Sauvé Lucie- Educación Ecocientífica

7/24/2019 Sauv Lucie- Educacin Ecocientfica

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Hacia una educacin ecocientca

Lucie Sauv, Ph.D.1

Con la crisis sanitaria (y ecolgica),la sociedad civil hizo irrupcin

en medio de la investigacin cientfica;ahora ella exige rendir cuentas y revindica

un verdadero servicio pblico para acceder a los saberes.Ciolella y Benot-Browaeys (2005, p. 349)

Hay que tener una conciencia poltica de la necesidadde trabajar para una democracia cognitiva.

Edgar Morin (2012, p. 271)

Vivimos en un mundo agitado por mltiples movimientos sociales alrededor deproblemticas ligadas a cuestiones ecolgicas: energa, alimentacin, agua,salud, etc. Que se trate de la invasin de los territorios de los pueblos porgrandes proyectos industriales que implican riesgos mayores o de la progresivapenetracin de nuestras vidas por los genes modificados, la multiplicacin de lasondas o los efectos de los cambios climticos, por ejemplo, nos damos cuentade que los responsables poltico-econmicos no siempre ejercen la viga crticaque se espera de un Estado preocupado por el bien comn.

Ms an, en el contexto de gobernanza actual, el Estado es a menudopromotor o est en soporte de grandes proyectos sectoriales, por ejemplo en elcampo de los hidrocarburos. Preocupados por signos de perjuicio a la salud, oinformados de proyectos arriesgados ya autorizados por decisiones que esca-paron a los procesos democrticos, los ciudadanos toman conciencia que sonellos los que finalmente deben lanzar la alerta y asumir el peso de la prueba delriesgo inaceptable o de la violacin de sus derechos. Deben buscar (y a vecesexigir), validar y sintetizar una enorme cantidad de informaciones complejas;deben despus comunicar, manifestar, ocupar y tratar de ampliar todos los es-pacios de deliberacin democrticos, etc. La tarea es gigantesca y se despliegageneralmente sin medios adecuados, sin aliento, contra la corriente.

En medio de la urgencia y de las tensiones, los ciudadanos movilizados de-ben hacer numerosos aprendizajes muy exigentes. Constatan, entre otras cosas,

1 Centro de investigacin en educacin y formacin ambiental y ecociudadana. Universit du Qubec Montral.


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Julio-Diciembrede2013pp.7-12

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121-3814impresoISSN2323-0126Web

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que el tipo de argumentacin valorizado por las instancias gubernamentales ylos promotores de proyectos de desarrolloes de naturaleza tcnico-cientfica.Al profundizar la cuestin, se dan cuenta tambin que, por lo general, el saberutilizado para justificar los proyectos es parcial y raramente proviene de fuen-tes independientes de la industria. Los ciudadanos deben aprender a utilizarel lenguaje dominante de la ciencia y de la tecnologa y a usarlo de manerarigurosa para construir su argumentacin. Est en juego la credibilidad de susreivindicaciones y el reconocimiento de la legitimidad de su resistencia. En elcontexto actual, en el que poder y ciencia estn estrechamente asociados, el sabertcnico-cientfico permite a los grupos de ciudadanos hacer valer sus argumentos,fundados tambin en saberes experienciales o de sentido comn, y sobre valoresque se deben explicitar.

De ah la importancia de promover el desarrollo de una cultura cientfica enla poblacin, como apoyo a la comprensin de las problemticas ecosociales,proporcionando referencias que permiten tomar una distancia crtica respectoa ciertas realidades y proyectos, ofreciendo balizas para orientar el compromisociudadano e insumos para la construccin de argumentaciones. Tal cultura debetambin permitir el restituir la actividad cientfica en un campo de significacinsocial, como modo particular de relacionarse con el mundo, reconociendo losotros diversos modos de aprehensin de este y las posibilidades de entrecruza-mientos fecundos entre los diferentes tipos de saberes.

En el medio escolar o acadmico, el desarrollo de tal cultura cientfica llamaa un ms allde la enseanza de las ciencias para llegar a una verdaderaeducacin cientfica en la que se cruzan conocimientos, habilidades, actitudes yvalores para el desarrollo de una competencia cientfica. Llama a una didcticade la observacin y de la experiencia crticas, de la puesta en contexto de losfenmenos, del reconocimiento de la complejidad y de la incertidumbre (Morin,2012, pp. 239-269; Leff, 2004, pp. 44-88), y finalmente, a una didctica de lasignificacin. En medio no formal, el desarrollo de una cultura cientfica pasa poresfuerzos de vulgarizacin preocupados por el rigor frente al riesgo de distorsindel saber, que ofrecen claves para la comprensin e interpretacin de fenme-nos y que invitan a tomar una distancia crtica respecto a la multiplicidad de lasinformaciones y los saberes dados por hecho.

