Sautu_2000

ISSN 0327-0637

BOLETIN DE LA ACADEMIA NACIONAL DE

(...) La Academia se propone, asimismo, funcionar como agencia promotora de la creatividad y la innovacin enmateria educativa y como institucin capaz de asumir la responsabilidad de una celosa custodia del cumplimiento

de los valores y principios fundamentales expresados en la Constitucin Nacional (...)- De los objetivos de la Academia Nacional de Educacin -

Nmero 42 Buenos Aires, Abril de 2000

IDEAS Y TRABAJOS"Los mtodos cuantitativos y cualitativosen la investigacin educativa", por la Dra.Ruth Sautu......................................................................... Pg. 4

"La formacin artstica, una encrucijada pedaggica", por la Dra.Ana Luca Frega ............................................................. Pg. 11

Comisin Directiva:Avelino J. PORTO

PresidenteGilda LAMARQUE DE ROMERO BREST

Vice-Presidente1Hctor Flix BRAVO

Vice-Presidente 2Alfredo Manuel van GELDEREN

SecretarioGregorio WEINBERG

Pro-SecretarioLuis Ricardo SILVA

TesoreroMara Celia AGUDO DE CORSICO

Pro-TesoreraRosa MOURE DE VICIENAlberto C. TAQUINI (h)Fernando STORNI S.J.

VocalesMiembros de Nmero:

Prof.Mara Celia AGUDO DE CORSICODr.Juan Carlos AGULLADr. Antonio M. BATTRO

Dr.Jorge BOSCHDr.Hctor Flix BRAVODr.Jos Luis CANTINI

Prof.Ana Mara EICHELBAUM DE BABINIDr.Ing.Hilario FERNANDEZ LONG

Dra. Ana Luca FREGADr.Pedro J. FRIAS

Dr. Guillermo JAIM ETCHEVERRYProf.Alfredo Manuel van GELDEREN

Prof.Gilda LAMARQUE DE ROMERO BRESTProf.Elida LEIBOVICH DE GUEVENTTER

Dr. Alberto Pascual MAIZTEGUIProf.Mabel MANACORDA DE ROSETTI

Dr.Fernando MARTINEZ PAZProf.Rosa MOURE DE VICIEN

Dr. Humberto PETREIDr. Miguel PETTY S.J.Dr.Avelino J. PORTO

Ing. Horacio C. REGGINIDr.Horacio J. A. RIMOLDI

Dr.Horacio RODRIGUEZ CASTELLSProf.Antonio F. SALONIADr. Horacio SANGUINETTI

Dr. Ruth SAUTUDr. Luis Ricardo SILVADr. Pedro SIMONCINI

Ing.Marcelo SOBREVILADr. Fernando STORNI S.J.Dr.Alberto C. TAQUINI (h)

Lic. Juan Carlos TEDESCODr. Jorge Reinaldo VANOSSIDr. Marcelo J. VERNENGO

Dr.Gregorio WEINBERG

Acadmicos Emritos:Mons.Guillermo BLANCO

Prof.Jorge Cristian HANSENDr.Luis Antonio SANTALO

Acadmicos Correspondientes:Dr. Gabriel BETANCOUR MEJIA, en Colombia

Dr. John BRADEMAS, en los EEUUDr. Ricardo DIEZ HOCHLEITNER, en EspaaIng. Miguel Angel YADAROLA, en Crdoba

VIDA ACADEMICA Miembros de la Academia Nacional de Educacin en dos comisiones asesoras ministeriales........................................................... Pg. 33 El Ing.Sobrevila en relevantes encuentros locales y del exterior .................. Pg. 33 Agulla en la academia espaola de Ciencias Morales y Polticas ................ Pg. 33 El padre Petty asumi el rectorado de la Universidad Catlica de Crdoba.. Pg. 34 Reconocimiento al Dr.Fras, de los abogados crdobeses .......................... Pg. 34 Designacin acadmica de Vanossi en el Ecuador ...................................... Pg. 34 Taquini en un seminario de la Universidad de Harvard y el BID ................... Pg. 34

La internacionalizacin de la enseanza ....................................................... Pg. 24EDUCACION INTERNACIONAL

Porto con el ministro Llachen una reunin conacademias nacionales ......... Pg. 3

Nuestra corporacin en la Feria del Libro ...................................... Pg. 2La educacin, poltica de Estado.................................................... Pg. 2Actividades pblicas de nuestra Academia...................................... Pg. 3

E D U C A C I O NA

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NACIONAL DE

EDUC

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EPUBLICA ARGE

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NOTICIAS DE LA CORPORACION

EDUCACION EN LA ARGENTINALa accin desarrollada por el FOMEC............................................................ Pg. 15El funcionamiento actual del Consejo Federal de Cultura y Educacin ......... Pg. 17La Educacin Especial en el Sistema Educativo Argentino .......................... Pg. 18Nuevas propuestas educativas se presentan en el pas con el usode la telemtica ............................................................................................. Pg. 21

Se incorporaron Ruth Sautu yAna Luca Frega ..................... Pg. 2

"Dr.Jos Benjamn Zubiaur", por la Dra.Ruth Sautu .................................... Pg. 26 "Sara Emily Chamberlain de Eccleston", por la Dra.Ana Luca Frega ......... Pg. 32

LOS SITIALES DE LA ACADEMIA

Pg. 2 Boletn de la Academia Nacional de Educacin N 42 / Abril de 2000


En actos pblicos desarrollados enel saln de conferencias de la Acade-mia Nacional de Educacin el 6 demarzo y el 3 de abril, se formaliz laincorporacin de dos nuevas acad-micas, las doctoras Ruth Sautu y AnaLuca Frega.

En la sesin pblica del 6 de marzola acadmica Ana Mara Eichelbaumde Babini fue la encargada de pre-sentar a la doctora Ruth Sautu. En suconferencia de incorporacin, la nue-va acadmica, que ocupa el SitialJos B. Zubiaur, se refiri a un temade su especialidad: Los mtodos

Se incorporaron formalmentedos nuevas acadmicas

Se trata de las doctoras Ruth Sautu y Ana Luca Frega,especialistas en metodologa de la investigacin

y en educacin artstica, respectivamente

cuantitativos y cualitativos en la in-vestigacin educativa.

En la segunda sesin pblica delao, el 3 de abril, el acadmico AlfredoM. van Gelderen tuvo a su cargo lapresentacin de la doctora Ana LucaFrega. La nueva acadmica, que ocu-pa el Sitial Sara Chamberlain deEccleston, disert sobre La forma-cin artstica, encrucijada pedaggi-ca.

Los textos de las dos disertacio-nes se incluyen en la seccin "Ideas yTrabajos" de este nmero.

La educacin,poltica de Estado

El 13 y el 14 de abril se desarroll en la sede de la Academia Nacional de Ciencias enCrdoba un encuentro de trabajo organizado por tres academias nacionales: la AcademiaNacional de Educacin, la Academia Nacional de Derecho y Ciencias Sociales deCrdoba y la Academia Nacional de Ciencias en Crdoba. El tema de la convocatoriafue La educacin, poltica de Estado y fue tratado por distintos acadmicos desdeperspectivas educativas, pedaggicas y sociopolticas.

La apertura del seminario estuvo a cargo del presidente de la Academia Nacional deEducacin, Avelino J. Porto, quien asimismo actu como moderador de la sesinpreparada por la corporacin. En sta, el acadmico Antonio F. Salonia expuso sobreDescentralizacin para federalizar el sistema educativo, su colega Jorge R. Vanossidio su respuesta a un interrogante: Es posible un debate racional sobre la educacinuniversitaria?, y el acadmico Juan Carlos Agulla se refiri a la posibilidad de avanzarHacia una nueva universidad cientfica.

Al da siguiente, el acadmico Fernando Martnez Paz expuso sobre las Cuestionesque plantea la enseanza del Derecho, hoy y, antes de cerrar el encuentro, el acadmicoAlberto P. Maiztegui se refiri a La formacin inicial de docentes. A estas exposicionesse sumaron las de los doctores Hugo Richard y Daniel Pablo Carrera (AcademiaNacional de Derecho y Ciencias Sociales) y las de los doctores Cristin Snchez y MarioMariscotti (Academia Nacional de Ciencias).

Nuestracorporacin en la

Feria del LibroComo ya es habitual, laAcademia Nacional de

Educacin est presente en elimportante encuentro culturalque se realiza anualmente en

Buenos AiresDel 18 de abril al 8 de mayo la corpora-

cin participa de las actividades de la XXVIExposicin Feria Internacional de BuenosAires El Libro del Autor al Lector, que sedesarrolla en el Predio La Rural. Organiza-do desde 1975 por la Fundacin El Libro,este encuentro recibe anualmente a cientosde miles de visitantes interesados en cono-cer las novedades editoriales argentinas yextranjeras y en participar de los numerososactos culturales.

Por quinto ao consecutivo, la Acade-mia Nacional de Educacin presenta un"stand" propio en la Feria del Libro, donde elpblico asistente puede adquirir las distintaspublicaciones acadmicas, tanto libros comoboletines y obras de otro tipo. Los encarga-dos del puesto tambin brindan informacinsobre las actividades institucionales previs-tas para este ao: los ciclos de conferenciase incorporaciones y la convocatoria del "Pre-mio Domingo Faustino Sarmiento".

Actividades educativas

En el marco de la Feria del Libro todos losaos se desarrollan numerosas conferen-cias, presentaciones de libros, debates ymesas redondas. Este ao, adems, se rea-lizan las X Jornadas Internacionales de Edu-cacin El impacto de los cambios culturalesen la educacin (26 al 28 de abril), el IIICiclo Internacional de Enseanza de Len-guas Extranjeras (20 y 21 de abril) y el IIICiclo de Educacin Artstica (5 y 6 de mayo).

Est programado que en la apertura delas X Jornadas Internacionales de Educa-cin, el 26 de abril a las 11, el acadmicoGuillermo Jaim Etcheverry debata conBartolom de Vedia sobre El impacto delos cambios culturales en la educacin.Asimismo se prev que durante la ltimajornada, el 28 de abril a las 10 y 45, elacadmico Juan Carlos Tedesco dialoguecon Adriana Puiggrs sobre Los conflic-tos sociales y su influencia en la escuela



Actividades pblicas de nuestra Academia Conferencia de incorporacin del doctor

Pedro Simoncini como miembro de n-mero de la Academia Nacional de Educa-cin, quien disertar sobre Televisin edu-cativa en la Argentina: utopa inalcanza-ble o realidad posible? al ocupar el sitialFrancisco Berra. Presentar al nuevo aca-dmico el doctor Avelino J. Porto. El 8 demayo, a las 18 y 30 en el saln de actos dela corporacin.

