempo de lecer.

■ Valorar a práctica do deporte, o descansoe a alimentación como medios para mello-rar a nosa saúde e a calidade de vida.

■ Coñecer o contorno próximo mediante apráctica deportiva en bicicleta.

■ Utilizar a bicicleta como un medio detransporte máis ecolóxico e económico.

■ Valorar a incidencia negativa do consumode alcohol na condución.

■ Establecer unha relación maior e máisestreita cos compañeiros/as a través dapráctica de actividades deportivas nomedio natural.

METODOLOXÍAPartindo dos intereses do alumnado, utilizouseunha metodoloxía activa centrada fundamen-talmente na asignación de tarefas e no descu-brimento. Procurouse ter en conta as caracte-rísticas dos alumnos/as, o seu nivel de coñece-mentos, intereses, motivacións… buscandoaprendizaxes construtivas e significativas.

Coa idea de buscar un proceso educativoenriquecedor, usouse unha metodoloxíavariada para acadar:■ Un ensino para un maior coñecemento

de si mesmo/a, das súas limitacións e posi-bilidades.

■ Un ensino activo, onde o alumnado teñaque actuar poñendo en práctica e desen-volvendo as súas capacidades cognitivas,perceptivas e de execución.

■ Un ensino emancipador, intentando queo alumno/a asuma responsabilidades etome decisións.Os medios utilizados para proporcionar

información ao alumnado foron moi varia-dos: descricións verbais, documentación escri-ta, medios visuais e audiovisuais…

ACTIVIDADESAs actividades de ensino-aprendizaxe reali-zadas foron as seguintes:■ Lectura das guías do ciclista, condutor de

ciclomotores e prevención do comporta-mento ante o accidente de tráfico, reali-zadas pola Dirección Xeral de Tráfico.Análise do exposto nelas.

■ Videofórum. Ver os seguintes vídeos rea-lizados pola Dirección Xeral de Tráfico erealizar un debate sobre o exposto neles:❚ Seguridad vial del ciclista❚ Seguridad vial y juventud❚ Alcohol y conducción: amistades peli-

grosas.■ Elaboración de sinais de tráfico con dife-

rentes materiais (cartolinas, cartón, táboa,polispán...).

■ Xogos para aprender os sinais.■ Gimkana de bicicletas con diferentes obstá-

culos (conos, bancos, pneumáticos, postes...)

■ Circuíto natural coa bicicleta no contornopróximo ao centro.

■ Mural da educación viaria.■ Realización de test de educación viaria

escolar.■ Análise de noticias de prensa sobre acci-

dentes de tráfico.■ Realizar unha parte do camiño de Santia-

go portugués en bicicleta (última etapa:Valga-Santiago).

DESENVOLVEMENTOEn xeral, a maioría das actividades realizadaspara o desenvolvemento desta unidade didác-tica foron feitas na aula, pista deportiva exte-rior e contorno natural próximo ao centro.

O material didáctico utilizado foi facilita-do pola Dirección Xeral de Tráfico. Outrosrecursos como os audiovisuais, material doximnasio... pertencentes ao centro e as bici-cletas e cascos eran propios dos alumnos/as.

RECURSOS DIDÁCTICOSPoden destacarse, por atraer máis a atencióndo alumnado os seguintes:

A videocinta La seguridad vial del ciclista,distribuída pola D.X.T., desenvolve en 15 minu-tos os aspectos máis importantes que debe teren conta un ciclista para unha condución segu-ra. A súa brevidade e o feito de que os prota-gonistas sexan actores novos axudan a mantera atención dos adolescentes. Miguel Indurain,un ídolo para eles, aconséllaos sobre normasbásicas da circulación. Nas videocintas Seguri-dad vial y juventud, alcohol y conducción:amistades peligrosas. Persoas moi coñecidascomo Joaquín Cortés, Cristina del Valle eAlberto Comesaña, dan consellos aos novospara que sexan responsables na condución eno consumo do alcohol. Despois de ver estaspequenas películas establecéronse debates esacáronse importantes conclusións.

Os test de educación viaria escolar sonmoi atractivos para os alumnos/as pola súasimilitude cos das autoescolas, polo que a súarealización resulta moi motivadora.

TRABALLOS INDIVIDUALIZADOSOs traballos realizados de forma individuali-zada comentáronse de forma grupal na aula.

Os sinais de tráfico realizados en diferen-tes materiais foron utilizados para a prácticade diferentes xogos e deste xeito aprendelosde forma lúdica, así como para a realizacióndun gran mural no que se pretendía expresarque os sinais están nas estradas, autoestra-das, cidades… polo ben común da sociedadee expúxose no instituto para a concienciaciónxeral baixo o lema: “A seguridade viaria écousa de todos/as”. ¡Respectádenos! ¡Amodiño, o importante é chegar!

O CAMIÑO DE SANTIAGOPódese dicir que a actividade máis motivado-ra e exitosa foi a realización do camiño deSantiago en bicicleta. Aquí puxéronse enpráctica todos os coñecementos adquiridospreviamente sobre a educación viaria e deforma sorprendente foron moi responsables

A educación viaria nas clases de educación física

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 8

Saudiña 9

na condución da bicicleta e na aceptacióndas medidas de seguridade, como foi a utili-zación do casco ao que a maioría non esta-ban acostumados.

A situación xeográfica do instituto enValga, tan preto de Santiago, e atopármonosno ano xacobeo foi o que nos animou a reali-zar esta ruta da última etapa do camiño por-tugués. Despois de contar coa aprobación doConsello Escolar, así como coa colaboración davicedirección, todo foi poñerse mans á obra.

Organización e realización práctica da actividade:Os pasos previos á realización do Camiño deSantiago en bicicleta foron os seguintes:■ Proposta da actividade por parte do

Departamento de Educación Física eaprobación polo Consello Escolar.

■ Autorizacións dos pais.■ Solicitar apoio de Protección Civil e Garda

Civil de Tráfico.■ Buscar a colaboración de profesores

acompañantes na actividade.■ Xestionar os coches de apoio.■ Realización previa do percorrido pola

profesora organizadora da actividade.■ Estudo do percorrido e puntos que nece-

sitan un maior control e apoio.■ Reunión cos alumnos/as participantes .■ Preparación dunha caixa de urxencias

básica.■ Contratación dun autobús para regresar

pola tarde dende Santiago a Valga e xes-tionar a forma de traer todas as bicicletasno maleteiro do autobús e coche deapoio do Club Ciclista de Padrón.

A organización dunha actividade tancomplexa require un grande apoio para oque contamos coa axuda de Protección Civile da Garda Civil de Tráfico que en todomomento estaba en contacto con nós paracortar o tráfico nos puntos onde teríamosque cruzar a estrada xeral para seguir nova-mente polo camiño, tamén nos acompañoudurante todo o percorrido unha profesoracun coche de apoio que levaba as mochilascoa comida de todos/as e un membro do clubciclista de Padrón cun coche-vasoira paralevar algunha bicicleta en caso de avaría.Ademais en bicicleta os alumnos/as foron

acompañados por tres profesores/as, asícomo por un compañeiro do persoal nondocente que nos resolveu problemas demecánica con algunha bicicleta.

O percorrido foi realizado previamentepola profesora responsable da actividadepara controlar os cruzamentos, distancia edificultade. Escolleuse o itinerario de xeitoque se utilizase a estrada xeral o mínimo ecuxa lonxitude fose axeitada para a condi-ción física de todos/as. Para unha maior segu-ridade e mellor control un profesor encabe-zaba a ringleira do grupo, unha profesora íapolo medio e outra pechábaa, evitando asíque alguén se despistase nalgún cruzamentode pistas e aldeas da zona rural onde non sevise ben a sinalización do camiño.

A saída da excursión fíxose á primeira horada mañá e regresouse pola tarde no autobús.Despois de visitar a catedral, zona monumen-tal e comer en Santiago regresamos á casacunha experiencia máis que contar.

É importante destacar nesta actividade aresponsabilidade, o compañeirismo e a solida-riedade que se desenvolveu entre compañei-ros/as, así como unha relación máis próxima eíntima entre os alumnos/as e profesores/as.

A satisfacción de facer o camiño de Santia-go en bicicleta encheunos a todos/as e pensoque queda recollida na pregunta que moitosfan ao chegar: profe ¿cando volvemos…?

AVALIACIÓNA avaliación do alumno/a realizouse tendoen conta a realización de actividades e a súaparticipación.

Prestouse especial atención a se mostraronresponsabilidade na condución da bicicleta.

Valorouse a cooperación na recollida domaterial e no coidado deste unha vez quefoi utilizado.

Valoráronse os traballos realizadoscomo a análise de noticias de prensa, parti-cipación nos debates, elaboración de sinaisde tráfico, lectura e comprensión das guíaselaboradas pola D.X.T.

Os alumnos/as responderon a un test nocal se pretendeu avaliar o coñecemento dasnormas máis básicas do código da circula-ción. O test foi superado polo100% doalumnado. A proba foi realizada nunambiente lúdico xa que o tomaron como os

test propostos nas autoescolas e non o con-sideraron coma un exame tradicional. Istoresultou motivador para os alumnos/as quepensan nun futuro moi próximo sacar ocarné de condución de moto.

En canto á avaliación da unidade didác-tica hai que dicir que é moi interesante eenriquecedora para a aprendizaxe dosalumnos/as de ensino secundario. De todasas actividades realizadas a de maior intere-se e aceptación polo alumnado foi precisa-mente a máis complexa, que require dunhaorganización maior e unha gran responsa-bilidade na súa realización práctica como émover a 25 alumnos/as en bicicleta pararealizar o camiño de Santiago. A pesar deque esta actividade en concreto foi feitapor un grupo reducido, no resto das activi-dades para o desenvolvemento desta uni-dade didáctica participaron todos os gru-pos de 3º da ESO.

CONCLUSIÓNSA experiencia sobre a educación viariaresultou ser de interese xeral, en primeirolugar porque son actividades novas queatraen os alumnos/as porque supón uninterese inmediato para eles, xa que moitosestán pensando a esta idade en poder con-ducir un ciclomotor ou unha moto, poloque a aprendizaxe de todo o relacionadoco código da circulación implica unha moti-vación especial para eles.

Esta unidade didáctica supuxo unhaaprendizaxe significativa na cal os rapacesmostraron unha participación cun máximoagrado tendo en conta a utilidade que lleven na súa vida fóra das aulas.

Naquelas actividades nas cales facíafalta unha responsabilidade máxima polasúa parte asumírona totalmente. Tamén édestacable o comportamento tan solidario,o compañeirismo e a relación tan estreitaque se consegue nestas actividades xa quede forma especial os alumnos/as e profeso-res/as conviven dun xeito diferente ao habi-tual nas clases, axudando así a coñecersemáis e mellor.

Pódese concluír que a experiencia foialtamente positiva e gratificante en todos osaspectos que contribúen ao desenvolvemen-to das persoas e a unha educación integral.

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 9

Saudiña10

Luis Fernández LópezCarlos Ferreiro GonzálezIES de Viana do Bolo (Ourense)

No último número de Saudiña publicába-mos un artigo que semellaba o canto decisne para os programas de diversificacióncurricular tal como se perfilaba a aplicaciónda Lei de calidade. Hoxe, por fortuna, albís-case unha desexable continuidade para unsistema que garante a igualdade de opor-tunidades, a contextualización nun contor-no e a individualización dos procesos deensino-aprendizaxe.

Este curso tentamos integrar acciónseducativas dos ámbitos científicos e socio-lingüístico, englobando a transversalidadeno proceso. Consideramos que a integraciónde áreas científicas nun só bloque e as huma-nísticas noutro, é clave para entender osxeneralizadamente recoñecidos éxitos des-tes programas. Un paso máis é integrar endeterminados momentos do curso os dousámbitos e incluso outras áreas. Para isto, pre-cisamos dunha organización de aula quepermita que os alumnos dispoñan dos seusmedios (libros, ordenador, materiais varios) eque a selección de profesorado por partedos equipos de dirección sexa adecuada, istoé, que os profesores estean interesados entraballar nun programa de diversificación,que sexan, a ser posible, definitivos e queestean dispostos a traballar en equipodurante o curso ou cursos do programa.

María Jesús Estévez, Óscar Fernández,Esther García, Luis Pérez, Beatriz Vega eClaudio Rivero, preguntáronse “¿Comoafectan as condicións ambientais ás enfer-midades do aparello respiratorio? Foronvarios meses onde se mesturaron explica-cións teóricas dos profesores dos distintosámbitos, rexistros de datos, recollida dedatos climatolóxicos diarios e análise esta-tística. Foi, fundamentalmente, un traba-llo de investigación que tentou levar opensamento científico ao traballo habitualda clase.

Antes de comezar a parte práctica osalumnos traballaron unha serie de coñece-mentos previos en áreas e ámbitos diversos.Na área de Xeografía estudamos os diversosclimas no mundo, e con mención específica aGalicia falamos da repercusión que a clima-toloxía ten na presenza e recorrencia de dis-tintas patoloxías. Nas clases de Matemáticasaprenderon nocións básicas de estatística edesenvolvemento de gráficos en soporteinformático (Excel). No eido das CienciasNaturais e das Ciencias Ambientais e daSaúde prestouse relevante atención á anato-mía e á fisioloxía do aparello respiratorio

humano e ás enfermidades de tipo respirato-rio: orixes, causas, síntomas, tratamento econsecuencias. Por último, nas clases de Lin-gua manexamos estratexias acerca da forma-lización clara e correcta dun cuestionario,para que sexa facilmente asimilable polosreceptores, independentemente do seu nivelde estudos ou marxe de idade.

Os alumnos avaliaron un grupo de 100persoas dende os 12 aos 85 anos. Foronvoluntarios dos cursos de ESO e bacharelatoe familiares e amigos de fóra do centro. Acada un deles recolléuselle información bási-ca como identificación, idade, estudos, seera alérxico ou non, se era fumador e se tra-ballaba ao aire libre.

Para facilitarlles aos voluntarios o segui-mento da súa saúde pneumolóxica, dividíron-se as posibles alteracións en tres grupos:

■ Grupo A. Enfermidades das vías respi-ratorias superiores: rinite, catarro,mucosidade

■ Grupo B. Dor de garganta, afonía,amigdalite, afonía

■ Grupo C. Alteracións das vías respiratoriasinferiores: bronquite, pulmonía, gripe

Os voluntarios tiveron que recoller, mar-cando unha cruz en A, B ou C, durante 2meses e diariamente a afección que tive-sen. Se non tiñan ningún problema nonmarcaban nada. Os mozos investigadores,cada 10 días aproximadamente, falaroncos voluntarios para comprobar que non

se esquecían do rexistro e ao mesmotempo solventar dúbidas que acontecesen.

Durante os mesmos días que os volun-tarios seguían a súa saúde respiratoria(meses de febreiro e marzo de 2004), osalumnos do grupo de diversificación,rexistraron as temperaturas máxima,mínima e media, a presión atmosférica, ahumidade relativa e a presenza ouausencia de chuvia. Realizaron esta medi-ción diariamente, ás 13:45 horas, na case-ta meteorolóxica do instituto.

Os primeiros días de abril recolleron asfichas de seguimento e realizaron gráficosen papel milimetrado sobre variación tér-mica e de humidade. Seguidamente intro-duciron os datos no ordenador da aula efixeron o tratamento gráfico con Excel.

As conclusións ás que chegaron e quereproducimos tal como as escribiron osalumnos, ao rematar a investigación foron:

1. A temperatura e a humidade relativa noninfluíron neste experimento no aumentoou no descenso das enfermidades.

2. Si se ve con claridade que os días quechoveu foron seguidos de días ondeaumentaron de xeito considerable asenfermidades respiratorias. Posible-mente o feito de mollarse determinouo aumento.

3. Sería bo, de acordo con isto, que fose-mos previsores sobre cando vai chovere evitar mollarnos.

A organización escolar diferenciada da diversificación e o apoio dos equipos de dirección facilita este tipo de accións educativas

Saúde e ambiente: facendo ciencia na aula

Grupo de alumnos e alumnas do programa de diversificación curricular do IES Viana do Bolo, do curso 2003-04

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 10

Saudiña 11

M.C. Cid Manzano, E. Nogueiras Hermida IES Otero Pedrayo (Ourense)

¿Por que Ciencia para todos nun centro de secundaria?

Un gran número dos problemas con rele-vante repercusión social teñen relacióncoa ciencia, é o caso por exemplo da SIDA,efecto invernadoiro, os transxénicos, a clo-nación, o problema enerxético… Os cida-dáns, para entender estes problemas e sercapaces de opinar e tomar decisións, nece-sitan posuír coñecementos científicos bási-cos. Así mesmo, os procedementos que uti-liza a ciencia como a formulación de pro-blemas, a observación, a formulación dehipóteses, o control de variables, etc. pro-porcionan competencias que se podenempregar a miúdo noutras situacións. Apesar da importancia da ciencia na vidacotiá, podemos constatar que se comparanos plans de estudos dos países da UE nonhai ningún país que teña menos horasdedicadas ao ensino da ciencia que Espa-ña. Co fin de compensar esta deficienciadocentes dos departamentos de Física eQuímica, Matemáticas, Bioloxía e Xeoloxíae Tecnoloxía emprendemos o proxecto deacercar a ciencia a todos/as os estudantes edocentes do centro.

Obxectivo da Semana da Ciencia para todos

■ Comprender que a ciencia tamén é cultura.

■ Coñecer en profundidade o traballodas persoas relacionadas coa ciencia,facendo especial fincapé naquelas vin-culadas con Galicia.

■ Comprender e poñer en práctica a inte-rrelación que hai entre as distintas dis-ciplinas científicas: bioloxía, física,informática, tecnoloxía, matemáticas,xeoloxía, química…

Actividades realizadas entre o 19 e o 23 de abril

A conferencia inaugural titulada “Españacon ciencia pero sen conciencia” foi imparti-da polo profesor da Universidade de Santia-go, Manuel Bermejo, nela repasou os gran-des fitos da Historia da Ciencia en España,en xeral, e en Galicia, en particular, esqueci-dos polos contidos das materias do currículoe descoñecidos pola maioría dos cidadáns,incluíndo os considerados cultos.

O profesor do IES de Negreira, RamónCid Manzano abordou o tema “O CERN(Laboratorio Europeo para a InvestigaciónNuclear)” no cal explicou como se investi-ga coas partículas elementais. Humberto

Michinel, profesor da Facultade de Físicade Ourense, desenvolveu un tema paratodos paradoxal a luz líquida, na confe-rencia titulada: “Da invisibilidade cuánticaá luz líquida”. Outras actividades foron:Obradoiro de óptica, Exhibición do calcu-lista “Recorde Guiness” Alberto Coto.

Paralelamente durante toda a semanarealizáronse demostracións experimentaiscomo: A cinta de Moebius, Composición edescomposición da luz, Efecto estroboscó-pico, Efectos da presión, Equilibrios quí-micos, Cubo de Rubik, Tangrams, etc.Ademais de exposicións como: Fotografíamatemática, Alimentos Funcionais e Per-soeiros da ciencia.

ALIMENTOS FUNCIONAIS, UNHA NECESIDADE DE ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA

Esta actividade que foi desenvolvida epresentada por 20 estudantes de bioloxíade 2º de bacharelato é a que imos descri-bir a continuación.

Xustificación

Nos últimos anos a poboación europeaconmocionouse por informacións sobrecertas enfermidades que crearon unhaverdadeira alarma social: a encefalopatíaesponxiforme ou enfermidade das vacastolas, a pneumonía atípica, as posiblesconsecuencias do consumo do salmón encatividade e ultimamente a febre dopolo. Moitos destes problemas expresanunha globalización dos asuntos sanita-rios e dado que vivimos na sociedade dainformación, os feitos son coñecidos e

4. Hai un aspecto que non pretendíamosmedir que tivemos que incluír nas con-clusións. En Viana do Bolo celébrasemoi intensamente o entroido. Os derra-deiros días de febreiro coinciden cunhatradición da vila que é botar fariña aosexo contrario. A forma de botala é copuño ir á boca da vítima. Moitas veces axente comenta que despois disto acon-tecen infeccións de zonas superiores doaparello respiratorio e tamén dos ollos.Nós, sen pretendelo, temos comproba-do que isto é así, e que por tanto o cos-tume de botar fariña no entroido enViana do Bolo ocasiona enfermidadesrespiratorias.

A seguinte fase, importante en calque-ra traballo de carácter científico foi comu-nicar os resultados. En tres sesións osalumnos expuxeron co uso de transparen-cias os resultados aos alumnos da ESO,ademais comunicaron os resultados á Casadas Ciencias da Coruña, presentando aexperiencia ao Certame Luis Freire deInvestigación Científica para escolares.

Os resultados á nivel didáctico témolosclaros. A ilusión e as ganas de traballar doalumnado nun experimento deseñado poreles é máximo. Non é necesario insistir nanecesidade de que traballen. Os coñece-mentos necesarios para a investigación(media, representación gráfica, climatolo-xía, etc.) é demandada por eles, non éofrecida polo profesor. Isto provoca inme-diatamente unha aprendizaxe real, eficaze duradeira.

Por último, algo que eles nos indicarone que nós comprobamos: esta experienciafoi unha maneira de que eles entendesenque é realmente a ciencia; coñecementoque non se consegue facilmente en sesiónsclásicas de ciencias nas cales nos limitamosa narrar a historia dos coñecementos quetemos ata o momento, pero non practi-cando; e se practicamos, limitámonos areproducir receitas de cociña.

A ciencia apréndese facendo ciencia.

Doutra banda, decatáronse de que oscoñecementos das diversas áreas non sonrealidades illadas, senón mecanismos deaprendizaxe interrelacionados que demos-tran que o marco escolar nós dá unha visiónglobal do mundo e que a clasificación dosaber por ámbitos ou áreas é un construtodocente e non a realidade mesma.

2325 25

19

2224 24

21

20

2421

13

20

18

22

2927

23

21

25

2118

15

14

15 1618

40

30

20

10

0

TOTAL

18 18

27

19

DÍAS

Enfermidades no mes de marzo: os días 10 e 11 foronde chuvia. Como vemos, foron seguidos dun pico deaumento nas enfermidades respiratorias

Fachada do IES Otero Pedrayo (Ourense) durante a celebración da Semana da Ciencia para todos

Semana “Ciencia para todos” no IES Otero Pedrayo

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 11

Saudiña12

transcenden rapidamente todas as fron-teiras, difundíndose e alarmando rapida-mente os cidadáns. Estas novas “epide-mias” transfórmanse rapidamente enproblemas importantes de saúde. Sonmoitas veces os titulares sensacionalistasda prensa, os que fan que os consumido-res se sintan en perigo de xeito inxustifi-cado ante problemas cuxo nivel de risco,segundo os expertos, é reducido. Men-tres, existe unha maior tolerancia cos ris-cos sobre a saúde asumidos voluntaria-mente, aínda que estes poden ser máisgraves, como é o caso do tabaquismo, oabuso de alcohol ou unha alimentaciónincorrecta.

Hai unha década puxéronse de modaos alimentos “sen”: sen conservantes,sen colorantes, sen graxa… Hoxe en día,o que está aparecendo nos andeis dosnosos supermercados son alimentos ataagora descoñecidos: leites con omega 3,margarinas con fitoesterois, bebidas desoia, alimentos prebióticos, probióticos,simbióticos… é dicir, alimentos que con-teñen compoñentes adicionais e, quena súa publicidade, indican que afectande forma benéfica a unha ou máis fun-cións específicas do corpo ou reducen orisco dunha enfermidade. A este tipo deprodutos, intermedios ou «fronteira»entre os alimentos tradicionais e osmedicamentos chámaselle vulgarmentealicamentos e cientificamente alimen-tos funcionais. O termo functional foodxorde por primeira vez hai 14 anos noXapón, onde na actualidade os alimen-tos funcionais gozan dunha gran acep-tación e demanda.

En realidade, non estamos ante ungran descubrimento científico, pois oscompoñentes funcionais que teñenefectos positivos sobre a nosa saúde(vitaminas, ácidos graxos insaturados…)sempre estiveron nos alimentos, pero éagora, cando os investigadores os estánidentificando e cuantificando os benefi-

cios concretos que pode proporcionarcada un deles. Así, alimentos como asfroitas ou o aceite de oliva poderíanseconsiderar como alimentos funcionaisnaturais.

Os alimentos funcionais xorden dapreocupación que ten a poboación dospaíses desenvolvidos de previr certasenfermidades como osteoporose, diabe-te, cancro ou enfermidades cardiovascu-lares. As empresas de alimentación reco-lleron o guante e están lanzando ao mer-cado cada día novos produtos, moitosdeles sen unha verdadeira contrastacióncientífica. O mercado dos alimentos fun-cionais desenvólvese a un ritmo desen-freado, os cidadáns atópanos e comezana consumilos, pero estando totalmentedesinformados e desprotexidos.

A formación científica dos consumi-dores medios, e mesmo dalgúns conside-rados cultos, sobre este tema é tan defi-ciente que non resulta exaxerado dicirque estamos ante un caso claro de anal-fabetismo científico. Posuír un coñece-mento científico básico é imprescindiblepara que os cidadáns sexan capaces deopinar e tomar decisións, sobre todocando o tema que nos ocupa é a saúdeou os factores que a afectan. Os consu-midores cientificamente alfabetizadosson menos vulnerables á publicidade, ásnoticias sensacionalistas, moito máis crí-ticos e máis capaces de tomar decisiónsfundamentadas.

En canto á desprotección dicir que anormativa comunitaria sobre a etiqueta-xe prohibe atribuír a un alimento propie-dades de prevención, tratamento e cura-ción de enfermidades, non obstante,aínda que a situación legal é clara, as ale-gacións sobre propiedades saudables sonun feito tanto nas etiquetas como napublicidade. As leis sobre este tipo de ali-mentos por agora están pendentes deaprobación.

Actualmente comercialízanse enEspaña arredor de 200 alimentos funcio-nais e os expertos calculan que represen-tarán no ano 2005 un terzo do mercadoglobal de alimentos. Todas están cues-tións fixéronnos formularnos preguntascomo: ¿Que importancia teñen os ali-mentos funcionais na nosa alimentación?¿Está o consumidor informado sobreestes novos alimentos? ¿Son realmenteestes alimentos máis saudables?, ¿Cum-pren o que prometen?, ¿Debemos aban-donar a alimentación tradicional?...

ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS

Primeiro trimestre do curso 2003/2004

Presentación do estudo-problema

¿Que son os alimentos funcionais?,¿Que é o omega-3?, ¿Que queremosdicir cando falamos do efecto bífidus?¿Que é a soia…? Foron preguntas coasque tratamos de coñecer as ideas pre-vias dos estudantes e ao mesmo tempomotivalos sobre un tema que resultoupara eles moi próximo. Todos oíranfalar, por exemplo, do leite con omega-3 ou dos bífidus activos, polo que estesconceptos lles resultaban familiares,pero carecían de coñecementos parainterpretalos, para saber a súa repercu-sión na alimentación, se debiamos ounon consumilos, etc.

Formación dos grupos de traballo

Os alumnos e alumnas que voluntariamen-te se ofreceron, distribuíronse para traba-llar nos seguintes temas:

■ Novos alimentos ¿Que son os alimentosfuncionais?

■ Tipoloxías nos alimentos funcionais.

■ Historia dos alimentos funcionais ¿Porque xurdiron este tipo de alimentos?

■ Tipos de alimentos funcionais en Espa-ña e posibles efectos sobre a saúde.

Murais de alimentos Exposición

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 12

Saudiña 13

Yolanda Rodríguez Castro*María Lameiras FernándezFacultade de Ciencias da Educación (Universidade de Vigo - Campus Ourense)

O programa Agarimos é un programa coeducati-vo de desenvolvemento psicoafectivo e sexualque está dirixido a todos os estudantes de edu-cación secundaria obrigatoria (de 12 a 16 anos).

Con este programa preténdese achegarunha proposta educativa, útil e innovadora paraos/as docentes, na cal condensamos todas aque-las cuestións que comprometen un adecuadodesenvolvemento persoal durante a adolescen-cia: dende a elaboración da identidade, o desen-volvemento da autoestima e as cuestións relati-vas ao ámbito afectivo-relacional e sexual. Todaselas de especial significación para lograr oobxectivo xeral deste programa que é favorecero desenvolvemento integral dos/as estudantesdende un traballo coeducativo.

O traballo organízase no programa en tornoa dous grandes bloques temáticos:

■ Bloque I de autocoñecemento e valoraciónpersoal.

■ Bloque II de desenvolvemento psicoafectivoe sexual.

No 1º bloque de autocoñecemento e valora-ción persoal inténtase favorecer o desenvolve-mento da identidade persoal superando as limi-tacións que o corpo en xeral e o corpo sexuadoen particular, e os condicionantes do xénero,impoñen aos nosos mozos e mozas.

