VI CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS. CIEBC 2010.

REDISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS: UNA ALTERNATIVA PARA REFLEXIONAR SOBRE LAS PROPIAS PRÁCTICAS DOCENTES

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Autores:Mtra. Sara Esther Castillo Ortega

saribeat@yahoo.comMtro. Andrés Cerón Salazarceronandres@hotmail.com

Mtro. Juan Pablo Sánchez Domínguezjsanchez@pampano.unacar.mx

Universidad Autónoma del Carmenhttp://www.unacar.mx

ABSTRAC:

En el año 2002, la segunda universidad más importante del estado de Campeche, la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR), implementó un modelo educativo basado en experiencias de aprendizaje cuya innovación educativa consistió en modificar la concepción universitaria que establecía un paradigma educativo dirigido a los procesos de enseñanza y a los profesores, para centrarlo en el aprendizaje del alumno; su objetivo pretendía apuntalar un aprendizaje significativo que reconociera la pertinencia de contenidos no fragmentados en la visión de los perfiles de egreso de cada uno de los programas educativos de la institución.Sin embargo, para no permanecer aislados como institución educativa, la Universidad Autónoma del Carmen enfrentó nuevamente el desafío de renovar su participación y rumbo en el contexto presente ya que aunque desde hace varios años diversas universidades en México empezaron a rediseñar sus programas educativos hacia un modelo basado en competencias, es durante el sexenio del actual Presidente de la República, Felipe Calderón Hinojosa (2006- 2012) que se hace un llamado a nivel nacional para homologar los planes de estudio como parte esencial de las reformas educativas que se implementarían en su periodo de gobierno.

Lo anterior, aunque evidentemente obedece a acuerdos internacionales establecidos por la UNESCO (1998), el proyecto denominado Tuning Educational Structures in Europe para la educación superior (2001), la declaración de Cartagena de Indias en educación superior en América Latina y el Caribe (2008) y a políticas educativas señaladas por la Secretaría de Educación Pública; le confiere a los académicos nuevas interrogantes y desafíos para la realización de sus prácticas docentes ya que más allá de homologar programas educativos para facilitar determinados procesos de movilización académica, se trata de identificar particularidades sociales y subjetivas que pueden esfumarse u obstaculizar los objetivos perfilados a mediano plazo.

El siguiente trabajo de análisis plantea una reflexión basada en una búsqueda bibliográfica minuciosa sobre el modelo educativo en competencias y las constantes reformas educativas, las prácticas educativas y las propias experiencias docentes que bajo un modelo por competencias pretende ahondar sobre la acción participativa desde el área de la Salud, específicamente del programa educativo de Psicología clínica de la UNACAR, en el desarrollo de las competencias básicas de los alumnos.

* Ponencia presentada en el VI Congreso Internacional Sobre el Enfoque Basado en Competencias realizado en Cartagena de Indias, Colombia; del 01 al 03 de septiembre de 2010. ISSN: 2215-9789.

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Palabras clave: Modelo educativo, competencias, alumnos, docentes.