XVI Jornada sobre Colegios Universitarios,organizada por el acadmico Alberto C.Taquini (h). El 16 de mayo, desde las 14,en la sala virtual de"Chat" localizada enw w w . t a q u i n i . c o m . a r / c o l e g i o s _universitarios_chat.html.

Conferencia de incorporacin del doctorAntonio Battro como miembro de nmerode la Academia Nacional de Educacin,quien disertar sobre El aporte de lasciencias neuro-cognitivas a la educacinal ocupar el sitial Juan Bautista Tern.Presentar al nuevo acadmico el doctorAlberto C. Taquini (h). El 22 de mayo, alas 18 y 30 en el saln de actos de lacorporacin.

Conferencia de incorporacin del doctorGuillermo Jaim Etcheverry como miem-bro de nmero de la Academia Nacional deEducacin, quien ocupar el sitial PedroScalabrini. El 5 de junio, a las 18 y 30 en el

saln de actos de la corporacin. Conferencia de incorporacin del ingeniero

Horacio Reggini como miembro de nme-ro de la Academia Nacional de Educacin,quien ocupar el sitial Vctor Mercante.Presentar al nuevo acadmico el doctoringeniero Hilario Fernndez Long. El 3 dejulio, a las 18 y 30 en el saln de actos dela corporacin.

Conferencia de la acadmica Gilda L.Lamarque de Romero Brest sobre el temaUniversidad: matrcula y graduacin. El7 de agosto, a las 18 y 30 en el saln deactos de la corporacin.

Conferencia de incorporacin del doctorHoracio Sanguinetti como miembro denmero de la Academia Nacional de Edu-cacin, quien ocupar el sitial RodolfoSenet. Presentar al nuevo acadmico eldoctor Jorge R. Vanossi. El 4 de septiem-bre, a las 18 y 30 en el saln de actos de lacorporacin.

Encuentro Buenos Aires 2000. Tutoresvoluntarios en lectura, programa desarro-llado por la Academia Nacional de Educa-cin y la Universidad de Rutgers (EstadosUnidos de Amrica) y organizado por laacadmica Mara Celia Agudo de Crsico.Del 5 al 8 de septiembre. (Consultar porasistencia.)

Entrega del Premio Domingo Faustino Sar-

miento, referido al tema Educacin y em-pleo en el marco de la globalizacin. Pre-sentar a los ganadores el doctor AvelinoJ. Porto. El 11 de septiembre, a las 18 y 30en el saln de conferencias de la corpora-cin.

Jornada de Reflexin Acadmica sobreLa violencia en la escuela, coordinadapor los acadmicos Hctor Flix Bravo yJos Luis Cantini. El 26 de septiembre,desde las 10 en el saln de conferencias dela Academia Nacional de Educacin.

Conferencia de incorporacin del doctorMarcelo Vernengo como miembro de n-mero de la Academia Nacional de Educa-cin, quien ocupar el sitial Carlos OctavioBunge. Presentar al nuevo acadmico eldoctor Alberto C. Taquini (h). El 2 deoctubre, a las 18 y 30 en el saln de actosde la corporacin.

XVII Jornada sobre Colegios Universita-rios, organizada por el acadmico AlbertoC. Taquini (h). El 16 de octubre, desde las14 en el saln de conferencias de la Acade-mia Nacional de Educacin.

Conferencia de la acadmica Mara CeliaAgudo de Crsico sobre el tema El lectorindependiente. El 6 de noviembre, a las18 y 30 en el saln de actos de la corpora-cin.

El ministro Llach se reunicon 14 academias nacionales

El Dr. Avelino Porto particip del encuentro en representacin de nuestra corporacin

Catorce academias naciona-les, entre ellas la Academia Na-cional de Educacin, represen-tada por su presidente, el Dr.Avelino Porto, mantuvieron unencuentro con el Ministro de Edu-cacin de la Nacin, Dr. JuanLlach, el 7 de marzo, en horas dela tarde, en el Palacio Sarmien-to, sede de la cartera de Estado.

El ministro les expres a los

visitantes que era su intencinmantener una fluida relacin conlas academias nacionales, yaque ellas cumplen un papel valio-so y trascendente en favor de lacultura y son impulsoras de unalabor intelectual de excelenciaque surge de las personalidadesde relieve que las conforman.

Los presidentes de las distin-

tas corporaciones informaron alDr.Llach de las actividades quevienen desarrollando y sobre losproyectos que estn en marchaen cada una de ellas.

El Dr. Porto puso especialnfasis en hacerle saber que unade las consignas de trabajo quetiene actualmente la AcademiaNacional de Educacin es contri-

buir a generar conciencia socialrespecto de la educacin comopoltica de Estado y refiri deta-lles del encuentro a realizarse enCrdoba junto a otras dos acade-mias precisamente sobre esetema (ver informacin por sepa-rado).


LOS MTODOS CUANTITATIVOSY CUALITATIVOS EN LA

INVESTIGACIN EDUCATIVAPor la Dra.Ruth Sautu

Conferencia pronunciada el 6 de marzo de 2000en el acto de incorporacin como miembro de nmero

de la Academia Nacional de Educacin

ace unos aos particip de una mesa redonda organizadapor esta Academia; el tema de mi ponencia fue tambin lasmetodologas cuantitativas y cualitativas en la investiga-H

cin social. Cuando concluyeron las exposiciones, Regina Gibaja,miembro del panel, se acerc y expres su satisfaccin y sorpresapor mi defensa de la legitimidad y utilidad de los mtodos cualitativos.Me sorprendi; mi respuesta fue: en el mbito en el cual trabajodeberas felicitarme por mostrar la legitimidad y utilidad de losmtodos cuantitativos, los que con frecuencia son criticados conargumentos de hace treinta aos cuando Gino Germani (y posterior-mente Regina Gibaja) dictaron la materia.

Regina Gibaja tena una slida formacin y una extensa prcticaen investigaciones que utilizaban mtodos cuantitativos. Tambintena un profundo conocimiento de los fundamentos epistemolgicosde los mtodos cualitativos. Como profesora e investigadora en elviejo Instituto de Sociologa, se le critic su docencia de la metodo-loga cuantitativa. Aos ms tarde, como docente e investigadora enMxico llev a cabo una investigacin sobre percepciones, valoresy modelos de aprendizaje utilizando una metodologa cualitativa queen esos aos (a mediados de los setenta) representaba uncuestionamiento a la preeminencia de los diseos experimentales ycorrelacionales en la investigacin como principales instrumentospara la evaluacin educativa1 . Regina Gibaja, que haba enseadometodologa de la investigacin y que por casi cuarenta aos habainvestigado utilizando mtodos cuantitativos y cualitativos, constitu-ye hoy para nosotros un modelo que sintetiza la posicin de muchosinvestigadores, no slo en educacin sino tambin en las otrasciencias sociales: la sociologa, la psicologa, la ciencia poltica, lacomunicacin, y la misma antropologa que siempre combin elmtodo etnogrfico con tcnicas cuantitativas. La utilizacin conjun-ta o alternativa de mtodos cuantitativos y cualitativos constituye eltema de nuestra disertacin.

Aunque el campo de la epistemologa y metodologa de lasciencias sociales sigue siendo controversial, el nmero de investiga-dores que actualmente propician combinar enfoques cuantitativos ycualitativos (Tashkkori y Teddlie, 1998) es cada vez mayor al puntoque los propugnadores del monomtodo estn quedando en mino-ra; nos referimos a quienes slo reconocen como vlido o legtimouna u otra metodologa, la cuantitativa o la cualitativa. Significa estoque todo el mundo utiliza indistintamente una u otra? Significa quelas diferencias paradigmticas han desaparecido? No. Significa queuna parte de la comunidad acadmica est construyendo puentes ypuntos de coincidencia.

A lo largo de una serie de etapas, comenzando por el perodopurista metodolgico en el que los enfrentamientos fueron muy

IDEAS Y TRABAJOS

serios (desde los cuarenta a los sesenta tempranos), hasta laemergencia de modelos de anlisis mixtos (Tashkkori y Teddlie,1998: 15) se han construido en la prctica de la investigacinestrategias y estilos donde el planteo de preguntas de investigacinrequiere la aplicacin de varios mtodos2 .

La idea de combinar mtodos cualitativos y cuantitativos en unasola investigacin ha estado muy influenciada por la propia prcticay la realizacin de las limitaciones de unos y otros para responder alos desafos que planteaban algunos temas y problemas. La pro-puesta de mezclar metodologas para el estudio de un mismofenmeno fue designada por Denzin (1978) como triangulacin.Mediante su aplicacin se asuma que los errores o fuentes deinvalidez inherentes a los datos, investigadores y mtodos seranneutralizados si se utilizaban conjuntamente otras fuentes de datos,mtodos y modelos de anlisis. El uso simultneo o secuencial deencuestas y entrevistas en profundidad u observacin ha devenidoen una de las combinaciones ms frecuentes en la investigacinsocial.

En el campo de la investigacin evaluativa educacional se men-cionan cinco razones para combinar mtodos: primero, la acumula-cin de resultados de investigaciones cuantitativas y cualitativaspermite mostrar la convergencia de resultados; segundo, estosresultados complementarios permiten ampliar la comprensin de lostemas estudiados. Tercero, es posible profundizar el conocimientode las secuencias de un proceso. Cuarto, se pueden contrastarresultados y resolver conclusiones contradictorias dentro de unmismo estudio y quinto, se ampla la cobertura temtica de un estudioy se incorporan algunos nudos tericos cruciales para la realizacindel estudio (adaptado de Creswell, 1994: 175).

Paradigmas y metodologas

En la prctica de la investigacin, qu es lo que significatriangular? Qu se combina: paradigmas? mtodos? datos?modelos de anlisis? Intentar responder desde la prctica sea-lando qu elementos se tienen en cuenta en el momento de tomardecisiones acerca de un proyecto de investigacin.