No 2º bloque de desenvolvemento psicoa-fectivo e sexual búscase proxectar o suxeitodende o espazo do autocoñecemento e valora-ción do eu, ao mundo relacional, social e afecti-vo-sexual. Para que a persoa poida transitaradecuadamente dentro das relacións interper-soais e de parella.

Describindo as súas partes temos:

Bloque I.De autocoñecemento e valoración persoal:

1.1. A identidade corporal constitúe o primeiroeixe vertebrador da elaboración de identida-de. Nesta área abórdanse os seguintes

temas: a formación dos órganos sexuais, oscambios físicos e psicolóxicos que acontecendurante a puberdade e a adolescencia, aimaxe corporal e a presión que exerce asociedade sobre o corpo, avogando por unmodelo de beleza esvelto, fraco e tubular, erematamos esta epígrafe traballando sobre aalimentación.

1.2 Identidade de xénero, traballamos en tornoaos estereotipos de xénero que fan referen-cia ás crenzas que as persoas temos en rela-ción cos roles e coas condutas que mulleres ehomes deberían levar a cabo, así como asrelacións que ambos os sexos teñen que terentre si; e analizamos cómo o sexismo reper-cute na vida das persoas no ámbito familiar,educativo e laboral. Tamén recoñecemos opapel que a orientación do desexo sexual tenna construción da identidade sexo-xenérica.

1.3 Identidade e valoración persoal, abordamoso desenvolvemento do autoconcepto e daautoestima.

Bloque II.De desenvolvemento psicoafectivo e sexual:

2.1 Emocións, partimos do concepto de emo-cións como estados psicolóxicos complexos,relacionados cos cambios de conduta e coasformas subxectivas de experimentación daspersoas, que inflúen fortemente na súa pro-pia conduta. Pretendemos promover aadquisición da capacidade de coñecer, ava-liar e interpretar as distintas experienciasemocionais como de medo, ansiedade, ver-goña, celos, empatía, odio, envexa, etc.

2.2 Relacións socioafectivas, abordamos os temasda amizade e do amor. Na adolescencia ogrupo de iguais representa o contexto rela-cional máis importante onde os mozospoden ser eles mesmos, liberados dos rolesda familia. Entre os iguais xéstanse as rela-cións afectivas que lles van permitir o desen-volvemento do sentimento de pertenza.

2.3 Conduta sexual, partimos do recoñecementoda nosa condición de seres sexuados dende omodelo bio-psico-social e que a sexualidadese aborda como unha entidade multifacto-rial, multifuncional e dinámica que nosacompaña ao longo da nosa vida, reelabo-rándose e reestruturándose continuamente.De modo que a sexualidade nace coa vida esó desaparece con esta. Abordamos tamén otema da autoestimulación e excitación dosórganos sexuais.

2.4 Saúde sexual, partimos dunha conceptualiza-ción positiva de saúde, definindo a sexuali-dade como unha dimensión humana funda-mental para o benestar persoal a través dassúas diferentes posibilidades (pracer, afecto,comunicación, procreación) que pode vivirseen relacións con diferentes graos de compro-misos e cunha actitude erotofílica (positivacara á sexualidade) e tolerante coa diversida-de sexual. Nesta área centrámonos taménnos principais problemas da saúde sexual cosque se atopan os novos: os embarazos nondesexados, as enfermidades de transmisiónsexual e a violencia sexual.

Neste programa propoñemos a defensadunha aprendizaxe significativa fronte áaprendizaxe memorística. Dende unha concep-ción do proceso educativo como activo, diná-mico, interactivo e construtivo preséntase aorganización didáctica.

Bloque IAutocoñecemento e valoración persoal

Bloque IIDeselvolvemento psicoafectivo e sexual

1.1. Identidade corporal

PROGRAMA AGARIMOS

1.1. Identidade de xénero

1.1. Identidade e valoración persoal

2.1. Emocións

2.2. Relacións socioafectivas

2.3. Conduta sexual

2.4. Saúde sexual

■ Alimentos enriquecidos

■ Alimentos probióticos, prebióticos esimbióticos.

■ A fibra alimentaria.

■ Lexislación e etiquetaxe dos alimentosfuncionais.

■ ¿Necesitamos incorporar na nosa dietaos alimentos funcionais? ¿Que temosque ter en conta?

Segundo trimestre do curso 2003/2004

■ Os ordenadores e en concreto ainternet forman parte xa da nosavida cotiá. O uso correcto destaferramenta e dunha exploraciónadecuada é imprescindible polo queos docentes non podemos faceroídos xordos ante esta nova deman-da. O profesorado debe conciliar asTIC (tecnoloxías da información e acomunicación) con outras estrate-xias pedagóxicas máis tradicionais.

Neste caso o alumnado buscou infor-mación sobre o tema que se ía tratar,tanto por métodos de busca biblio-gráfica tradicional coma usando osrecursos dispoñibles na web. Nestemomento do proceso o alumnadoestivo moi interesado porque aaprendizaxe resultou relevante e sig-nificativa.

Cada grupo seleccionou e organizoua información recollida. O resultadoda tarefa conformou un documentono cal aparece referenciada a biblio-grafía e as páxinas web consultadas.Ademais, a información alcanzadaserviu de base en cada grupo, para arealización dun mural que foi expostona exposición Alimentos funcionais,durante a semana dedicada a Cienciapara todos.

■ Preparación da exposición Alimentosfuncionais. Recollida de envases epublicidade deste tipo de alimentos.

■ Realización dunha presentación enMicrosoft PowerPoint, como resumode todos os traballos realizadossobre o tema.

Mes de abril de 2004 Semana da Ciencia para todos no IES Otero Pedrayo

■ Exposición Alimentos funcionais. Foivisitada non só polos alumnos e alum-nas do centro senón por estudantesde outros institutos e colexios.

■ Exposición da presentación enMicrosoft PowerPoint para toda acomunidade educativa dos temasinvestigados por cada un dos gruposde traballo.

Programa AgarimosPrograma coeducativo de desenvolvementopsicoafectivo e sexual

Figura I. Estrutura do Programa Agarimos

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 13

Saudiña14

José Fernández LópezAsociación Vagalume

¿Que é Vagalume Valdeorras?É unha asociación constituída por persoasconvencidas de que a sociedade, comezan-do por cada un de nós, pode ser máisxusta; decididos a facer a súa pequenaachega a favor da igualdade social nonoso medio máis próximo. Representantesde todas as ANPAS da comarca de Valdeo-rras, pais e profesores, forman parte dela.

Vagalume pretende colaborar no trata-mento da problemática social da nosainfancia e xuventude dende unha tripleperspectiva: cultural, educativa e social;buscando a implicación conxunta dos dis-tintos axentes: centros educativos, conce-llos, asociacións de pais e outras.

Son os seus obxectivos específicos:1. Constituírse nun foro permanente

de debate sobre a educación e a situa-ción social da infancia e adolescenciade risco.

2. Potenciar o intercambio de experien-cias entre centros educativos e asocia-cións de pais, buscando a creacióndunha comunidade de aprendizaxe.

3. Colaborar cos concellos na organiza-ción de actividades educativo-preventi-vas e sociais.

4. Levar a cabo a análise crítica daquelesfactores que inciden na educación ereivindicar as mellores condiciónsposibles.

5. Manter unha presenza activa e divul-gadora nos medios de comunicación,potenciando a conciencia solidaria.

6. Ofrecer orientación e colaboraciónante situacións de desigualdade sociale cultural a través da intervención dovoluntariado.

PROGRAMACIÓN XERAL DE ACTIVIDADES

1. Voluntariado

Realizamos unha campaña de adhesión devoluntarios para levar a cabo os seguintesprogramas:

Comunidade de aprendizaxe. Apoio aalumnos con dificultades de aprendizaxe,inmigrantes, etc. En horario extraescolar.Buscamos a implicación dos pais ofrecéndo-lles este tempo de apoio nas actividadesescolares dos seus fillos, coordinado a inter-vención cos titores dos centros educativos.

Encontro interxeracional. Buscamos acolaboración de persoas maiores cos cen-tros educativos, dando a coñecer a culturapopular (xogos, contos), experiencias, etc.ás novas xeracións.

2. Encontros familia escola

O obxectivo é establecer un marco de dia-logo entre pais, profesores e alumnos.Dado que sobre educación opina todo omundo á marxe da súa formación, pre-tendemos que se faga coa máxima infor-mación posible, evitando as especula-cións e interpretacións nesgadas, a proldunha verdadeira calidade educativafamiliar e escolar.

Consideramos necesario un debateaberto, serio e organizado en torno aostemas que máis preocupan á comunidadeeducativa. Pretendemos que escola efamilia poidan camiñar xuntos cara a un

Vagalume ValdeorrasA transversalidade sae da escola

Este programa de desenvolvemento psicoa-fectivo e sexual consta de 130 actividades estrutu-radas dentro dos bloques por áreas temáticas, edentro delas ordénanse por ciclo recomendadode aplicación, é dicir, as actividades aparecenorganizadas por gradientes de afondamento.Todas as actividades seguen unha mesma estrutu-ra (ver táboa 1).

Táboa 1. Estrutura das actividades

■ Obxectivos: nesta epígrafe indícanse asmetas que se poden alcanzar coa actividade.

■ Orientacións para o/a docente: explícaselle afinalidade que hai que conseguir coa activi-dade, é dicir, exponse o punto de vista doque se parte e a onde se quere chegar cosestudantes.

■ Materiais e recursos: inclúense as fichasnecesarias para levar a cabo as actividades.Contamos con dous tipos de fichas: unhasdirixidas aos estudantes que están incluídasnun CD; e outras dirixidas aos/ás docentesque aparecen no libro.

■ Exposición da actividade: todas as activida-des aparecen estruturadas por fases nascales se lle explica ao/á docente o procede-mento que hai que seguir no desenvolve-mento da actividade, así como o materialque hai que empregar que se presenta enfichas.

■ Temporalización: en cada actividade especi-fícase o tempo aproximado de duración.

■ Ciclo recomendado: especifícase o ciclo daESO ao que a actividade vai dirixida.

O programa Agarimos deseñouse para imple-mentalo en horario de titoría. Proponse cunhaaplicación semanal durante todo o curso (de 1º a4º da ESO), levando a cabo unhas 25 sesións deintervención de 50 minutos. En cada curso dében-se abordar polo menos de tres a seis actividadesde cada área temática. Facendo maior fincapé no1º ciclo, no Bloque I de autocoñecemento e valo-ración persoal e no 2º ciclo, no Bloque II de desen-volvemento psicoafectivo e sexual.

Para avaliar a eficacia do programa é precisolevar a cabo dous tipos de metodoloxías de ava-liación: a avaliación cualitativa e a avaliacióncuantitativa. Nesta avaliación inclúense os axen-tes que participan no programa, é dicir os/asdocentes, os/as estudantes e o material curricularque é o programa. Esta avaliación proponse entres momentos: inicial, continua e sumativa.Todos os cuestionarios recomendados para levara cabo a avaliación se recollen no CD na epígrafede Avaliación.

Actividades con nais e pais

Partimos da idea de que a familia se debe consi-derar como coprotagonista do proceso educati-vo/formativo escolar, máxime nos aspectos queconforman este programa coeducativo, como é odesenvolvemento integral da persoa. As nais e ospais deben coñecer este programa, pola necesida-de de facer converxer na mesma dirección o tra-ballo coeducativo.

Para traballar coas nais e cos pais establece-mos un total de nove sesións anuais de dúashoras, que supoñen unha temporalización dunhasesión mensual entre outubro e xuño, onde seabordan os contidos máis relevantes de cada áreatemática. De forma que as actividades que se tra-ballan cos fillos, as adaptamos para abordalastamén coas nais e cos pais.

Estudo piloto

O Programa Agarimos foi levado a cabo experi-mentalmente durante tres anos no IES do Couto(Ourense) con estudantes de 2º, 3º e 4º da ESO.Encontramos resultados positivos, en canto aoimpacto do programa nos estudantes, xa quemellorou o seu nivel de autoestima, diminuíron assúas actitudes sexistas, e incrementouse o seucoñecemento sobre a sexualidade.

Annaray Codesido Isla (5 anos) CEIP Ramón Otero Pedrayo

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 14

Saudiña 15

obxectivo común: a formación de mozosautónomos, responsables, estables e capa-ces de artellar o seu propio plan de vida.

Cunha periodicidade mensual, dendexaneiro a xuño, pais, profesores e alumnosreunímonos en torno a unha propostaxenérica:

■ Primeiros encontros Familia Escola:“Aprendendo a educar. Educación uncompromiso compartido”

■ Segundos encontros Familia-Escola:“Sentir e pensar. Familia e escola edu-cando emocionalmente”

3.Maratón de lectura no Día das Letras Galegas

A lectura sae á rua. Non é un feito queacontece só nas escolas. Pais e fillos, osprofesores, e todo o pobo en xeral partici-pa da lectura ao aire libre. Un persoeirodestacado do mundo das letras, alguénsignificativo, abre cada ano esta maratónUnha gran parte como lectores, outroscomo espectadores salientan ese día aimportancia dos libros, a importancia dalectura como un feito social valorado.Como lembranza do acto e da importanciada lectura, o agasallo dun libro.

4.Concurso artístico-literario no Día do Libro

Xa dende comezo de curso a mediados desetembro está en cada centro a convocato-ria do certame artístico-literario baixo otítulo xenérico de ¿Valores? ¡Valores!

Unha actividade máis de animación álecto-escritura na que toda a comunidadeatopa un espazo para o relato da súaexperiencia vital.

Pequenos e maiores atopan aquí variasmodalidades de participación: o conto enca-deado, os relatos das familias do libro via-xeiro, o relato individual, colectivo, ascolaboracións especiais; e por suposto osdebuxos dos máis pequenos.

Queremos escribir un libro entre todosque deixe o noso propósito claro, quexunte a pequenos e maiores ante un obxec-tivo común, contemplar e actuar na vidadende o lado máis positivo e frutífero decada un de nós como ser humano, conside-rando o outro como un ser importante esignificativo que dalgún xeito pode influírno noso “relato vital”.

En cada certame, e como sinal da súatranscendencia, contamos coa colabora-ción de prologuistas tan recoñecidos naliteratura galega, española e internacio-nal, como Xosé Carlos Caneiro, Fina Casal-derrey, ou Suso de Toro.

5.Xornadas socioeducativas de Valdeorras: “Nova organización educativo-social”

Si, cómpre unha nova organización educa-tivo-social que responda ás novas exixen-cias, aos novos retos impostos pola socie-dade da comunicación, pola sociedade doconsumismo.

A familia nuclear oriéntase cara a unhasociedade de consumo ditada polo inmen-so poder das empresas que impoñen unestilo de vida.

Quizais nunca se lle prestou tantaatención á infancia, pero quizais tampou-co nunca se lle dedicase menos tempo porparte dos pais.

Ante esta situación cómpren novas fór-mulas de actuación que pasarían por unharevisión do papel da escola, se ten que seguirexistindo, en relación co seu currículum e cosobxectivos que na actualidade debe acadar,así como o papel reservado á familia e outrasinstitucións educativas non escolares; e porunha nova filosofía na xestión dos recursosmunicipais, reclamando programas de inter-vención nos cales os concellos tomen parteactiva, colaborando cos centros escolares edemais instancias formadoras.

Consideramos anacrónico o estereotipoasumido case universalmente de que aescola é a única e a mellor canle de educa-ción e formación; e anacrónico é taméndescargar toda a responsabilidade educati-va nas escolas. Reclamamos unha maiorimplicación e coordinación das distintasadministracións e un maior protagonismodas competencias municipais que se tradu-zan na creación dunha verdadeira comuni-dade de aprendizaxe, na que a escola sexaun elemento máis, pero nin sequera o máisimportante, e a familia (formada e infor-mada) recupere o protagonismo que llecorresponde.

Mila (4 anos) CEIP Virxe do Camiño (Rubiá) Alejandro Gómez Medino (5 anos) CEIP Xosé Manuel Folla Respino (Vilamartín)

Curso 5º CEIP Xosé Manuel Folla Respino (Vilamartín)

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 15

Saudiña16

Remedios López NúñezMª Helena Terrón CoboCPI Tomás Terrón Mendaña de Sobradelo (Carballeda de Valdeorras – Ourense)

Ao comezo do curso, na materia de lin-gua e literatura galega, hai unha lecturaque aos nosos alumnos e alumnas de 2º de ESO lles chama moito a atención. O título é “A lingua das bolboretas” docoñecido autor Manuel Rivas pertencenteao libro “¿Que me queres, amor?”.

Sempre se trata de que comprendancomo era a vida escolar e o que nela sedesenvolvía cando os seus pais, ou melloros seus avós, eran pequenos. Si que coñe-cen o aspecto físico da escola do pobo (a maioría delas reconvertidas en centrosde reunións), mais non acaban de asimilarque un só mestre ou mestra fose quen deensinar todas as áreas a rapaces e rapazasdende os seis ata os catorce anos.

Para tratar de que comprendesenmellor o que era a escola rural e as diferen-zas existentes cos centros de ensino actuais,profesores dos departamentos de LinguaCastelá e Lingua Galega propuxémosllesaos nosos alumnos, como un dos obxectivosxerais para o primeiro trimestre, tratar derecrear do xeito máis gráfico posible omundo escolar rural.

MATERIAISNa busca de materiais, os máis receptivosforon os alumnos e alumnas de 1º e 2º deESO que nos trouxeron fotografías escola-res ou relacionadas dalgunha maneira coaescola (1ª Comuñón, Entroido, xogospopulares, acontecementos especiais…).

Pero todo este material non chegaba.En fin, houbo que cambiar de estratexia.

Decidimos contactar con mestres emestras xa xubilados que tiñan ao seufavor a experiencia de estar nas escolas

do noso concello, e as súas vivencias que-daban plasmadas en fotografías, docu-mentos administrativos, libros e, sobretodo, cadernos de rotación e cadernos do alumno.

Tivemos sorte. Tres mestres xubila-dos, D. Tomás Terrón Mendaña, Dna.Amelia Cobo Gómez e Dna. Ermitas Ter-menón Solís deixáronnos practicamentetoda a documentación que precisaba-mos. A todo o anterior hai que engadir adocumentación administrativa de Dna.Filomena Suárez Prieto, bisavoa da mes-tra Marién Moldes Cobelas.

O certo é que, revisado todo o prés-tamo de material, había documentaciónque non se correspondía coa estadía dosmestres citados no noso concello, aíndamáis, a pertencente a Dna. FilomenaSuárez Prieto non tiña ninguna relacióncoa nosa zona pero, dado o seu valor,decidimos incorporala ao noso traballo.

Aínda atopamos algo máis que enga-dir ao traballo. Conseguimos libros delectura e de texto que se utilizaran nasescolas, a maioría deles moi ben conser-vados. Chamounos a atención, sobretodo, un atlas de Xeografía do ano 1909.

Material xa tiñamos. Agora había quedecidir como organizabamos o noso tra-ballo. Decidimos facelo dividido nosseguintes documentos:

■ Amelia Cobo Gómez■ Tomás Terrón Mendaña■ Ermitas Termenón Solís■ Filomena Suárez Prieto■ Fotografías■ Homenaxe■ Método■ Preparación de leccións■ Resumo cadernos de rotación■ Resumo cadernos alumnos■ Atlas

Unha vez distribuído o traballo porepígrafes, comezamos co tratamentoinformático. Para ser sinceras, temos quedicir que o escaneo do material non que-dou como nós queriamos. O escáner queutilizamos ten xa moitos anos e o traba-llo resultante non saíu coa perfeccióndesexada. A verdade é que foi moi labo-rioso e, ás veces, déronnos ganas de dei-xar todo.

Rematado, imprimímolo e expuxémo-lo no centro. Isto foi o máis satisfactorio.Daba gusto ver as caras dalgún alumno/acando descubría que seu pai ou súa naiestaban naquelas fotos ou asinaban nuncaderno de rotación. Isto deu lugar aexplicacións e debates sobre a escola áque asistiron seus pais de pequenos.

Escola rural, colexio rural

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 16

Saudiña 17

Como actividade principal fíxose na aulaun pequeno estudo comparativo sobre aescola rural de hai trinta anos e a escolaactual. Os alumnos na casa interesáronsesobre como era un día normal de escola. A sorpresa foi grande pois, a pesar de saberque seus pais asistían a clase mais ben pouco(tiñan que traballar no campo ou ir cogando ao monte), conseguiron alcanzar unscoñecementos que eles, en moitos casosnon posúen. ¿Motivo? Necesidade e intere-se por aprender, por saír da ignorancia, porquerer saír daquel modo de vida tan difícilpara uns rapaces. Decatáronse de que aque-les alumnos da posguerra, naquelas poucashoras que ían á escola, aprendían e asimila-ban todo o que o mestre lles ensinaba. Nonimportaba ter que traballar moito antes deir á escola, o importante era ir asimilandopouquiño a pouco coñecementos que osfixera, dentro das limitacións do momento,o máis libres posible.

Houbo aspectos que se trataron na clasea partir do traballo realizado. Foron os pro-pios alumnos os que, a partir da informa-ción recibida e as imaxes expostas, fixeronun pequeno estudo comparativo entre aescola rural e o colexio actual.

■ Unha escola cun mestre/a en cadaaldea / Un colexio con moitos mestresnun pobo do concello.

■ O local escola normalmente en condi-cións ínfimas / Centros ben construídos.

■ A estufa na que se utilizaba a leña quenormalmente levaban os alumnos / A calefacción en todo o centro.

■ A pizarra, o pizarrín e o borrador / Os cadernos, lápices, bolígrafos, gomas.

■ O caderno de rotación no que partici-paban só os mellores da clase / Os tra-ballos individuais ou colectivos noensino actual.

■ Os pupitres bipersoais e bancos conmesas feitos, ás veces, polos propiospais / Mesas e cadeiras de hoxe.

■ Mapas e globo terráqueo / A infini-dade de materiais que temos hoxe.

■ A Enciclopedia que servía para moi-tos cursos / Libros específicos paracada nivel.

■ Escaseza de libros de lectura ou deconsulta, normalmente de propiedadedo mestre / A biblioteca do centro e ade aula.

■ A roupa (case sempre a mesma) e ocalzado (zocos no inverno e alparga-tas no verán) / Exceso de roupa e cal-zado no roupeiro.

■ O leite no recreo da mañá e o queixona merenda que repartía o mestredebido á escasa e mala alimentacióndo momento / Exceso de lambetadasna actualidade.

■ Os xogos no recreo (billarda, os san-tos, as canicas, o tríquel…) / O fútbol,os balóns e o teléfono móbil.

A partir do anteriormente exposto amotivación e o interese dos alumnos van

parellos, provocando que moitos pais eveciños visiten a exposición que se fixo.Os rostros mudaron, nostalxia, emocióncontida e sentimentos de agradecementocara a aqueles mestres e mestras que, cosseus coñecementos e sobre todo voca-ción, fixeron posible que acadasen unhaformación que lles habería valer para oresto da súa vida.

O que comeza como un pequeno tra-ballo de investigación no que se involucra-ron alumnos, pais, veciños e mestres paraun mellor coñecemento do que foron asescolas na súa aldea, vai rematar na parti-cipación no concurso convocado poloMuseo Pedagóxico de Galicia que tiñacomo obxectivo conseguir materiais para ofuturo museo. A experiencia non rematoucoa participación, senón que acadamos oprimeiro premio na modalidade de mate-rial gráfico xunto cun centro de Curtis.

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 17

Saudiña18

Lidia Gómez Fraga, Mª Jesús Arca Camba, Amelia Areán Reigosa, Rosa Mª Picallo Gómez, Rosario Souto García e Ana Mª Vázquez FragaMestras de Educación Infantil, algunhas das compoñentes dogrupo de traballo “Xogando a pensar” do CFR de Pontevedra

Somos un grupo de mestras que, trasasistir ao cursiño “Xogar a pensar” orga-nizado polo CFR de Pontevedra e no queimpartiron docencia Angélica Sátiro,Irene de Puig e Carmen Loureiro, nondubidamos en formar un grupo de tra-ballo para seguir avanzando nesa liña.Nun primeiro momento aplicamos pro-postas partindo do libro Jugar a pensar,despois, algunha das compoñentes dogrupo animouse a ir ao curso de “Pro-fundización en el programa de Filosofíapara Niños” en Madrid, coordinado poloentusiasta profesor Vicente Traver Cen-taño, onde se indagou no programa etextos de Matthew Lipman.

Vivenciamos a comunidade de investi-gación —entendemos por comunidade deinvestigación a metodoloxía, a forma detraballo cooperativa e dialóxica na que aspersoas pensan criticamente, preguntan,razoan e aprenden xuntas…— como pasoprevio a calquera posta en práctica na aulae limos artigos e textos de autores quereflexionan sobre esta liña educativa.

O programa de FpN proposto por M.Lipman vai encamiñado a: conseguir perso-as que pensen por si mesmas nun procesosolidario e cooperativo de diálogo, favore-cer a actitude reflexiva, crítica, creativa ecoidadosa, familiarizar os/as alumnos/as coareflexión filosófica, convertendo a aulanunha “comunidade de investigación”.

Comunidade de investigación: a súapráctica con nenos e nenas de Educa-ción InfantilO pracer de pensar co outro atopa naescola un anaquiño que agradablementecomparte co xogo, a danza, a plástica, alecto-escritura, a lóxica-matemática…

É preciso sistematizar o diálogo filosó-fico outorgándolle un tempo e un espazona organización da aula co mesmo rigorco que programamos as outras activida-des escolares.

Como elemento motivador emprega-mos unha pequena marioneta, Sócrates, (éun filósofo avó de Elfie. Elfie é un persona-xe protagonista dun texto de Lipman).

Nas primeiras sesións consensuamos nor-mas para o diálogo, facemos propostas dexogos baseados na fórmula “pregunta-res-posta“ (puño-puñete, a pita cega, etc.) edialogamos a partir de preguntas formula-das pola mestra despois dunha pequenaintrodución, por exemplo: Elfie tiña medo apreguntar na clase… ¿Que é o medo?

Despois fan preguntas que a mestraescribe no encerado. É un momento

importante para a autoestima dosnenos/as, é cando comezan a dialogardemocraticamente a partir das súas pre-guntas. Valioso momento para introducira lectura de texto, formulación de pre-

guntas sobre o mesmo e diálogo onde ogrupo achega respostas.

Estamos a contemplar os primeiros pasosdo grupo como comunidade de investigación.

Brevemente, transcribimos dúas sesións.

A aventura de pensar en comunidade

Exemplo: 18ª SESIÓN (17-02-2004) (Nenos e nenas de 5 anos)

1. A mestra le o Episodio 3, Capítulo 1 de Elfie

2. Os nenos/as formulan preguntas que a mestra anota no encerado co nome

do autor, algunhas son:

■ ¿Por que os amigos de Elfie só pensaban no mañá e non no hoxe? (Sara)

■ ¿Por qué Elfie antes de ser mayor quería conocer su cuerpo y su mente? (Kevin)

3. Dialogamos sobre as preguntas.

■ ¿Por qué Elfie no quería ser mayor?

– Porque a lo mejor le aburría el trabajo y prefería ir al cole. (Pablo)

– Porque le gustaba la edad que tenía (Irma)

– Porque quería saber lo que le ocurría (Andrea)

– Porque a lo mejor le gustaba saber cómo funciona su cuerpo.

■ ¿Por qué los niños de la clase de Elfie ya se daban prisa en ser mayores?

– Para trabajar y tener más dinero.

– Porque en ese momento querían ser mayores para coger dinero.

Exemplo: 16ª SESIÓN (03-02-2004) (Nenos e nenas de 5 anos)

1. A mestra le o conto Blancos y Negros de David Mckee.

2. Propón que formulen preguntas, estas son algunhas:

■ ¿Por qué se odiaban los negros y los blancos? (Eva),

■ ¿Por qué los elefantes murieron porque lucharon? (Isabel),

■ ¿Por qué los negros decidieron primero matar a los blancos? (David)

3. Dialogan sobre as preguntas.

■ ¿Por qué los elefantes negros querían matar a los blancos?

– Porque eran distintos. (Clara)

■ ¿Que é ser distinto? (profesora)

– Por ejemplo Clara tiene el mandilón verde y Neis rojo. Son distintos. (David)

■ ¿Por qué los elefantes se pelearon?

– Se pelearon porque querían paz. (Eva)

– No guerra. (Kevin)

– Tú no sabes lo que es la guerra. (Neis)

– A ver qué es. (Eva)

– Querían tener la paz sin los negros y los negros sin los blancos.

– Los blancos querían la paz y los negros la guerra.

■ ¿Por qué?

– Porque odiar es como si los zapatos son negros y son de guerra

porque los negros tienen por dentro la guerra y pelearse y

no portarse bien. Y los blancos tienen la paz y también tienen por dentro

portarse bien y cuando tienen una herida una gente le echa algo

para que se cure. Porque el negro es el color de la guerra y

el blanco de la paz.

– O negro a ninguén lle gusta.

– Si el blanco mata al negro es porque el odio lo tiene el negro.