IntroducciónAunque desde hace varios años diversas Universidades en México habían empezado a rediseñar sus Programas Educativos hacia un modelo basado en competencias, es durante el sexenio del presidente Felipe Calderón Hinojosa (2006- 2012) que se hace un llamado a nivel nacional para homologar los planes de estudio como parte esencial de las reformas educativas que se vivirán durante su periodo de gobierno.Denominado oficialmente en el año 2008 como “Alianza por la calidad de la educación” y en contubernio con la líder del sindicato del magisterio nacional, señora Elba Esther Gordillo Morales, el Presidente Calderón Hinojosa, definió al programa que regirá las bases de la nueva reforma educativa en México como “… la herramienta adecuada para construir el sistema educativo moderno y eficiente que demanda el País.” Más allá de posibilitar la ubicación del contexto social en que se implementará el nuevo modelo educativo, lo anterior resulta interesante de analizar si se identifica que generalmente las reformas educativas impuestas en México obedecen a intereses gubernamentales o económicos y no a meticulosos análisis académicos que posibiliten algo digno de pensar en materia de rediseño curricular .Otra de las razones por las cuales se volvió imperativo “actualizar” el Modelo educativo de las universidades en México, específicamente a uno basado en competencias, es que las evaluaciones externas que a nivel nacional se le realizan a las instituciones de educación pública para obtener recursos económicos federales, como lo es el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (P.I.F.I.), incluyen actualmente un indicador que cuestiona si ya somos un programa educativo estructurado bajo un enfoque de competencias, para acceder de manera más equitativa a esos apoyos financieros.La implementación de un nuevo modelo educativo basado en competencias en las universidades públicas es uno de los mayores desafíos a los que ha tenido que enfrentarse el docente, no sólo por las competencias docentes que a él mismo le demanda tener como profesionista, sino por la anulación de la realidad tan compleja que parece difuminarse bajo las falsas expectativas de homologación curricular del propio modelo pretendiendo imaginariamente, una posible unificación que elimine por completo las particularidades sociales, culturales y subjetivas, aspectos que son imprescindibles en cualquier proceso de cambio. Evidentemente resulta absurdo tratar de caracterizar a las instituciones educativas de acuerdo a su nacionalidad, y plantear que todas las universidades mexicanas encuentran irresoluble el adaptarse al nuevo modelo, se puede pensar por lo tanto, que se requiere ubicar a cada una de las Instituciones de educación superior en su específico contexto sociocultural y económico para dimensionar las complejidades que el propio discurso de competencias contiene. Siguiendo esta misma lógica, es contrastante hablar sobre rediseño curricular en una universidad pública del norte de la república mexicana que en una universidad del sureste mexicano en donde los niveles culturales y educativos son los más bajos del país, sobre todo en lo que respecta a los estados de Chiapas, Oaxaca y Campeche, sin mencionar que en lo referente a los apoyos económicos provenientes de la federación no han mostrado mejores resultados en estos rubros. Por lo tanto, no solo se esta hablando de un contexto actual, sino por el contrario esta división obedece a políticas gubernamentales que datan de viejas épocas, en donde los soportes económicos siguen estando centralizados para el interior de la república mexicana. Los rezagos en materia de educación son también un producto de esa historia, en donde representa fundamentalmente una actualización pero no desde una perspectiva política, sino desde una mirada que permita incluir los procesos históricos que posibiliten conformar políticas educativas pensadas en y para los contextos culturales propios de la región.Paralelo a esto, los apoyos económicos federales fluctúan de manera considerable de una universidad a otra; motivo por el cual no se puede obviar si se es profesor investigador de tiempo completo en una institución educativa de prestigio o en una de reciente creación a la cual los

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recursos económicos se le restringen por un lado si la productividad académica no es suficiente como para respaldarla y por el otro si la universidad requiere de cierto nivel de calidad y su obtención implica altos índices de gasto económico a los cuales no tiene acceso tampoco se le pueden otorgar por que no reúne los requisitos mínimos para que se le apoye, por lo que filosóficamente, estaríamos hablando de un nudo gordiano al interior de las mejoras educativas en México. Independientemente si se es una universidad autónoma pública o no, una institución educativa requiere en gran parte del apoyo de los recursos económicos federales para realizar muchos de sus proyectos administrativos o académicos planeados y si no cuenta con ellos sus posibilidades de crecimiento se ven ampliamente reducidas.Irónicamente, todas estas contradicciones son las que nos hacen volver a replantearnos la interrogante ¿qué es una competencia? y sobre todo ¿cuál es el alcance que tiene una educación basada en un modelo por competencias? ¿qué se espera formar en el alumno bajo este nuevo modelo? y ¿qué esperamos de él para decir que es competente en la formación que ha recibido?.