El investigador profesional, aqul para quien la investigacin y ladocencia es su modo de vida, su actividad principal, ha incorporadolos principios que definen los paradigmas como parte de su vidacotidiana, aun cuando no reflexione sobre s mismo/a y su tarea. Lareflexin profunda y la discusin epistemolgica y metodolgicaqueda en manos de los especialistas. La conciencia sobre un temano significa que l constituya el ncleo principal de la preocupacin.Si los fsicos y los bilogos se cuestionaran permanentemente los


IDEAS Y TRABAJOS

sustentos epistemolgicos del diseo de sus experimentos, proba-blemente no haran investigacin.

El paradigma es la orientacin general de una disciplina, el modode orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha definidocomo su contenido temtico sustantivo. En las ciencias socialesconviven varios paradigmas que compiten en su modo de compren-der sus disciplinas y sus problemas, esto lleva a que inclusive seadiscutido el contenido temtico de cada disciplina y sus respectivascompetencias. Si tenemos en cuenta que la primera etapa de undiseo de investigacin es la formulacin del problema o tema ainvestigar veremos que el paradigma en el cual se ubica el estudioinfluye en forma decisiva sobre la definicin de esos objetivos y suorientacin metodolgica.

El objetivo de investigacin es una construccin o formulacin apartir de la teora que la sustenta. Implcita o explcitamente estateora involucra una visin del mundo y su naturaleza, el lugar que laspersonas ocupan en l, y el rango de posibles relaciones entre el todoy las partes.

A medida que el investigador avanza en la construccin de susobjetivos toma decisiones acerca de la naturaleza de la realidad y porlo tanto de lo que puede o no ser investigado acerca de ella. Asemergen los supuestos sobre los que se apoya el sistema decreencias bsicas que constituyen el paradigma al cual adhieren(Guba y Lincoln, 1994: 107). Primero, cul es la naturaleza y formade la realidad y qu se puede conocer acerca de ella? La realidades objetiva y separable del investigador o es subjetiva y mltiple(supuestos ontolgicos)? Segundo, es posible establecer distanciacon el objeto y los actores estudiados? O por el contrario, lainteraccin entre ambos y la mutua influencia deben ser ellas mismasparte de la investigacin? La concepcin de la realidad y como ellaopera estn vinculadas a los supuestos acerca del vnculo entre elconocedor y lo que ser conocido. Si se asume que la realidad es realentonces esto implicar un cierto detachment (distancia) entre elinvestigador y lo que ser el objeto de la investigacin (supuestosepistemolgicos). Tercero, es posible desprenderse de los propiosvalores, de las ideas de bien y mal, de lo justo o injusto, de nuestrasideas profundas acerca de lo que deseamos para nosotros y para losotros? (supuesto axiolgico). Cuarto, cul ser la estrategia terico-metodolgica de la investigacin? Cules sern los ejes sobre loscuales se construir el andamiaje que permitir producir la evidenciaque responda a esos objetivos? Involucrados en este punto tenemosla concepcin de la causalidad, la utilizacin de procedimientosdeductivos, inductivos o abductivos; el papel de la teora en el diseodel estudio, la definicin y delimitacin del contexto socio-histrico,y los problemas de generalidad, validez y confiabilidad, y los modelosde anlisis (supuestos metodolgicos) (Creswell, 1994: 5).

Las concepciones e ideas contenidas en un paradigma y lossupuestos implcitos o explcitos constituyen el marco dentro del cualse construir el/los objetivos de investigacin y se llevar a cabo sudiseo, el cual consiste en todas las etapas y procedimientos quepermiten llevar a cabo un estudio, en el marco de una estrategiaterico-metodolgica. En trminos de la prctica, el objetivo de lainvestigacin depender del paradigma, la teora y la metodologa,que como dijimos estn vinculados entre s, aunque no siempredichos vnculos se establezcan de manera explcita.

El investigador, que trabaja en un marco institucional, tiene a sudisposicin paquetes, conjuntos de temas que su propia comunidadde referencia define como relevantes y vlidos. Es la propia comuni-dad acadmica la que define los contenidos temticos y el men deteoras y metodologas apropiados a esos contenidos disciplinarios.Los investigadores se reconocen entre s y establecen vnculos conotras instituciones y centros, se citan y critican e inclusive cuentan

con sus propios rganos de difusin y encuentro. Existe por logeneral, en el seno de estos conjuntos humanos coincidenciaparadigmtica, preferencias por ciertos temas y teoras, y por endemetodologas. En los grupos de investigacin muy consolidadosinstitucionalmente el espacio para la triangulacin paradigmticadepende mucho de los temas que se trabajen. Lo que s sucede ycada vez con mayor frecuencia es la aceptacin de la legitimidad deotros paradigmas y la posibilidad de tomar prestados elementos deellos. Por ejemplo, la perspectiva del actor es uno de los componen-tes del paradigma constructivista/interpretativista que goza de lamayor preferencia de los post-positivistas cuando deciden combinarmtodos, por ejemplo encuestas con entrevistas.

No todo es acuerdo y tolerancia. Los autores que no estn deacuerdo acerca de la posibilidad de triangular paradigmas sealanque existe o no existe una realidad real; que la investigacin esobjetiva, libre de valores, o es subjetiva y valorativa. En sntesis, novisualizan la forma de compatibilizar estas posiciones (Guba yLincoln, 1994). Por otro lado, particularmente aquellos entrenados enlas metodologas cuantitativas que adhieren al paradigma post-positivista pueden llegar a aceptar que la realidad es una construc-cin subjetiva y que la asepcia valorativa es un imposible y noobstante utilizar una metodologa cuantitativa. Probablemente estose deba a que el investigador obvia en el curso de su trabajo esascuestiones y se concentra en resolver los problemas que le imponela implementacin de la metodologa elegida.

Mtodos puros y combinados

As como podemos decir que en reglas generales una investiga-cin se encuadra en un paradigma dominante, que puede estararticulado o complementado con aportes desde otros paradigmas,los mtodos cada vez menos se utilizan en forma pura. Existenmodos predominantes que en alguna etapa de su elaboracin ydesarrollo reciben el aporte de otros mtodos.

Los paradigmas aparecen asociados con metodologas; el posi-tivismo y post-positivismo con la metodologa cuantitativa; y elconstructivismo, naturalista e interpretativo, con la metodologacualitativa. Para algunos autores el post-positivismo tambin deberaasociarse con metodologas cualitativas (Creswell, 1994: 4). La ideade que existen dos tradiciones, la cuantitativa y la cualitativa, conestilos de investigacin muy dispares pero que comparten una lgicade la inferencia, ha ganado adeptos en la ltima dcada particular-mente entre aquellos ms preocupados por el diseo de la investiga-cin que por cuestiones ontolgicas o epistemolgicas (King, Keohaney Verba, 1994: cap. 1). Muchos investigadores influyentes hanafirmado que las diferencias entre los dos paradigmas (cuantitativoy cualitativo) han desaparecido y que el ischism no es tan grandecomo lo han retratado los puristas (Tashkkori y Teddlie, 1998: 11).Esta posicin es compatible con la idea sobre el papel preponderantedel objetivo de la investigacin, porque todas las dems cuestionesse resuelven a partir de l.

En una investigacin sus objetivos son traducidos en preguntasde investigacin (los objetivos especficos), las cuales han sidoderivadas de la teora; es decir, son construcciones tericas alrede-dor de un tema o problema. Esas preguntas llevan implcitas unapostura paradigmtica y tambin un mtodo de investigacin. En elmarco de esta posicin es posible articular y compatibilizar objetivosespecficos que se responden con mtodos asociados a lasmetodologas cuantitativa o cualitativa. Es decir que la triangulacino combinacin de metodologas es posible en el nivel de la construc-cin de los objetivos, que repetimos es una construccin terica, y seimplementa en la seleccin de los mtodos.


IDEAS Y TRABAJOS

Mtodos de investigacin y metodologa se utilizan frecuente-mente como intercambiables pero preferimos diferenciarlos. Lametodologa es el estudio de los mtodos, desde sus fundamentosepistemolgicos hasta los problemas de medicin (Vogt, 1999: 175).La metodologa es una rama de la lgica que se ocupa de laaplicacin de los principios de razonamiento a la investigacincientfica y filosfica. La metodologa es un sistema de mtodos enuna ciencia particular; y el mtodo es un modo de hacer, unprocedimiento, generalmente regular y ordenado (Websters, 1980:894-895). La metodologa discute los fundamentos epistemolgicosdel conocimiento, el papel de los valores, la idea de causalidad, elpapel de la teora y su vinculacin con lo emprico, la definicin yvalidez o aceptabilidad del recorte de la realidad, el uso y el papel quejuegan la deduccin e induccin, cuestiones de verificacin y falsacin;y los contenidos y alcances de la explicacin e interpretacin. Nomenos importante, tambin trata cuestiones como el papel delinvestigador, y en general sus orientaciones culturales y especial-mente sus valores, su interaccin con los agentes sociales, y lasdiferencias y superposiciones entre los niveles macro y microsociales.

Los mtodos o modos de procedimiento son una serie de pasosque el investigador sigue en el proceso de producir una contribucinal conocimiento. Diesing, a quien pertenece esta definicin, prefieredenominar a los mtodos pautas de descubrimiento porque en sulibro trata con el proceso completo de investigacin, el procesocompleto de descubrimiento o de crear o desarrollar conocimiento yno solamente su verificacin (1972: 1).

Metodologas y mtodos se entrecruzan aunque no en formaazarosa. Las denominadas metodologas cuantitativas se caracteri-zan por hacer un uso extensivo del mtodo experimental y porencuesta, y de tcnicas estadsticas de anlisis; mientras que lascualitativas privilegian entre otros las entrevistas no estructuradas, laobservacin, la narrativa y el anlisis del discurso.

No existe una coincidencia total entre metodologa y mtodos.Los mtodos se sustentan sobre principios epistemolgicos ymetodolgicos; estos pre-supuestos son los que le otorgan indivi-dualidad. No es posible utilizar cualquier mtodo, o cualquier tcnica,en el marco de una metodologa determinada si ellos contradicen suspre-supuestos. En la prctica estos problemas se resuelven alseleccionar las teoras y conceptos con los cuales se abordar eltema propuesto y la perspectiva metodolgica que es tericamenterelevante, y factible de ser utilizada dado el estado de conocimientoacumulado a la fecha. Tambin se tienen en cuenta la clase de datos,informacin, en general la evidencia emprica que se construir, y lalocalizacin espacio-temporal en que los sucesos-procesos tienenlugar. La prctica de la investigacin y el estado del conocimientosobre un tema o problema es el punto de partida de cualquier estudio;ellos brindan a los investigadores los elementos para la elaboracindel diseo de la investigacin.