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 18

Saudiña 19

Sinalar que a lectura do conto se levoua cabo despois da celebración do Día daPaz. Nun momento dela os nenos de Pri-maria metían nunha bolsa branca, pala-bras con connotación positiva (alegría,paz, solidariedade…) e nunha bolsa negra,palabras con connotación negativa (gue-rra, pelexa, inimigo…). Na conversa reflíc-tese a asociación que os nenos e nenasfixeron: o branco é o bo e o negro é omalo. Isto lévounos a reflexionar sobre aseguinte cuestión: ¿que estereotipos esta-mos transmitindo na escola?

O diálogo é de pouca duración debidoá idade do alumnado, por iso, propoñe-mos actividades encamiñadas a estimularas distintas habilidades de pensamento: deinvestigación, de conceptualización e aná-lise, de razoamento, de tradución e for-mulación, actividades como: adiviñas, arte,danzas, dramatizacións, expresión corpo-ral, música… habituais en calquera clasede educación Infantil, pero insistindo sem-pre na formulación de preguntas.

Empregamos propostas do propio Lip-man, de Rodari ou da guía Jugar a pensar. E hai outras que son elaboradas por nóspara que resulten máis atractivas. Por serendistintas, explicaremos algunhas destas:

A viaxe polos sentimentos: un tren quevai polas estacións-sentimentos. Invita adialogar sobre o sentimento onde para.¿Algunha vez sentíchedes ciumes?

Caixa de buscar respostas: este recursoinspírase en La Oreja Verde de la Escuelade Carmen Díez Navarro pois fai fincapéna escoita activa que os profesionais debe-mos manter en todo momento na aula.Exemplo: despois dun simulacro de incen-dio no que unha nena volve á aula a collera súa mochila xorde a pregunta ¿Que éimportante para nós?

Caixa de facer preguntas: caixa querecolle preguntas escritas polos nenos.

Cartas máxicas: trátase de presentar otexto que se vai tratar en forma de carta.

Estas propostas requiren un esforzo deatención grande por parte dos nenos, poloque intercalamos xogos motrices como otren, a batedora… que funcionan comomedio de “desafogo corporal” e permí-tennos continuar.

Despois de cada sesión dedicamos untempo á avaliación. Os nenos e as nenasavalían a súa propia actitude, a do grupo,a participación nas actividades ou algúnoutro aspecto que intencionadamentequeiramos avaliar. Para tal fin elaboramosmateriais (caras alegres ou tristes, carteisde tormenta, calma…)

ConclusiónsO programa de filosofía para nenos/asespertou en nós a necesidade dunha refle-xión sobre o sentido da filosofía na vida,na escola, no feito educativo.

Introducir o diálogo filosófico na aula,constituír o grupo como comunidade deinvestigación, supón educar no pensamen-to crítico, creativo e coidadoso. É dedicar-lle un anaquiño do tempo escolar a pensarnas cousas da vida, a pensar no outro, apensar co outro. Mestúrase o cognitivo coemocional, o individual co social, ingre-dientes para intentar resolver en comuni-dade os grandes interrogantes da vida eque non sempre teñen resposta.

Os máis pequenos fan preguntas acotío. Coa filosofía para nenos o que esti-mulamos son aquelas preguntas que noslevan a respostas que non son únicas. Pre-guntas que necesitamos responder eampliar entre todos e todas, con rigor erespecto. Deste xeito, os nenos e as nenasfan uso da escoita atenta e coidadosa, tanbreve como sincera en infantil, séntensemembros activos dun grupo, opinan, apre-cian o respecto, medra a súa autoestima,comunícanse e crean en democracia.

Puidemos comprobar que os textosbaseados no Programa Lipman provocano diálogo filosófico porque é máis difícilque xurdan preguntas cunha única res-posta. Ademais de Elfie, empregamosoutros textos que xuntamos na bibliogra-fía. Procuramos que as preguntas queformulan a partir destes textos non sexande comprensión lectora ou que xa esteancontestadas no texto.

O noso papel na aula adquire o verda-deiro sentido mediador. Xa non somos nósas que sempre preguntamos. As mestrasaprendemos o auténtico significado dotermo paciencia, agora sabemos de pau-sas, de tempos de espera, de tempo para areflexión, de complicidade. Na aula xordeun ambiente de diálogo, de confianza,cariño e interese polo que cada un di.

A escola convértese nunha auténticacomunidade de aprendizaxe. Este proxec-to axúdanos a facer do espazo aula-esco-la un lugar onde sentirnos acollidos eacollidas e a contribuír a que todos etodas poidamos ser mellores persoas emellores cidadáns.

BUCAY, J. Déjame que te cuente. Ed. Del nuevoextremo. RBA Integral, Buenos Aires, 2002.DÍEZ NAVARRO, Carmen. La Oreja Verde de la Escuela. Ediciones de la Torre. Madrid, 2002, 2ª edición.GUIDO VAN GENECHTEN. ¡Porque te quero tanto!Editorial Tambre, Bélxica 2003.LIPMAN, Matthew. Elfie. Ediciones de la Torre.Madrid, 2000.LIPMAN, Matthew y otros. Poner nuestrospensamientos en orden. Manual para acompañara Elfie. Ediciones de la Torre, Madrid, 2001.LIPMAN, M., SHARP, A. y OSCANYAN, F.S. La filosofíaen el aula. Ediciones de la Torre, Madrid 1997.LIPMAN, Matthew. Pensamiento complejo yeducación. Ed. De la Torre, Madrid, 1977.MCKEE, David. Negros y Blancos. Ediciones Altea,Madrid, 1985.PUIG, Irene de y SÁTIRO, Angélica. Jugar a Pensar.Eumo–Octaedro, Colección Recursos nº 27,Barcelona, 2000.RODARI, G. Gramática da Fantasía. Ed Kalandraka.Pontevedra 1999.

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 19

Saudiña20

Mª Carmen Isabel López GuerraIES Xermán Ancoechea Quevedo (A Pobra de Trives)

¡Que calor! Aínda que esta noite a calorapretou, erguinme leda. Nos meus soños ato-peime co recordo de días moi positivos de haipouco máis dun ano e cos recordos de velloscoñecidos que alí atopei.

Situémonos. Era un fermoso mes de maiode 2003. Aínda é mediodía, pero xa estou nopatio do meu IES, preparada física e psiqui-camente para comezar a viaxe e chegar atempo. Finalmente terei que viaxar soa.Había varios compañeiros e compañeiras quetiñan interese en asistir pero non lles foi posi-ble. Separan o meu centro do Palacio deExposicións e Congresos de Santiago unsdouscentos quilómetros, pero cun pouco deánimo e boa disposición faise máis levadeiro.Parece que o tempo non vai ser malo e animaa posibilidade de aprender cousas novas.

Unha axuda para a viaxe é a fermosurada nosa terra nestas datas. Quedan atrás fer-mosas vilas como Monforte e Lalín, e por finxa estou na monumental e acolledora Com-postela despois do meu percorrido quepasou polas catro provincias galegas.

Chego ao vestíbulo do Palacio, demasia-do frío e pouco acolledor, tal vez polas súasdimensións, pero nada máis dar uns pasos xame saen os sorrisos que atopan outros sorri-sos familiares, pois alí atopo xente coñecidadoutros anos. Sucédense bicos, apertas afec-tuosas, as típicas preguntas destes casos e aalegría de atopar algunhas persoas coas quehabía tempo que non coincidía e outras queaínda que as vexo máis habitualmente sem-pre é estupendo saudalas.

Recollemos acreditacións, tarxetas, apun-támonos ao xantar… informámonos dodesenvolvemento das xornadas. Por todaspartes amabilidade e boa disposición.

Tal vez a inauguración sexa o acto máisfácil de asimilar, porque se está descansada econ moitas ganas de empezar.

Os temas que se presentan para os rela-torios e os obradoiros son do máis suxestivo,case todos eles teñen uns fins moi concretos.Animarnos e axudarnos no día a día da nosaprofesión e nas nosas actividades. Penso quea maior parte dos participantes marcámonosuns obxectivos que se sinalan como priorita-rios: identificar, categorizar e priorizar asnecesidades do alumnado. Que distinto seríao noso decorrer diario en diversos eidos seseguisemos estas pautas. Pero ao mesmotempo ¿a vida non nos resultaría máis atrac-tiva se nós fixesemos as cousas sen pensalas“as arroutadas” (coma nun soño)?

Deste xeito rematou o primeiro día, des-pedímonos ata o sábado. Realmente é ungrande esforzo primeiro a viaxe e logo atarde de traballo. Estou cansa.

O sábado dá un pouco de preguiza iso deerguerse tan cedo para estar algo antes dasnove e media nos obradoiros. O certo foi quecheguei con dez minutos de adianto e alípouca xente había, pero un ratiño despois xase vai animando. Antes de que me esquezahai que felicitar a Emilio que está de aniver-sario, polo que un par de biquiños e un café.

Comezan os obradoiros, eu estou nonúmero dous (imaxino que o nome seríainteresante, porque non o lembro con clari-dade). Pero un primeiro interrogante asomaao meu pensamento ¿a educación na trans-versalidade, iso existe, iso é posible?.

As relatoras do obradoiro gañaron ben anosa atención, gustoume que os primeirosacordos aos que chegamos en gran grupo(obradoiro) foron que para lograr esa demo-cracia e relacionarse hai que escoitar, aprendera escoitar e dialogar. Pero tamén temos nece-sidade de ser escoitados e comprendidos,cousa que non é doada pois na maioría de oca-sións trabucamos a comprensión coa compai-xón, nada axeitado neste mundo educativo.

Na mesa de traballo retomamos o fío dodía anterior e en moitos puntos coincidían osaspectos cos do obradoiro: ser e sentirse escoi-tado, buscar unha madurez afectiva e emocio-nal, pero non só buscala senón lograla, que éo máis importante a fin de contas; vivenciar osvalores democráticos, e dispoñer de espazos etempos para vivir a democracia…

Tanto o momento do café de media mañácomo o xantar foron do máis cordial. Inter-cambio de experiencias de traballo, coñecernova xente, saber por onde andan anteriorescompañeiros e compañeiras e, sobre todo,acompañarse de xente agradable que cheaxuda a que sexa máis levadeiro iso dunha finde semana encerrada e traballando.

A tarde levouse ben, aínda que con máistraballo, xa que despois de xantar o quepresta é un bo repouso.

Pero como o obradoiro estaba ben, segui-mos intercambiando ideas, experiencias…para que o domingo tivesemos o máis clarasposible as nosas conclusións.

A conferencia amena si, pero xa se failonga, polo que nalgún momento desengan-chas ou botas unha parolada co compañeiro.Moita información en pouco tempo e o discoduro empeza a non procesar.

O descanso é merecido pero aínda teñoque preparar o día seguinte: a bolsa para aviaxe, algún tema pendente, etc. Logo unpequeno tente en pé e a durmir.

Xa é domingo esperando que pase pron-to pois hai ganas de volver á casa e relaxarseun pouco.

Despois dun ola por aquí e por alá fomosaos obradoiros. Como tan só había unhahora e media tratamos de chegar a acordos edespexar dúbidas no que nos fose posible. Otempo foi moi escaso, unha mágoa, porqueestas compañeiras traballan moi ben, e aíndaque non era o obradoiro que eu pedira, que-dei encantada de que me tocase.

Das comunicacións asistín a: ”…” apare-cen atrancos. O problema é que xa non haicase tempo e temos que escoitar a lecturadas conclusións das mesas de traballo.

As clausuras, como sempre, un mero pro-tocolo que ás veces serve de pouco.

Non quero esquecer outros aspectosimportantísimos:

■ Cyber: ordenadores e materiais á nosadisposición, conexión á Internet, xenteque axuda se aínda non estás moi postano mundo da informática, …

■ Exposicións: cantidade de traballo dediferentes procedencias.

■ Os organizadores, coordinadores deobradoiros, … que cos seus nervios ehoras e horas de traballo preparandotodo isto, puxeron un graniño de area encada un de nós, tratando de axudarnosun pouco a ver a nosa vida profesional eeducativa, aínda que en moitas ocasiónsreflexionamos nese momento e ao saíresquecemos todo.

Non pode faltar tampouco unha referenciaa aquelas cousas que se poderían mellorar:

■ botei en falta non poder asistir a outrosobradoiros e ás veces por reparo ou outrascausas non debater algúns temas ou facerpreguntas galegas “con retranca” nalgu-nhas conferencias e comunicacións.

■ deberíase dispoñer dun tempo en cadaobradoiro para que os participantes visi-ten o cyber e a exposición a modiño esen tanta xente á vez, por que osmomentos de que dispuñamos eran osmesmos para todos.

■ outro aspecto que cabe destacar serían ascondición acústico-sonoras das salas dosobradoiros, que polas súas características,non se poden empregar con comodidademedios sonoros, xa que se molesta osoutros obradoiros.

Aínda que algunha destas cousas se meocorreron a min, outras foron comentadas poroutras persoas asistentes ás Xornadas, polo quepenso que sería moi conveniente e importantetratalas, e buscar unha posible mellora.

Despois de todo isto réstame dicir quecomo xa asistira a anteriores xornadas, estasterceiras superáronas. As miñas palabraspódense facer extensibles á maior parte daspersoas asistentes coas que o comentei.

Xa vedes, pasou un ano pero o recordopermanece fresco e moitas veces ao longo docurso, no traballo de cada día, téñome acor-dado de cousas que alí escoitei ou alguéncomentou nunha conferencia, nun obradoi-ro, nun momento de lecer diante dun café.

Aínda queda algún tempo pero sei que oequipo xa anda armando o que serán as IVXornadas de Transversalidade. Sei tamén quenesta ocasión vanse adiantar no tempo. Eu,dende logo, volverei. ¿E ti? Seguro que escoi-tas algo interesante e útil para o teu traballo.Anímate, todos e todas estaremos encanta-dos e encantadas de que veñas.

A polas novas xornadas. Ánimo, adiantee grazas.

Eu estiven nas III Xornadas de Transversalidade e volverei ás IV. ¿Non vas vir?

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 20

Saudiña 21

Cristina NovoaAsesoría de Bibliotecas EscolaresConsellería de Educación e Ordenación Universitaria

Hai dous espazos privilexiados no centroeducativo, dúas pistas de probas nascales se poñen en práctica, moito máisalá das aulas, as actitudes, os hábitos e osprocedementos que as nenas e os nenosvan adquirindo ao longo da súa forma-ción, na casa e na escola. Estes espazossingulares son o patio e a biblioteca esco-lar. Cando o territorio se expande, semodifica, as normas de xogo e as pautasde comportamento mudan tamén e aexpresión, xestual, verbal, actitudinal,manifesta de xeito radical o integradosque están, ou non, os contidos e as men-saxes que a familia e a escola foron incul-cando nas crianzas. Para coñecer o enrai-zamento no alumnado do noso labor entemas como a educación en igualdade, a solidariedade, a educación por un con-sumo responsable, o coidado do ambien-te, a educación para un lecer saudable,entre outros, nada mellor que dar unhavolta polo patio escolar, como observa-dores atentos, en tempos de recreo e enhorarios non lectivos. Do mesmo xeito,cando os alumnos acoden á bibliotecaescolar poñen en xogo toda esta bagaxede sensibilidades (cando elixen a lecturacomo actividade para o tempo libre,cando comparten lecturas coa compañei-ra, cando respectan a opinión do compa-ñeiro, cando coidan dos recursos detodos…), e na medida que os van adqui-rindo, unha serie de procedementosnecesarios e útiles para a procura de fon-tes informativas, o tratamento da infor-mación e a selección de lecturas axeita-das ao seu gusto, ás súas finalidades.

Así como o recinto escolar ofrecemomentos para a educación integral quedeberíamos aproveitar, tamén a bibliote-ca escolar é un espazo educativo, unespazo de encontro coa palabra e aimaxe, de encontro cos outros e con nósmesmos, un lugar para a vida e un tempopara incidir no tratamento de certos con-tidos que nos permitan, en conxunto,acadar os obxectivos educativos que noscompeten.

Dende a publicación do ManifestoIFLA/ UNESCO sobre a Biblioteca Escolar1,no ano 1999, o modelo polo que se está atraballar dende diversos ámbitos (profe-sorado entusiasta, comunidades escolaresno seu conxunto, administracións educa-tivas, concellos, profesionais das bibliote-

cas públicas), dimana deste manifesto eresponde a uns obxectivos concretos:

■ Apoiar os procesos de ensino e apren-dizaxe.

■ Asegurar o acceso a unha ampla gamade recursos e medios.

■ Dotar o alumnado das capacidadesbásicas para usar unha gran diversida-de de recursos e servizos.

■ Desenvolver o hábito lector e fomentara utilización das bibliotecas con finali-dades recreativas, informativas e deeducación permanente.

O devandito manifesto afirma que oresponsable da biblioteca debe ser undocente, integrante da institución escolar,con preparación específica, traballandoen colaboración con todos os membros dacomunidade educativa, vinculado a outrasbibliotecas escolares e públicas, en perma-nente actualización da súa formación, a fin de prestar un servizo efectivo.

A moderna biblioteca escolar sería,pois, un centro de recursos da informa-ción, unha mediateca, que pon ao servi-zo de toda a comunidade educativa osfondos documentais existentes no cen-tro, en soporte impreso, audiovisual oumultimedia.

A existencia dunha biblioteca escolarasí entendida, ben xestionada e dinami-zada, facilita a consecución dos obxecti-vos pedagóxicos, favorece a adquisicióndo hábito lector, apoia o tratamento dalectura comprensiva en todas as áreascurriculares, permite un achegamento ástecnoloxías da comunicación e da infor-mación en actividades contextualizadas,constitúe un espazo moi axeitado para aaprendizaxe de procedementos en todasas áreas e etapas, fomenta a convivenciae o traballo cooperativo de alumnos eprofesores, estimula a innovación educa-tiva, facilita a atención ao alumnado connecesidades educativas específicas, favo-rece a aprendizaxe autónoma e achegaos bens culturais ao alumnado que contacon menor presenza deles no seu mediofamiliar e social.

A biblioteca escolar non se concibeúnica e exclusivamente como un lugarpara a lectura de ficción; tampouco é olugar no cal se almacenan exemplaresobsoletos de libros de coñecementos,diccionarios e enciclopedias; a bibliotecaescolar non é un sucedáneo dunha

biblioteca pública. As necesidades edu-cativas e formativas do alumnado dehoxe son novas e complexas: deben seralfabetizados tendo en conta os diversossoportes para a cultura escrita e audiovi-sual, para a información, presentes nasociedade en que medran, onde a xes-tión do coñecemento é fundamental esó quen domina os recursos básicos porun uso continuado dos diversos medios eservizos, poderá moverse con fluidez nosdiferentes ámbitos do estudo, o traballoe o lecer.

Manter unha biblioteca escolar enactivo nun centro educativo exixe detodo o profesorado unha implicaciónmoi importante a nivel de organizaciónpero facilita, en xusta compensación, oseu labor e facilita múltiples ocasiónspara traballar aspectos da súa compe-tencia: dende a adquisición e práctica dalectura con diversas finalidades e sobredistintos soportes (papel, pantalla), ata aeducación para a paz, pasando polaescritura, tamén con diversas finalidadese sobre distintos soportes; a busca deinformación en fontes diversas; a lecturacrítica de imaxes e das diversas linguaxesaudiovisuais; o desenvolvemento doxuízo crítico e persoal; a autonomía naaprendizaxe; o traballo cooperativo; oafianzamento de hábitos saudables eenriquecedores para o tempo libre; aeducación ambiental; a aprendizaxepara unha convivencia harmónica,desenvolvendo habilidades sociais erecursos para unha resolución de confli-tos xusta e equitativa e, en fin, todos oscontidos que en discursos curricularesenglobamos baixo o termo de “contidostransversais”, porque transversal é a vidaque nos atravesa, que flúe, que nos con-forma, porque a biblioteca pode ser unespazo para a vida.

A biblioteca escolar, un espazo para a educación, un espazo para a vida

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 21

Saudiña22

Fóra dun tratamento excesivamenteutilitario da literatura que se dá en cha-mar infantil e xuvenil (que non é máisque a literatura que xa poden entenderos lectores máis novos e que conecta cosseus intereses), o medio escolar ten ungran aliado nela. Permítenos achegar aoalumnado unha serie de contidos nun“contorno amigable” e enriquecedordende os primeiros estadios da escolari-zación, propón modelos para a aprendi-zaxe das diversas técnicas de escritura decreación e constitúe un medio excelentede autoformación en aspectos ben distin-tos (coñecemento do mundo, coñece-mento de si mesmos, desenvolvementodo pensamento, da linguaxe, da capaci-dade imaxinativa e mesmo da capacida-de de soñar). Cando a biblioteca escolardispón dun fondo de literatura infantil exuvenil, suficiente, atractivo, actualizadoe axeitado ás necesidades do alumnadoao que dá servizo, posibilita unha granvariedade de actividades con funciónpedagóxica ou de simple difusión cultu-ral entre a comunidade escolar.

Mais a biblioteca escolar non só acollelibros de ficción, de autores actuais ouclásicos. Segundo as directrices interna-cionais, o 70% dos fondos documentaisdunha institución deste tipo deberá estarformado por libros e outros materiais decarácter informativo, en distintos sopor-tes (audiovisual, multimedia). Estas fon-tes informativas (dicionarios, enciclope-dias, monografías, obras divulgativas,vídeos didácticos, coleccións de imaxes,CD-Rom audio ou multimedia…) deberánestar actualizadas especialmente naque-les ámbitos do coñecemento nos que seestán a producir avances continuados(informática, tecnoloxía, bioloxía, pale-ontoloxía, etnografía, xeografía política,ambiente…). Unha expurgación periódi-ca dos fondos da biblioteca escolar retira-rá todo o material obsoleto, deteriorado

ou inadecuado para os seus usuarios. Esterecurso educativo será funcional na medi-da en que achegue materiais e mediossuficientes para as diferentes áreas curri-culares, informativamente correctos,axeitados ao alumnado en cantidade ecomplexidade, e organizados de xeitoasequible e eficaz. A biblioteca escolarcentralizada atenderá as necesidades dasbibliotecas de aula que se poidan crear,mediante préstamos temporais, garantin-do así a rendibilidade dos recursos, sem-pre mellorables, dos centros escolares,nutríndoas axeitadamente e aproveitan-do o necesario intercambio bibliotecariocon outras bibliotecas (doutros centros,municipais…)

A organización da biblioteca baixo aresponsabilidade dun docente con hora-rio suficiente e en colaboración cungrupo interdisciplinar de membros doclaustro, un equipo de biblioteca, nonpode ser un fin en si mesmo senón que sedeseñará e estará ao servizo do proxectopedagóxico do centro nos seus máisvariados aspectos, entre os que sen dúbi-da destacará o fomento da lectura e ouso e tratamento da información. Nodeseño de programas de dinamización dabiblioteca escolar, cómpre ter en contadous tipos de actividades: aquelas dirixi-das á formación de usuarios da bibliotecae á adquisición de habilidades e procede-mentos para o acceso á información e oseu tratamento (o que se coñece comoeducación documental e que constitúe undos obxectivos básicos da biblioteca esco-lar) e aquelas outras que se engloban noconcepto de fomento da lectura.

A fin de evitar actuacións puntuais edescontextualizadas, pouco efectivassegundo a experiencia vai evidenciando,cómpre o deseño de proxectos lectores,integradores na medida en que atendenao alumnado na súa diversidade e aosdiferentes membros da comunidade

escolar, así como ás distintas áreas curri-culares e aos chamados contidos trans-versais; proxectos de fomento da lecturaatractivos, que recollan os gustos e asnecesidades formativas do alumnado,xeradores de actividade cultural no cen-tro educativo, coa biblioteca escolarcomo epicentro, e atentos a conseguir acomplicidade das familias nun procesode adquisición de hábitos lectores e degusto polo coñecemento e o cultural quese inicia nelas ou, no seu defecto, preci-san da axeitada compensación.

O deseño de programas de fomentoda lectura contemplará a adquisición dosrecursos básicos da lectoescritura, deter-minante á hora de conseguir habilidadeslectoras e gusto pola lectura e a aprendi-zaxe; a incorporación da oralidade naactividade cotiá: contos, recitados, poe-mas, cancións, rimas, refráns… da tradi-ción oral e de autores actuais; a sistema-tización de actividades na aula (tempospara a narración de contos, a lectura indi-vidual, a lectura en voz alta, a escrituracreativa, falar de libros e de películas, lec-tura de poemas, recitais, audicións, xogodramático…); o establecemento da horade biblioteca no horario semanal de cadaun dos grupos-clase; a actuación modéli-ca do profesorado en canto lector (oshábitos tamén se aprenden por contaxio,por imitación); a participación de todo oprofesorado, sexa cal sexa a súa área; asecuenciación de actividades dirixidas áadquisición de estratexias de compren-sión lectora, en todas as etapas e entodos os ciclos… porque a ler se segueaprendendo sempre (textos novos, cadavez máis exixentes co lector, máis comple-xos, en soportes diferentes).

Nun contexto sensibilizado pola lec-tura resulta efectivo argallar proxectosperiódicos (cada dous meses, un por tri-mestre, un por curso) de animación á lec-tura a partir dun tema, dun centro de

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 22

Saudiña 23

interese, dun xénero literario, da obradun autor ou autora… que permita untratamento atractivo, suficiente paratodos e cada un dos niveis educativosexistentes no centro, con posibilidadesde traballo curricular, se non en todas,nalgunhas áreas curriculares. Ademaisdunha ambientación da biblioteca queachegue misterio, atractivo, sorpresa,pistas e suxestións e dunha exposiciónde materiais diversos relacionados cotema elixido, incluirá materiais para oalumnado e o profesorado, propostas detraballo para as diversas áreas do currí-culum, e programación de actividadesde distinto tipo (lecturas compartidas,presentacións de libros, sesións de vídeo,teatro, charlas, encontros con autoresou ilustradores, libro-fórum, visitas,xogos de animación, talleres de escrituracreativa, actividades de carácter plástico,musical, deportivo, lúdico, etc.). O pro-xecto recollerá a lectura para aprender,para facer un resumo, para buscar undato, para resolver un problema, paraelaborar un traballo, pero deberá incluírnecesariamente a lectura con outrasfinalidades, lecturas que se poderán eli-xir libremente e compartir, ou non, coresto do grupo.

Cando o centro educativo procura eorganiza espazos e tempos para a lectu-ra, cando se alimenta día a día o gustopola palabra e as historias, o gusto polocoñecemento, a ansia humana de imaxi-nar e crear, vaise fiando un urdido o cal opropio alumno vai tecendo o seu tapiz,con fíos que serán máis finos ou máis bas-tos, pero sempre serán de cor, da cor davida que o centro educativo non podedeixar fóra.

1. Manifesto sobre a Biblioteca Escolar elaborado polaIFLA (Federación Internacional de Asociacións deBibliotecarios e Bibliotecas) e aprobado pola UNES-CO no ano 1999. Pódese consultar no portal educa-tivo, www.edu.xunta.es/portal (sección BibliotecasEscolares).

A Asesoría de Bibliotecas Escolares

A Consellería de Educación,dende a Asesoría de Biblio-tecas Escolares, impulsa,coordina e orienta asactuacións para a reorga-nización e dinamizacióndas bibliotecas escolaresnos centros non uni-versitarios da Comuni-dade. Abriuse unha secciónespecífica no portal

educativo da consellería, nacal se van incorporando documentos de apoioao profesorado que se responsabiliza deste ser-vizo nos seus centros, e se lle dá publicidade acantas iniciativas ou actividades relacionadascoas bibliotecas escolares e a lectura se vanpoñendo en práctica, incluídas as actividades deformación do profesorado neste ámbito.

A ruta de acceso é a seguinte:

www.edu.xunta.es/portal (Consellería-Direc-ción Xeral de Centros e Ordenación Educativa-Bibliotecas Escolares).

Nesta sección existe unha epígrafe titula-da Bibliotecas Escolares Activas en que se pre-tende ir dando a coñecer as bibliotecas esco-lares que están a pleno funcionamento. Todosaqueles centros educativos que o desexenpoderán enviar as súas colaboracións aoseguinte enderezo:

[email protected]

Calquera outra suxestión, iniciativa oucolaboración será ben recibida. Este recunchodo portal educativo é un espazo para todas etodos os interesados en que as bibliotecasescolares sexan unha realidade.

Tamén se pode contactar coa Asesoría deBibliotecas Escolares no teléfono 981 546 547e no seguinte enderezo de correo ordinario:

Asesoría de Bibliotecas Escolares (Subdirección Xeral de Centros)Dirección Xeral de Centros e Ordenación EducativaConsellería de EducaciónEdif. San Caetano-15781 Santiago de Compostela

Por outro lado, a Consellería de Educación,a través do Servizo de Formación do Profesora-do e os Centros de Formación e Recursos, tenprevistas para o curso 2004-2005 unha serie deactividades relacionadas coas bibliotecas esco-lares, que se poden consultar no Plan Anual deFormación do Profesorado:

■ “Do falar ao ler”: xornadas de animación álectura a través da oralidade. ❚ Terán lugar en Santiago de Compostela,

o 22 e 23 de outubro. Remata o prazo deinscrición o 10 de outubro.