Un caso singularLa Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR) es una Universidad Pública fundada en 1967 en Ciudad del Carmen, Campeche; una pequeña isla ubicada al sureste de la República Mexicana en el Golfo de México, cuya característica es ser una isla- ciudad con gran auge petrolero, situación que ha encarecido notablemente la ciudad en contraste con el nivel socio- económico de la población que va de medio a bajo.La UNACAR le ha otorgado al estado campechano la peculiaridad de tener dos universidades autónomas para satisfacer las necesidades de la comunidad debido al incremento considerable de la población, sin embargo, aunque la UNACAR ha tenido avances significativos en el último par de años y ha logrado caracterizarse por ser una de las universidades públicas con mejor infraestructura y equipos tecnológicos en la región sureste, eso aun no logra ajustar las disparidades cualitativas ante las otras universidades públicas del país ni tampoco con la propia Universidad Autónoma de Campeche. Lamentablemente aunque la calidad académica por parte de los docentes ha empezado a incrementarse en los últimos dos años en la UNACAR, ésta sigue siendo considerada por muchos ciudadanos como la última opción educativa del sureste. La primera opción para los alumnos generalmente es la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), después la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) o la Universidad Autónoma de Campeche (UAC); finalmente si los alumnos no son admitidos en alguna de esas universidades se inscriben a la UNACAR donde independientemente de que acrediten un examen se les garantiza su ingreso a la institución.Aunque sólo como requisito, el examen de admisión nacional (CENEVAL: EXANI) ha proporcionado resultados sumamente interesantes para reflexionar sobre nuestra realidad incluso no sólo institucional sino también social, sólo por mencionar: “... Mientras que en el conjunto del país la gran expansión de la matrícula universitaria se produce en las décadas de los 70 y 80, en la UNACAR, para 1997 la matrícula de educación superior no rebasaba los 1660 estudiantes” (Aguilar; Dorantes; Ortega, 2009), y la situación no ha cambiado mucho en los últimos 40 años. En el ciclo escolar agosto- diciembre 2010 un gran porcentaje de los alumnos que ingresaron a la UNACAR son alumnos egresados de instituciones técnicas como el CONALEP. De un total de 1, 102 alumnos que ingresaron a nivel superior, 217 alumnos ingresaron a la Dependencia (DES) Área Ciencias de la Salud y de ese número, 62 se preinscribieron a la licenciatura en psicología clínica. De esos 62 aspirantes a éste programa educativo, únicamente tres cubrieron satisfactoriamente los seis rubros que el examen de ingreso (CENEVAL: EXANI) evalúa, entre los que se encuentran principalmente el razonamiento lógico- matemático, el razonamiento lógico verbal y el dominio del idioma español.La licenciatura en psicología clínica, inserto en la Des Área Ciencias de la Salud, es un programa creado en el año 2003 cuya malla curricular es uno de los programas más consistentes en su modalidad en cuanto que mantiene una solidez tanto vertical como horizontal en la formación de los estudiantes, es decir, que en cada uno de los semestres que el alumno cursa en una trayectoria de cuatro años y medio de formación éste recibe una educación no ecléctica ni

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fragmentada, cuya particularidad distingue al egresado por el manejo de una clínica entendida como una lógica de pensamiento y no exclusivamente como un escenario o espacio de desempeño laboral, es decir, el egresado de la licenciatura en psicología clínica puede insertarse en cualquier espacio o ámbito laboral que desee, llámese hospitales, departamentos psicopedagógicos, instituciones públicas y educativas, empresas, trabajos comunitarios, clínicas privadas, entre otras. Sin pretender que el alumno sea un todólogo, el objetivo de la licenciatura es que el alumno durante toda su formación académica construya los principios lógicos que caracterizan los distintos modos de intervención de un Psicólogo Clínico. Es aquí donde las competencias empiezan a tomar un carácter más propio y contrastante con la realidad que se nos presenta como docentes ya que las implicaciones que tiene que rediseñar el programa educativo bajo un enfoque de competencias exigen denominar sin ambigüedades lo que entendemos por competencias.La UNACAR entiende por competencia “… conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidad de relación social que domina y moviliza un profesional para enfrentar y solucionar situaciones complejas del entorno social” (2010: 35), y las divide en genéricas, es decir aquellas que por pertenecer a la UNACAR todos los alumnos deben de cultivar independientemente del programa educativo al que esté inscrito; las interdisciplinarias, que caracterizarán a los alumnos de acuerdo a la DES donde estén inscritos y las específicas como aquellas propias del programa educativo donde el alumno esté inscrito y que lo identifique como un específico profesionista. Ahora bien, de acuerdo con el Dr. Ángel Díaz Barriga (2005) las competencias genéricas académicas consisten en aquellas competencias centrales que se deben formar en la educación básica como un instrumento que permita el acceso general a la cultura y son específicamente dos subcompetencias las que encabezan este planteamiento, las que guardan relación estrecha y directa con la lectura y escritura. Así en este punto, es relevante destacar por lo tanto los resultados obtenidos por los aspirantes de nuevo ingreso a la licenciatura en psicología clínica ya que si previamente el programa educativo estableció como perfil de egreso del alumno que éste sea capaz de analizar, evaluar, modificar y predecir el comportamiento en ámbitos singulares y/o colectivos; los alcances de la intervención psicológica se encuentran enmarcados en contextos determinados por influencias múltiples y heterogéneas que exigirán del egresado realizar intervenciones inter y multidisciplinarias. Por lo tanto, para el logro de esas competencias es imperante forjar en los alumnos una capacidad analítica y un proceder sistemático que permita desempeñar eficazmente el trabajo interdisciplinario, lo cual no puede lograrse sin el cumplimiento mínimo de los requisitos que se contemplan bajo el nombre de perfil de ingreso a la licenciatura los cuales establecen que los alumnos que opten por psicología clínica deben de manera preferente tener procesos lógicos básicos de análisis y síntesis de información; disposición favorable para la lectura y la investigación; repertorios básicos de argumentación oral y escrita; orientación a procesos práctico– reflexivos; compromiso ante los problemas sociales y comunitarios; respeto a la diversidad, a las perspectivas opuestas y compromiso con la discusión fundamentada; compromiso al trabajo colectivo y disposición para obtener habilidades clínicas que incluyan su propio proceso psicoterapéutico.