As como el mtodo brinda el procedimiento general, el diseo espropio de cada estudio. En l se toman decisiones acerca de laestrategia terico-metodolgica y del mtodo a seguir (el procedi-miento) y las tcnicas apropiadas a ser aplicadas para concretar lasetapas del procedimiento. Durante el diseo las tcnicas crucialesson aquellas destinadas a construir la evidencia (recoger datos,seleccionar fuentes, definir el universo, establecer los conceptossensibilizadores en un estudio de campo, o elaborar los instrumentospara medir en una encuesta, etc.) y sistematizar y analizar esos datos(tcnicas cualitativas o cuantitativas de anlisis).

Mtodos y diseos en la investigacin educacional

Aunque entre las metodologas cuantitativa y cualitativa existen

trasvasamientos de mtodos, en trminos generales al igual que lasteoras los diversos mtodos aparecen asociados a una u otra. Existeen la prctica una especializacin temtica alrededor de la cual sehan desarrollado teoras; o mejor dicho, las teoras han dado lugar auna seleccin temtica en la delimitacin de objetivos de investiga-cin y en la enunciacin de criterios de relevancia. Esta especializa-cin temtica construida alrededor de cuerpos tericos, ha desarro-llado estrategias de investigacin, modos o procedimientos lgicosque como dijimos denominamos mtodos.

En la prctica, en la utilizacin de un mtodo se respetan conciertos grados de libertad los presupuestos de la metodologa en lacual se encuadra. Este margen de maniobra es necesario pararesolver los dos grandes desafos que cualquier mtodo impone:primero, transformar la conjuncin tema/problema y teora en obje-tivos y preguntas de investigacin; segundo, traducir las preguntasen procedimientos para la produccin de la evidencia emprica3 ;stas no son observaciones ni mediciones aisladas, sino que cons-tituyen un constructo lgico y terico relacionado.

La definicin terica de los objetivos y los procedimientos emp-ricos que tiene lugar en el seno del diseo es una construccin nicay especfica para cada investigacin. La evidencia emprica produci-da en la investigacin educacional es amplia y variada. En nuestromedio las ms frecuentes son los datos estadsticos censales y nocensales; las encuestas, que debido a su alto costo generalmenteutilizan muestras no muy grandes y acotadas geogrficamente; y laobservacin y la entrevista. Las investigaciones histricas y losestudios de polticas hacen uso de una versin adaptada del mtododocumental en el que el ncleo de la evidencia emprica estconstituido por material bibliogrfico complementado a veces condatos estadsticos; es decir, son lo que se denomina meta-anlisis(Cook, et. al. 1992).

Mi propsito en esta parte no es elaborar un estado del arte en lainvestigacin educacional en Argentina y por supuesto mucho me-nos a nivel internacional. El objetivo es discutir los mtodos cualita-tivos y cuantitativos en la investigacin del sistema escolar y suvnculo con las polticas y programas educacionales. Esta eleccinse apoya en una publicacin reciente de la Secretara de Ciencia yTcnica de la Nacin (1999a), que recoge las opiniones de unconjunto importante de investigadores en ciencias de la educacin.El informe es una sntesis de las discusiones llevadas a cabo en dossubcomisiones constituidas por investigadores y especialistas enpolticas, y de las respuestas a una consulta posterior, por e-mail,entre estos mismo expertos y entre investigadores del Conicet y delSistema de Incentivos a la Docencia e Investigacin del Ministerio deEducacin. Como resultado de esas consultas la propia comunidadacadmica elabor un estado de situacin de la investigacin eneducacin y seal cules a su criterio son las reas de vacanciaprioritarias para nuestro pas.

Siete reas temticas dominantes aparecen como prioritarias enel informe de la SECyT (Sautu, DOnofrio y Prez, en curso), suordenamiento refleja el mayor o menor nmero de temas y subtemascomprendidos en cada rea: primero, el sistema educativo en elcontexto de la sociedad democrtica; segundo, la educacin y elmercado de trabajo; tercero, el diseo, implementacin y evaluacinde polticas y programas; cuarto, la gestin y organizacin de lasinstituciones educativas; quinto, los vnculos entre la familia y laescuela, instituciones y redes sociales vinculadas a la escuela; sexto,la economa de la educacin; y finalmente, pobreza, escuela yexclusin social. La investigacin en cada una de estas reastemticas requiere que se piense en ms de un mtodo y que seincorporen enfoques tericos multidisciplinarios.

Los temas que se mencionan en la primera rea, el sistema


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educativo en su contexto socio-histrico, abordan distintos aspectosde funcionamiento del sistema y su evaluacin macrosocial paraestablecer su papel en la distribucin de oportunidades y por lo tantosu impacto en la equidad social. Esta es una lnea de investigacinprolfica en nuestro pas, en la cual se ha investigado la expansin delos ciclos educativos y el acceso a los mismos de distintas clases ysegmentos sociales, as como del rendimiento, repeticin y deser-cin. Estos estudios macrosociales del funcionamiento del sistemahan sido abordados mediante el anlisis de datos secundariosestadsticos, los que han permitido la medicin de cobertura yrendimiento para diversas provincias y subgrupos sociales; porejemplo, pobres y no pobres.

Si el objetivo de un estudio es, como en este caso, analizar rasgosdel sistema escolar y las consecuencias de su funcionamiento, lautilizacin de metodologas cuantitativas parece lo ms apropiado,ya sea utilizando datos secundarios o encuestas. El sistema escolarcomprende el conjunto de instituciones de todos los niveles ymodalidades relacionados entre s. A la investigacin macrosocial leinteresan no solamente los elementos de su funcionamiento sinotambin sus vnculos con la estructura econmica, la estratificacinsocial y la organizacin del poder poltico, las instituciones familiaresy religiosas as como otros aspectos importantes de la estructurasocial, que incluye la dimensin demogrfica y los fenmenosideolgicos (Eichelbaum de Babini, 1991: 6).

Existen estudios histricos del sistema educativo en Argentinabasados, como ya mencionamos, en un mtodo documental adapta-do. La fuente de datos es bibliogrfica. Si bien estos estudios hanconstituido un aporte muy importante al conocimiento del sistema yla poltica educativa, faltara desde un punto de vista formal declaridad metodolgica, revisar la estructura de su diseo para esta-blecer ms claramente la delimitacin entre un ensayo, muy relevan-te e iluminador, y una investigacin cientfica. Es paradjica ennuestro pas la escasa discusin metodolgica de la investigacinbasada en bibliografa porque ella permite reconstruir procesoshistricos e inclusive describir situaciones y sucesos a los cuales talvez no tendramos acceso utilizando otros mtodos (Cook et. al.,1992)

En el contexto del estudio de los sistemas escolares, la comuni-dad acadmica seal la importancia de investigar no slo lascuestiones macroestructurales sino tambin temas vinculados conlos estilos de enseanza y los procesos de aprendizaje; stosinvolucran asimismo el estudio del microcosmos escolar cualquierasea su ciclo o nivel-, la interaccin docente-alumno y el reconoci-miento del contexto familiar, y de la comunidad tnica y lingstica(SECyT, 1999a). Aunque la encuesta que es un mtodo extremada-mente flexible y adaptable puede, y de hecho lo es, ser utilizado enla investigacin de estos temas, en general los mtodos cualitativosparecen ms fructferos. La investigacin en el aula es una versinde la aplicacin del mtodo etnogrfico a la investigacin educativa,el cual en la actualidad ha adquirido individualidad diferencindosede la tpica aplicacin en antropologa. La entrevista en profundidady la observacin permiten comprender cmo funciona el microcosmosde los sistemas escolares, cmo son las relaciones sociales entredistintos actores, y la construccin de su cultura. Muchas de estasinvestigaciones con frecuencia triangulan mtodos: encuesta, entre-vista, observacin y recopilacin de estadsticas referidas al aula(Scott, 1996; Sefa Dei, et. al. 1997). Entre los temas que abordan sepuede mencionar los estilos de enseanza, la interaccin y elfuncionamiento de las tareas en el aula, las tipificaciones de losmaestros y sus expectativas y la violencia en la escuela (Hammersley,1986). Todos son estudios de caso en los cuales se utilizan cuestio-narios, observacin y entrevistas; todos demandan enfoques teri-

cos multidisciplinarios en los cuales las teoras desarrolladas enciencias de la educacin sean articuladas con los aportes de lapsicologa, la sociologa e inclusive de la poltica y la economa.

La investigacin para la formulacin de polticas y la evaluacinde rendimientos siempre aparece asociada a mtodos cuantitativos,sin embargo, la experiencia muestra el papel que juegan los resulta-dos de investigaciones en el aula. Por ejemplo, el estudio del conflictoy la violencia en la escuela, y en la comunidad en la cual est ubicada.La recopilacin estadstica de situaciones de violencia probablemen-te no brinde una imagen completa de la seriedad de los problemas.Existen formas sutiles de violencia contra los nios y otras no tansutiles- en las cuales los agresores son miembros de la familia u otrosnios; a veces tambin en forma no evidente de los propios docentes.Podran tal vez utilizarse tests psicolgicos o psicosociales en elmarco de una encuesta; dudo sin embargo que su aplicacin en elcampo sea sencilla. En cambio la entrevista clnica psicolgica y elestudio de casos son mtodos ms realistas de llegar a estos temas.La investigacin de la violencia en la escuela es un ejemplo detriangulacin de teoras que aportan a las ciencias de la educacin:la psicologa educacional; la psicologa clnica con su experiencia endiagnsticos; y la sociologa que se ocupa de estudiar el entornofamiliar y barrial, y el funcionamiento de las instituciones como laJusticia y la polica. A esta altura de nuestra exposicin debemosmencionar la etapa de la medicin y observacin; es decir, lo quenormalmente designamos como el diseo de tcnicas e instrumen-tos. Aqu el mundo emprico nos dice qu podemos y qu nopodemos hacer.