■ Curso a distancia a través da internet: Bibliotecas Escolares❚ Curso de 70 horas, dirixido ao profesora-

do responsable de bibliotecas.

❚ Ten como obxectivos proporcionar estra-texias para xestionar unha biblioteca eutilizar a biblioteca como lugar de anima-ción á lectura.

■ Organización da biblioteca escolar: centrode recursos da información, nivel I❚ Curso de 25 horas que se realizará na

Coruña e Ourense. ❚ Pretende afondar no concepto de bibliote-

ca escolar como centro de recursos dainformación e espazo para o fomento dalectura, coñecer en detalle diferentesaspectos da xestión técnica dos fondos efomentar a dinamización das bibliotecas,entre outros.

■ Dinamización da biblioteca escolar: centrode recursos da información, nivel I❚ Curso de 30 h. que se realizará na Coruña,

Lugo, Pontevedra e Santiago de Compostela.❚ Ten como obxectivos máis específicos:

identificar os diferentes aspectos da dina-mización dunha biblioteca escolar e dese-ñar proxectos de dinamización lectora nocentro educativo, atendendo ao desenvol-vemento do currículo e ao asentamentodo hábito lector.

■ Biblioteca escolar: os proxectos de traballo(formación de usuarios, nivel I)❚ Curso de 25 horas, que se realizará en

Santiago de Compostela.❚ Pretende, entre outros obxectivos, coñe-

cer e utilizar con eficacia os recursos dabiblioteca escolar e impulsar a innovaciónmetodolóxica nas prácticas educativas eintroducir o profesorado na educaciónpara o acceso á información.

■ A biblioteca de centro e a biblioteca deaula, lugares para educar e informar. ❚ Curso de 40 horas que se realizará en

Vigo.❚ Desenvolverase de xeito alternativo entre

formación presencial e posta en práctica nocentro, e pretende facer da biblioteca uncentro de renovación permanente da edu-cación, elaborando e poñendo en marchaun proxecto desde a biblioteca do centro.

Simultaneamente, a rede de Formación doProfesorado, a través dos seus asesores favo-recerá a creación e levará a cabo a atención eseguimento de grupos de traballo que nospropios centros se formen para o deseño eposta en marcha de proxectos de reorganiza-ción e dinamización da biblioteca escolar. O profesorado interesado poderá obter maiorinformación no Plan Anual de Formación doProfesorado, 2004-2005, nos Centros de For-mación e Recursos da súa zona ou na propiaAsesoría de Bibliotecas Escolares.

1 Esta colaboración con Saudiña continuará en vindei-ros números. Acolleranse suxestións e colaboraciónssobre temáticas que se poden tratar no enderezo daAsesoría.

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 23

Saudiña24

� ENRÉDATE CON UNICEF

Isto non é un libro e nin sequera un CD, trátase dunha páxina web elaborada por Unicef, destinadaespecialmente a educadores e alumnado. A páxina, www.enredate.org é o programa de Unicef que promovea participación infantil e xuvenil, no ambito escolar, dende e para a educación para o desenvolvemento.

Nela podemos atopar artigos, actividades e recursos didácticos para traballar na aula ou fóra dela. Tamén sepropoñen campañas de sensibilización acerca de temas de desenvolvemento humano e cooperación internacional.

No seu deseño presenta dous niveis: “para visitantes” e “para enredados”. O primeiro nivel é de libre accesoa todas as persoas interesadas no programa, e pódese acceder ao total dos contidos e recursos especialmentedirixidos aos rapaces e ás rapazas.

No nivel “ para enredados” atópanse fundamentalmente as actividades para profesorado ou centros escolaresque se subscriban ao programa. Isto faise mediante un contrasinal gratuíto. Pódese acceder dende aquí arecursos gratuítos adicionais, como actividades, guías e algunhas orientacións para aproveitar os contidos xerais

Se queremos utilizar na actividade didáctica esta páxina podemos facelo utilizando o soporte informático enavegando na Internet, ou na aula, cos materiais impresos a partir do presentado na páxina.

Nesta proposta, á parte do refenciado anteriormente, atópanse servizos de chat, foros (ágoras), enquisas ou xogos educativos e seccións como: dereitos en acción, mobilízate, ecomovida, con lupa, en aberto,calendario, a rotativo, en liña, etc. Os contidos están en continua evolución e ampliación.

A todas as persoas inscritas na páxina se lles envia a revista Enrédate.

Excelente idea e material o de Unicef, tanto se es alumno ou alumna como profesor ou profesora,anímate e ENREDATE.

A páxina preséntase en catalán, eusquera, castelán, valenciano e galego.

�

O AndelEMOTRIONS

Temos nas nosas mans un xogo de cartas innovador. Estamos nun momento en que polo menos de xeitoteórico, as emocións e a intelixencia emocional están de moda. Esta moda debe chegar á escola porque asemocións rexen moito máis do que pensamos tanto as nosas condutas como as nosas posibilidades debenestar. Ao mesmo tempo é un tema dificil de abordar

É interesante polo tanto esta achega dun xogo de estratexia dirixido a un público de sete anos en dianteque admite distintas posibilidades tanto no número de persoas que poden participar, como en distintosniveis de xogo, ou intencións educativas ou de reflexión sobre estes temas. Tamén permiten amodificación das regras do xogo e o afondamento en estratexias de apertura, medio xogo etc.

O xogo consta dunha baralla de 36 cartas, tamaño bridge e un libriño onde se indican as regras en seisidiomas. As cartas representan o amor, odio, ledicia, tristura, furia, bondade, indecisión, fame, e o seuvalor no xogo e o nome vén en nove idiomas entre os que está o galego. A lóxica do xogo baséase encomprender e compensar as emocións negativas coas positivas na procura dunha mellora polo camiño.Como apuntamento podemos dicir que se pode gañar aínda que nos toque unha mala man.

Este xogo feito en Galicia supón unha innovación e foi moi ben recibido na recente feira do xoguete deNuremberg por persoas de moi diferentes culturas que se afacían pronto coa esencia e co sentido do xogo.

Pensamos que pode ser un útil aliado do profesorado á hora de traballar coas emotrions.

Edita Triangol Strategy. Agronovo, 71, 15280 Brión. www.triangol.com. Tlf 981 509 911. Fax 981 509 973.

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 24

Saudiña 25

MAJ KHETANE (máis xuntos)

Trátase de materiais interactivos, elaborados pola Comisión de Educación do programa de desenvolvementodo Pobo Xitano, para traballar esta cultura. Materiais que presentados en CD son un recurso didáctico quepermite introducir nas aulas, dun xeito asequible e xeral a cultura e historia dos xitanos españois.

Estes recursos van dirixidos tanto ás persoas descoñecedoras da cultura xitana como ao propio pobo xitano, epretende tanto a atención á diversidade do alumnado xitano como un instrumento de convivencia eeducación intercultural.

O Cd ten as seguintes epígrafes: historia, cultura, conto, historietas, conversas, actividades, recursosdidácticos e documentos gráficos. Todos eles moi variados, con moito apoio gráfico e moi ben escollidos edocumentados.

Na epígrafe de recursos didácticos achégase información de bibliografía, textos lexislativos, px web, etc. quenos dan outras posibilidades para o tratamento e introdución da cultura xitana.

Explorar o CD proporciónanos un coñecemento e comprensión deste pobo que como pouco pode ser paraos non-xitanos un inicio de camiño cara a unha sociedade intercultural

E todo isto cunha música composta dirixida e interpretada por excelentes músicos xitanos que nosintroduce no seu mundo.

Material aconsellable tanto para orientadores como para o profesorado, independentemente daexistencia ou non no centro de alumnado xitano.

Colabora a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria de Galicia

�

HISTORIA DAS RELIXIÓNS. TOMO 1 E 2

Historia das Relixións. Tomo 1 e 2

Calo Iglesias

Seminario Galego de Educación para a Paz

Trátase de dous libros, dentro dun proxecto de catro sobre a historia das relixións.

Son libros dirixidos a alumnado de educación secundaria pero que máis que iso son para que as persoas avance-mos no coñecemento das culturas e sobre todo a comprensión do outro, camiñando cara a unha paz activa.

Son libros, que non se reducen a unha visión occidental do tema, senón que dende unha perspectiva non confe-sional, respectuosa e tolerante proporcionan un coñecemento das diversas tradicións e culturas relixiosas.

Unha historia das relixións que axuda a reflexionar, debater,contrastar e potenciar o espirito crítico.

Cada libro ofrece numerosas actividades e dinámicas para o traballo individual e en grupo, con propostas dexogos de roles, barómetros de valores, comentarios de textos, poemas, películas etc

Os temas tratados son:

Todo un programa interesante para repensar temas sobre os que todos pensamos.

�

DÁ NA DIANA POLA TÚA SEGURIDADE

Material didáctico dirixido aos distintos niveis e etapas da educación secundaria.

Céntrase na análise dos aspectos da seguridade de 10 temas elixidos pola mocidade a través dunhaenquisa realizada en 1.000 centros europeos.

Os temas que se tratan son os seguintes: piercings, tatuaxes, cosméticos, cirurxía estética, teléfonosmóbiles, xogos e xoguetes, motocicletas, mercar un casco, videoxogos e produtos informáticos.

O material didáctico, financiado pola Comisión Europea, foi testado a través da Rede de Educacióndo Consumidor en cinco países. Consta, por cada un dos temas, dunha guía didáctica do profesor, con contidos informativos, metodoloxía, actividades e criterios para a avaliación, así como unha guía para o alumno con información e actividades prácticas.

Este material pódese descargar da páxina web do Instituto Galego de Consumo (www.igc.xunta.es)

�

1º libro:

• Relixión na prehistoria, con atención especial a Galicia.

• Relixión en Mesopotamia e antigo Exipto.

• O hinduísmo e budismo

• A relixión en Grecia e Roma

• O cristianismo

• Relixións precolombinas e cristianismo americano

2º libro

• A realidade en dúas dimensións relixiosa e profana

• Politeísmo

• As meditacións do feito relixioso. Mediadores.

• A actitude relixiosa.O mal. A bruxería en Galicia

• As respostas relixiosas ao senso da vida.

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 25

Saudiña26

Educar para o tempo libre nas clases de lingua e literatura

María Jesús Buitrago RubiraProfesora de Lingua e Literatura EspañolaIES Ribeira do Louro (O Porriño)

A educación para o tempo libre é un tematransversal que só se aborda en Galicia, especí-fico da nosa comunidade educativa, que fre-cuentemente queda un tanto relegado quizaisporque hai pouco material elaborado para tra-ballalo, o profesorado non lle concede a sufi-ciente importancia, ou, simplemente, descoñecetodo o que se pode facer neste ámbito.

Non obstante, a partir da revolución indus-trial, as persoas temos cada vez maior tempo libre,especialmente nas sociedades máis avanzadas.

Despois de realizar o traballo e cumprir coasobrigas persoais, familiares, etc. queda un tempoque se pode empregar segundo os gustos de cadaun. Porén, moi a miúdo este se desperdicia pornon saber a que dedicalo ou centrarse en ocupa-lo co que se nos ofrece “desde fóra”, —comopode ser unha mala oferta de televisión, a conti-nua asistencia a discotecas ou a partidos de fút-bol— e non o que se elixe “desde dentro”: culti-vo de afeccións que nos motiven e nos realicen,aínda que sexan moi minoritarias.

Hai un segmento da poboación que tenmoito máis tempo do que quixer, por exemploos parados e xubilados, pero non ten apenasrecursos económicos para empregalo adecuada-mente; polo contrario, moitos traballadores enactivo e con diñeiro suficiente, ven prolongarsea súa xornada laboral máis do que desexarían esería bo para a súa saúde, a súa vida familiar,afectiva e persoal. Entre os dous extremos, esta-rían situados os estudantes: non teñen un tra-ballo extenuante nin unha longa xornada labo-ral nin todo o seu tempo dispoñible para facero que queren. Ademais, están na idade idóneapara adquirir hábitos de ocio creativo e sauda-ble, que lles acheguen valores persoais e que osconfiguren como mellores persoas.

¿Tempo libre para que?■ O ocio é necesario para descansar da xorna-

da de traballo: se a persoa se forza más aládos seus límites prodúcese unha situaciónde tensión e posteriormente mesmo podechegar á depresión. Para poder render notraballo hai que saber descansar da formaadecuada e no momento oportu-no. Incluso a lexislación laboralregulou os momentos de asuetopara os traballadores, salvagar-dando o seu dereito ao descanso.

■ O tempo libre sérvenos para rela-cionarnos cos demais: saíndo deexcursión, indo ao cine xuntos,xogando ás cartas ou charlandodespois dunha comida estreitamosvínculos cos nosos familiares, ami-gos, veciños, compañeiros de tra-ballo e fórmase a nosa personali-dade: aprendemos a valoraroutras formas de ser ou facer ascousas, a ceder nos gustos perso-ais, a facer favores, a defender osnosos puntos de vista…

■ Tempo libre para divertirnos, paraser felices, para desconectar daspreocupacións cotiás ou paracoller forzas e cumprir ben coasnosas tarefas.

■ Co bo emprego do noso ocio podemos activara nosa creatividade: podemos elixir comopasar o noso tempo libre da forma que máisnos guste e cultivar diferentes aspectos danosa personalidade e capacidades físicas ouintelectuais. Se eliximos unha actividademinoritaria pero que nos satisfai seremosmáis creativos e autónomos que se nos deixa-mos levar polas modas imperantes ou o ociodirixido ou consumista.

■ Unha parte do noso tempo de descanso podeestar dirixida á mellora dos demais: as activi-dades de cooperación e voluntariado enri-quecen a persoa e achéganlle un extra desatisfacción, pois axudar os demais fainosmáis felices. Se isto é certo en todas as idades,quizais o sexa máis na etapa da adolescenciae mocidade en que os ideais de axuda e coo-peración para facer un mundo mellor sonmáis fortes.

Educar para o ocio na escolaSe ben é certo que algúns dos nosos alumnossaben ben a que dedicar o seu ocio e este é decalidade, unha gran maioría confórmase con dei-xar que pase o tempo ou sumarse aos plans dosseus amigos ou familia aínda que pouco lles deade satisfacción persoal e mellora como individuos.

Os primeiros educadores do tempo libredeben ser os pais. O papel da familia é funda-mental para educar neste aspecto: desde peque-nos, os nenos ven os seus pais, irmáns maioresou outros familiares desenvolver determinadasactividades nas súas horas de ocio, e quizaisintenten imitalas sen considerar ou non a súaconveniencia, o tempo que hai que dedicarllesou o esforzo que supoñen. Se nunha casa se vemoita televisión de forma pasiva, o neno nonterá criterios á hora de seleccionar os seus pro-gramas ou canto tempo lles debe dedicar. Polocontrario, se na súa familia só se ven uns pro-gramas previamente seleccionados, o rapaz ou arapaza saberán que non todo vale ou que nonpaga a pena perder o tempo nesa distracción.

Non obstante, poucas familias se preocupantodo o que deberan en ensinarlles aos seus fillosa ter un ocio de calidade: nin o pensaron, nonlles preocupa o tema, non reflexionaron sobreiso ou —a maioría— non ten formación ade-cuada para facelo. Quizais nos ensinaron moitoa traballar e pouco a saber descansar.

En calquera caso, a escola pode e debeintentar paliar esa falta de formación para oocio, na medida das súas posibilidades, traba-llando este tema transversal.

En primeiro lugar, cada profesor debe facerun labor de reflexión sobre este aspecto paraver como abordalo convenientemente. Tamén oDepartamento de Orientación pode desenvol-ver un papel importante, sobre todo, ensinán-dolles aos titores a tratar este tema coa claseque lle foi encomendada e proporcionándollemedios para conseguir este obxectivo. Por últi-mo, todo o claustro de profesores debe uniresforzos para contribuír a facer unha real eefectiva educación para o tempo libre.

Nas clases de lingua e literaturaContarei aquí varias experiencias de educaciónpara o ocio que desenvolvín nas clases de Lin-gua e Literatura Española en distintos cursos eque foron útiles para o tema que tratamos.

A) Os medios audiovisuaisSe algo caracteriza a nosa sociedade é a impor-tancia dos medios de comunicación: prensa,radio, televisión, cine, a internet, rodéannos einflúen en nós máis do que cremos. Por iso cóm-pre coñecelos o mellor posible para servirnosdeles e non ao revés.■ Aprender a ler un periódico: a lectura dun

xornal ou unha revista é unha boa maneirade ocupar o noso tempo de ocio. Na clase delingua aprendemos a coñecer as secciónsdun diario, os distintos tipos de linguaxeque se empregan, etc. Analizamos tamén asnoticias relacionadas co ocio que se nosmostran desde as súas páxinas e comenta-mos o que cada unha nos pode achegar:exposicións de pintura e fotografía, festivaise concertos, obras de teatro, deportes, con-ferencias, espectáculos, programación tele-visiva, pasatempos como encrucillados,xeroglíficos, etc. Ler un xornal pode serdivertido e interesante se nos ensinan acoñecelo por dentro.

■ Redactar o noso propio xornal: baseándoseno aprendido sobre a prensa escrita, a clasecolabora e coordínase para elaborar un dia-rio con todas as seccións, que despois se leva-rá á casa, repartirase no instituto, ou que llesensinarán aos amigos. Os creadores das noti-

cias, reporteiros, fotógrafos, maque-tistas… son os propios alumnos, quepoden comprobar como a creación émáis gratificante que a pasividade doque nos dan feito.

■ Seleccionar noticias interesantes:os máis habituados a ler a prensarecortan nas súas casas o que llesgusta ou parece interesante dosdiarios e expóñeno no taboleirode anuncios da clase para com-partilo cos demais. En ocasións,como práctica de expresión oral,coméntanse ou debátense algúnsdos textos seleccionados por eles.

■ Videoforum: selecciónanse pelí-culas o máis recentes posibles,que teñan interese para a forma-ción dos alumnos e ensínaselles aver cine, explicando as nociónsmáis básicas da linguaxe cinema-tográfica —planos, secuencias,

Mercado de intercambio de libros co gallo do Día do Libro, organizado por un cursode 4º Diversificación Curricular

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 26

Saudiña 27

escenas, elipses… —Posteriormente comén-tanse entre todos fomentando o coidado daexpresión oral, expoñer adecuadamente osargumentos, saber escoitar, afondar namensaxe da película, etc.

■ A televisión: ábrese un diálogo sobre estemedio, cada alumno selecciona un progra-ma e despois expón ante os compañeirosque cousas boas ou malas lles achega aosque o ven. Con esta actividade ensínase areflexionar acerca de certos programas moide moda que se ven pasivamente e frecuen-temente só achegan contravalores. A moi-tos alumnos cáelles unha venda dos ollos edescobren como se lles pode manipular através deste medio. O mesmo pódese facercon anuncios de televisión á hora de traba-llar o ocio e a súa relación co consumo.

■ A radio e nós: o mesmo que se estudaron osdiarios e a televisión, escóitanse na clase dis-tintos tipos de programas de radio e veseque dan diversión, cultura, formación, infor-mación; estúdase tamén como é a linguaxeradiofónica, e as diferenzas entre esta e ada prensa escrita.

■ Vamos á radio: aos alumnos gústalles parti-cipar en programas de radio escolar oulocal, para dar a súa opinión sobre un tema.Para iso teñen que se documentar, prepara-lo en voz alta perante a clase, que os axu-dará coas súas suxestións e comentarios eposteriormente sairán en antena. O progra-ma grávase e escoitase na clase para corrixiros erros que houbese e mellorar en futurasparticipacións.

B) Os librosPracticamente todos os educadores están con-cienciados da importancia da lectura comomedio de formación e de diversión e hai un con-senso xeneralizado sobre a importancia deadquirir hábitos de lectura desde idades tempe-rás. Non obstante, non é fácil conseguir que osrapaces lean, entre outras cosas, pola competen-cia de medios como a televisión, que exixenmenos esforzo e están ao alcance dos nenos, xaantes de que saiban ler.

Unha importante tarefa da escola, en colabo-ración coa familia, é conseguir que os rapaces erapazas teñan habilidades lectoras, sexan capacesde gozar dunha obra literaria e, na medida doposible, lean de adultos. Non podemos pretenderque a toda a xente lle guste ler ou teña tempopara facelo, pero si que debemos dar a oportuni-dade de coñecer este medio de distracción para otempo de ocio aos nosos alumnos, polo menosdurante o seu período de escolarización.

Existen numerosos e interesantes estudos eexperiencias de animación lectora, aos que non

me referirei neste lugar; só sinalarei algunhasactividades que se poden levar a cabo parafomentar o gusto pola lectura nas clases de lin-gua e literatura.

■ Ler un libro e comparalo coa súa adaptacióncinematográfica. Esta actividade fai que osalumnos lean devagar, reflexionen, compa-ren, volvan sobre o texto e afonden nel.Fomenta a lectura reflexiva e pausada, e seos libros se elixen ben, é unha actividadeamena, que se pode enfocar como un con-curso entre equipos da clase para ver quendescobre máis parecidos e/ou diferenzasentre o libro e a película.

■ Faladoiro literario: os alumnos divídense enpequenos grupos, cada un le un libro e pos-teriormente os integrantes de cada equipoo comentan en voz alta —a modo de fala-doiro— ante a clase. Desta forma, todosaprenden a valorar criticamente unha obra,a escoitar opinións diversas, e se lles gusta oque se comentou dunha obra, moitos dou-tros equipos anímanse a lela.

■ Recensión e crítica de libros: cando alguénle un libro que lle gustou fai unha brevereseña expondo por qué recomenda a súalectura, fai un resumo e unha ficha biblio-gráfica do libro, pona no taboleiro deanuncios da clase e no da biblioteca. Ásveces se un texto non gustou demasiado,tamén se pode facer o mesmo para desa-consellalo. Con esta experiencia os alum-nos defenden criticamente os seus puntosde vista e comparten cos demais unhaexperiencia de ocio.

■ O mercado de libros: con motivo dunhafesta, como pode ser o Nadal, ou o Día doLibro, cada alumno trae polo menos unlibro que xa leu e entrégaselle un vale. Des-pois expóñense todos os libros (por exemplona biblioteca do colexio, no vestíbulo,nunha aula) e os vales cámbianse por librosque trouxeron os outros compañeiros ecompañeiras e que lles gustaría levar á súacasa e ler. O mercado pódese facer só entreos dunha clase, un curso, ou ben implicarincluso a todo o centro escolar, que é o máisdesexable e divertido. Sen ter que gastarnada, os alumnos e alumnas pódense facercon novos libros e desprenderse dos quenon lles interesen ou xa leron.

■ Bookcrossing escolar: consiste en ir “aban-donando” ou “liberando” libros que xa seleron, para que outros compañeiros que osencontren e se animen a lelos, continúencon esta cadea. Aos rapaces gústalles encon-trarse cun libro liberado nos sitios máis dis-pares e moitos lenos porque lles pareceunha actividade nova e amena.

C) O teatroÉ un excelente medio que temos para educar noocio a través da literatura, pois desde pequenosfomos educados para ver ou escoitar historiasque nos contaban antes de durmir, nunha reu-nión de amigos —pensemos no atractivo dashistorias de terror, por exemplo—, nunha sobre-mesa familiar…

Aínda que é certo que poucas persoas vanao teatro, non é menos certo que é un eficazmodo de pasar o noso tempo libre, quer comoespectadores, quer como actores.

Desde a escola podemos potenciar esteaspecto tan relacionado coa literatura -oral nassúas orixes- desde as aulas.■ Representar unha obra: hai moitas obras

teatrais que xa están adaptadas para osescolares, e outras que o propio profesorpode ensinar como facelo aos alumnos.Desta maneira aprenderanse as nociónsbásicas do teatro, as súas regras, o seu fun-cionamento, etc. Ao longo do curso pódeseplanificar a posta en escena da obra elixidae facelo para os compañeiros, pais, etc. aoacabar este. Aínda que non todos os alum-nos serán actores, todos contribuirán a leva-la adiante, facendo o decorado, preparandoa música, a iluminación, o vestiario…

■ Teatro lido: é unha alternativa á lecturaindividual dunha obra na casa. A lectura,que debe ser expresiva, lévase a cabo naaula, rotando os personaxes, a fin de quetodos os alumnos participen na actividade.As obras cómicas e lixeiras son as que máisaceptación e interese teñen entre eles, eincluso se animan a ler outras pola súaconta fóra do horario escolar.

■ Recitación: non é propiamente teatro, peroestá relacionada con el. Os alumnos selec-cionan unha poesía que deben preparar nacasa e recitar perante a clase. Ademais,teñen que explicar por qué a elixiron: ossentimentos que lles suscita, o tema, a anéc-dota que se conta… O mesmo que a activi-dade anterior, algúns alumnos e alumnasdescobren que a poesía lles pode achegaruna satisfacción no seu tempo libre, bencomo lectores ben como escritores.

ConclusiónTemos nas nosas mans unha gran variedade deactividades para educar no tempo libre desde aescola e deberíamos preguntarnos como faceloimplicándonos non só os profesionais que qui-zais esteamos máis concienciados, senón facén-doo extensivo a toda a comunidade escolar, poisredundará en beneficio do noso alumnado, queterá, grazas a nós, un ocio de maior calidade,máis creativo e feliz o día de mañá.

Representación de “As olivas” de Lope de Rueda. Grupo 3º de ESO A Un grupo de 4º de ESO prepara un recital de poesía

M/SAUDIÑA 11 (1-27) 18/11/04 11:13 Página 27

Saudiña28

M.J. García Blanco, B. Alonso da Iglesia

Dirección Xeral de Saúde Pública

“Clases sen fume” (Smoke-free Class www.smokefre-eclass.info) é un concurso educativo para a preven-ción do tabaquismo promovido dende a Unión Euro-pea, e dirixido aos escolares de primeiro ciclo de ESO,(12 a 14 anos), idade en que se teñen os primeiroscontactos co tabaco, droga legal que tanta transcen-dencia ten na saúde de todos. CSF baséase no com-promiso individual e colectivo (de toda a aula) de nonfumar durante polo menos 6 meses, reforza o carác-ter voluntario da decisión de non fumar, utiliza a pre-sión de grupo de forma positiva xerando a complici-dade dun grupo de adolescentes e un adulto (titor/a),e reforza a confianza nun mesmo e nos demais, aotempo que utiliza a recompensa-premios (locais,nacionais e internacionais) como incentivo.

A prevención do tabaquismo na escola pretendecomo primeiro obxectivo evitar, ou no seu defectoatrasar a iniciación no consumo de tabaco dos esco-lares. Tendo en conta que os primeiros contactos cotabaco adoitan producirse ao comezo da adolescen-cia, recoméndase reforzar as accións preventivas aoinicio da educación secundaria obrigatoria (ESO).

As avaliacións realizadas post-intervención“Clases sen fume” demostran modificacións positi-vas do comportamento en relación co tabaquismoentre os rapaces participantes, observándose unhadiminución significativa do inicio do hábito tabá-quico e un atraso na idade de inicio entre os quedeciden fumar.

España iniciou a súa participación no curso1997-1998 no concello de Barcelona, uníronse aoproxecto no curso 2000-2001 os concellos de Vitoria-Gasteiz e Cerdanyola e a provincia de Córdoba. Gali-cia inicia a súa participación no curso 2001-2002desenvolvendo o proxecto como unha experienciapiloto na provincia da Coruña. Posteriormente adhí-rense as CCAA de Aragón, Canarias e Madrid e osconcellos da Rioxa, Murcia e Granollers.1

CLASES SEN FUME EN GALICIA

No curso 2001-2002, iniciase “Clases sen fume” comoexperiencia piloto na provincia da Coruña, e tras oéxito de participación alcanzada, as actividades reali-zadas e a valoración positiva do profesorado e dosescolares participantes, decídese implantar o proxec-to en toda a comunidade autónoma de Galicia.

Na edición 2002-2003, participaron por primei-ra vez todas as provincias galegas, en cada delega-ción responsabilizouse un técnico para realizar oseguimento do concurso (contacto cos titores, visi-tas aos centros participantes, remisión das follas departicipación, slogans, actividades creativas…).Decídese ampliar a exixencia do compromiso denon fumar ao titor da clase participante, reforzan-do así o seu papel modélico e ademais cumprir unsrequisitos obrigatorios poder optar aos premiosfinais “Clases sen fume”, como son a elaboracióndun slogan e unha actividade creativa. A partici-pación nesta edición foi a máis alta de Españacorrespondéndolle un 29% do total.