Panorama actual, desafíos académicosDado el tipo de alumnos que anualmente recibimos en las aulas los resultados que hemos obtenido hasta el momento con los alumnos que se han formado son los siguientes: para el próximo ciclo escolar agosto- enero 2011 egresará la 4ta. Generación de la licenciatura en psicología clínica con aproximadamente 10 alumnos, de los cuales 3 de ellos presentaron con anticipación en mayo del 2010 su examen general de egreso (CENEVAL- EGEL 2010) acreditándolo satisfactoriamente; los demás alumnos del grupo lo presentarán el mes de diciembre del presente año. Con esos datos actualmente nos encontramos al interior de la licenciatura con un porcentaje de eficiencia terminal del 80% estando por encima de la media nacional. Por lo tanto el nivel de formación es alto al igual que la aceptación profesional del egresado en tanto que 90% de los ex alumnos se encuentra laborando dentro del campo de su profesión, sin embargo, los desafíos que nos proporcionan los alumnos de nuevo ingreso con un nivel académico tan bajo

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implica algo más que sólo pensar en que competencias “desarrollar”. Se trata de reconocer cuales son las acciones pertinentes que dentro del campo de la educación realiza cada uno de los actores desde la construcción de las competencias básicas; las cuales son el mínimo no- común denominador de una formalización profesional actual y que parece que desde la in- postura del “desarrollo de competencias” es parte de la inercia escolar. A este respecto, Perrenoud (1996) explica que la identificación del éxito/fracaso escolar se encuentra asociada a las técnicas de evaluación y la construcción de escalas jerárquicas al interior de la escuela y de acuerdo con Pérez Rubio (2007) desde tal perspectiva, se opera una suerte de estratificación de los alumnos que superan las instancias de evaluación y aquellos que van a exámenes finales o se inscriben a cursos intersemestrales remediales para alcanzar los parámetros de evaluación establecidos. Frente a esta situación cada actor elabora una idea tendiente a justificar o explicar el fracaso, identificando causas, motivos o razones de la deserción académico cada vez más en aumento.Uno de los obstáculos epistemológicos con los cuáles el docente constantemente se enfrenta cuando está inserto en el campo de las ciencias sociales es por una lado separar en el alumno el pensamiento basado en la experiencia básica (Bachelard,2004) y por otro lado, en los últimos años hemos tenido en las aulas un incremento de alumnos con impresionantes carencias culturales, tanto que es imposible en determinadas asignaturas ejemplificar con ellos aspectos básicos de los objetos de estudio dado que carecen de elementos suficientes para estructurar algo más allá de lo trivial con respecto a determinado fenómeno social o en algunos casos el acontecer diario nacional, mostrando en la mayoría de los muchachos un desinterés por tener planteamientos críticos fundamentados sobre esa realidad, que en algunos casos hace parte de su propio contexto local y en otros completamente ajenos a el.No se trata de empezar a buscar culpables y cuestionarse cómo es posible que un alumno con todas esas carencias en su formación haya logrado ingresar a un nivel de educación superior en México, pero lo que sí es posible bajo un modelo basado en competencias es caracterizar a los alumnos con los cuáles estamos trabajando en las aulas ya que si la demanda para ingresar a la licenciatura en psicología clínica es elevada, también lo es su tasa de deserción y de rezago académico. Si tenemos por ejemplo que en la primera cohorte generacional ingresaron, según datos oficiales de control escolar 63 alumnos, bajo estas condiciones de formación en bachillerato es prácticamente imposible lograr que todos egresen satisfactoriamente. Sin embargo, lo que sí se puede iniciar es un proceso de seguimiento grupal para caracterizar a los alumnos con los que trabajamos y establecer expectativas con respecto a ellos alejándonos de falsas pretensiones y exigentes políticas educativas absurdas y contradictorias en tanto que en más de una ocasión la calidad de un programa es regulada por la mirada de la cantidad denominada eficiencia terminal. Si quisiéramos aproximarnos a elementos complejos que nos permitan tener un acercamiento serio, coherente y una lectura formal de las problemáticas a las que nos vamos a enfrentar en las aulas antes de pensar en desarrollar algo con lo cual no se cuenta, sería más provechoso por el futuro de la educación en México y sobretodo para el sureste mexicano, formar sujetos capaces de reflexionar y pensar para posteriormente intentar “hacerlos competentes” en determinada profesión, es decir, coincidiendo con el psicólogo Antonio Castorina (2005), como docentes es importante conocer el nivel que con respecto a determinadas representaciones sociales poseen los alumnos, para trabajar con ellos al interior del aula procesos de construcción de pensamiento. Si bien, la posición socio- cultural del alumno es baja esta no ha de considerarse como una determinante para el trabajo de pensamiento que pueda realizar dentro del aula aunque si puede ser un obstáculo epistemológico serio al que el docente se deberá enfrentar en las aulas, sobre todo en las regiones en las cuales estamos inmersos, pero que también podría ser comparable epistemológicamente hablando con el salvajismo pragmático de las enormes urbes mecánicamente industrializadas.