Como dijimos, el paradigma en el cual trabaja un equipo deinvestigacin o un investigador- define su orientacin metodolgica,cuantitativa o cualitativa. El marco terico sustantivo utilizado paraformular el objetivo de investigacin condiciona el mtodo a utilizar.A su turno, las condiciones y caractersticas de la poblacin, del lugardonde se realizar el estudio, condicionarn el diseo de los instru-mentos y tcnicas de medicin y observacin. En sntesis, unainvestigacin es una obra de arte, un producto de la creatividadhumana; as tambin una obra de arte es una investigacin designificados, perspectivas, luz, color y sonido. Sera imposible pen-sar en una pintura o escultura, o en una pieza musical como algofragmentado. Es una totalidad y como tal debe construirse, evaluarsee interpretarse. Lo mismo sucede con una investigacin.

Al inicio mencionbamos las crticas a las investigaciones cuan-titativas experimentales y correlacionales para la evaluacin delrendimiento del sistema escolar y el inters por las contribucionesque a este campo poda hacerse desde la investigacin cualitativa.Este tipo de investigacin de los procesos de evaluacin ofrece tresventajas. Primero, no es cara, se lleva a cabo en el momento que sela necesita, y satisface las necesidades de los administradores deprogramas. Otra de sus ventajas es que es flexible, y puedeincorporar una vez iniciada los cambios que necesariamente seintroducen durante la implementacin del programa; permite ade-ms respetar las peculiaridades de las diversas localidades y lasdiferencias en los contenidos especficos de los programas (Rossi yWright, 1984: 336). Debido a que la implementacin local de losprogramas y polticas es en los hechos readaptada, el enfoquecualitativo tiene la potencialidad de ser sensible a los inconvenientesde las metas (centralmente) mal definidas, y que son redefinidaslocalmente, y a cambios hechos durante su implementacin. Elcarcter naturalista de la investigacin cualitativa, su apego alterreno, y su enfoque en los procesos, la hacen una herramientavaliosa de conocimiento y tambin de informacin para toma dedecisiones y evaluacin. Bajo ninguna circunstancia esto invalida lainvestigacin cuantitativa orientada a evaluar, como ya dijimos, al


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sistema, ya sea a parte de l o en su totalidad. En el campo de laspolticas es necesario contar con un diagnstico del conjunto. En elestudio de los procesos y de las estructuras sociales, en el anlisisdel poder, de la incidencia y distribucin de la pobreza o de laexclusin social, todava los mtodos cuantitativos son un instrumen-to poderoso de produccin de conocimiento. Una perspectiva noinvalida a la otra y viceversa.

La referencia a la flexibilidad de la investigacin cualitativa noslleva a otro tema mencionado como prioritario en el estudio de reasde vacancia (SECyT, 1999a): el diseo, la implementacin y evalua-cin de polticas. Antes de abordar este tema consideramos tilmencionar qu se entiende por un diseo o mtodo flexible: que esajustable al cambio, adaptable a situaciones cambiantes. Este atribu-to de la investigacin cualitativa es uno de sus ms grandes ventajasporque permite estudiar una realidad que no slo est conformadahistricamente sino que tambin es cambiante. Los mtodos cualita-tivos, como es el etnogrfico, incorporan el cambio, aunque sea sutil,a su propia lgica de investigacin. La encuesta puede ser diseadapara captar cambios en dos o ms momentos (por ejemplo, el diseopanel) y as reconstruir el proceso de cambio. La investigacincualitativa hace del proceso mismo su objeto de estudio. Paradjica-mente, esta misma cualidad ha permitido que diseos de investiga-cin francamente cuantitativistas en su planteo terico-metodolgico(por su enfoque ontolgico, epistemolgico o axiolgico) sean equi-vocadamente calificados como cualitativos. Una investigacin escualitativa cuando su diseo est elaborado dentro del paradigma,cuando su marco terico, insisto sobre la teora, da lugar a objetivosque requieren la eleccin de un mtodo cualitativo. El tratamiento delos datos tiene su propia lgica y reglas de procedimiento; el proce-samiento de los mismos puede o no dar lugar a la utilizacin detcnicas cuantitativas; por ejemplo, el anlisis de conversaciones oel uso de programas de computacin. No obstante, la investigacines cualitativa porque fue diseada utilizando un mtodo cualitativo.

Existen estudios de campo que se disean utilizando la lgicacuantitativa, teoras asociadas a esta metodologa; y aunque eltratamiento de los datos sea verbalizado, esto por s slo no leconfiere el carcter de investigacin cualitativa. Muchas investiga-ciones en el rea del estudio de los sistemas escolares o de laspolticas y programas educacionales tienen esas caractersticas4 .Constituye esto un error metodolgico? No dira eso; puede ser unainvestigacin muy bien diseada que se equivoc en el nombre.

Entre los temas especficos de polticas que se mencionan comoreas prioritarias cabe mencionar que la comunidad acadmicaconsidera que debe evaluarse la reforma educativa, que los docen-tes deberan ser destinatarios de una consulta para establecer cmola reforma es implementada a nivel de las escuelas. Asimismo,proponen la investigacin para el desarrollo de polticas paradiscapacitados, y de programas de mejoramiento de calidad educa-tiva y rendimiento en los nios que viven en situaciones de pobreza5 .La base de datos con los resultados de las pruebas de lengua,matemticas y ciencias sociales y naturales tomadas en el marco delSINEC (Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad Educativa)permiten llevar a cabo investigaciones cuantitativas para evaluar ellogro de los nios y tambin el rendimiento de las escuelas (Llach, etal. 1999). La crtica, si correspondiera, no es a la metodologacuantitativa ni al mtodo formal del anlisis de datos secundarios,sino a la construccin de los instrumentos (los tests) y/o al trabajo decampo. Dentro del propio mtodo podra objetarse que este tipo deevaluacin tiene como cualquier otro tipo de investigacin suslimitaciones; es necesario tener en cuenta qu es lo que se conocey qu no se alcanza a conocer; y en qu situaciones es necesarioplantear la utilizacin de ms de un mtodo de investigacin.

Aquel que corresponda: cuantitativo, cualitativo o ambos

Creo que Regina Gibaja estara de acuerdo con la conclusin deesta disertacin: en una investigacin es ms importante el diseoque el mtodo; que lo que debe evaluarse es la pertinencia ycorreccin terica o metodolgica de ese diseo para responder a losobjetivos que el propio estudio se plantea.

Nuestra posicin ha sido que tanto en la investigacin cuantitativacomo cualitativa el paradigma, las teoras, los mtodos y las tcnicase instrumentos dependen de la problemtica que se desea investi-gar; de las necesidades de informacin que tengamos y la utilizacinprctica que se dar a los resultados.

La investigacin cualitativa, cuyo modelo es el mtodo etnogrfico,se apoya sobre la idea de la unidad de la realidad, de ah que seaholstica, y en la fidelidad a la perspectiva de los actores involucradosen esa realidad. En cambio, para la cuantitativa, cuyo modelo es laencuesta o el censo, el ncleo fundamental del estudio reside en elplanteo de las hiptesis iniciales, en la abstraccin y seleccin de lasdimensiones de la realidad, denominadas variables, en los criteriosde medicin, y en la seleccin de la muestra.

Qu temas nos demandan la bsqueda de una respuestaholstica que respete la perspectiva de los propios actores? Aquellosestudios que traten con colectivos (como es el aula, la escuela) y enlos que sea necesario conocer cmo funciona el conjunto; losestudios en los cuales se intenta describir o explicar un proceso,donde la generacin, emergencia y cambio sean aspectos centralespara la comprensin del tema a investigar; los estudios en los cualesel lenguaje sea una parte constitutiva central del objetivo; y losanlisis donde la interaccin mutua entre actores y el contexto en elque actan forme parte del tema a investigar.

Totalidad, tiempo, lenguaje, interaccin son elementos clavespara definir la orientacin terico-metodolgica cualitativa de unestudio. Cuando el tema a investigar contiene alguno de estoselementos, el investigador debe recurrir a teoras, modelos, proposi-ciones, conceptos, y orientaciones que lo ayuden a abordarlo. Elcampo de eleccin no es infinito; por el contrario, podramos decirque es relativamente limitado si la bsqueda se orienta hacia encua-dres tericos ms especficos y no se limita a la postulacin de ciertasideas generales acerca de la sociedad y las instituciones, y la maneracomo stas se desarrollan.

La definicin concreta del campo de estudio juntamente con elnfasis en todos o alguno de los elementos antedichos: totalidad,proceso, tiempo, lenguaje, interaccin, contexto, definen un campode eleccin bastante acotado a la tradicin que existe en el rea.Difcilmente los investigadores introduzcan innovaciones totales ensus orientaciones terico-metodolgicas o en sus diseos. Existe ungrado mayor o menor de originalidad creativa en la construccin deldiseo de la investigacin, dentro de ciertos cnones bastantelimitados por la experiencia concreta.

Por su parte, la investigacin cuantitativa, cuyo modelo es laencuesta, se apoya en el supuesto de que es posible y vlido abstraeraspectos tericamente relevantes de la realidad para analizarlos ensu conjunto en busca de regularidades, de constantes, que sosten-gan generalizaciones tericas. Cuando el inters del investigador secentra alrededor de dimensiones especficas de la realidad, comoson si se concurre o no a la escuela, el nmero de aos que sepermanece en el sistema, la importancia de la educacin recibidapara acceder a un empleo; en estos casos corresponde plantear unainvestigacin cuantitativa. Asimismo, si se desea establecer si dife-rentes tipos de personas, que habitan distintos lugares, o queprovienen de diversas familias, son distintas tambin en su nivel de


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educacin, concurrencia o logro escolar; o cuando las dimensionesson especficas y el nmero de unidades involucradas es grande, enestos casos corresponde disear una investigacin cuantitativa.

Los enfoques cualitativos y cuantitativos comparten en el procesode inferencia una lgica comn, la comparativa, y una meta, lareconstruccin de la realidad estudiada. En la investigacin cuantita-tiva, el anlisis de los datos involucra la aplicacin de tcnicasestadsticas que definen la causalidad de acuerdo con el modeloexperimental; asociacin estadstica, secuencia temporal de lasvariables y control de factores extraos, que traducidos en trminosde anlisis estadstico significan que las variables constituyen unsistema relacionado, que pueden existir efectos directos e indirectosde unas sobre otras y que las relaciones pueden ser positivas,negativas o neutras.

En el estudio cualitativo, existe un nmero limitado, aunque mscompleto, de reas temticas, configuraciones o constelacin desituaciones que configuran o pueden dar cuenta del, por ejemplo,abandono escolar. La comparacin constante y reconstruccin de la

POLTICAS EDUCATIVAS

Investigacin para:

ETAPA Predominio de mtodos y contenidos

Formulacin de 1. En funcin del modelo -las metas valores sociales.