Clases sen fume 2003-2004

A resposta á convocatoria de participación superouamplamente as expectativas conseguidas en ante-riores ocasións, chegando a inscribirse no concurso5.601 alumnos dos cales 4.575 cumpriron todos oscompromisos chegando á final. Aínda nos quedaun longo camiño que percorrer ata conseguir quetodos os centros galegos onde se imparta o primei-ro ciclo da ESO decidan participar neste proxectode prevención do tabaquismo. Non obstante, comopodemos observar na seguinte táboa, este proxec-to conta cunha boa aceptación por parte dos esco-lares, xa que cada ano as cifras de participaciónforon aumentando, esperando continuar nasseguintes edicións con esta liña de ascenso.

COMPROMISOS DO CONCURSO

1. Todos os escolares da aula e o seu titor compro-métense a non fumar durante os seis meses quedura o concurso. Antes do inicio do concurso todosos participantes manifestan o seu hábito tabáquico.

2. Elaboración dun slogan, que consistirá nun lemaorientado á prevención do tabaquismo preferente-mente dirixido a convencer os rapaces para noncomezar a fumar, e que deberá ir acompañadodunha representación gráfica orixinal.

3. Desenvolver unha actividade creativa en relacióncoa prevención do tabaquismo, nalgunhas dasseguintes modalidades: deseño de materiais multi-media, anuncio publicitario, canción con baile,obra de teatro, xogos, revista xuvenil, periódico,cómic ou conto.

4. Desenvolver as unidades didácticas relacionadascoa prevención do tabaquismo propostas na guía“A experiencia de educar para a saúde na escola”Programa de prevención do consumo de drogas”,para cada curso do primeiro ciclo da ESO.

Aquelas clases que cumpren todos os requisitosparticiparán no sorteo de premios “Clases senfume”. No curso 2004-2005 premiarase o cumpri-mento das datas de entrega conseguindo unhaposibilidade a través duns adhesivos que se irán

incluíndo na folla de seguimento que se remitirá áfinalización do concurso dando máis opcións parao sorteo final por cada prazo cumprido.

Por primeira vez no curso 2003-2004 a Conse-llería de Educación e Ordenación Universitariaoutorgou “Premios á Innovación Educativa” acinco titores do proxecto elixidos por un xuradointegrado por profesionais de ambas as conselleríasque avaliaron o seu traballo de acordo cos criteriosda dita acreditación. Esta liña quedou aberta paraas seguintes edicións, quedando o número de pre-miados de cada edición pendente de concretarsepara cada concurso.

En CSF 2004-2005, os titores participantes pode-rán optar a un novo premio se presentan ademaisdas outras actividades unha unidade didáctica, agañadora será elixida por un xurado que valorará oseu carácter innovador, creatividade e orixinalidadedo deseño pedagóxico, a metodoloxía utilizada e afacilidade para a súa implantación noutras aulas.

PRINCIPAIS RESULTADOS 2003-2004

Nunha alta porcentaxe o motivo da baixa foi a nonpresentación da actividade creativa, o incumpri-mento de máis do 10% da clase de non fumardurante a duración do concurso foi o segundomotivo en frecuencia.

2001/2002 2002/2003 2003/2004Inicio Final Inicio Final Inicio Final

Centros 14 14 55 53 90 85

Aulas 41 40 137 130 233 207

Escolares 958 918 3.030 2.921 5.163 4.575

Evolución da participación

GALICIA. CSF 2003-2004INICIO BAIXAS FINAL

outubro 03 durante o curso maio 04

Centros 90 5 85

Aulas 233 26 207

Escolares 5.163 588 4.575

Participación

TotalA Coruña0

50

100

150

200

250

Lugo Ourense Pontevedra

Distribución das aulas participantes por provincia

Ilustración 1. Mapa de España coa participación no 2003-2004

Clases sen fume

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 28

Saudiña 29

Relación co tabaco dos escolares participantes aoinicio do concurso segundo xénero e curso.

Ao comezo do concurso declaran fumar un4,3% dos escolares correspondéndolle un 3,1%aos mozos e o 1,2 restantes son mozas. Con res-pecto á súa relación co tabaco podemos dividilosen tres grupos: os que declaran fumar menosdunha vez á semana, como mínimo unha vez ásemana ou fuman todos os días. Sendo o grupodos fumadores diarios o que consegue unhamaior porcentaxe entre o grupo dos fumadoresencontrándonos que un 0,5% destes alumnos cur-san 1º, mentres que entre os escolares de 2º sobea un 3,8%.

Se falamos de todos os participantes podemosconcluír que un 18,7% de alumnos de 1º ESOexperimentaron co tabaco aínda que xa nonfuman na actualidade, fronte ao 26,9% dos esco-lares de 2º, observando unha gran diferenza enrelación co curso.

Relación co tabaco dos titores ao inicio

Dos 203 titores que se implicaron no progra-ma só o 11,8% (n=24) tiña algún tipo de relaciónco tabaco polo que podemos deducir que ser ounon fumador inflúe á hora de decidir participarno concurso. Se o estudamos por sexos deste11,8% correspondería un 54,1% ás mulleres e un45,8% aos homes.

ACTIVIDADES PRESENTADAS

Slogan

Presentáronse un total de 232 slogans dos cales cadamembro do xurado fixo unha preselección de acor-do cos criterios descritos nas bases do concurso (cla-ridade da mensaxe, orixinalidade..), quedando final-mente seleccionados 66, entre os que resultou elixi-do o gañador desta edición. Os temas elixidos polosescolares foron moi variados aínda que nunha altaporcentaxe relacionaron o tabaco coa morte ou coasenfermidades que causa o seu consumo, outrogrupo importante expresaba os beneficios de nonfumar, a mensaxe era positiva (o que foi máis valo-rado polo xurado) e moitos deles representaban adecisión de fumar ou non como unha encrucillada…

Slogan gañador: do IES As Bizocas co slogan“FUMAR NON ESTÁ DE MODA” 2º A da ESO. Pre-mio: Viaxe de fin de semana a un parque temático(Warner Bross-Madrid).

Actividade creativa

Das 207 actividades presentadas resultou gañadoraa unidade didáctica “Día lúdico contra o tabaco”presentada por 1º A de ESO do CPI de Xanceda(Mesía) da Coruña. Valorándose para a súa eleccióna calidade do traballo presentado, a súa orixinali-dade, a implicación de todos os escolares da clase, a posibilidade de implantación noutras aulas e adivulgación da mensaxe preventiva a todo o colexioda aula participante. Premio: Viaxe de fin de sema-na a un parque temático (Warner Bross-Madrid).

Outorgáronse un 2º e 3º premios nesta catego-ría e dada a alta calidade dos traballos presentadosdecidiuse outorgar nove accésits.

As actividades presentadas foron moi variadasabarcando case todas as expresións artísticas posibles(teatro, poesía, audiovisuais, periódicos, cancións…)

■ 2º premio actividade creativa: unidade didáctica“El Señor de los Pitillos”, aula gañadora 2º B do CPITino Grandío de Guntín (Lugo). Premio: diskmanpara cada alumno da aula gañadora.

■ 3º premio actividade creativa: obra de teatro“Cuéntame como pasó” do IES de Elviña, 1º A (A Coru-ña). Premio: Xogo de mesa “La Pirámide de la Salud”.

■ Premio especial Consellería de Familia, Xuventu-de, Deporte e Voluntariado ao telexornal “Clasessen fume” resultando gañadora a aula 2º A docolexio Divino Mestre de Ourense. Premio: estadíade cinco días no Albergue de Gandarío cun progra-ma de multiaventura.

PREMIO CLASES SEN FUME 2003-2004

Premio “Clases sen fume 2003-2004”: realizouse nasdependencias da Dirección Xeral de Saúde Pública osorteo entre todas as aulas participantes que che-garon ao final do concurso cumprindo os compro-misos, resultando gañadora a clase de 2º de ESO“A” do IES Viana do Bolo (Ourense). Premio: viaxede fin de semana a un parque temático (WarnerBross-Madrid).

Todos os alumnos e titores participantes quechegaron á fase final recibiron un diploma acredi-tativo da súa participación e un balón de praiaimpreso co logotipo do programa, como premio aoesforzo realizado.

PREMIO INNOVACIÓN EDUCATIVA: nesta edi-ción concedéronse cinco premios á Innovación Edu-cativa outorgados pola Consellería de Educación eOrdenación Universitaria en colaboración coa Con-sellería de Sanidade.

Nas seguintes edicións seguirase premiandocon este ou con outros premios aos titores partici-pantes no concurso que sobresaían pola súa impli-cación no proxecto e polo seu traballo na dinami-zación e participación da aula.

PATROCINADORES

A edición de “Clases sen fume 2003–2004” estivopatrocinada de forma conxunta pola DirecciónXeral de Saúde Pública e contou coa colaboraciónda Consellería de Familia, Xuventude, Deporte eVoluntariado e de cinco empresas patrocinadoras:Caixa Galicia Obra Social, Fundación Feiraco, Mon-bús, Concello de Cerceda e Alcampo.

PRINCIPAIS NOVIDADES 2004-2005

■ Os docentes das aulas participantes poderánoptar ao Premio especial á mellor unidade didácti-ca, elixida de acordo cos criterios de valoraciónestablecidos.

■ Aquelas clases que cumpran todos os requisitosno tempo establecido polas bases do concurso,veranse recompensadas cun punto ou opción amaiores que redundará no seu beneficio á hora dosorteo, aumentando a posibilidade de levarse opremio “Clases sen fume 2004-2005”.

■ A puntualidade na entrega será acreditada a tra-vés dos adhesivos que lles serán remitidos dende adelegación provincial correspondente.

FORMAS DE INSCRICIÓN

Na primeira semana de setembro todos os cen-tros escolares que imparten o primeiro ciclo daESO reciben información do concurso coas basespara participar nel e a ficha de solicitude para asúa inscrición.

O prazo para solicitar a participación nestanova edición acabará o 8 de outubro, a solicitudepódese enviar a través da páxina webhttp://dxsp.sergas.es, por correo, telefonica-mente… En caso de dúbida contactar co respon-sable do programa de tabaco de cada delegaciónprovincial.

TotalHomes Mulleres0

5

10

15

20

25

Porcentaxe dos titores fumadores ao inicio

TotalHomes Mulleres0

1

2

3

4

5

Porcentaxe de escolares fumadores ao inicio

A Coruña Lugo Ourense Pontevedra0

20

40

60

80

100

Públicos Privados Concertados

Diferentes titularidades

Colexio Curso Tipo actividade Título Concello

Colexio Manuel Peleteiro 2º A Anuncio “O tabaco” Santiago de Compost.

IES Xunqueira II 1º A Folleto interactivo ”Fumar adelgaza” Pontevedra

IES de Chapela 1º B Unidade didáctica “Sin humo se vive más y mejor” Redondela

Colexio Divina Pastora 1º A Obra de teatro “007 contra o tabaco: O tempo esgótase” Ourense

CPI Monte Caxado 2º B Maqueta eléctrica Fumador compulsivo As Pontes

Colexio Manuel Peleteiro 2º B Cómic “Viaje de un pitillo por las aulas” Santiago de Compost.

Colexio O Castro 1º A Xogo de mesa “Trivial “Sen fume” Vigo

CPI Mosteiro-Meis 2º B Canción-baile “Envoltos en fume” Meis

IES A Pinguela 1º A Audiovisual “Telexornal TV7” Monforte de Lemos

Accésits á actividade creativa: entradas para todos os escolares das aulas gañadoras ao parque acuático“Aquapark” de Cerceda

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 29

Saudiña30

Santiago Roca MarínAsesor de Formación. CEFIRE de Elche (Comunidad Valenciana)

La Comunidad Valenciana es una de las regionesespañolas donde mayor número de alumnadoextranjero se está incorporando al sistema edu-cativo. En su mayoría es alumnado procedentede Europa, aunque en la actualidad hay en tornoa 60 nacionalidades. Esto configura una realidadcompleja, al finalizar el curso 2003/04 habíaaproximadamente 60.000 alumnos extranjerosmatriculados, de los cuales la mitad se encontra-ban en la provincia de Alicante. En algunos cen-tros de secundaria el porcentaje de alumnadoextranjero llega al 30% o lo supera. Las situacio-nes más complejas, por su propia estructura, seestán produciendo en secundaria. Desde los pro-pios centros educativos, desde los CEFIRES (Cen-tros de formación, innovación y recursos educati-vos) y desde la Dirección General de InnovaciónEducativa se ha intentado orientar en el procesode incorporación de alumnado extranjero.

ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

La directiva de un centro de secundaria debetener resueltas algunas cuestiones ante la llega-da de alumnado extranjero al centro que facili-te la incorporación de dicho alumnado y paraque la organización del centro no se resienta.Una serie de preguntas que se debe hacer son:■ ¿Quién se encarga de recibir a los alumnos

extranjeros, existe un Plan de acogida?■ ¿Es un alumno más que llega al centro?■ ¿Existe elaborado en el centro un programa

de atención al alumnado extranjero?■ ¿Se le asigna de oficio una aula de referen-

cia o existe un análisis para la distribucióndel alumnado extranjero en el centro?

■ ¿Existe un programa de compensatoria omedidas de compensatoria para la atenciónal alumnado extranjero?

Nuestra experiencia con alumnado extranjeronos hace plantearnos que debe haber una per-sona responsable de recibir en el centro a losalumnos extranjeros una vez han formalizado lamatrícula. Los alumnos españoles conocencómo funciona el sistema educativo y aunquesea novedoso para ellos la incorporación a uncentro de secundaria a partir de primero de laESO, bien es verdad que su adaptación es rápi-da. Sin embargo, para los alumnos extranjerostodo es nuevo, la lengua, la organización, etc.;por tanto, si hay un referente al que acudir encada momento que surja una dificultad reducela conflictividad bastante y la sensación deestrés en los alumnos extranjeros, sobre todo enlos primeros días. La sistematización de la entra-da de nuevos alumnos extranjeros al centro pormedio de un Plan de Acogida establece un pro-tocolo que resuelve en cada momento cualquie-ra de las situaciones de desorientación que seproduce entre el profesorado y los nuevosalumnos extranjeros. Hablamos principalmentede aquellos alumnos que no son hispanoha-blantes, ya que los hispanohablantes al hablaruna de las lenguas oficiales pueden integrarsecon mayor rapidez. En este sentido, no se puedetratar al alumnado extranjero de nueva incor-poración al centro como un alumno más, de laprimera impresión que perciba el chico los resul-tados serán positivos o negativos. La motivacióny la predisposición hacia el sistema educativo y

hacia el aprendizaje de la lengua meta, caste-llano y valenciano en nuestro caso, va adepender en gran medida de la acogida queperciba en el centro.

No puede ser, por tanto, algo improvisado enun momento dado, debe estar estructuradodesde un primer momento y preverse las situa-ciones. La directiva y el claustro de profesoreshan de trabajar en una misma línea de actua-ción. En esta línea de actuación, desde la orga-nización del centro se debe estudiar en qué aulade referencia se va a incorporar al alumnoextranjero. La distribución por número o poroptativas puede funcionar para el alumnadoespañol pero en el caso de los extranjeros plan-tea posteriormente alguna dificultad.

Una vez organizada la atención y recepción deestos alumnos extranjeros, el centro deberáatender la enseñanza de las lenguas vehicula-res. Dependiendo de si hay un programa decompensatoria o no, la disponibilidad de profe-sores dedicados a la enseñanza de la lengua aextranjeros será mayor o menor.

Dependiendo del número de alumnos y con arre-glo a la Orden de 4 de julio de 2001 de la Conse-lleria de Educación, Cultura y Deportes de laGeneralitat Valenciana se puede solicitar un Pro-grama de compensatoria (+ 20% de alumnadoextranjero) o Medidas de compensación (-20%)que permitan una atención al alumnado extran-jero con desconocimiento de las lenguas vehicu-lares. Si se realiza un programa de compensato-ria, habrá un profesor de compensatoria encar-gado de la enseñanza de la lengua a los alumnosextranjeros con dedicación exclusiva.

ATENCIÓN LINGÜÍSTICA

Una vez organizada la recepción y ubicación deestos alumnos extranjeros, el centro atenderá laenseñanza de las lenguas vehiculares a estosalumnos. La realización de un programa de com-pensatoria permite tener de uno a dos profeso-res de L2 (segunda lengua) a extranjeros. En todocaso, tanto el equipo directivo como los departa-mentos de lenguas implicados y el de orientaciónse formularán una serie de preguntas:■ ¿En qué lengua o lenguas atendemos al

alumno extranjero?■ ¿Quién realiza la prueba de nivel?■ ¿Cómo se clasifica a los alumnos tras la rea-

lización de la prueba?■ ¿Cuántos grupos de enseñanza de la lengua

tenemos por niveles?■ ¿Cuántas horas a la semana se les imparte

clase de E/L2 o V/L2?■ ¿Se implican las otras asignaturas en la ense-

ñanza de la lengua?

Dependiendo de donde esté ubicado el centro ycuál sea la lengua vehicular dominante, se aten-derá al alumno en una u otra lengua. Al finaldel proceso de formación del alumno, ha de sercompetente en ambas lenguas. En ello influirá,no obstante, la edad, el curso al que se incorpo-ra de Secundaria Obligatoria, su lengua mater-na, la motivación y el prestigio que dé a la len-gua meta. Es un hecho constatado en nuestraexperiencia docente que no aprende con lamisma rapidez la lengua un alumno ingléscomo un alumno ruso.

En los centros de secundaria no siempre se acep-ta que los departamentos competentes en la

enseñanza de la lengua a extranjeros han de serel de lengua castellana y el de lengua valencia-na. A veces, desde estos mismos departamentosse puede poner trabas a este proceso. De ahí,que una vez establecido en qué lengua se va aenseñar, habrá que saber cuál es la competencialingüística que estos alumnos tienen en dichalengua y quién va a realizar la prueba. La com-petencia lingüística se mide a través de unaspruebas que evalúan las cuatro destrezas comu-nicativas: comprensión oral y escrita; expresiónoral y escrita. Estas pruebas estan estandari-zadas para evitar el proceso de realización cadavez que se incorpora un nuevo alumno o alcomienzo de cada curso. Las pruebas no tienenun valor absoluto, ya que una vez hecha unaprimera valoración y comenzado el proceso deenseñanza de la lengua se puede cambiar alalumno de nivel. Para ello, a la vez que se esta-blecen las pruebas se tendrá previsto los distin-tos niveles de clasificación de las mismas segúnse alcancen unos objetivos u otros. Estos nivelesde enseñanza de la lengua dependerán de losrecursos humanos de que disponga el centropara atender al alumnado extranjero. En princi-pio se pueden establecer cuatro niveles: 0, 1, 2,y 3 pero insistimos en que ello dependerá de losrecursos de cada centro. Las horas de enseñan-za de lengua serán mayor en los niveles másbajos y menor en los más altos. El mínimo acon-sejable en los niveles 0 y 1 es de 10 horas. Ade-más de estas horas exclusivas de enseñanza deL2, se debe reforzar y afianzar dicha enseñanzaen las asignaturas curriculares de lengua caste-llana y lengua valenciana. El resto de asignatu-ras curriculares participarán de este proceso cre-ando vocabularios específicos de su asignatura yafianzando estructuras.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL

■ ¿Cuál es la procedencia del alumno?■ ¿Qué edad tiene?■ ¿Conocemos el sistema educativo del que

procede?■ ¿Cuál es la concepción de la enseñanza en

su país?■ ¿Podemos detectar otras carencias curricu-

lares?■ ¿Existe una persona de referencia a lo largo

del curso a la que puedan acudir los alum-nos extranjeros?

■ ¿Se trabaja en el centro la interculturalidad?

Existe una conexión muy directa entre cómo seatienda desde el primer día al alumno en el ins-tituto y cómo responde posteriormente este.

La procedencia del alumno influirá en su con-cepción de la enseñanza y en el aprendizaje dela lengua. Por tanto, la atención lingüística y laatención a la diversidad cultural van estrecha-mente unidas.

El concepto de enseñanza/aprendizaje no es unvalor universal, varía según las culturas y lasépocas. El conocimiento del sistema educativodel alumno extranjero puede ayudarnos aentenderlo mejor y a enseñarle. Los alumnosorientales basan su aprendizaje en la memori-zación de léxico y gramática; resulta, pues, difí-cil tareas donde tengan que representar unasituación comunicativa. Los alumnos occidenta-les requieren un sistema más dinámico y comu-nicativo y menos memorístico.

Alumnado extranjero en Secundaria

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 30

Saudiña 31

Juan Bello Llorente ([email protected])IES Fernando Wirtz (A Coruña)

Este traballo é un extracto do presentadoen marzo de 2004 aos Premios á Innova-ción Educativa sobre as Enerxías Renova-bles en Galicia convocados pola Conselle-ría de Educación e Ordenación Universita-ria e o Instituto Enerxético de Galicia(INEGA) na súa primeira edición (DOG do30 de decembro de 2003) e que foi mere-cedor do segundo premio.

“Hoxe cociña o sol” é o nome xenérico dunconxunto de experiencias dedicadas áaprendizaxe de diferentes aplicacións daenerxía solar e dos seus principios de fun-cionamento que desenvolvín dende ocurso 1992-93 ata o momento actual no IESFernando Wirtz da Coruña como profesordo departamento de Edificación e ObraCivil (entonces departamento de Delinea-ción) e coordinador do Grupo de Educa-ción Ambiental.

Tanto no ámbito específico da materiaque imparto, como na vertente transversaldo Grupo de Educación Ambiental mantí-vose unha evolución constante nos conti-dos a tratar e na investigación para reunirideas innovadoras ou para desenvolver aspropias, dando especial importancia áforma de transmitirllas ao alumnado bus-cando como resultado final a facilidade deasimilación de conceptos e incentivar unhacuriosidade que determine nos alumnos aansia por investigar e afondar na materia.

Baixo estas premisas, en lugar de expli-car enerxía solar, proponse realizar unhacomida “cociñada polo sol”, ¿cociñada polosol?, ¿é iso posible?. Pois parece que si, e

ademais está moi boa, é incrible como sequentan as olas, e como ferve a auga,pero… ¿como se poden acadar 1300ºC cunfaro dun coche só con poñelo mirando parao sol?. É xusto o momento de falar da radia-ción solar, do efecto invernadoiro, da con-centración dos raios solares nun mesmopunto, da condución, convección e radia-ción como formas de transmisión da calor…

Como consecuencia desa evolución xor-den posibilidades de ampliar coñecemen-tos e contactar con xente moi capacitadadisposta a contar moitas cousas e moi inte-resantes, é o momento das Xornadas sobrebioconstrución e enerxías renovables quese organizan anualmente e que nestemomento van pola segunda edición.

A XORNADA SOLAR: “HOXE COCIÑA O SOL”

Esta é a actividade destacada dentro doproxecto para a aprendizaxe da enerxíasolar, posto que por un lado é moi sinxelode organizar e por outro é o que máiscuriosidade esperta nos participantes, mul-tiplicando o interese e as preguntas sobreos principios de funcionamento.

En canto ás datas de realización teñoque dicir que na Coruña cociñei en datasque van dende o mes de marzo ata finaisde outubro, aínda que a nivel docente epara garantir o éxito dunha comida com-pleta para trinta persoas facemos as xor-nadas solares no mes de maio.

Na actualidade contamos con variascociñas de baixo custo coñecidas taméncomo fornos solares, un forno solar dedobre posición para inverno e verán (coñe-cidos como fornos 30º-60º) e unha cociña

Experiencias desenvolvidas no IES Fernando Wirtz da Coruñapara a aprendizaxe da enerxía solar

Hoxe cociña o solLa edad es un factor determinante en el proce-so de adquisición/aprendizaje de una segundalengua. Aunque no está realmente claro hastaque edad o si hay un limite exacto en el que sepase de la adquisición al aprendizaje o se pro-duzca una simultaneidad de ambos; sí que es unhecho constatable que los alumnos cuanto másedad tienen plantean más resistencia en elaprendizaje de L2. Esta resistencia puede estaren una menor motivación. El tiempo de apren-dizaje también es menor a mayor edad y estoinfluye sustancialmente. Un alumno que seincorpora en 1º de la ESO tiene mayor probabi-lidad de acabar con éxito la secundaria que unalumno que se incorpore en 3º de la ESO.

El conocimiento del sistema educativo delalumno nos ayuda a conocer los niveles curricu-lares del mismo y a su vez a detectar posiblescarencias curriculares aunque no tenga undominio idiomático que nos permita un análisisen profundidad. Los alumnos marroquíes quese incorporan al sistema educativo, dependien-do de su lugar de origen, pueden que no hayanestado ni escolarizados, frente a los alumnosrusos o alemanes.

La creación del tutor de extranjeros nos permi-te centrar en un profesor, que suele ser a su vezprofesor de compensatoria, la resolución demuchos de los conflictos o situaciones descono-cidas a las que se enfrenta el alumnado extran-jero. No llega a ser un mediador pero puederealizar algunas de las funciones. Muchos de losconflictos vienen producidos por un problemade incomprensión, bien lingüística o cultural. Enla mayoría de las situaciones con una nego-ciación quedan resueltos.

El alumno extranjero no es fuente de conflictoper se, como se piensa en algunos centros. El alumno extranjero es alguien que aportauna nueva visión del mudo y una concepcióndiferente de la realidad. La conjunción denuestra forma de ver el mundo y la suya puedeayudarnos a entendernos mejor e incluso acomprender determinados contenidos curricu-lares que intentamos explicar a nuestros alum-nos españoles. Trabajar la interculturalidad esbuscar nuevos caminos de encuentro, nuevasrealidades que permitan una convivencia en elrespeto pero también en el análisis de lo quenos aportan y de lo que tenemos. En el fondo,es la búsqueda y la construcción de una nuevarealidad social basada en la negociación y enel encuentro.

BIBLIOGRAFÍA:Barolo, M. (1999): La adquisición del español comolengua extranjera. Madrid. Ed. Arco/Libros, SL.García Santa-Cecilia, A. (1995): El currículo de españolcomo lengua extranjera. Madrid, Ed. Edelsa.Gobierno Valenciano, (2001): ORDEN de 4 de julio de2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por laque se regula la atención al alumnado connecesidades de compensatoria educativa. DOGV.Roca Marín, S. (2002): “Esbozo de un modelo deorganización de E/LE en educación secundariaobligatoria”, en I encuentro nacional de atención a ladiversidad: educación e inmigración. Elche. Regidoriad’Educació, Ajuntament d’Elx.____________ (2003a): “Currículum de español paraextranjeros en la educación secundaria obligatoria:una propuesta” en El español, lengua de mestizaje yla inteculturalidad. ASELE, XIII Congreso. Madrid.____________ (2003b): “El tutor de extranjeros” en II Jornadas de innovación educativa. CIFIRE de Elche.Generalitat Valenciana.

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 31

Saudiña32

parabólica de concentración (esta última écomercial, non a construímos nós) asícoma un asador de espetos.

Para completar a actividade e ampliaros campos de curiosidade temos outros tre-bellos que ocupan o tempo mentres acomida se vai cociñando soa, algúns cons-truímolos nós e outros son comerciais:

■ Cociñas solares: a análise do deseño, aconstrución e os materiais empregadospara facer un enxeño que nos está apreparar a comida así como as distintasvariantes e os principios de funciona-mento de cada unha delas.

■ Duchas solares: como se pode conseguirauga quente cunha sinxela bolsa paraauga coa única condición de que sexa decor negra, ou tamén cunha mangueirade cor negra enrolada en espiral, eincluso cunha mangueira negra na quese insiren botellas de plástico.

■ Pasteurizador solar: como unha botellanegra situada no interior dun triedroreflectante se pon a unha temperaturasuperior á de pasteurización.

■ Maqueta de instalación solar para que-cemento de auga sanitaria nas viven-das: observan a disposición dos ele-mentos para captar a enerxía solar equentar a auga, almacenala quentenun depósito e o funcionamento portermosifón.

■ Concentrador solar para altas tem-peraturas: con este aparello, equipa-dos cunhas imprescindibles lentes deprotección, e coa axuda dun termóme-tro dotado dunha sonda de cable, pro-poñemos un xogo que consiste en con-seguir a máxima temperatura posiblesituando a sonda no punto focal doparaboloide.

■ Radio solar: aparello comercial dotadodunha pequena placa fotovoltaica etamén cunha dinamo, pon a nota musi-cal da xornada sen a utilización dascontaminantes pilas.

■ Placas solares fotovoltaicas: para facerpequenos ensaios de poñer en move-mento un pequeno motor ou acenderunha lampadiña.

■ Reloxo solar: reprodución dun antigoreloxo solar dotado dun compás e posi-bilidade de inclinación da escala hora-ria en función da latitude do lugar.

COMO COCIÑAR CO SOL

Esta é a cuestión máis demandada cadavez que se fai a proposta de xornada solar.

O primeiro que debemos facer é dife-renciar os tipos de cociñas solares e clasi-ficalos en dous tipos:

■ Cociñas de concentración ou de altatemperatura.

■ Fornos solares ou cociñas de baixatemperatura.

É importante esta distinción porqueda temperatura acadada na ola dependea forma de cociñar.