En este mundo en el que tomamos cada vez ms conciencia de los lazosentre las realidades ecolgicas y sociales, como lo demuestran por ejemplo lasproblemticas de salud ambiental o de justicia ecolgica, la educacin cient-fica encuentra por cierto una complementariedad importante en la educacinambiental. Si bien la educacin cientfica permite abordar las realidades y losfenmenos del medio ambiente dentro de la perspectiva interdisciplinar delas ciencias ambientales ayudando as a la toma de decisiones, la educacinambiental invita a ir ms all en un proceso transformativo en lo que conciernenuestra relacin individual y colectiva con el medio ambiente, en un proyecto


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de reconstruccin de la red de relaciones entre sociedad y ambiente, entre culturay naturaleza.

Frente a la importancia constantemente creciente de la tecnociencia en nues-tras sociedades, en nuestras vidas domsticas como en el espacio pblico, y con-

siderando la multiplicidad, la diversidad y la importancia de los desafos socialesy ambientales que estn asociados, la educacin cientfica debe asumir la doblemisin de formar a la vez los futuros profesionales de la ciencia los cientficos ylos ciudadanos no especialistas pero capaces de transigir con la ciencia para lacomprensin de la realidad y para la toma de decisiones y la accin.

La formacin de futuros cientficos va ms all de la transmisin o de laadquisicin de saberes disciplinarios: se trata de formar profesionales reflexivoscapaces de adoptar una visin de conjunto de las problemticas y que elijan demanera deliberada de trabajar con lo vivo y con los sistemas de vida, con las fuer-zas creadoras de la naturaleza, del medio ambiente, y no contra ellas. Pensemos

en todas esas energas de investigacin en agronoma, por ejemplo que tienencomo meta la promocin de la utilizacin de antibiticos o de hormonas de cre-cimiento en la ganadera intensiva, en vez de dirigirse hacia modos de produccinms ecolgicos, ms respetuosos de los sistemas de vida. Los cientficos deben sercapaces de trabajar en equipos interdisciplinarios sobre cuestiones ambientales,que son esencialmente complejas, a la vez ecolgicas y sociales. Deben aceptarel trabajar con flexibilidad y humildad, en cooperacin, adoptando una aperturaepistemolgica hacia otros enfoques de la realidad, con una preocupacin haciaintegrar diversos saberes entre ellos para construir una significacin global de lasrealidades. Es tambin importante formar cientficos que tengan la valenta de nocallarse, de lanzar la alerta si fuese necesario y de apoyar, en caso de necesidad,los movimientos de resistencia ciudadana relacionados con las cuestiones vivasque agitan nuestras sociedades. Hay ciertamente un riesgo al respecto, cuan-do pensamos en los casos de despido de cientficos que no han entregado losresultados esperados por los actores polticos o los organismos financiadores oque se atrevieron a tomar la palabra. Este tipo de desafo es parte del oficiode cientfico. Finalmente, hay que formar cientficos creativos y que deseencomprometerse en proyectos de resiliencia (en materia de medio ambiente, deenerga, de salud ambiental, por ejemplo), en proyectos de construccin delsaber que contribuyan a transformar nuestros modos de relacin con el medioambiente, y por qu no, a reinventar nuestro mundo.

Pero tambin, ms all de la formacin de futuros profesionales de la cienciapreocupados por la pertinencia ecosocial de sus trabajos, la educacin cientficaalcanza a una gran diversidad de alumnos, de estudiantes, de pblicos que no sedestinan a una carrera cientfica, pero que estn y estarn confrontados a cues-tiones tecnocientficas en la vida cotidiana o a ms grande escala. Es importanteentonces formar ciudadanos capaces de transigir con la dimensin cientfica delas problemticas y de comprometerse con ella, ciudadanos equipados de una


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cultura cientfica que les permite a la vez apreciar y desmitificar el saber cientfico,buscar e interpretar la informacin disponible, referirse a expertos e interactuarcon ellos; ciudadanos capaces de contribuir a construir un saber vlido y de hacerelecciones sabias (individuales y colectivas) en materia de transporte, de consumo,de alimentacin, de salud, de planificacin territorial, etc.; ciudadanos capaces dejugar de manera eficaz y rigurosa su rol de lanzadores de alertas y de participaren la gobernanza ambiental, de contribuir por ejemplo a audiencias o consulta-ciones pblicas, de trabajar de manera eficaz y rigurosa en comits de ciudadanosen interaccin con quienes toman decisiones gubernamentales y los otros actoresde la sociedad civil. Finalmente, la educacin cientfica no puede eludir la puestaen evidencia de los estrechos lazos entre ciencia y poder, que determinan lasrelaciones sociedad/medio ambiente. El poder de la ciencia se encuentra en labalanza de decisiones cruciales. El dominio de la ciencia, en cuanto productor,pero tambin en cuanto utilizador, se vuelve una competencia social mayor.