2. Diagnstico macrosocial.Mtodos cuantitativos.3. Aceptabilidad y legitimi-dad social: encuestas.4. Factibilidad econmica:cuantitativo.

POLTICAS EDUCATIVAS

Investigacin para:


Diseo de Estrategias 1. Investigacin en el aula.2. Diagnstico de recursoshumanos y materiales.Anlisis de datos secundarios.3. Investigacin del barrio,las familias.

POLTICAS EDUCATIVAS

Investigacin para:


Implementacin y 1. Anlisis Organizacional.seguimiento. 2. Estudios de estrategias deReformulacin de gestin.polticas. 3. Assesment research

(Delphi, grupo nominal,tcnicas grupales).4. Investigacin participativa.

POLTICAS EDUCATIVAS

Investigacin para:


Evaluacin 1. Estudios cuantitativosde resultados longitudinales.

Anlisis de cohortes.2. Evaluacin de impacto.Cuantitativo - cualitativo.3. Anlisis de costos:cuantitativo.

realidad a partir de esas constelaciones permite desbrozar la com-pleja trama de las causas inmediatas del abandono o recuperar lainterpretacin de los propios actores.

El anlisis de uno u otro tipo de causalidad la inmediata de losactores o la estadstica estructural- implica la interpretacin de losdatos o de las observaciones en trmino de teoras. Falsamente secree que la investigacin cualitativa no maneja conceptos o teoraso no las necesita- mientras, tambin se sostiene, las teoras queutiliza la investigacin cuantitativa de tan simplificadas son triviales.Ni lo uno ni lo otro.

Las teoras, las prcticas de investigacin y el proceso deinferencia perfilan temas legtimos para ser llevados a cabo siguien-do un enfoque terico-metodolgico, paradigma, teora, mtodocualitativo o cuantitativo. Ambos enfoques son legtimos en tantorespeten las condiciones que el tema impone a la eleccin de lametodologa y el investigador sea fiel a los requerimientos que laprctica usual impone en uno y otro caso.

Anexo


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Notas

1 En una de sus publicaciones (1986) de un estudio terminado en

1978, Gibaja cita a E.E. Guba (The Failure of Educational Evaluation,Educational Technology, Mayo 1969) quien en el campo de lainvestigacin educacional cuestion seriamente la utilizacin dendices y tests entre los alumnos para medir el rendimiento de lasescuelas.

2 Tashakkori y Teddlie (1998) adaptaron de Denzin y Lincoln

(1994) las etapas del uso de metodologas cualitativas y cuantitativasen ciencias sociales y del comportamiento. Durante la primera mitaddel siglo XX hasta los aos cincuenta predominaron los monomtodos,con una fuerte preeminencia del positivismo; su cuestionamiento enlos aos cincuenta y sesenta dio lugar al postpositivismo queincorpor elementos de los enfoques cualitativo e interpretativo. Unanueva generacin del mundo acadmico adhiri a teorasinterpretativas (etnometodologa, fenomenologa, teora crtica, fe-minismo) y se inspir para sus investigaciones en las prcticas de lainvestigacin cualitativa. La tercera, 1970-1986, es una etapa fruct-fera de desarrollo y articulacin entre diversos mtodos y crecimientoterico. Los paradigmas naturalista, postpositivista y constructivistaganaron preeminencia en este perodo especialmente en educacin(Denzin y Lincoln, 1994). Los noventa han sido aos de cambiosimportantes en los cuales los estudios culturales, el anlisis de textosy la narrativa han aumentado el nmero de adherentes. Simultnea-mente, el avance de los mtodos estadsticos de anlisis y supotencial explicativo ha sido enorme. El desarrollo de programas decomputacin para el anlisis de datos cualitativos (anlisis textual,etnogrfico, etc.) y datos longitudinales han sido elementos deacercamiento entre ambas metodologas.

3 Las observaciones y mediciones en una investigacin constitu-

yen indicios acerca del fenmeno o proceso que se estudia. La tareadel investigador es decidir cmo los indicios van a ser interpretadosde manera tal de arribar a una construccin lgica. Si se encuentrauna explicacin lgica esto le confiere mayor credibilidad a losindicios. Cuando la solucin que se propone es considerada correcta(o viable) los indicios que soportan esa solucin a menudo sonconsiderados evidencia. (Alasuutari, 1998: 32).

4 El caso comn son las entrevistas semi-estructuradas e inclu-

sive abiertas que son encuadradas en un marco conceptual prede-terminado y el anlisis se lleva a cabo construyendo variables yhaciendo inferencias causales con un enfoque propio de la investi-gacin cuantitativa.

5 Las investigaciones cualitativas o cuantitativas, planteadas a un

nivel macrosocial o microsocial permiten ser utilizadas en el diseode polticas educativas. Esto no significa que el nexo sea inmediato.Como en la biologa, la qumica o la fsica, en ciencias de laeducacin es necesario producir la transferencia de conocimientos.El estudio socio-psicolgico del aprendizaje, los emergentes colec-tivos en respuesta a programas de accin, el estudio de la difusinde innovaciones educativas, son ejemplos del potencial de transfe-rencia mencionados en otro documento de la SECyT (1999b). Lainvestigacin en educacin, cuantitativa o cualitativa, es un insumoen el desarrollo de programas y polticas y no solamente un mecanis-mo, crucial para la formacin de recursos humanos y el asesoramien-to.

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IDEAS Y TRABAJOS

LA FORMACIN ARTSTICA,UNA ENCRUCIJADA PEDAGGICA

Por la Dra.Ana Luca Frega

M ucho dud para definir el foco del tema relacionado con laformacin artstica que hoy deseaba compartir con uste-des. Esas dudas no nacan, por cierto, de que yo pensara

Conferencia pronunciada el 3 de abril de 2000en el acto de incorporacin como miembro de nmero

de la Academia Nacional de Educacin

que alguien en nuestro ambiente pudiese negar los valores propiosdel cultivo de la apreciacin esttica entre las nuevas generacionesen formacin en el sistema general de educacin de la RepublicaArgentina y fuera necesario acumular ideas, en esta ocasin, parademostrarlo y convencer.

Tampoco pens que acerca de la formacin artstica nadiedudara de la necesidad y conveniencia de que el Estado garantice,directa o subsidiariamente, la posibilidad de que los talentos artsti-cos especficos en los que abunda nuestro pas, tengan aqu oportu-nidad de estudio, desarrollo y promocin de las capacidades que losdistinguen.

Mis dudas nacan del hecho claro de que, en este campo,parecemos vivir un entorno social paradjico en materia de ensean-zas artsticas ; y me explico: podra alguien medianamente instrui-do, negar afirmaciones como stas que han de seguir en la primeraparte de mi exposicin y que he elegido entre la vasta bibliografa queilustra y discute el tema? Quizs no.... Y, sin embargo... los datos delo que ocurre y se dice cotidianamente en nuestro pas en materia deformacin artstica parecen contradecir estos asertos. O, por lomenos, demuestran que para muchos estos conceptos que siguenno abarcan el campo del Arte.

Y la idea de paradoja que abandono momentneamente melleva a iniciar un anlisis del tema, entonces, yendo hacia la deencrucijada. Oportunamente tratar de sealar dnde y cmo se dasegn mi visin un cruce de caminos, una disyuntiva, un desafo enla bsqueda y eleccin de caminos educativos correctos y slidos enmateria de formacin artstica.

Como primera afirmacin a manera de gua en nuestra reflexin:en el Informe Delors, de la Comisin Internacional de la UNESCOsobre la Educacin en el Siglo XXI, se afirma que los cuatro pilaresde la educacin son

Aprender a conocerAprender a hacerAprender a vivir juntosAprender a ser

Afirmaciones que, de una u otra manera, recoge, entre otras dedistintas partes del mundo, la reforma educativa en curso en nuestropas.

No existen muchas dudas de que el campo del arte se refiere atodos esos pilares y constituye, as mismo, una manera propia,

unvoca, irreemplazable, de concretar esos principios, de ejercitar-los, de ponerlos en continua accin.

Los haceres de las diversas artes msica, plstica, teatro,danza, cine, etc. permiten el diseo de situaciones de aprendizajeque apunten al desarrollo de las habilidades, destrezas y hbitos quedefinen los aprendizajes sealados en el documento de la UNESCO.

As lo entend cuando eleg como epgrafe para mi consultorapara el Ministerio de Educacin de la Nacin en 1993, en ocasin dela elaboracin de las Fuentes, documentos de referencia para laimplementacin de la Ley 24.195, la siguiente frase de Alejo Carpentieren su obra Los pasos perdidos, que considero especialmenteiluminadora al respecto:

Llego a preguntarme a veces si las formas superiores de laemocin esttica no consistirn, simplemente, en un supremo enten-dimiento de lo creado.

Esta es mi segunda afirmacin gua.El ejercicio de experiencias artsticas, (uniendo el contenido de

una afirmacin con la otra) sera la ocasin propicia para ejercitar elconocer en dimensiones propias y especficas del arte, nicas ; hacerexperiencias de expresin y comunicacin sincrnica y diacrnica,muchas veces en grupos interactuantes en la produccin o en laapreciacin y valoracin; desarrollar potencialidades y dimensionesdel ser que no son conmutables con otros haceres.

Sintetizando: la experiencia esttica se concreta y es posiblecomo aprendizaje slo en situacin esttica. Ms an: somos capa-ces de percibir , tal como sugiere Carpentier, lo esttico de todacreacin si y slo si hemos ejercitado esta forma especfica depercepcin.

Quin discutira estas afirmaciones, por lo menos entre noso-tros, la gente cultivada e inquieta por los valores y el crecimientocultural de nuestra comunidad ?

Y all surgan mis dudas iniciales para definir mi foco de hoy, esaparadoja insoportable: si no lo discutimos por qu no se hace, porqu no se lleva a la prctica en todos los medios y ambientes que de una manera u otra educan? Y la pregunta sabe que existenhonrosas excepciones

Por qu los medios masivos , de apabullante chabacanera ensu mayora, ilustran modelos que no permiten la virtualizacin deesas posibilidades de crecimiento de la sensibilidad, de ejercicio deljuicio crtico? Por qu hay una especie de apata ante las diversasmaneras del despojar a los nios y jvenes que pueblan nuestrasescuelas de la posibilidad de ejercer esa noble y necesaria dimensinesttica? Se conoce, acaso, algn pueblo o nacin que a lo largo


IDEAS Y TRABAJOS

de la historia no haya conocido la expresin artstica? Por qu lasfamilias no reaccionan? Por qu, en muchas la mayora de lasinstituciones de educacin general se tiene en menos al hacermusical o plstico, confindoles generalmente funciones secunda-rias y mecnicas?