As cociñas de concentración cunhaparábola reflectante teñen moita poten-cia pois a superficie de captación é gran-de e o tamaño da ola onde se concen-tran os raios solares é relativamentepequeno, polo que se acadan tempera-turas arredor dos 170ºC que fan ferver aauga rapidamente pero pódese queimara comida se nos descoidamos. Ademais épreciso orientar a cociña cada 15 minu-tos aproximadamente para seguir omovemento aparente do sol. Todo istoobriga a prestar unha atención conti-nuada á actividade de cociñar de formasemellante a como se fai nunha cociñaconvencional nas nosas casas. En com-pensación, os tempos de traballo sonsemellantes aos habituais e pódesecocer, fritir ou incluso asar.

Os fornos solares son cociñas de baixatemperatura, arredor dos 95ºC, polo quenon ferve a auga e a cocción faise moitomáis lenta, equivalente ao lume lentodas cociñas tradicionais. Isto ten a vanta-

xe de que ao non ferver, a auga non seevapora e a comida non se queda secanin se pasa e polo tanto non require devixilancia ata o punto que un pode dei-xar a comida no forno ás oito da mañáantes de saír da casa e co forno na fiestraorientado ao sol do mediodía e candochega ás tres de novo á casa ten a comi-da lista para comer (esta é unha expe-riencia comprobada persoalmente). Estacircunstancia fala do tempo que levacociñar cun forno solar ¿moito? ¿setehoras? En realidade ¿canto tempo sededica ao feito de cociñar? O de introdu-cir a comida na ola e orientar a cociña.Normalmente un guiso necesita dunhasdúas a tres horas e cunha experimenta-ción continuada comprobaremos quealgunhas comidas necesitan menostempo, pero para entón o noso intereselevaranos a coñecer as características domovemento aparente do sol e chegar aopunto de situar o forno de tal xeito quesó comece a quentar a partir de determi-nada hora porque ata entón estaba nasombra e que só cociñe o tempo previsto.Diríase que pode funcionar “programán-doo” coma os aparellos máis modernos.Despois disto vén a seguinte pregunta:¿que facemos cando se nubra? O cal tendúas respostas inmediatas: unha é collera ola e cociñar enriba do lume na cociñaconvencional, a outra é que se queremoscomer algo preparado polo sol semprepodemos optar por unha ensalada e osseus indiscutibles beneficios na saúde…

Por tanto, na xornada solar só temosque estar pendentes da cociña parabóli-ca e de cando en cando darlle unha voltaá comida e un pequeno xiro para orien-tala, quedando o tempo dispoñible paraexperimentar cos outros trebellos eaprender moito sobre o que o pai sol nospode dar.

Un elemento imprescindible nas coci-ñas solares son as olas, que teñen que serde cor negra e mate para ter a máximaabsorción da radiación calorífica.

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 32

Saudiña 33

A CONSTRUCIÓN DOS ENXEÑOS

Na construción dos enxeños cos que traba-llamos valórase especialmente o empregode materiais de fácil adquisición, priori-zando a reutilización e a reciclaxe de ele-mentos destinados inicialmente ao lixo.

As cociñas solares de baixo custo estánfeitas con caixas de cartón de embalaxesde materiais que chegan ao instituto,como poden ser os monitores de ordena-dor; o illamento conséguese con bolas depapel de xornal.

Todo este traballo o facemos porqueestamos convencidos da importancia deutilizar enerxías limpas, do aforro enerxé-tico, da redución, reutilización e reciclaxedos materiais e polo tanto non podemosbotar por terra a maior parte deste labordocente se cando nos decidimos a organi-zar unha comilona solar empregamos pra-tos, vasos e cubertos dun só uso. Os alum-nos que participan neste proxecto enten-den perfectamente que o lóxico é traer dasúa casa os utensilios en lugar de xerarunha morea de lixo.

A ARQUITECTURA BIOCLIMÁTICA

Entre os contidos curriculares dos ciclosformativos da familia de Edificación e ObraCivil debería figurar a Arquitectura Biocli-mática como elemento fundamental nos cri-terios de deseño e construción, tanto en edi-ficacións como en planeamentos urbanísti-cos, pois é o primeiro dos pasos para conse-guir definitivamente o desenvolvementodas enerxías renovables na súa dimensiónmáis básica e menos custosa. É importantísi-mo que os futuros profesionais do deseñourbanístico e arquitectónico aprendan avalorar o aforro enerxético e a súa repercu-sión global tanto en aforro económicocomo en contribución a paliar os grandesmales que ameazan o planeta, como son orequentamento da atmosfera polo efectoinvernadoiro e a choiva ácida polo consumoincesante de combustibles fósiles.

Estamos a falar de aprender a valorar ecuantificar a achega enerxética dun solaxeitado que permita climatizar os edifi-cios, quentándoos no inverno e refrixerán-doos no verán, sen a necesidade de reco-

rrer a instalacións de elevados custosambientais. De aprender a calcular ainfluencia da sombra proxectada por unedificio sobre o que ten detrás de tal xeitoque todos teñan a oportunidade de apro-veitar o sol e a súa enerxía.

O alcance das tarefas educativas nasque estamos a traballar sería aínda máisimportante, pois non só ensinaríamos amellorar condutas nos propios alumnos,senón que o traballo profesional delesredundaría nos hábitos e condutas dunnúmero dificilmente calculable de persoas.

AFORRO ENERXÉTICO

EXEMPLO DE APROVEITAMENTO ENERXÉ-TICO NO FOGAR: PREPARAR UN CAFÉ

Cunha simple protección feita con papelde aluminio podemos comprobar canta é acalor desperdiciada nunha tarefa cotiá,como é preparar un café.

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 33

Saudiña34

Javier Conde VázquezIES Lama das Quendas de Chantada (Lugo)

A Constitución española, do 27 dedecembro de 1978, establece no seu arti-go 15 a obriga dos poderes públicos degarantir o dereito á vida e á integridadefísica, como o primeiro e máis importantede todos os dereitos fundamentais. É pre-cisamente a Constitución española ondeencontra o seu fundamento político unhaserie de lexislación encamiñada á protec-ción das persoas e dos bens ante certassituacións de gran risco colectivo, quepoden producir graves lesións ou a mortedun gran número de persoas, e cuantio-sos danos materiais:

■ Orde do Ministerio de Educación eCiencia, do 13 de novembro de 1984,sobre evacuación de centros docentesde educación xeral básica, bacharelatoe formación profesional.

■ Orde do Ministerio do Interior, de 29de novembro de 1984, pola que seaproba o Manual de autoprotecciónpara o desenvolvemento do Plan deEmerxencias contra Incendios e Eva-cuación de Locais e Edificios.

■ Lei 2/1985, do 21 de xaneiro, sobreprotección civil.

■ Real decreto 407/1992, do 24 de abril,que aproba a Norma básica de protec-ción civil (NBPC).

■ Normas básicas de edificación: condi-cións de protección contra incendiosdos edificios (NBE-CPI) de 1982, 1991 e 1996.

■ Lei 31/1995, de prevención de riscoslaborais, do 8 de novembro.

■ Lei 54/2003, do 12 de decembro, dereforma do marco normativo da pre-vención de riscos laborais.

Ante isto, a Consellería de Educaciónda Xunta de Galicia iniciou no ano 2001unha campaña informativa para concien-ciar os centros educativos de toda Galiciasobre a necesidade de elaborar os plansde autoprotección escolar individualiza-dos para cada centro, enviando aos cen-tros documentación con directrices quehai que seguir e establecendo xornadasde formación para o profesorado.

Pero isto non abonda xa que é nece-sario un compromiso por parte da comu-

nidade educativa para que estes plans sepoidan realizar. Un dos contidos do pro-xecto curricular das distintas etapas edu-cativas, son as orientacións para incorpo-rar a través das distintas materias ostemas transversais, que no caso que esta-mos a tratar é a EDUCACIÓN PARA ASAÚDE. Como o Plan de autoprotecciónimplica a toda a comunidade educativa,serviranos, entre moitas cousas, paraestablecer certas directrices de actuaciónno caso dunha emerxencia real, e polotanto, todos deben ser coñecedores doPlan de Evacuación incluído no Plan deAutoprotección. É dicir, a propia implan-tación do Plan de Autoprotección obrigaxa dunha maneira directa a coñecelo etratar desa maneira un punto da Educa-ción para a saúde como é a seguridade ehixiene no lugar de traballo.

O Plan de Autoprotección Escolar pre-tende que calquera situación das cales sepoida derivar un dano ás persoas, danosás instalacións ou degradación doambiente, teña os menores efectos posi-bles para todas elas. Os obxectivos bási-cos do plan son:

■ Coñecer as características do contornoonde está situado o centro.

■ Identificar os riscos e perigos do contorno máis inmediato (rúa e casaspróximas).

■ Coñecer as características físicas earquitectónicas do centro e das súasinstalacións, analizando o perigo dos seus distintos locais, así como os medios e recursos de proteccióndispoñibles.

■ Identificar os riscos e perigos do centroe as súas instalacións.

■ Analizar a fiabilidade de todos osmedios de evacuación e protección, asícomo das instalacións xerais.

■ Previr as causas da emerxencia.

■ Programar os plans de actuación fron-te ás posibles emerxencias.

■ Determinar as persoas organizadas,formadas e adestradas que garantanrapidez e eficacia nas accións que haique emprender para o control dasemerxencias.

■ Ofrecer información a todos os usuariosdas instalacións de como deben actuarante unha emerxencia e, en condiciónsnormais, para a súa prevención.

■ Rescatar as posibles vítimas e prestar-lles unha primeira axuda, ata a chega-da dos medios de socorro.

■ Organizar as relacións que sexan nece-sarias para a coordinación dos servizosexternos en materia de primeiros auxi-lios, asistencia médica de urxencia, sal-vamento e loita contra incendios.

■ Adquirir hábitos e destrezas de auto-control, autoprotección e cooperaciónen situacións de emerxencia.

■ Dispoñer dun lugar fixo e seguro quesirva de albergue aos evacuados ata achegada dos medios de socorro.

Os obxectivos educativos que sedeben traballar cos alumnos e alumnas,ademais do resto dos membros da comu-nidade educativa, son os seguintes:

■ Fomentar a cultura de prevención entodos os aspectos que rodean o facerdiario dunha persoa.

■ Comprender a seguridade como parteda Educación para a saúde.

■ Interiorizar a necesidade de desaloxaro centro nun tempo mínimo co fin deevitar posibles riscos.

■ Interiorizar a necesidade dun desaloxodo centro de forma ordenada para queresulte eficaz e se eviten accidentesdurante o desaloxo.

■ Desenvolver actitudes solidarias e deresponsabilidade en situacións deemerxencia.

■ Interiorizar a necesidade de coñecer asnormas xerais de evacuación de cal-quera edificio, co fin de evitar posiblesriscos para as persoas.

■ Coñecer todos os procedementos deactuación nos diferentes supostos doámbito de actuación do plan.

É importante dicir que nos centrosdocentes o corpo directivo ten a responsabi-lidade da implantación do Plan de Emer-xencia, e de conformidade coa lexislaciónvixente, toda a comunidade educativa esta-rá obrigada a participar no Plan de Auto-protección. Pero non só estarán obrigados aparticipar, senón que teñen a responsabili-dade de cooperar na extinción de incendiose no salvamento das vítimas dos posiblesaccidentes que puidesen acontecer no cen-tro. A eficacia do Plan de Emerxencia estádirectamente relacionada coa súa correctaimplantación. Desta maneira, é necesario

O Plan de autoprotección escolar como garantía da seguridade nos nosos centros docentes

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 34

Saudiña 35

que o centro cumpra o programa estableci-do no Plan de Autoprotección para que odito documento se converta nunha ferra-menta útil para calquera imprevisto graveque suceda. No caso contrario, o plan seráun simple documento de adorno, realizadopara cumprir a lexislación vixente pero senningún tipo de utilidade. Unha vez queteñamos o plan xa implantado deberemosser capaces de prever unha emerxencia realantes de que suceda (documento 1 de “Ava-liación do risco”), previr a emerxencia, dis-poñendo dos medios materiais e humanosexistentes (documento 2 de “Medios deprotección”), actuar ante a emerxenciacando a pesar do anterior, faga aparición(documento 3 de “Plan de Emerxencia”).Ademais, deberá ser un “documento vivo”,que se renove e modifique continuamente,introducindo aqueles cambios que mellorena seguridade do plan inicial.

Para conseguir a máxima eficacia naimplantación do Plan de AutoprotecciónEscolar e para conseguir que todos os alum-nos adquiran coñecementos, hábitos e des-trezas no ámbito da autoprotección, con-vén desenvolver un programa de educaciónna autoprotección con carácter anual. Polotanto, a implantación definitiva debe pasarpola aplicación real na práctica docentedun tema transversal como a Educaciónpara a saúde, e neste caso, o Plan de Auto-protección Escolar debe ter unha incidencia

na liña metodolóxica do centro educativoxa que se terán que poñer en práctica capa-cidades e actitudes como: a relación comedio que rodea a todo o centro, a partici-pación activa, a cooperación, a asunción deresponsabilidades, o compromiso e a acciónde toda a comunidade educativa, a resolu-ción de problemas. Débese incidir en aspec-tos metodolóxicos e didácticos como naorganización dos grupos de clase, a tipolo-xía das actividades colectivas ou as estrate-xias de aprendizaxe, de maneira que osdocentes deben reflexionar, e penso queestán obrigados a facelo, sobre todo oanterior para facer que o plan sexa unharealidade que beneficie e proporcione máisseguridade a todos os membros da comuni-dade educativa.

É difícil establecer inicialmente unhasactividades formativas durante todo uncurso para o plan de autoprotección, peroalgunhas poderían estar baseadas enxogos de simulación, traballo de campo,debates, proxectos de traballo, …, demaneira que durante o curso se deberíafacer un exercicio de evacuación do centroque permitise familiarizar a comunidadeeducativa co Plan de Evacuación estableci-do no centro, para que non sorprenda aninguén cando suceda realmente, saberutilizar adecuadamente os medios dispo-ñibles para reducir a gravidade das conse-cuencias da emerxencia, e avaliar e detec-

tar as principais insuficiencias no centro,así como definir as medidas correctoraspara mellorar a evacuación e a actuaciónno caso dunha emerxencia real.

Cando se realizou o Plan de Autopro-tección Escolar do IES Ramón Otero Pedra-yo de Ourense, o feito de que a sociedadeen España, e polo tanto en Galicia, nontivese (e aínda non ten) unha marcada cul-tura prevencionista, e que no eido daautoprotección escolar non houbese nadafeito, provocou que a realización do tra-ballo se basease en coller a lexislaciónexistente e desenvolvela da maneira máisclara posible. Tamén se utilizou outro tipode documentación e bibliografía que fala-ba dos temas de autoprotección e de segu-ridade nos centros de traballo en xeral. A miña intención foi que isto servise deexemplo e de guía para a realización edesenvolvemento dun Plan de Autopro-tección en calquera edificio de uso docen-te. Despois dese traballo, tiven a sorte depoder elaborar recentemente o do meucentro de traballo, o IES Lama das Quen-das de Chantada (Lugo), sendo moi benacollido polo Consello Escolar.

Os plans elaborados en Galicia nos cen-tros docentes seguen sendo moi poucos,reducíndose a simples simulacros que son unha parte ínfima do que realmentesupón un plan de autoprotección comple-to. As razóns son diversas: falta de culturapreventiva, de recursos humanos e econó-micos para corrixir as deficiencias técnicasdos centros, etc… Penso que isto debecambiar xa que a sociedade, e neste caso osresponsables en educación, pensa quenunca sucede nada, pero cando sucedanon imos estar preparados. E é nas situa-cións de emerxencia onde a organización,a formación, o adestramento e a coordina-ción dos distintos grupos que interveñenna emerxencia vai marcar a enorme dife-renza entre o éxito e o fracaso, entre osgrandes e os mínimos e inevitables danos,entre a vida e a morte dunha persoa, e nocaso que estamos a tratar estamos poñen-do en risco a vida dos nosos rapaces.

Os centros educativos galegos (enacionais) están na cola europea con res-pecto á implantación deste tipo de plans,e penso que debemos ser todos conscien-tes de que máis vale previr que despoislamentar, polo que lles pido aos responsa-bles da Administración nestes temas deseguridade que redobren os esforzos parafomentar unha cultura de prevención quenoutros países europeos xa está consolida-da, e débese empezar mellorando a segu-ridade dos nosos centros de ensino, edu-cando os nosos rapaces nun contorno máisseguro, facéndoos partícipes e responsa-bles da súa propia seguridade.

■ DOCUMENTO 1: Avaliación do risco

Descríbense e valóranse aqueles factores que inflúen, dalgunha maneira, sobreo risco potencial do propio centro docente, en relación coas actividades desen-volvidas dentro do centro e os medios de protección dispoñibles (situación, con-torno e accesos ao edificio, medios exteriores de protección, característicasconstrutivas, resistencia ao lume e sectores de incendio, escaleiras, ocos verti-cais, ocupación e actividades desenvolvidas, zonas de risco especial, avaliacióndas distintas zonas de actividade do centro).

■ DOCUMENTO 2: Medios de protección

Descríbense os medios de protección do centro, técnicos e humanos, así comoos que sería necesario que se instalasen, indicando o mantemento obrigatorioque se lle ten que realizar a cada medio de protección contra o lume.

■ DOCUMENTO 3: Plan de emerxencia

Define a secuencia de accións que se desenvolverán para o control inicial dasemerxencias que poidan producirse, respondendo a preguntas como: ¿Que sefará?, ¿quen o fará?, ¿cando se fará?, ¿como se fará?, ¿onde se fará?

■ DOCUMENTO 4: Implantación do plan de emerxencia

É o conxunto de medidas que hai que tomar ou secuencia de accións que haique realizar para asegurar a eficacia operativa do plan (organización e forma-ción dos medios humanos de protección, actuacións técnicas que hai que reali-zar, organización dos simulacros, proceso de investigación dos incendios no casode que sucedan).

UN PLAN DE AUTOPROTECCIÓN ESCOLAR CONSTA DOS SEGUINTESPUNTOS OU DOCUMENTOS

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 35

Luisa Mª del Carmen Braña ReyPurificación Carrera CastroSabela Lahuerta MouriñoSeminario “Interiorización do xénero. Educación infantil”

Na nosa sociedade o proceso de sociali-zación de nenas e nenos é diferente. Már-caselles segundo dúas categorías: o xénerofeminino e o xénero masculino, educándo-os parcialmente segundo uns valores eoutros. Ás mulleres asígnanselles uns roles,traballos, funcións, valores, que serán osque designan o xénero feminino, e aoshomes outros roles, traballos, funcións,valores, que designan o xénero masculino.

Esta diferenciación está acompañadapor unha xerarquización duns atributospor riba dos outros, e pola tendencia áconcentración dos atributos máis valora-dos socialmente arredor do polo masculi-no. Neste marco de polaridade e xerarqui-zación, o xénero feminino constrúese enoposición ao masculino, tomado comomodelo dominante.

Cando o alumnado de educacióninfantil chega á escola xa ten comezado oproceso de interiorización do xénero eeste esquema de xénero, xerárquico e dis-criminatorio, irase convertendo nun dosreguladores fundamentais do seu com-portamento.

Na etapa de educación infantil, a mei-rande parte do profesorado resistímonosa aceptar que “na nosa escola” se dea osexismo e que a nosa práctica educativa,o espazo escolar, a nosa linguaxe, asnosas expectativas tocante a nenas enenos, os materiais que utilizamos… lexi-timen e reforcen as condutas vinculadasao xénero.

Considérase que precisamente estaetapa educativa é a “menos sexista” poisxogos, rutinas, recunchos… son propostasdirixidas ao conxunto do alumnado eminorízase nestas idades tanto o papel doscomportamentos de xénero como a súaexistencia e prevalencia.

Visibilizar a existencia de comporta-mentos vinculados ao xénero no nosoalumnado pode ser un bo punto de parti-da para a reflexión sobre a nosa prácticaeducativa e para a análise do papel daescola, como espazo socializador que é, natransmisión de estereotipos de xénero ena produción e reprodución de elementosque fundamentan a construción das iden-tidades de xénero.

Neste camiño, a elaboración dun mate-rial de utilización sinxela que nos permiti-se obter un primeiro diagnóstico sobre ainteriorización de xénero no noso alumna-

do de infantil, foi o obxectivo de traballodo seminario.

Deseñamos entón varios modelos deobservación, uns individuais, outros colecti-vos, partindo dos diferentes momentos deactividade cotía, tentando que puidesenser válidos independentemente da meto-doloxía de traballo do profesorado concre-to. Estes primeiros modelos foron utiliza-dos por mestres e mestras de infantil o quenos permitiu descubrir erros, baleiros, pro-blemas de deseño e enfoque, analizar osdiagnósticos obtidos, e redeseñar unha eoutra vez o instrumento na procura de sol-ventar as carencias detectadas.

O material elaborado, logo destes con-trastes, tomou a forma dun caderniño noque se inclúen todos os instrumentos pre-cisos para facilitar tanto a observacióncomo a valoración de resultados:

■ Fichas de observación colectiva: paracubrir no recreo, unha para a observa-ción de alumnas e outra de alumnos,cos seguintes bloques: ocupación doespazo, actividade que se desenvolve eagrupamento.

■ Fichas de observación individual: olugar de observación de cada nena ouneno será a aula en diferentes momen-tos da actividade tocante aos xoguetes,ocupación do espazo, desprazamentos,agrupamento, relación coas compañei-ras e compañeiros, relación coa mes-tra/e e actividade cotiá.

As fichas, deseñadas con respostaspechadas, van acompañadas de instruciónspara realizar as observacións, e propostase indicacións para facilitar a valoración deresultados. Tamén se incorporan reixas nascales reflectir os datos cuantitativos obti-dos en cada un dos items analizados.

Confiamos que este material respondaao obxectivo co que foi deseñado: propor-cionarlle ao profesorado de infantil un ins-trumento que permita, de xeito doado,recoller información sobre o comporta-mento do noso alumnado para cos resulta-dos obtidos realizar un diagnóstico sobre ainteriorización de xénero.

Entendemos que este coñecementofacilitará a visibilización do sexismo nocontorno educativo e orientará as modifi-cacións precisas na nosa práctica educati-va na procura dun proxecto de futuro: aescola coeducadora, pois a escola coedu-cadora parte dunha base imprescindibleen todo proceso de cambio: o recoñece-mento, análise e crítica da realidade quese desexa cambiar.

Saudiña36

Inés Ben González, Manuel Díaz RegueiroEditorial Allegue. www.allegue.com

“Viaxar polo Universo” é un programa deastronomía, presentado en cd-rom, queofrece a posibilidade de familiarizarse coceo nocturno, recoñecer e localizar estrelas,constelacións e outros obxectos celestes;profundar no coñecemento dos astros dosistema solar, interpretar as observacións ecomprender fenómenos astronómicos.

A amplitude de opcións do seu menú,así como a diversidade de aspectos con-templados dentro de cada unha delas,aumentan o seu interese tanto desde opunto de vista cultural como educativo. A súa estrutura permite que o programasexa utilizado directamente por todos osque sintan pracer viaxando polo universo,polos estudantes, ou ben ser usado poloprofesorado como recurso didáctico endistintos niveis educativos.

Para os destinatarios que posúan unnivel de coñecementos básico e para o seuemprego na aula, conta cun manual queinclúe, a modo de guía, unha proposta detraballo para facilitar a comprensión domodelo heliocéntrico e a interpretación defenómenos naturais; aspectos que conside-ramos que deben formar parte da alfabeti-zación científica dos cidadáns e cidadás.Así, para un uso funcional dos modelosconsideramos que non se deben omitir osaspectos ligados á observación; a secuenciade aprendizaxe debe levar o alumnado aresolver problemas de tipo empírico (¿exis-ten regularidades no movemento observa-ble das estrelas?), pero ligados aos de tipoteórico (¿como se deben mover as estrelase/ou a Terra para que teñan lugar esasregularidades?). Amais da proposta didác-tica, tamén suxire unha ruta de navegacióna través do programa que orienta sobre as

Viaxar polo universoA interiorización dos comportamentosvinculados ao xénero no alumnado deeducación infantil

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 36

Saudiña 37

posibilidades que encerran algunhas dasportas de acceso materializadas no menú.

O programa inclúe animacións que faci-litan a comprensión e a interpretación defenómenos naturais cotiáns: día-noite,estacións, eclipses e o movemento relativoda Terra, da Lúa e do Sol… Tamén se repre-sentan as tres leis de Kepler aplicadas aosplanetas interiores, os vectores velocidadee aceleración dos planetas en movementoao redor do Sol e, incluso, a dinámica dosmodelos correspondentes á visión helio-céntrica e xeocéntrica do Universo.

Pódese graduar facilmente o nivel deafondamento. A modo de exemplo, permí-

tenos constatar a diferenza entre o horariolocal e o universal, ver en cada momento afronteira día-noite na Terra, axustar otempo do sistema ao reloxo atómico doNIST ou ben chegar á Ecuación do tempo.

Amais de acceder aos datos astronómi-cos dos planetas, para a localización noceo nun lugar e nun momento determina-do, podemos visualizar a súa imaxe. DaLúa obteremos os datos astronómicos dia-rios, os relativos ás fases e á súa represen-tación, incluídas as datas correspondentestanto na actualidade como en anos pasa-dos ou vindeiros. Tamén podemos consul-tar en que data terán lugar as eclipses.

É posible visualizar e coñecer queestrelas están en cada momento e lugarvisibles no ceo e dános todas as súas coor-denadas astronómicas e nome ou númerode catálogo BS de estrelas brillantes,Hiparcos ou SAO (Smithsonian Astrophysi-cal Observatory); e isto, sen máis que pul-sar o rato sobre a estrela da que desexa-mos ter información. Pódese contemplarun mapa estelar tridimensional das 700estrelas próximas ao Sol e ver a súareferencia ou o seu nome.

É posible consultar as coordenadas decalquera concello de Galicia, e mesmoseleccionar un deles, para realizar asobservacións desde ese punto concreto.

Dános acceso á imaxe do ceo estrelado,coa representación das rexións que a UAIdelimita para cada constelación, ou a versobreimpresas as figuras das constelaciónse os seus nomes. Compróbase con facilida-de a posición actual do Sol, da Lúa, dosplanetas e, naturalmente, das estrelas.Conseguimos variar a magnitude destas ereducir ou ampliar o seu número.

Pero, amais, pódese optar por unhavisión tipo Planisferio, e elixir a orienta-ción na cal queremos que se nos presen-te, ou ben viaxar lentamente e explorar oespazo celeste tomando como referenciaas coordenadas horizontais, as ecuato-riais ou as eclípticas.

Como complemento deste observatoriovirtual inclúese a posibilidade de consultarun diccionario de termos astronómicos.

Finalmente indicar que o programaestá editado en galego e en castelá e que,partindo do mesmo eixe, unha viaxe polouniverso, o libro “Todo se move” damesma editorial desenvolve algúns conti-dos de física da educación secundariaobrigatoria.

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 37

Saudiña38

Instituto Galego de Consumo

ANTECEDENTES

A implantación da educación para o con-sumo no sistema educativo ten un grandeinterese político e social, xa que redundana formación de consumidores informa-dos e críticos, sobre todo ante a amplia-ción da Unión Europea e dos mercadostransfronteirizos. Neste senso, a avalia-ción dos procesos de implantación daeducación para o consumo, constitúe unpaso previo de cara a determinar a súacalidade e efectividade na aprendizaxeescolar. O presente estudo pretende cons-tituír unha primeira abordaxe descritiva ásúa situación real.

O obxectivo principal da investigaciónque nos ocupa foi investigar e describir ograo de implantación da educación parao consumo nos distintos centros de niveisnon universitario da nosa comunidadeautónoma, identificándose tres obxecti-vos específicos: a) describir a situaciónxeral da transversalidade nos centros damostra; b) describir o tratamento da edu-cación para o consumo (EC) nos centros ec) describir a participación e colaboracióndos centros escolares cos organismos vin-culados á EC.

PROCEDEMENTO

Para dar conta destes obxectivos proce-deuse á mostraxe da poboación, seguin-do unha técnica polietápica. Na primeiraetapa realizouse unha estratificación(con afixación) proporcional segundo o tipo de centro e a provincia. Na segun-da etapa (a selección das unidades que ían participar) empregouse unhamostraxe de tipo aleatorio simple. Dispú-xose dunha mostra inicial de 550 centrosque ascendeu a 580, por mor da búscadunha maior representatividade nosestratos definidos.

Tras a mostraxe, elaborouse unhaenquisa piloto que se testou en dez centrosde ensino de Santiago de Compostela.Unha vez corrixida, enviouse por correopostal (maioritariamente, aínda que taménpor correo electrónico e fax). As preguntasrealizadas dividíronse en catro bloquestemáticos: preguntas xenéricas sobre aimplantación das distintas transversais; pre-guntas xerais e específicas sobre o trata-mento da educación para o consumo; pre-guntas sobre actividades vinculadas á EC edatos identificativos dos centros.