En efecto, los ciudadanos son a menudo tratados de emotivospor los pro-motores de proyectos que suscitan resistencia: se trata de desacreditar as susargumentos. Se considera que son vctimas de desinformacino culpables devehicular juicios errneos. En un contexto de gobernanza en el que la acepta-bilidad social se transforma cada vez ms en un criterio de decisin importantepara los gobiernos y las empresas, el dominio del argumento cientfico aparececomo una competencia mayor de los ciudadanos que les permite construir unainteligencia colectiva de la cuestin y hacer valer sus reivindicaciones. La capa-cidad de aprender juntos es parte de los aprendizajes ecociudadanos, porquees entre varios y poniendo en comn nuestros islotes de racionalidad (segn laexpresin de Grard Fourez, 1994), que podemos enfrentar la importancia de

la tarea cognitiva que requiere la comprensin de las problemticas socioeco-lgicas complejas y la bsqueda de soluciones. Desde luego, el pensamientocrtico es aqu esencial, pero no puede ejercerse sin una cultura de base quedebe proporcionar la educacin cientfica. Es importante saber plantear preguntaspertinentes y exigir respuestas vlidas.

Tal educacin cientfica es ciertamente necesaria para los jvenes en lasinstituciones escolares y en los distintos contextos de educacin popular quepermiten una educacin continua para todos. Pero para eso, antes que nada, esimportante formar los profesores, educadores, animadores, intrpretes, comuni-cadores capaces de hacerse cargo de una educacin ecociudadana. Si nuestras

instituciones de enseanza deben contribuir a formar nuevas generaciones decientficos y de ciudadanos comprometidos, se vuelve urgente formar aquellosque los formarn y que contribuirn a la educacin cientfica. Albert Jacquard(1992) hace hincapi en el poder de los profesores:

Lo que me hace vivir es el sentimiento de participar a una necesaria revolucinde la mirada de los hombres sobre ellos mismos. Mi poder es ciertamente dbil.

Pero de todas maneras, quin es depositario de un gran poder? Ciertamente


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no los jefes de Estado o los jefes de ejercito []. En el sentido en que su poderes temporario y se mantiene en la superficie. Los que lo logran son aquellos cuyapalabra es escuchada: los profesores y escritores []. Es cierto que los profesorestienen un poder extraordinario una responsabilidad extraordinaria tambin. Hayque decir y volver a decir, que otra va es necesaria (p. 145).

Lo hemos visto; en materia de medio ambiente, la enseanza de las cienciasy las tecnologas es interpelada de una manera muy particular, en una perspectivams amplia de educacin cientfica, de educacin a las ciencias ciudadanas (Albe,2008; Bader, 2005, Chvez, 2005). Pero aqu, el medio ambiente no debe serconsiderado solamente como un objeto de estudio, de resolucin de problemaso de gestin. El medio ambiente es antes que nada un lugar de vida, el lugardonde vivimos, donde nos transformamos y del cual somos parte, un conjunto derealidades vivas con las cuales entramos en relacin. Somos modelados por estemedio ambiente, as como lo modelamos a la vez, en un crculo de retroaccio-nes. El medio ambiente es objeto de representaciones, de significaciones, deinteracciones. El medio ambiente se transforma en un anclaje, una matriz de vidadnde encontrar su lugar y su equilibrio. La escuela forma actualmente genera-ciones de nios ajenos a la tierra los jvenes se refugian mucho en el universovirtual; sin embargo somos seres encarnados, contextualizados, situados. Esimportante aprender a conocer, a apropiarse, a reapropiarse colectivamente sumedio, su patrimonio, su historia. Se trata de una condicin para que el medioambiente sea finalmente un lugar de compromiso. Y no hay compromiso si nohay sentido, si no hay significacin al estar y vivir aqu juntos, sin solidaridad, sinmovilizacin. La cuestin del sentido est en el centro de los cuestionamientosde los jvenes: es muy importante tratarlo con ellos. Es importante contribuir a

la reinsercin social de la escuela, a situar la educacin en el medio de vida,a inscribir el aprendizaje en las experiencias de vida.

En la confluencia de una educacin cientfica y de una educacin ambiental, ya pesar de las dificultades de vnculo entre los dos (Charland, 2005), encontramosentonces lo que podemos llamar una educacin ecocientfica (Sauv, 2010), ala cual han contribuido diversos autores e investigadores comprometidos comodgar Gonzlez Gaudiano (2012) o Pablo Meira (2008), en el mundo hispano-hablante. Se est construyendo all un espacio fascinante y de gran pertinenciasocial, con dimensiones crtica, tica y poltica, que interpela cada vez ms a lainvestigacin en educacin.


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