Duramente expresado por qu una notable cantidad de padreshan votado, en memorable encuesta ministerial, por reemplazar lashoras de msica por horas de... computacin? Una herramientareemplazando un lenguaje....Y digo esto en total conocimiento de lavalidez del aprendizaje de dicha herramienta...En qu hemos falla-do nosotros, los educadores musicales , desde el momento en que laenseanza escolar de la msica en nuestro pas se remonta en susorgenes a la propia Ley 1.420?

Mis dudas de enfoque, recapitulo, radican en que como especia-listas en formacin artstica mis pares y yo disponemos de eviden-cias cientficas con respecto a las afirmaciones pedaggicas msarriba sealadas con referencia a la posibilidad y validez del Artecomo agente formador en lo especfico y tambin desde el punto devista del desarrollo integral de nuestros educandos.

Sabemos y vivimos su realidad y su factibilidad operativa; en mipropia experiencia personal, no soy solamente terica aunque creoen la necesidad de la fundamentacin conceptual de los haceresdidcticos, he dado clases en todo el sistema, he conducido experien-cias por dems exitosas, tanto en el campo de la educacin generalcomo en el de la formacin artstica especializada.

He llegado a escribir, despus de la lectura del fascinante libro"The aesthetic impulse" de Malcom Ross, en esos comentarios quesurgen en m cuando abordo sntesis de apropiacin:

El principal motivo y debera ser el objetivo de la presencia delArte en la Educacin general es su naturaleza esttica. O sea, elmensaje gratuito a la sensibilidad que l conlleva.

Y ese ser gratuito, o sea valioso y significativo por y para smismo, sin otras finalidades agregadas y sin discutir la funcionalidaddel mensaje artstico en muchas de sus aplicaciones, ese mensajegratuito o autosuficiente, como dira Susanne Langer en su magis-tral libro sobre estos temas Feeling and Form, constituye la dimen-sin propia del conocer a la que se refiri Carpentier y que carga demensaje especial a la obra de arte, a ese par de Zapatos Viejos quepintara Van Gogh, por ejemplo, como recuerda Jos Ferrater Mora ensu Indagaciones sobre el lenguaje.

Este cuadro es ms que un par de zapatos viejos, es la belleza desu representacin, es el mensaje nico de su intrnseco valor estti-co. Gratuito.....pero nico e indispensable en esa dimensin, reitero,nica, no conmutable...

Creemos, es ms, sabemos todo esto Lo estamos realmentehaciendo en nuestras escuelas?

Por qu vivimos algo que parece una paradoja, como sostenams arriba? O es un dilema pedaggico el que estamos enfrentan-do? O se trata de una encrucijada?

Y fue as, siguiendo este derrotero de interrogantes, que llegu adefinirme: y me explico.

Sera solamente paradjico si se supieran las verdades sobre elcrecimiento potencial del sujeto en y por el Arte y nadie lo intentara.La paradoja de saber y resolver ignorar. Un verdadero suicidioeducativo.

Sera dilema, si no pudiramos, por razones diversas , insupera-bles, llevar a cabo las conclusiones de tanta investigacin y de tantoestudio. Ponerlas en prctica, utilizarlas en la accin cotidiana.

Por ejemplo, tal como lo explican recientes investigaciones cana-dienses: no preguntarse si el descenso en el rendimiento en matem-

ticas y lengua en las pruebas peridicas de control de calidadeducativa no podra ser atribuido a la descompensacin del curriculumcon la eliminacin de los lenguajes artsticos de la documentacinoficial sobre contenidos mnimos del aprendizaje de algunas provin-cias de ese pas...Y dejo puntos suspensivos en momentos en quenosotros estamos enfrentando interrogantes similares. En qumedida una ejercitacin restringida y limitada de la funcin pensantea pocas, casi escasas funciones lgicas, no entorpece el uso de todaslas facultades cognoscentes? Howard Gardner en su Estructuras delas inteligencias mltiples, propone un modelo de investigacin yreflexin, aporta evidencias a este respecto; a partir de las conclusio-nes que aporta se esclarece an ms el tema de la diversidadeducativa en materias de reas de enseanza-aprendizaje, que nodeberamos ignorar.

Sera dilema dejar que todos los aportes cientficos a la psicologadel aprendizaje en el campo del arte sigan siendo utilizados solamen-te por la gente del mundo de la publicidad que manipula fcilmenteutilizando datos de investigaciones sobre preferencia, por ejemploel gusto y la capacidad de consumo de nios, jvenes y adultos.

Y que la escuela, como sistema, afirmara que no puede, poralguna razn externa e insuperable, usar dicho conocimiento cient-fico.

Prefer ubicarme en la postura de la encrucijada. Me resisto a laidea de seguir en la paradoja o resignarme al dilema....Pensar quenada puede hacerse para mejorar la situacin de nuestro sistemaeducativo en este campo especfico de la formacin artstica serauna falta de respeto hacia al Arte, hacia m misma y hacia estahonorable Corporacin, que con su accionar y desde hace ms dequince aos, tanto empeo pone en aportar tiempo, esfuerzo yconocimiento al mejoramiento de la educacin de nuestro pas.

LA FORMACIN ARTSTICA COMO ENCRUCIJADA

Si de la formacin de profesionales del arte se trata y abordareste aspecto en primer lugar algn optimismo nace de los esfuerzosde entidades de enseanza superior universitaria que estn generan-do campos de reflexin sobre la pedagoga del Arte; en cuyos planesde estudio estn apareciendo temas como los siguientes:

deteccin y orientacin de talentos;

didcticas de optimizacin de habilidades y desarrollo de tcnicas deexpresin, incluyendo una especial atencin al acompaamiento enel desenvolvimiento de las carreras profesionales de los valoresjvenes y abordando estudios de gerencia y de mercado en el mundodel arte.

Falta ver crecer en sabidura otros esfuerzos ministeriales quecomo el IUNA (Instituto Universitario Nacional de las Artes) noacaban de obtener una partida de nacimiento burocrtica ypedaggicamente convincente.

Pero hay bsqueda en el mbito de la formacin superior, seacepta que el campo de la docencia en ARTE es tan importante vade la mano, histricamente con el hacer productivo propiamenteartstico.

Qu otra cosa sino mbitos de produccin y formacin, eran lostalleres pictricos renacentistas, con maestros y aprendices; o lasescolanas catedralicias con compositores y coros, verdaderos tem-plos del hacer y del ensear el Arte?

En la encrucijada, se debe superar el prejuicio de que ensea elque No sirve para el arte vivo ya que esa afirmacin es, no slo unafalacia, sino un gesto destructivo. Si, realmente, no sirve quensea, su fracaso?

Mi sugerencia pedaggica, en esta encrucijada, es proponer el


IDEAS Y TRABAJOSexitosamente experimentado en otros pases programa de "Artistasen Residencia". Es decir, practicantes mayores y menores de lasdisciplinas del arte que residen por perodos cortos en institucionesde nivel general y que, con su testimonio y su labor creativa, sonmodelo y estmulo para nios y jvenes; a la vez, ponen su capacidadde produccin al servicio de la creacin de materiales con valorartstico y didctico, funcionales al medio determinado en el cual esosartistas estn ubicados en residencia. Tanto sea en instituciones deformacin artstica o en escuelas de educacin general.

Esta manera didctica permite la neutralizacin de las rutinasdocentes, que no son bien recibidas por quien desea cultivarsistemticamente su carrera artstica, y ofrece la posibilidad dedisfrutar de primera mano de la concrecin del hacer creativo amaestros y alumnos de ambos tipos de instituciones.

Es una manera probada, evaluada y de no complicada insercindentro de las modalidades del sistema argentino sera un abordajeapropiado, quizs, en las situaciones de las escuelas ms carenciadasque la actual conduccin educativa del pas est atendiendo espe-cialmente? Sera interesante, adems de valioso, conducir una seriainvestigacin al respecto, utilizando mtodos cualitativos y cuantita-tivos.

Aunque fuera para demostrar una vez ms esa asercin popularque tan fcil es olvidada: no slo de pan vive el hombre! Y nomaterializar a los ladrillos, la leche, el alfabeto y las cuatro operacio-nes bsicas en gesto por dems reduccionista la asistencia a losque menos tienen al alcance en su entorno cotidiano.

Y aqu me desplazo hacia la educacin general y la encrucijadade la formacin artstica.

Por un lado, debemos formar artistas-pedagogos. Ms arribadeca que hay esfuerzos que tienden a generar instancias adecuadaspara repensar estos temas. A l apuntaron mis reflexiones en ocasinde la Jornada sobre Formacin Docente organizada por esta Acade-mia Nacional de Educacin hace un par de aos

Artistas/pedagogos...Gente que sepa, pueda y quiera dar untestimonio constante en medidas diversificadas y acordes con laedad de los alumnos con los que estn trabajando y con sus propiasdimensiones artsticas, estticas y de concrecin de hechos arts-ticos plenos de significado. Ensear con el ejemplo y la conviccinsera el lema. Estoy hablando ahora de la accin continuada delmaestro de arte , sea cual sea la especialidad, en todos los niveles dela escolaridad general.

Que no se dispone de suficiente personal, debidamente califica-do, para cumplir estas tareas es, tambin, una realidad. Tambin losera el interrogante con respecto a la factibilidad y a la convenienciade que todo el sistema de educacin general, para todos los ciclos,cuente con especialistas...

Los esfuerzos de formacin que aqu estamos mencionandopodran ayudar a perfeccionar el proceso de formacin artstica queel sistema argentino viene desarrollando.

Pero dos caminos dos sendas aparecen en esta encrucijadapedaggica: si no hay suficientes quienes, o sea, maestros bienpreparados como artistas y pedagogos qu hacemos?