Para describir o grao de implantaciónda EC nos centros (IMPREC), establecéronse,“a priori”, doce criterios de implantacióndesexable. Os criterios que se valoraronpara unha implantación óptima foron osseguintes:1. Priorización no PEC das actividades de EC.2. Unha boa familiarización cos contidos

que se van impartir (puntuado con 4 ou 5en P.8).

3. Formación do profesorado nos temas deconsumo.

4. Abordaxe da EC como proxecto de activi-dade cunha duración polo menos dun tri-mestre (P.11).

5. Tratamento da EC en proxectos específi-cos nos cales participa todo ou unha mei-rande parte do centro (P.12; 15 e 16).

6. Planificación das actividades que se vanrealizar en materia de EC dentro da pro-gramación de aula.

7. As actividades que se van realizar respon-den a unha planificación estruturada.

8. Continuidade do traballo na aula despoisda realización da actividade.

9. Avaliación dos contidos impartidos e dashabilidades adquiridas.

10. Colaboración con organismos próximosa consumo.

Obtención da Información Técnica Enquisa postal

Mostraxe Universo 1781 centros de educación non universitaria de GaliciaPoboación Directiva dos centrosTamaño da mostra 580 unidadesConfianza 95%Dispersión P=q= 0,5Erro e= 4.25%

Tipo Polietápico estratificado con afixación proporcionalsegundo a provincia e o tipo de centro. Aleatorio simple

Traballo de campo Período 1 outubro- 30 novembro 2003Seguimento Chamadas de recordo e notificación postal

Análise da información Tabulación simple e cruzada, comparación de medias…

Ficha técnica

(1) Escolas de educación infantil (2) Centros de ensino infantil e primario(3) Institutos de ensino secundario (4) Centro público integrado

A Coruña

Pontevedra

Lugo

Ourense

(37%)

(10%)

(13%)

(40%)

Gráfico 1. Descrición da mostra segundo a provincia

Tipoloxía A Coruña Pontev. Lugo Ourense Galicia

EEI (1) 41 36 6 6 88

CEIP (2) 93 80 34 29 236

Privados 40 51 12 9 113

IES (3) 36 31 13 10 90

CPI (4) 10 6 4 3 23

Centros 220 204 69 57 550

Estudo sobre o grao de implantación da educación para o consumo nos centros de ensino non universitario deGalicia: situación actual (1º trimestre curso 2003-2004)

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 38

Saudiña 39

11. Participación en actividades vinculadasa consumo desde a Rede de Educacióndo Consumidor.

12. Coñecemento e/ou uso dos materiaisdidácticos do IGC/REDE.

Deste xeito, clasificáronse os centros encatro categorías, segundo o número de cri-terios reunidos por estes:

RESULTADOS

Contouse cun excelente nivel de partici-pación, o 69,65% da mostra devolveuunha enquisa completa e válida. Para ainterpretación dos datos, recorreuse amétodos estatísticos, atopándose diversosresultados significativos que se comentana continuación:

1. O grao de implantación da educaciónpara o consumo (IMPLEC)

Á vista dos resultados obtidos, podemosfalar dun grao de implantación da ECmoderado: o 57% da poboación estudadaamosa un nivel insuficiente e/ou acepta-ble da IMPLEC, ademais dun 9% queamosa un nivel de implantación bo. Nonobstante, case un terzo dos centros estánnun grao practicamente nulo. A implanta-ción da educación para o consumo depen-de de variables tales como: o tipo de cen-tro (a implantación é significativamentemenor nos IES); o tipo de ensinanzasimpartidas (existe maior implantación daeducación para o consumo en primaria) asícomo a localización do centro (aqueles deámbito rural, pero sobre todo os semirru-rais/ semiurbanos amosan un menor graode IMPLEC.)

2. Situación xeral das materias transversais

Os temas máis impartidos polos centrosda comunidade son as de educación paraa paz, educación ambiental e educaciónpara a saúde. Amósase que os temas

transversais están implantados, xeralmen-te, na mesma intensidade en todos oscentros, isto é, que os centros cunhaimplantación débil ou nula dos temastransversais presentan unha implantaciónsemellante no caso da educación para oconsumo. É de sinalar que no momentoque se realiza o estudo se producíanacontecementos de gran relevancia polí-tica e social como o desastre do Prestige ea guerra de Irak. Con respecto ao trata-mento dos temas transversais, os centrosrefiren certas dificultades que xiran arre-dor de aspectos coma o sobreabonda-mento de contidos, a falta de tempo e acarencia ou o non axeitamento dos mate-riais didácticos específicos. Aquí as difi-cultades experimentadas dependenmoito do tamaño: os centros máis gran-des quéixanse máis da motivación e dacolaboración dos profesores, mentres queos centros pequenos e unitarios, acusanmaioritariamente, problemas derivadosda ausencia ou da pouca axeitabilidadedos recursos didácticos.Salienta que ograo de implantación da educación parao consumo está estatisticamente vincula-do á concreta dificultade de falta demotivación e/ou interese do profesorado(segundo os propios centros) o que nosleva a pensar que os aspectos motivacio-nais seguen a ser decisivos na implanta-ción da EC. Polo que respecta aos centrosque non abordaron nunca a EC, as causasaludidas son a falta de materiais didácti-cos, a prioridade doutras transversais e afalta de formación do profesorado.

3. A educación para o consumo

O 40% da mostra afirmou ter algunhaactividade vinculada á educación para oconsumo, planificada ou en vías de planifi-cación para o ano académico 2003-2004.Existe non obstante nos centros, unha per-

cepción subxectiva e maioritaria de escasafamiliarización cos contidos propios da EC,sobre todo nos centros unitarios e nasescolas de educación infantil (EEI). Estafalta de familiarización relaciónase estatis-ticamente coa formación específica recibi-da polo profesorado na materia. Así, a for-mación específica do profesorado redundanunha maior familiarización cos contidospropios da EC pero tamén nun maior graode implantación dela.

Segundo os centros, algunhas estrate-xias claves na mellora da implantación daEC, pasarían pola edición de materiaisdidácticos, unha maior formación do pro-fesorado e unha maior colaboración sociale familiar.

Se examinamos de cerca a abordaxe daEC nas aulas, observamos que a maioríados centros aborda a materia de formaocasional (62%), fronte a un 18% que afir-ma non tela abordado nunca e un 13%que a integrou polo menos nunha ocasiónnun proxecto trimestral. Polo que respectaao tratamento da EC, obsérvase que o67% dos centros organiza actividades pun-tuais, mentres que o 15% realiza proxec-tos nos cales involucra a todo o centro.

Dificultade alegada Tipo de centro

Falta de tempo CPR, CEIP e IES

Sobreabondamento de contidos CPI e CPR

Carencia de recursos didácticos axeitados EEI e CEIP

Falta de formación do profesorado CPI e EEI

Falta de colaboración do profesorado IES

Falta de motivación e/ou interese do profesorado IES

GRAO DE IMPLANTACIÓN NULO(cúmprese 0 ou 1 criterios)

GRAO DE IMPLANTACIÓN INSUFICIENTE(cúmprense ata catro criterios)

GRAO DE IMPLANTACIÓN ACEPTABLE(cúmprense de 5 a 8 criterios)

GRAO DE IMPLANTACIÓN BO(cúmprense de 8 a 12 criterios)

(9%) Nulo

Insuficiente

Aceptable

Bo

(28%)

(29%) (34%)

Gráfico 2. Grao da implantación da EC en Galiza

Nada Pouco Algo Bastante Moito5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

8%

23%

48%

13% 8%

Gráfico 3. Familiarización cos contidos da EC

NS/NC

Outras

Proxectos

Xenéricas

Puntuais(3%)

(67%) (13%)

(2%)

(15%)

Gráfico 4. Tratamento da EC

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 39

Saudiña40

Na docencia da EC empréganse comomateriais fundamentais os libros de texto eas unidades didácticas de elaboración pro-pia, estas últimas van parellas a maioresniveis de implantación da materia. No ámbi-to urbano, os materiais informáticos eaudiovisuais son máis empregados, e aque-les centros con bos niveis de implantaciónempregan maioritariamente os materiaisproporcionados por organismos afíns a Con-sumo. As metodoloxías máis empregadasson o plan de actividades e os xogos e simu-lacións, aínda que existen diferenzas segun-do o tipo e a localización do centro.

Polo que respecta á implicación do cen-tro nas actividades propias da EC, salientaque a participación da totalidade do pro-fesorado ten lugar nun 26% dos centros,mentres que no 35% participa todo oalumnado. Asemade, pódese afirmar queos niveis académicos que máis reciben acti-vidades de EC son educación infantil e os2º e 3º ciclos de primaria. Á hora de abor-dar a EC, os centros decántase por temáti-cas como: a alimentación; o consumismo,marquismo e consumo responsable asícomo a publicidade, fronte aos menossocorridos: consumo solidario, comercioxusto e aforro enerxético.

Polo que respecta ao procedemento dasactividades de EC que se levan a cabo noscentros, salienta que case o 40% dos cen-tros que as abordan, cumpre as catro fasesde traballo: planificación previa, plan detraballo, traballo posterior e avaliación doscoñecementos e habilidades adquiridos.Destas fases, a derradeira é a que menos seleva a cabo nos centros da comunidade.Obsérvase igualmente que os centros ondeo procedemento é máis incompleto son os

CPI, EEI, centros públicos e semiconcertadosasí como os de ámbito rural. Os centrosmencionan que as familias participanpouco nas actividades vinculadas á EC (entorno 20%) aínda que aqueles centros querexistran unha maior implantación da EC,mencionan maior participación (43%).

4. Actividades de centro

O 13% dos centros colabora activamentecon organismos próximos a Consumo: sonmaioritariamente concertados e semiconcer-tados, de ensinanzas secundarias e de ámbi-to urbano. Así mesmo, a maioría destesposúe un bo nivel de implantación da EC.Obsérvase que o interese en programaseuropeos é moderado; maior nos centrosgrandes e medios, de ensinanzas a partir desecundaria, IES e CPI de ámbito urbano. Encanto á participación dos centros en activi-dades propias da educación para o consumo,o 15% dos entrevistados afirmaron ter parti-cipado nalgunha, sendo a de maior éxito “O Día Mundial do Consumidor”. A expe-riencia de participación foi valorada comobastante ou moi positiva pola maioría.

Presentáronselles aos centros unha seriede organismos, vinculados ou non á educa-ción para o consumo. Os máis coñecidoscoma promotores da EC foron o InstitutoGalego de Consumo (82%), as Asociaciónsde Consumidores (81,3%) os Centros deFormación e Recursos do Profesorado(77,5%). En canto á Rede para a Educacióndo Consumidor, diremos que aínda é poucocoñecida polos centros da comunidade,aínda que aqueles que si a coñecen salien-tan como aspectos positivos a informaciónproporcionada, os materiais editados e aformación do profesorado. Por últimocomentaremos que os materiais didácticospublicados polo IGC ao abeiro da Rede deEducación do Consumidor, aínda non sonmoi coñecidos, pero o 74% dos que oscoñecen os utilizan no desenvolvementodas actividades, e afirman estar maioritaria-mente satisfeito con eles.

CONCLUSIÓNS

O presente estudo amosa que a educa-ción para o consumo está moi vinculada áevolución e implantación dos temastransversais en xeral, e que aínda depen-de de aspectos motivacionais do persoaldocente, pero que a súa implantaciónpodería verse incrementada de se publi-caren máis materiais didácticos específi-cos ou difundindo en maior medida osexistentes, enfastiando na formación doprofesorado e animando a colaboración eparticipación familiar.

Cabe mencionar aquí as especiais difi-cultades que refiren nas enquisas os cen-tros unitarios ou aqueles centros de ámbi-to rural referentes a aspectos organizati-vos e de recursos, aínda que aspectoscomo a participación, motivación e axei-tamento das actividades semellan sermaiores que nos centros urbanos.

É preciso sinalar que se atopou certaconfusión nos centros con respecto dastemáticas propias de consumo con outrasde educación para a saúde e educaciónambiental. Mais sendo estes temas moipróximos en canto aos contidos, nonpodemos determinar a partir dos datosda enquisa en que momento hai confu-sión e en cal simplemente solapamentode contidos. Así é preciso mencionar aconfusión que se atopa entre consumo deprodutos e servizos (EC) e consumo desubstancias: alcohol e tabaco, que seencadraría dentro da prevención das dro-godependencias. De feito, algúns doscentros escolares enquisados, identificanos centros de desintoxicación como orga-nismos promotores da EC, aínda que éposible que nesta resposta tiveseninfluencia aspectos metodolóxicos refe-rentes á formulación e contextualizaciónda pregunta. Para ambos os casos, estu-dos posteriores determinarían o grao realdesta confusión.

Por outra banda, algúns centros men-cionan que as familias participan pouconas actividades vinculadas á EC, peroparece ser, polas observacións recollidasnos cuestionarios, que esta situación sereflicte en todas as outras actividades.

As estratexias a seguir no futuro, decara a unha máis sólida implantación daeducación para o consumo poderíanpasar por manter e/ ou incrementar asactividades formativas para o profesora-do, publicar e difundir de xeito máis efi-caz os materiais didácticos específicos asícomo conseguir, unha maior motivaciónna participación tanto do profesoradocomo das familias.

7,10%

11,10%

15,90%16,00%

30,00%

42,90%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Rede EC

Consumidor Novo

Sócrates

Outras

Día Mundial

Innovación ED

Gráfico 7. Programas ou actividades de partici-pación

Obradoiros sobre bens e produtos

Reprodución do esquema de produción

Xogos e simulacións Saídas guiadas

Plan de actividades Seguir a pista

0%

57,80%

34,76%31,29% 30,73%

20,97%

10,18%10%

20%

30%

40%

50%

60%

Gráfico 5. Metodoloxías empregadas no tratamen-to da EC

Alimentación

Outros

Consumismo

Publicidade

Etiquetaxe

Xoguetes etc.

Elab. prods.

Aforro enerx.

C. solidarios

Prezos, euro

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40% 38,29%36,43%

27,23%

23,99%

18,50%16,73% 15,87%

7,14% 6,98%5,05%

Gráfico 6. Temas da EC máis tratados

Planificación previa Alumnos que seguen Alumnos que fan Avaliación do Participacióndas actividades un plan de traballo traballo posterior impartido das familias

Si 68,5% 51,3% 71,5% 66,5% 21,0%

Non 30,6% 45,6% 24,6% 28,8% 76,7%

NS/NC 0,9% 3,1% 4,0% 4,6% 2,3%

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 40

Mª de los Ángeles Ruiz-Matas GarcíaIES de Ortigueira

A experiencia foi realizada durante ocurso 2001-2002, por un grupo de traballoformado por persoal docente do centro.Tratábase de facer cumprir a normativavixente no que se refire á seguridade dostraballadores, xa que un centro de ensinoé tamén un centro de traballo.

O alto grao de participación obtido portoda a comunidade educativa: compañei-ros, alumnos, persoal non docente, reve-lounos a inquedanza, non sempre mani-festa, que sobre o tema da seguridade estáa existir na sociedade, inquedanza quenon se debe ignorar, senón máis ben apro-veitar para tomar as medidas necesariassen risco de seren rexeitadas.

Traballo previo

Para facer unha avaliación de riscos énecesario informar por escrito o delegadode persoal; de non existir haberá queinformar o empregado de máis idade, o demenos, o de menor e máis o de maior anti-güidade no centro.

Tanto a avaliación de riscos coma o plande autoprotección requiren ser meticulo-sos na localización e características docentro: precísanse planos do centro, pla-nos urbanísticos e catastrais do contorno emáis un informe meteorolóxico dos cincoúltimos anos da zona xeográfica á que ocentro pertence.

Avaliación de riscos

Toda avaliación de riscos debe incluír unhadescrición pormenorizada dos diferentespostos de traballo, unha análise dos riscosque soporta, a súa valoración e propostasque os eliminen ou reduzan ao mínimo.

Nós seguimos A guía de avaliacións de ris-cos laborais, publicada pola Xunta de Gali-cia para pequenas e medianas empresas.

Este método consiste nunha secuencia defichas nas cales:

■ Se enumeran os diferentes postos de tra-ballo do centro, con todos os riscos eenfermidades profesionais que leva aso-ciados, utilizando a notación numéricaindicada na propia guía. Nós considera-mos: un posto xenérico, onde irían os ris-cos comúns, alumno, profesor, bedel,limpeza e secretaría.

■ Se crea unha ficha específica por posto,onde, un a un, se van valorando os ris-cos en segundo a súa probabilidade e

perigosidade, obténdose así unha clasi-ficación: trivial, tolerable, moderado,importante e intolerable.

■ Noutro tipo de fichas vanse propoñen-do as diferentes medidas que se adop-tarán en función da severidade do risco.Así para os triviais non se require acciónsingular, mentres que os intolerablesdeben paralizar de inmediato a activi-dade laboral.

Tras realizar o proceso, non encontramosningún risco importante nin intolerable,por iso só suxerimos reparar as deficien-cias observadas cara a que estean repara-das nunha revisión anual exixida tras aavaliación inicial. Os fallos máis importan-

tes atopados foron o deseño de portas efiestras: unhas demasiado estreitas para opaso de tanto persoal e outras corredías,ou abertas cara a dentro. En canto á pre-vención de enfermidades profesionaissuxerimos a oferta de cursos de logopediaentre o profesorado, xa que a afonía e oestrés están a ser as enfermidades máiscaracterísticas deste sector.

Plan de autoprotección

Un plan de autoprotección adecuado debecumprir tres requisitos: prever a emerxen-cia, previla antes de que ocorra, e saberactuar cando faga a súa aparición. Cómpreter en conta que a emerxencia pode invo-lucrar a unha, ou varias persoas, é candofalamos de accidente, ou afectar a todo ocentro polo que se necesita un plan deevacuación.

Para realizalo é preciso ter o consenti-mento do Consello Escolar. Cómpre for-mar diferentes equipos de actuación,cada un coas súas funcións claramenteestablecidas. No centro este labor infor-mativo foi levado a cabo mediante folle-tos que indicaban a maneira de actuarsegundo o grupo ao que pertencese cadamembro, e máis outros folletos nos calesse informaban os alumnos e os seus paisque en próximas datas se faría un simula-cro de evacuación. Antes de que o simu-lacro tivese lugar, colocáronse en cadahabitáculo planos de situación con fre-chas indicativas dos camiños que hai quepercorrer segundo o lugar no que esteanno intre no que se produza. A data e ahora nas que tería lugar o devanditosimulacro só foron coñecidas polos mem-bros do grupo e máis o equipo directivo,que un día antes avisou a empresa quexestiona a alarma, para que non puxeseen marcha os seus dispositivos. A evacua-ción foi exemplar. Levouse de maneiraordenada, nun tempo récord: tres minu-tos e medio, cando o tempo máximo per-mitido pola lei é de 11 minutos.

Conclusións

Experiencia moi positiva a todos os niveis,cremos que puxemos en marcha unha cul-tura da prevención, tanto entre o persoal,como entre o alumnado, na que termoscomo avaliación de riscos, enfermidadeprofesional, sinalización de seguridade,comezan a ter sentido real e unhaconcienciación da importancia que tencumprir coas normas de seguridade notraballo tanto para a saúde individual,como para a colectiva.

Saudiña 41

Plan de autoprotección e avaliación xeral de riscos

RISCO ACCIÓN E TEMPORALIZACIÓN

Trivial T Non se require acción singular.

Tolerable TO Non se necesita mellorar a acciónpreventiva en xeral.

Débense considerar solucións máisrendibles.

Comprobacións periodicas paraasegurar as medidas de control.

Moderado MO Facer esforzos para reducir o risco, cos investimentos precisos.

Implantar as medidas nun períododeterminado.

Se existe ED, revisar con precisión aprobabilidade.

Importante I Non comezar o traballo ata reducir o risco.

Precisaranse recursos considerables.

Se se esta a realizar o traballo,remediar o problema en prazomínimo.

Intolerable IN Non se debe comezar ou continuaro traballo ata reducir o risco.

Se non é posible reducir o risco,debe prohibirse o traballo.

CONSECUENCIA LIXEIRAMENTE DANOSA

Probabilidade baixa Risco trivial T

Probabilidade media Risco tolerable TO

Probabilidade alta Risco moderado MO

CONSECUENCIA DANOSA

Probabilidade baixa Risco tolerable TO

Probabilidade media Risco moderado MO

Probabilidade alta Risco importante I

CONSECUENCIA EXTREMADAMENTE DANOSA

Probabilidade baixa Risco moderado MO

Probabilidade media Risco importante I

Probabilidade alta Risco intolerable IN

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 41

Saudiña42

Carlos L. Rodríguez Calvente

CEIP San Martiño (Vilariño de Conso)

DESCRITORES: Educación infantil. Accióntitorial. Investigación na acción. Traballoen equipo. Traballo colaborativo. Deseñode materiais. Formación continua. Temastransversais.

A idea que vertebra este artigo non éoutra que a expresión do significado deColaboración a través das nosas prácticaseducativas e como esa idea que xorde dexeito espontáneo, como se fose unha bólade neve, ou como unha espiral (imaxe carac-terística da cultura galega) se vai desenvol-vendo e expandindo cada vez máis.

A colaboración sitúase nuns ámbitosdeterminados e sobre unhas cuestiónsdeterminadas, aspectos que nos levan aabordar unha dinámica concreta que xeraunha serie de actuacións e consecuenciassobre as nosas propias prácticas educativas.

Nesta liña, o artigo pretende situarnosneses primeiros momentos de nacementoda actividade e nunha descrición dela, nunsegundo lugar apúntase brevemente omodelo de organización que se vén reali-zando ano tras ano para posteriormenteamosar os procesos de formación que seestán a xerar no desenvolvemento da acti-vidade e as expectativas que no grupo queconforma a convivencia se están a crear epara rematar danse unha serie de datosque constatan en opinión dos pais/nais emestres/as participantes que o modelo daactividade Convivencia de educacióninfantil está a contribuír positivamente nodesenvolvemento dos temas transversaisnas aulas participantes.

A convivencia de educación infantil éunha concentración de nenos e nenas decolexios de distintas bisbarras nun día defesta planificada e programada dendeunha perspectiva educativa. Esta concen-tración realízase despois de desenvolverpreviamente unha unidade didáctica nastres semanas previas á súa realización.Nesta concentración desenvólvense distin-tas actividades para nenos de educacióninfantil e primeiro ciclo de ed. primaria,deseñadas por seminarios permanentes demestres de ed. infantil dende un centro deinterese común que se sitúa sempre nodesenvolvemento dunha temática trans-versal. Na liña das propostas de autorescomo Yus (1997), Palos (2000) e levadas atermo no ámbito de cada aula participan-te polos/as mestres/as titores/as e pais e

nais dos alumnos/as. Estes participan acti-vamente no deseño de xogos, obradoirose contacontos organizándose equiposcolaboradores en cada aula participante.

A convivencia de educación infantilleva desenvolvéndose no noso país dendeo ano 1997. As súas orixes sitúanse ao sur,en terras estremeñas, no ámbito do Centrode Profesores de Zafra, Badaxoz. A súaxénese en Galicia prodúcese de xeitoespontáneo, no contexto dun curso deintercambios de experiencia no Cefore doBarco de Valdeorras (Ourense). Nun pri-meiro momento non eramos conscientesda dimensión que ao longo destes anos íair adquirindo a actividade. Porque cuanti-tativamente supuxo un incremento cons-tante no número de participantes, e anivel cualitativo os procesos desenvolvidosa partir dela, fóronse dotando paulatina-mente dun maior grao de complexidade.

Pero quizais nese xurdir espontáneo éonde a actividade vai adquirir a súa perso-nalidade e idiosincrasia e a partir daespontaneidade se situará nun procesoorixinado a partir dunha certa maneira deentender e levar a termo as nosas prácticaseducativas.

Nestas ideas de partida situaríanse osseguintes vieiros de reflexión:

■ A función orientadora e titora da/omestra/e de educación infantil: nestesentido o/a profesional de educacióninfantil ten a misión de introducir osnenos/as no contexto da escola, no seu

mundo de relacións e velar que esteproceso se realice axeitadamente,aínda máis da mellor maneira posible.

■ O concepto de comunidade educativa ea súa posta en práctica no contexto daclase: a comprensión da comunidadeeducativa como un conxunto de persoasque colaboran e se implican nun pro-xecto común, neste sentido como profesionais de educación infantilentendemos que o fomento e a crea-ción de espazos de comunicación e tra-ballo nunha idea común, favorece aaparición de actitudes de implicación ecolaboración no conxunto das relaciónsda comunidade educativa.

■ A transversalidade: o desenvolvemen-to dunha educación comprometidacoa sociedade e que fomenta espazosde reflexión para a súa mellora a par-tir do propio proceso educativo e edu-cador. Nesta liña o desenvolvementodos temas transversais en educacióninfantil constitúe unha materia pen-dente no desenvolvemento curriculargalego e na lexislación que o desen-volve. Porque a diferenza doutrascomunidades, que teñen lexislaciónexplícita ao respecto, no caso do currí-culo galego as referencias son candomenos imprecisas. Pero con todo, o/aprofesional de educación infantil sabeque nesta etapa educativa a persoaconforma a súa personalidade e adqui-re e xera valores e xeitos de entendera vida que co paso do tempo irá desen-

A comunidade educativa traballando nun proxecto comúnEducar en valores na Educación Infantil de xeito colaborativo

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 42

Saudiña 43

volvendo. É por isto que a considera-ción e fomento dos temas transversaisna educación infantil é unha cuestiónimportante e que cómpre ser tida enconta pola persoa que desenvolva afunción titorial e orientadora, a mes-tra ou mestre de educación infantil.

A organización da Convivencia de edu-cación infantil ilústrase dun modo simplecoa seguinte frase: Todo un ano de traballopara un día de actividade. En realidade istonon pode ser doutro modo porque duranteo curso os seminarios articulan unha serie derelacións en que se fundamenta o bo desen-volvemento da xornada e nelas se activa aparticipación da comunidade educativa. A toma de decisións realízase dun xeitocolaborativo e implicando unha reparticiónespecializada das responsabilidades e fun-cións. A convivencia de educación infantilnon existiría sen o traballo en equipo e cola-borativo de numerosas persoas, tantascomo uns douscentos mestres/as de educa-ción infantil e doutras especialidades, unnúmero aproximado de setecentos cin-cuenta nais e pais (estes últimos en menormedida). Ese traballo comeza nos semina-rios que van dando forma cada ano ao pro-xecto que se vai desenvolver, continúa cotraballo dos mestres/as-titores/as no desen-volvemento das ideas en cada aula e aestas actuacións se súmanse os pais e asnais que participan na actividade. Sentodos eles/as non sería posible o desenvol-vemento desta idea que sempre é dinami-zada pola presenza dun centro de interesede caracter transversal. Os seminarios per-manentes de educación infantil son dina-mizadores deste proceso.

A convivencia promove procesos deformación na acción a distintos niveis e endistintos sectores da comunidade educati-

va en liñas xerais. Estes procesos caracterí-zanse por ser dinámicos e variados, segun-do os aspectos que se consideren. Os niveisde formación situariámolos nos seguintesámbitos:

■ No ámbito das persoas participantes,situariamos os seguintes niveis:

• Persoas que integran os seminariospermanentes.

• Mestres/as titores/as.

• Pais e nais participantes.

• Nenos e nenas.

■ No ámbito do contexto educativo gale-go coa publicación da unidade nacolección “cadernos de ensino”, nestesúltimos anos estase a chegar a todos oscentros de Galicia.

■ Con respecto aos sectores da comuni-dade educativa afecta a súa totalidade.

■ No ámbito dos temas tratados:

• Temas transversais.

• Deseño de materiais.

• Deseño de actividades.

• Didáctica da educación infantil.

• Acción titorial.

• De organización escolar.

4. Cholo e Nela. A comunidade educativatraballando nun proxecto común

Dende un primeiro momento a conviven-cia de educación infantil sustentouse enmodelos propios da investigación acciónna liña de Elliot (1988) Carr, Kemmis (1988)e outros autores.

En realidade o desenvolvemento napráctica responde a un proceso que sepodería representar graficamente comounha espiral que vai incorporando sucesi-vos elementos na súa dinámica de expan-sión. Neste sentido, na espiral situaríase o

conxunto da comunidade educativa quedesenvolve ano tras ano un conxunto deideas para dinamizar a formación e odesenvolvemento de capacidades dos seusnenos e nenas.

Así deste modo unha actividade espon-tánea, como a convivencia, foise dotandodunha filosofía e dun discurso no que exis-te, decididamente, dende os procesos deformación e reflexión na acción unha pre-ocupación polas nosas prácticas educati-vas, un interese dinamizador da accióntitorial e unha preocupación polo trata-mento deses temas que preocupan á socie-dade e que se chamaron transversais.