Para solventar este aparente dilema, hace mucho escrib en algnartculo, que deba contarse con gente de primera lnea como artistasy pedagogos, muy capacitada y actualizada, que actuara comoorientadores de la accin docente de las instituciones educativas.Docentes peripatticos como el modelo aristotlico/ingls de espe-cialistas que ayudan a ms de una institucin como facilitadores deplanes y proyectos mltiples y diversificados a cargo de los docentesde aula....( es evidente que no me refiero a supervisores burocrticossino a funciones artstico pedaggicas)....porque si no hay docentede msica no se canta, o de plstica, no se dibuja, o de teatro, no sedramatiza, o de danza, no hay expresin por el gesto? O estas

posibles experiencias estticas se concretan solamente los lunes , olos martes, de 10 a 10.40...?

Sueo, como solucin, no con cursos y cursillos de entrega derecetitas para cantar o dibujar o dramatizar o bailar, sino con verda-deras jornadas de experiencia y vivencia artstica para todos losdocentes de mi pas, de norte a sur, de este a oeste.

Es tarea ingente, pero slo si todos enseamos o vivimos ladimensin esttica porque es mi tema, pero aclaro que esto valepara el uso de la lengua materna o el ejercicio de valores morales,tambin, y esto es decir educar mejoraremos el juicio crtico denuestras jvenes generaciones, cumpliendo esa misin tradicionalde la escuela, transmitir valores, ampliar horizontes, generarexpresin...Es ingente, pero hace a la esencia del ser de la escuelacomo institucin de bien para la sociedad.

Como Luis Jorge Zanotti quien fuera en vida miembro de estacorporacin sola enfatizar en sus cursos de Poltica Educativa : lafamilia y la sociedad se han dado la educacin, la financian con susimpuestos; deben entonces apoyarla, porque hay reas de valoresy de haceres que deben estar en manos de personal especializadopero todo ese hacer debe repercutir en la accin educadora cotidianade la familia. Porque los cuatro aprender a.... iniciales culminan enel ser, y este es mbito de la familia.

Tanta es la importancia de la educacin y de la niez y la juventud,pocas frtiles y nicas de la vida de cada ser humano, para el cultivode facultades indispensables al desarrollo armonioso de la persona-lidad.

El otro sendero en esta encrucijada corresponde al qu ensea-mos? El tema del canon o definicin de contenidos que, comosabemos, est directamente correlacionado con el quin ensea y,entonces, recin entonces, el cmo lo hace.

Reconozco que es ste un campo particularmente desafiante, enel que mucho trabajo de educacin comparada debe seguir hacin-dose, en el que ya existen, incluso, lneas de investigacin definidas.Como en la provincia de Western Australia, con una duracin ya dediez aos en una admirable investigacin que merece ser analizadacon dedicacin y esmero; o como en el nuevo proyecto de investiga-cin epistemolgica en la enseanza de las Artes emprendido en elmbito de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional deGeneral San Martn, en la provincia argentina de Buenos Aires.

El tema es delicado y difcil. En esta encrucijada, el ensayistaGeorge Steiner nos provoca y nos desafa us ya esta expresincuando sostiene:

Acaso la capacidad humana para interesarse por algo, paradejarse emocionar, para comprender y responder al pensamiento ya la forma mayores, aunque, evidentemente, mucho ms extendidahoy que en los orgenes de la creacin, se halle circunscrita en unaminora ms o menos constante

Lo que nos hace recordar que la apreciacin esttica es un valorque la humanidad ha debido y querido desarrollar a partir de lafuncionalidad inicial utilitaria y tcnica de lo artstico. Pero sigueSteiner:

La educacin, si realmente se lo propone, puede ampliar esaminora. Pero no indefinidamente; no, intuye uno, en gran medida.

La idea de Maritain, la prudente reflexin: "No todos pueden(podemos) todo".

Pero, en la encrucijada, pienso con Steiner: la educacin generaldebe dar acceso a la posibilidad. Para que la minora aumente. Paraque todos tengan la oportunidad de conocer. Para que haya comodice nuestra Constitucin igualdad de posibilidades educativas


IDEAS Y TRABAJOSpara los nacidos en nuestro pas.

El tema del canon qu enseamos es el que menos coinciden-cias exhibe en el campo de la definicin curricular. No slo en elcampo del arte recordemos la investigacin de Hirsh sobre autoresde habla inglesa que todo joven estadounidense debera conocer alegresar de la enseanza media , con una sola coincidencia entre loscien catedrticos encuestados......El autor nico por todos conside-rado imprescindible era, naturalmente, Shakespeare.

Y ste es el camino que demos abordar, sta sera a mientender la definicin de la encrucijada pedaggica.....

Qu rige, en definitiva, la definicin adecuada, plausible, viable,real y financiable de la formacin artstica de nuestros nios y jvenesen el mbito de la educacin general, especialmente la obligatoria?

Cules son los qu mnimos, funcionales, accesibles en las msdiversas modalidades, flexibles en su consistencia, para ser puestosa la disposicin de todos, en materia de formacin artstica en elsistema educativo general de nuestro pas? Hay documentos, aqu-llos aprobados por el Consejo Federal de Educacin. Pero la normamadre dice, sesudamente, que son tentativos y sugerentes, quedeben ser evaluados y ajustados.

Deberan emprenderse, entonces, estudios a cargo de grupos deexpertos que, aproximando el campo de la formacin artstica con lamejor documentacin, comiencen a revisar los documentos vigentes,a mirarlos con perspectiva crtica, a preguntarse sobre la verdadepistemolgica que une, adems de separar e individualizar, a lasdiferentes artes, que contemple la factibilidad de los logros segnzona y lugar de nuestro vasto territorio...

No veo las lneas abiertas, todava, pero quiero aportar un posibleenfoque:

En reciente Congreso organizado por la UNESCO acerca delStatus del artista en la sociedad contempornea en el que me tocarapresidir la Mesa de trabajo sobre educacin, Benjamin Weil afirm,en una de las sesiones sobre Arte y sociedad:

Formalmente hablando, el siglo XX puede ser considerado comoun perodo durante el cual la maestra en el dominio de una tcnicano garantiza ms la validez de una obra de arte. El Arte se hatransformado en una manera de formular preguntas, un caminopropuesto para mirar algo, y, por lo tanto, para comprender el mundo un lugar de experiencia. La obra de arte debe ser considerada comoun banco de datos; es importante que el espectador interprete yconecte sus elementos constitutivos con la finalidad de hallar unsignificado

Hallar el camino para procesar ese virtual banco de datos que,para el nefito, constituye la obra de arte, interpretando esta voz condiversidad multicultural y perspectiva histrica, aprender a recorrerlo,identificar sus curvas y colinas, sus vados y llanuras, sus asperezasy sus momentos de solaz, sera la funcin de la formacin artstica enel mbito de la educacin general . Esta definicin ilumina un tipo operfil de qu ensear en materia de formacin artstica y aportatambin sin duda, a dilucidar mejor el tema de los cmo.

Hay suficiente aporte garantizado por seria y divulgada investiga-cin educativa en el mbito de la formacin artstica, que avala lafactibilidad del logro y me anima a exigirle al sistema educativoargentino que procure su consecucin.

Necesitamos grupos de investigadores artistaspedagogos, conslida formacin psicolgica que revisen los documentos aproba-dos por el Consejo Federal y los que estn en marcha en distintasjurisdicciones, que ajusten criterios con libertad acadmica y des-prendimiento de dogmas y oportunismos didcticos, con tiempo para

otear horizontes, generar torbellinos de ideas, expandir lo que seconoce, mirar los resultados ya alcanzados.

Para recomendar rplicas de proyectos probados, como el deArtistas en Residencia. Para definir cmo formamos a quienes harnla tarea cotidiana en la enseanza del Arte y qu entregarn a losalumnos. Para perfeccionar a los artistas/pedagogos que fungirancomo orientadores de las instituciones escolares.

Estamos en una encrucijada porque de la opcin adecuada en lasimplementaciones de los cambios en marcha depende nada menosque la calidad de la formacin integral de nuestras generacionespresentes y futuras.

Porque, como educadores, deseamos lo mejor para ellas. Por-que, como gente de la cultura en su acepcin ms plena e indudable,sabemos que el arte tiene un lugar nico y necesario en la sociedadhumana. Porque, como gente de bien, debemos cumplir con un deberprofesional que emana de nuestra opcin de vida.

Esta es la encrucijada. Espero que se elija el sendero adecuadoy se lo transite con tesn profundo y desinters tico.

Para terminar, y por principio de coherencia y simetra internas,rasgos a identificar en la evaluacin de toda obra de arte, por otraparte, deseo terminar, de la mano con el ensayista mejicano JuanGarca Ponce, con la siguiente cita:

La tentacin de dejar atrs el yo individual y alcanzar un grado deconocimiento que empieza precisamente donde ste termina, dondela conciencia deja de regir nuestros actos y la intuicin se convierteen revelacin, es tal vez la aspiracin ms antigua del hombre.

Saber ms sobre la realidad, saber otras cosas. Alcanzar elsupremo entendimiento de lo creado, en los trminos de Carpentierque cit en el inicio de mi exposicin, concretar el aparentementegratuito gesto de la apreciacin esttica.... Son caminos que lafrecuentacin del Arte permite.

Poner estas vivencias al alcance de todos es uno de los desafosactuales de la escuela argentina. Concretar las opciones adecuadasen la encrucijada pedaggica sobre la que he querido discurrir hoycon ustedes en el marco de esta sesin es quizs un desafo: losinvito a que entre todos aquellos para quienes la ecuacin Arte/Educacin es una forma de vida lo aceptemos con entrega y pasin.

BIBLIOGRAFA

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El Fondo para el Mejoramiento de laCalidad Universitaria (FOMEC) es uninstrumento de promocin creado en 1995y gestionado hasta 1999 por el Ministe-rio de Cultura y Educacin de la Na-cin a travs de la Secretara de Polti-cas Universitarias. Se trata de un fondoconcursable orientado a estimular la edu-cacin universitaria en sus niveles degrado y de posgrado, sin dejar de ladoninguna de las actividades que desarro-llan las universidades nacionales (do-cencia, investigacin y extensin a lasociedad), destinatarias de este meca-nismo de fomento. En efecto, segn eldecreto que le dio origen, los objetivosgenerales del FOMEC son los siguientes:

Promover el mejoramiento de la cali-dad de la enseanza universitaria y sumodernizacin curricular, fortalecer laenseanza de grado y estimular eldesarrollo del posgrado.

Promover una visin integrada de laactividad universitaria, articulando losdistintos niveles de enseanza, la in-vestigacin cientfica y tecnolgica yla v

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