Para concluír dicir que a evolución dapropia actividade motivou a realizacióndun estudo sobre ela para ver en ¿quemedida contribuía a desenvolver os temastransversais nas aulas participantes? Nestesentido as respostas obtidas amosan queos mestres/as participantes valoran positi-vamente a convivencia de educacióninfantil como unha actividade que contri-búe ao desenvolvemento dos temas trans-versais nas nosas aulas, dun xeito colabo-rativo e participando todos os sectores dacomunidade educativa ou dito doutromodo: Cholo e Nela dinamizan a comuni-dade educativa para traballar nun proxec-to común.

BIBLIOGRAFÍA

CARR, W & KEMMIS, S: Teoría Crítica de laEnseñanza. Ed. Martínez Roca. Barcelona 1988.

ESTEBARANZ, MINGORANCE, MAYOR: RedesProfesionales para la Innovación en la EducaciónInfantil. Revista Fuentes Nº2. Facultade deCiencias da Educación. Sevilla. 2000http://www.cica.es/~revfuentes/num2/grupos.htm

PALOS, J: Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del currículo.ICE Universitade de Barcelona. Ed. Horsori.Barcelona 2000.

YUS, R.: Temas Transversais: Cara a unha novaescola. Ed. Graó. Barcelona 1996.

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 43

Saudiña44

Xosé Carlos Caneiro, coordinadorCEIP de Oimbra (Verín)IES Taboada Chivite (Verín)

O curso dos tempos mudou o perfil demo-gráfico de España. Algunhas das súas comu-nidades ou provincias foron transformadasen zonas de masiva afluencia (e influencia)de inmigrantes e outras, de característicassocioeconómicas diferenciadas, en zonasreceptoras en menor medida pero, sendúbida, en progresivo e irreversible aumen-to inmigratorio. Este fenómeno, de signoascendente e continuo, resulta novo napenínsula, acostumada por mor das circuns-tancias históricas a ser exportadora de tra-balladores e non receptora deles. Galicianon queda á marxe deste proceso e con-templa como este novo leito poboacionaldebuxa os contornos, e o futuro, do novoséculo. E non só iso, sendo Galicia unhacomunidade exportadora dende o séculoXIX, encóntrase neste momento recibindounha gran cantidade de emigrantes queretornan á súa terra, con fillos que desco-ñecen a cultura, incluso o idioma, do lugarde orixe dos seus antepasados. Se a isto uni-mos que Galicia é asentamento de gruposétnicos (maioritariamente xitanos) queamosan certas dificultades de integracióncultural, encontrámonos con tres vertentesdun suceso diacrónico que está transfor-mando a nosa realidade social.

Todo proceso demográfico se reflicteirremediablemente na escola e, neste caso,o reflexo, pola súa contundencia, invita ácomunidade docente á reflexión e á postaen marcha de mecanismos que garantan aóptima integración dos inmigrantes (incluí-dos tamén os retornados) e grupos étnicosno sistema educativo. Todo ten resultadorápido, case veloz, e a medida que pasan osanos percatámonos das disímiles caracterís-ticas dos inmigrantes e, sobre todo, dafalta de instrumentos que lle garantan aoprofesorado un punto de apoio do quepartir. As necesidades son moitas e podé-molas enumerar dun modo discreto perosempre insuficiente:

■ Formación específica de docentesespecializados en labores integradoresde inmigrantes, retornados e gruposétnicos.

■ Materiais óptimos para a integracióndos alumnos con inadaptación curricu-lar ou procedentes de realidadessociais ou educativas disímiles.

■ Equipos de traballo estables nas dife-rentes zonas educativas.

■ Coñecemento de experiencias indivi-duais de docentes (ou centros de ensi-no) que abordan dende hai anos estaproblemática.

■ Elaboración de protocolos de actua-ción educativa.

Podemos citar máis necesidades perotodo o exposto resulta dabondo para aler-tar as institucións educativas. Desa alertaxorde PIMEI (Plan de Integración de Mino-rías Étnicas e Inmigrantes) como un pro-xecto experimental, específico, para abor-dar esta problemática. A realidade empú-xanos a crer que este plan piloto non é sópertinente ou adecuado, senón taménurxente. É dicir: absolutamente necesario.Os centros de ensino teñen que enfrontar-se a unha realidade para a que non estánpreparados: nin os docentes, nin os corposdirectivos. A mudanza da realidade social,educativa e económica das comarcas daprovincia ourensana é evidente e palpa-ble. Pero non só iso, esa mudanza resultatamén progresiva e imparable. Esta pro-gresión mantén taxas de alumnado inmi-grante que, inescusablemente, vai variaros métodos e as formas de enfrontarnosao feito diferencial. Se a esta realidadeengadimos a presenza numericamenteinalterable das minorías étnicas (principal-mente etnia xitana) debemos concluír queas propostas educativas baseadas na inter-culturalidade comportan novos modosadministrativos, estruturais e curriculares,é dicir, uns novos esquemas básicos deactuación educativa. Nesa dinámica nacePIMEI, un plan de integración de minoríasque ten como fin servir de instrumentofacilitador de canles de adaptación (admi-nistrativas, estruturais e curriculares) anteos novos tempos que vivimos.

PIMEI na provincia de Ourense (Plan deIntegración de Minorías Étnicas e Inmi-grantes) quere ter en conta unha triplerealidade de colectivos desfavorecidos, enon só inmigrantes. Os inmigrantes sonunha parte preponderante deste proxectoexperimental, pero non o único vector noque se dirixen os seus obxectivos, compar-tidos en multitude de ocasións por gruposétnicos minoritarios e por grupos de per-soas retornadas á súa terra de orixe. Polotanto, o enfoque inicial do proxecto disec-ciónase en propostas compartidas polostres colectivos e outras, de contido alter-nativo, dirixidas na dirección de solventaros problemas específicos de cada grupo.Debemos sinalar, en primeiro lugar, que oplan experimental levado a cabo nestaprovincia (PIMEI) é moito máis ambicioso,

intercultural e solidario, que o que corres-ponde a un plan destinado unicamente asolventar os desequilibrios entre poboa-ción inmigrante e poboación autóctona,plans xa elaborados con maior ou menoréxito por outras comunidades autónomas.É dicir: intentamos abranguer un abanosocial amplo que responde ás necesidadesdetectadas globalmente no sistema deensino e non, simplemente, a un colectivodisímil e moi diferenciado.

PIMEI, como plan experimental, parteda certeza de reforzar en determinadoscentros o profesorado de apoio e integra-ción, dotando de maior número de profe-sores algúns centros da provincia; así apa-rece a seguinte dotación docente implica-da directamente no plan:

■ Un profesor CEIP Princesa de España de Verín.

■ Un profesor CEIP Irmáns Villar deOurense, compartido co IES OteroPedrayo, tamén de Ourense.

■ Un profesor para o IES TaboadaChivite de Verín, que exerce taméncomo profesor coordinador doprograma.

■ Un profesor para o CEIP ManuelSueiro de Ourense, compartido coCEIP Virxe de Covadonga de Ourense.

■ Un profesor para o CPI de Maside.

Ademais disto, o plan conta con profe-sor de apoio á lingua e cultura portuguesanos seguintes centros:

■ CEIP Augusto Assía da Mezquita.

■ CEIP de Oímbra.

■ CEIP de Casaio (Carballeda de Valdeorras).

■ CPI Terrón Mendaña de Sobradelo(Carballeda de Valdeorras).

■ CEIP Otero Pedrayo do Barco de Valdeorras.

■ CEIP Condesa de Fenosa do Barco de Valdeorras.

■ CEIP Manuel Respino da Rúa.

■ CEIP de Mariñamansa, Ourense.

■ CEIP Manuel Luís Acuña de Ourense.

Encontrámonos con tres tipos de reali-dades, pola súa vez susceptibles todaselas de seren subdivididas, especialmentea poboación inmigrante. Os grupos étni-cos minoritarios (maioritariamente xita-nos), os retornados (entendendo portales a aqueles galegos ou fillos de gale-gos non escolarizados na nosa escola)

Plan de integración de minorías étnicas e inmigrantes na provincia de Ourense

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 44

Saudiña 45

e inmigrantes (diferenciados, grossomodo, en tres tipoloxías: portugueses,hispanos, non hispanos).

Os inmigrantes portugueses non pre-sentan a estas alturas problemas serios deadaptación por contar cun plan particular,negociado co goberno portugués, paraatender as súas necesidades. Os outros dousgrupos, de condición económico/social simi-lar, presentan graos diversos á hora de inte-gración escolar en función do seu nivel lin-güístico e comunicacional. Polo tanto osesforzos da comunidade educativa irán diri-xidos, en primeiro lugar, a paliar as caren-cias idiomáticas garantindo unha atenciónintensiva á lingua. En PIMEI partimos destaprimeira certeza. A segunda, e que estrutu-ra o noso traballo durante o curso 2003-2004, fundaméntase na necesidade decoñecer e diagnosticar a situación real daprovincia e as tendencias (actuais e futuras)da inmigración, os grupos étnicos e os inmi-grantes retornados. Dividimos a provinciaen cinco áreas para facilitar e homoxenei-zar os grupos de traballo e as característicasda poboación inmigrante. Así xorden:

■ área da capital provincial.

■ área das comarcas de Monterrei.

■ área das comarcas de Valdeorras.

■ área das comarcas da Limia.

■ área das comarcas do Ribeiro eArenteiro

A partir de aquí mantemos reuniónsperiódicas. Unhas de raíz xeral, con diversosrepresentantes de toda a provincia (incluí-da a capital, evidentemente) á que asistendende o delegado provincial de Educación,inspectores, coordinador, profesoradodirecta ou indirectamente implicados (pro-fesores do plan portugués, asesores peda-góxicos, orientadores escolares, etc.);outras de ámbito xeográfico reducido(correspondéndose coas diversas áreas)para coñecer os condicionantes da inmigra-ción zonal, ás que asisten representantesrelacionados co ensino intercultural, ensinoa desfavorecidos, educadores e asistentessociais ou, exclusivamente, docentes rela-cionados coa poboación inmigrante. Dendeesta perspectiva individualizada elabora-mos diversos obxectivos de canalizaciónintegradora para o vindeiro curso, algúnsdeles plasmados xa neste 2003-2004.Damos conta dalgúns destes obxectivos:

■ Reducir os niveis de absentismo escolar.

■ Rebaixar as taxas de abandono prema-turo do sistema escolar.

■ Incrementar, segundo as necesidades eas dispoñibilidades, as accións de refor-zo que os centros viñan prestando aestes grupos, fundamentalmente nasmaterias instrumentais.

■ Relacionado co anterior, pero referidoao ámbito da comunicación oral, activi-

dades de apoio para alumnos inmi-grantes con dificultades para “enten-der” os idiomas galego ou castelán.

■ Incorporar ao programa outros centroscon experiencias de interese no trata-mento destes alumnos.

■ Buscar apoio e asesoramento doutrasinstitucións interesadas na integracióndestes alumnos.

■ Acción formativo social.

■ Fomentar no centro educativo os valo-res de tolerancia e de respecto entre osdistintos membros ou grupos sexanalumnos, pais ou persoal non docente,que constitúen a comunidade escolar,con especial referencia ao respectodebido á identidade cultural de cadaun deles.

Algúns obxectivos son propios doámbito organizativo e pretendemos traba-llalos de modo efectivo no próximo curso:

■ Creación de equipos docentes, en cadacentro, encargados de fixar os criteriosbásicos de adscrición á aula.

■ Previsión dun plan de aprendizaxe dalingua (galego e español) específico encada zona segundo a orixe migratoria,para o que será necesario crear equi-pos de traballo estables.

■ Medidas de adaptación nos centros,palpables en profesorado de apoio,para alumnos con déficit de coñece-mentos e adaptación curricular.

■ Elaboración, por parte dos departa-mentos didácticos, dunha metodoloxíade ensino a inmigrantes conforme arealidade do seu centro de traballo.

■ Estimulación de proxectos de traballo,en diferentes centros educativos, dedi-cados ao ensino de inmigrantes.

■ Crear nos CEFORES unha seccion de materiais pedagóxicos utilizablespolos profesores que se enfronten árealidade inmigratoria.

A realidade da provincia non é homo-xénea. Así encontramos modos de traballoaptos para determinadas zonas que, pormotivos de alumnado ou condicionantessociais, non poden aplicarse noutros luga-res. Zonas con problemática específica queconvén ser tratada dende dentro (anali-zando directamente as carencias e solu-cións, as iniciativas individuais, os condi-cionantes socioeconómicos e culturais…) e non con análises externas e xerais quepoden non incidir na resolución do confli-to de cada zona. Por ese motivo dividimosa provincia en cinco “territorios educati-vos” que, salvo pequenas diferenzas loca-listas, poden ser diagnosticados e tratadoseducativamente dun modo homoxéneo.Os obxectivos que pretendemos conseguirson os seguintes:

Obxectivos de ámbito familiar e social

■ Entrega de documentación clarificado-ra do noso sistema educativo ás fami-lias na que se recolla dende os calendarios escolares aos regula-mentos de réxime interno ou PEC decada centro.

■ Elaboración dun protocolo de acollidaen cada centro con alumnado inmi-grante no que se recolla dende a ava-liación inicial e os criterios avaliativosata a información necesaria que debe-mos exixir aos inmigrantes (vacinas,estudos, nivel sociocultural…)

■ Actividades de tempo libre para asfamilias que poidan funcionar comounha escola de pais e nais, prática eefectiva.

■ Poñer en marcha un plan de integra-ción dos diversos axentes sociais queprestan apoio aos inmigrantes: sindica-tos, asociacións de inmigrantes, educa-dores sociais dos concellos…

Obxectivos xerais referidos ao alumnado

■ Evitar concentracións ou “ghetos”inmigrantes e fomentar a intercultura-lidade entre os alumnos.

■ Facilitar a súa integración en activida-des extraescolares que fomenten adiversidade.

■ Atención particular, e intensa, a alum-nas procedentes de culturas que marxi-nen a persoas de sexo feminino paraque non se reproduzan na escolamodelos sociais diferenciadores.

■ Programación de actividades que pro-movan o intercambio cultural parafomentar o clima de convivencia,solidariedade e respecto propios donoso sistema educativo.

Obxectivos xerais de ámbito docente

■ Desenvolver accións formativas do pro-fesorado, dende a propia necesidadedos centros, para dar resposta á escola-rización do alumnado inmigrante.

■ Procurar estratexias de traballo de aulapara acadar a plena integración doalumnado inmigrante.

■ Creación de grupos de traballo paraabordar a problemática inmigrante.

A experiencia de PIMEI na provinciade Ourense ten sido satisfactoria. O vin-deiro curso escolar, ao abeiro da Orde daConsellería de Educación de atención aoalumnado inmigrante, a dotacion profe-soral será incrementada e algúns destesobxectivos cumpridos na súa integridade.Deste modo, os alumnos retornados,inmigrantes e minorías étnicas estaránplenamente integrados no sistema esco-lar galego.

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 45

Saudiña46

Juan Yürs ArrugaXefe de Servizo de Formación e Divulgación Ambiental(Consellería de Medio Ambiente)

Con anterioridade ao ano 1998, de creaciónda Consellería de Medio Ambiente, leváron-se a cabo na Comunidade Autónoma de Gali-cia actuacións baseadas en campañas de sen-sibilización, edición de materiais e activida-des de formación permanente do profesora-do, grazas á actuación das Consellerías deEducación e Ordenación Universitaria, Agri-cultura, Pesca e a Subsecretaría Xeneral deProtección Civil. A aparición dunha nova con-sellería trouxo consigo a articulación de todoo proceso, e a creación de plans e posterior-mente programas cada vez de maior dimen-sión. Por outra banda, mantivéronse emesmo ampliáronse os nexos entre as dife-rentes institucións da Xunta de Galicia paraacadar, como consecuencia, programas per-fectamente solventes e cohesionados.

A Consellería de Medio Ambiente dis-pón actualmente dun Programa de educa-ción ambiental que, recollendo as recomen-dacións da EGEA (Estratexia Galega de Edu-cación Ambiental) do ano 2000, e recompi-lando todas as actuacións das súas diferen-tes direccións xerais, aséntase sobre 4 piaresbásicos ou instrumentos: a divulgación, aformación non regrada, a información e aparticipación. Os obxectivos fundamentaisdo programa son:

■ Promover a cultura ambiental por mediodunha actividade directa de educaciónambiental.

■ Proporcionarlles aos colectivos interesa-dos información relevante, actualizada eadaptada aos diversos destinatarios.

■ Promover a reflexión e o debate sobre osprincipais problemas ambientais, incitan-

do á adquisición de boas pautas de con-duta ambiental, tanto no plano indivi-dual coma no colectivo.

■ Formar e informar os distintos interlocu-tores sociais, económicos e das adminis-tracións públicas sobre os obxectivos dapolítica comunitaria de ambiente e sobreas súas responsabilidades e posibles con-tribucións con respecto a ela.

INSTRUMENTOS DIVULGATIVOS

Orientados fundamentalmente á sensibiliza-ción, á adquisición de boas prácticas am-bientais, e ao desenvolvemento de determi-nadas habelencias específicas, debúllansecomo segue:

As conferencias, obradoiros, xogos desimulación, e exposicións, probablementesexan as actuacións máis emblemáticas daconsellería, e as que, ata a actualidade,teñen maior vixencia (desde o ano 2000).Os contidos, organizados por modalidades,tratan temática ambiental (interpretaciónda paisaxe, funcións do bosque, os ríosgalegos, espazos naturais, enerxías renova-bles, meteoroloxía e climatoloxía, a auga,desenvolvemento sustentable, Axenda 21,etc.) e diríxense a concellos, centros docen-tes, asociacións, colectivos sociais e organi-zacións sen ánimo de lucro. Fanse públicosa comezos de ano a través da páxina web da consellería (www.xunta.es/conselle/cma/CMA04d/CMA04de/p04de03_2004.htm)e tamén son informados por correo osdevanditos destinatarios. Os datos no ano2003 incorporan máis de 660 actuacións entoda Galicia e case que 27.000 participantes.

Entre as exposicións figuran as de “Un mundo de auga” e a de “Descubrindoo tempo”.

A Ciberaula é unha exposición itinerante einteractiva sobre temáticas do contorno deGalicia. Combina unha mostra de paneis cunharede informática que dá soporte a diversosprogramas educativos nos que os asistentespoden interactuar libremente con pantallasgráficas, vídeos e xogos relacionados coambiente e realizar unha visita virtual por dis-tintos hábitats rurais e urbanos, así como coñe-cer as diferentes especies que os habitan.

A Consellería de Medio Ambiente taméndispón de diferentes espazos para desenvolve-mento de actividades ambientais máis pretodo medio natural. Así, a Dirección Xeral deDesenvolvemento Sostible conta con catroequipamentos inscritos no Rexistro de Centrosde Educación Ambiental, e que están situadosen zonas destacadas da xeografía galega comoson O Veral (Lugo), Chelo (Coirós – A Coruña),Moreda (Folgoso do Courel) e os Ancares(Campa da Braña – Cervantes).

A Dirección Xeral de Montes e IndustriasForestais conta con tres aulas forestaisemprazadas en San Xoán (Guitiriz), Os Trollos(Bóveda) e Os Milagres (Maceda).

O Programa de educación ambiental 2004 da Consellería de Medio Ambiente

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 46

Saudiña 47

A Dirección Xeral de Conservación daNatureza posúe as aulas de natureza doCabalar (As Pontes) e San Xulián de Coto-rredondo (Pontevedra) e os Centros de Inter-pretación de Corrubedo, A Siradella, MonteAloia, Illas Cíes, Ribeira do Louro, Xurés–Baixa Limia, Montes do Invernadeiro e Fragasdo Eume; en total, dúas aulas e oito centros.

Nunha e noutros levanse a cabo activida-des ambientais relativas ao contorno ondeestán situadas, así como visitas guiadas com-plementarias.

Tanto nos formatos de conferencias,talleres, xogos de simulación e exposicións,así, como nas visitas ás aulas, o servizo pres-tado e de balde, agás os desprazamentos. Nocaso da ciberaula, os solicitantes cobren unhaparte do custo da actividade.

A aula de natureza itinerante ou “busambiental” constitúe unha aula que, instaladano interior dun autocar, percorre pobos e vilasde Galicia, e que consta dunha serie de mate-riais divulgativos e educativos para seren exa-minados e consultados polo público en xeral,cun equipamento informático que permite nonsó o acceso a programas educativos de temáti-ca ambiental, senón que tamén proporcionainformación –en tempo real– da prediciónmeteorolóxica, das mareas, da incidencia daradiación ultravioleta da zona, e do prognósti-co do tempo para o Camiño de Santiago.

O Programa Plis–Plas é un programainfantil que se desenvolve conxuntamentecoa Radio Galega, e que invita o alumnadode educación infantil e primaria a converter-se, desde os seus centros docentes, en“detectives verdes” adoptando actitudespositivas de cara a coidar o medio natural. As actuacións levadas a cabo fanse públicasmediante a revista “Plis–Plas” e no programaradiofónico da Radio Galega que se emite os luns ás 19 horas. (http://www.crtvg.es/rtg/programa/plis-plas/inicio.htm).

Actualmente estase a traballar no deseñode inventarios ambientais por concellos, quese desenvolverán a partir de outubro do ano2004, e nos que participará alumnado dasensinanzas obrigatorias do Sistema Educati-vo de Galicia.

INSTRUMENTOS DE FORMACIÓN NON REGRADA

Cursos para xestores de centros de educación ambiental

Os obxectivos destes cursos son:

■ Proporcionar formación para exercercomo xestores de centros e instalaciónsde educación ambiental.

■ Coñecer e aplicar a normativa existenteen educación ambiental

■ Proporcionar ferramentas para a xestiónintegral e para o desenvolvemento dasactividades dun centro de educaciónambiental.

■ Formar a outros na aplicación da CartaGalega de Calidade dos Centros de Edu-cación Ambiental.

Cursos de formación de profesoradonon universitario

Xurdidos da colaboración entre a Conselleríade Educación e a de Medio Ambiente, e figu-rando no Plan Anual de Formación do Profe-sorado da primeira, inclúen os temas:

■ Uso e aproveitamento do bosque

■ Fundamentos de meteoroloxía e climato-loxía

■ Residuos domésticos e a súa xestión

■ Espazos naturais e biodiversidade

■ Educación ambiental como ferramentaclave de futuro

■ Boas prácticas ambientais

Cursos para alumnado universitario, orienta-dos ao alumnado de últimos cursos da uni-versidade, ou que teñan que levar a cabo for-mación en centros de traballo (FCT), en cola-boración co Consello Social da Universidadede Santiago:

■ Curso sobre administración pública eambiente.

■ Curso sobre desenvolvemento sostible eprodución limpa.

Os Ecocircuítos. Dirixidos a alumnado nonuniversitario, consisten en actividades forma-tivas que grupos de alumnos e alumnas levana cabo en diversos equipamentos e centrosde educación ambiental. No ano en cursodesenvólvense actividades, adaptadas aosdiferentes niveis educativos, en:

■ Escola de Agricultura Ecolóxica de Vila-santar (obradoiros de produtos lácteos,de gandería, de reciclaxe e de hortoecolóxico).

■ Aula de Natureza de Chelo (obradoirossobre a auga e sobre a vexetación daribeira).

■ Parque Eólico Experimental de Sotavento(obradoiros sobre enerxías renovables eitinerarios didácticos –Rota do vento eRota das pedras).

V Xornadas Galegas de EducaciónAmbiental. Tras as IV Xornadas de 1999, e logo de seren substituídas temporalmentepolo “Foro virtual Galicia de EducaciónAmbiental”, tentarase de levalas a cabo o 8 e9 de abril do ano 2005. Organízanse conxun-tamente coa Consellería de Educación.

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 47

SaudiñaPer iódico dos temas t ransversa is do curr í cu loConsellería de Medio AmbienteDirección Xeral de Desenvolvemento SostibleEdif. Advo. San Lázaro s/n. 15703 Santiago de CompostelaConsellería de SanidadeDirección Xeral de Saúde PúblicaEdif. Advo. San Lázaro s/n. 15703 Santiago de CompostelaConsellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Ordenación Educativa e Formación ProfesionalEdif. Advo. San Caetano. 15703 Santiago de CompostelaInstituto Galego de ConsumoPraza de Europa 10 A-2°. Área Central - Políg. As Fontiñas15703 Santiago de [email protected]

En www.edu.xunta.es pode vostede atopar todos os números de Saudiña editados en formato.pdf

É DOADO:

escribir, fotografar,

remitir por calquera

medio…

e publicar no SAUDIÑA

INSTRUMENTOS INFORMATIVOS

Páxina web da Consellería de MedioAmbiente, con información xeral de noticiasda consellería, convocatorias, actividades,regulamentación, recoñecemento de intereseambiental de actividades, etc.

Sistema de Información Ambiental (SIAM),que supón unha plataforma que proporcionainformación á comunidade sobre:

■ Aerobioloxía, meteoroloxía e climatoloxía,predición en tempo real, mareas e informa-ción sobre radiación uv.

■ Cartografía ambiental.

■ Lexislación ambiental (Ambilex).

Publicacións. Durante o ano pasado publicá-ronse nove obras con máis de 67.000 exem-plares de tiraxe, así como trípticos e folletosinformativos varios.

INSTRUMENTOS PARTICIPATIVOSObservatorio Galego de Educación Ambiental (OGEA)Órgano colexiado creado conforme o Decreto78/2001 e modificado polo Decreto 218/2002,de carácter consultivo para o desenvolvemen-to da educación ambiental en Galicia, asícomo para levar a cabo o seguimento e ava-liación da Estratexia Galega de EducaciónAmbiental. Nel están representados as conse-llerías de Educación e Ordenación Universita-ria, a de Pesca e Asuntos Marítimos, a de Inno-

vación, Industriae Comercio, a deSanidade, a deMedio Ambiente, ade Asuntos Sociais,as tres universidadesgalegas, a FEGAMP, a Sociedade Galegade Educación Ambien-tal, as asociacións pro-tectoras do ambiente,as asociacións sindicais, a Confederación deEmpresarios de Galicia (CEG), e expertos de recoñecido coñecemento no eido da edu-cación ambiental.

Axendas 21A Axenda 21 Local comézase a aplicar no ano2003 con carácter piloto en nove concellos emancomunidades, continúase este ano cunhaampliación a 79 máis. A finais deste ano 2004está previsto o inicio dunha implantaciónpiloto da Axenda 21 Escolar.

No pasado mes de xuño comezou a facerse uninventario de actuacións en materia deeducación ambiental entre os centrosdocentes de ensinanzas non universitarias,coa finalidade de levar a cabo, ao longo doano 2005 un encontro e intercambio de expe-riencias en educación ambiental.

Saudiña

COLABORA COAS TÚAS EXPERIENCIAS. APRENDE DOUTRAS EXPERIENCIAS

Nos próximos meses desenvolveranse as xornadas Equibrio e trastornos alimentarios en escolares, as V Xornadas sobre a transversalidade na educación,as Xornadas sobre conflictividade e convivencia na escola: “A aprendizaxe da democracia”, e as V Jornadas gallegas de educación ambiental.Pretenden ser espazos abertos para presentar experiencias de aula relacionadas con estas temáticas.

Dende Saudiña, queremos animarte a participar e solicitamos que nos envíes as túas experienciaspara expoñer nas Xornadas, ao seguinte enderezo: saudiñ[email protected]

Para máis información:

Ángeles Abelleira BardancaAsesora Especialista de Calidade na Formación PermanenteServizo de Formación do ProfesoradoD.X. de Formación Profesional e Ensinanzas EspeciaisConsellería de Educación e Ordenación Universitaria981 546 514 / 06 Fax 981 546 551

Julia González-Zaera BarrealAsesora TécnicaServizo de Coordinación e Calidade da Saúde PúblicaDirección Xeral de Saúde PúblicaConsellería de Sanidade981 542 909 Fax 981 542 970

www.edu.xunta.eswww.siam-cma.orgwww.xunta.es/conselle/cma/gl/CMA04d/p04dActividades.htm

ABRIL 2005

Xornadas

Conflictividade

e convivencia

na escola.

A aprendizaxe

da democracia

9 de abril,

na EGAP, Santiago

MARZO 2005

sobre a

Transversalidade

na educación

4 e 5 de marzo,

no Palacio de Congresos

e Exposicións de Santiago

IV Xornadas

V Jornadas

Gallegas de

educación

ambiental

8 e 9 de abril

en Santiago

2005

ABRIL

XANEIRO 2005

Equilibrio

e trastornos

alimentarios

en escolares

15/01/05,

na EGAP, Santiago

SFP-33

SFP-31

SFP-32

M/SAUDIÑA 11 (28-48) 18/11/04 10:35 Página 48

Saudiña - Galicia · sobre transversalidade curricular, como é xa costume. ... sos e métodos de...

Documents

Transcript of Saudiña - Galicia · sobre transversalidade curricular, como é xa costume. ... sos e métodos de...