Teoría de las representaciones socialesA este respecto de la conformación de la concepción del mundo, Gramsci (1970) realizó un análisis interesante para estudiar la relación existente entre ideología, sentido común y ciencia. Según su versión, la ideología en tanto concepción del mundo, está asociada al sentido común y

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es el modo en el que la filosofía se instala en las masas populares convirtiéndose en sentido común al ser difundida en la sociedad. Gramsci lo explica como un conglomerado contradictorio de creencias que se mantienen implícitas en las prácticas cotidianas y en los distintos modos de expresión social como por ejemplo el arte. Incluso, el sentido común es vivido de manera no racional por las masas populares, como una fe. Cabe señalar que esa concepción popular del mundo es una visión hegemónica: la aceptación no crítica de la perspectiva filosófica más difundida. A su vez, la ideología enmarca la ciencia, al ser una interpretación que el sentido común hace del conocimiento, en los términos de un conjunto de certezas que son aceptadas de manera no reflexiva. Es decir, una versión casi mítica de las relaciones entre los saberes y el mundo. Por el contrario, el análisis filosófico tiene que situar a la ciencia en una concepción reflexiva y crítica. (Castorina, Barreiro, 2006: 5). Castorina (Bolivar, 2006) por su parte, reconoce que gracias a Moscovici existe una diferencia radical entre la ideología propiamente dicha y las representaciones sociales y ésta radica en haber concebido a las representaciones sociales como objeto de estudio de la psicología social, en una mirada que asume la relación individuo- sociedad como una tensión dialéctica y sobretodo dinámica. De acuerdo con Mireles (2004) la teoría de las representaciones sociales se puede establecer que surgió a finales de la década de los cincuenta del siglo XX y su producción teórico-metodológica continua vigente y renovándose. Actualmente, en Latinoamérica esta teoría tiene una influencia importante, sobre todo para explicar algunos de los fenómenos asociados con los cambios y los problemas sociales de nuestra época tales como pobreza, democracia, identidad nacional (Jodelet, 2000). Particularmente, en México un estudio reciente (Piña, 2003) muestra que, al final de la última década del siglo XX y en lo que va del siglo XXI, hay una tendencia creciente en recurrir a esta teoría para explicar el pensamiento de sentido común de los actores de las prácticas educativas. Específicamente Castorina le confiere un lugar privilegiado a la teoría de las relaciones sociales en la formación de los alumnos ubicándola como un elemento esencial de los procesos cognitivos de los alumnos ya que éstas son básicas para el conocimiento cotidiano del mundo de la vida y para tomar decisiones de acercamiento o distanciamiento sobre lo representado por lo cual son determinantes para el proceso de construcción social de la realidad. Asimismo ubicar la interacción dinámica entre el sujeto y objeto al interior de una relación dialéctica evita que la comprensión de la realidad quede establecida en términos lineales e implica que ambos tanto las representaciones sociales como las prácticas sociales se modifiquen en su constante devenir. Como lo expresan Emler, Ohana y Dickinson “… consideramos que el entorno social también les hace cosas a los individuos que lo habitan. En otras palabras: los individuos no sólo actúan respecto del entorno sino que también están sujetos a su acción” (2003: 73). Bajo una concepción similar a la de Vigotsky desde su teoría histórico- cultural, mediante las representaciones sociales se le otorga significado a algo, para que el sujeto se apropie de ese signo que antes era neutral y que ahora ha sido mediatizado para convertirse en un signo intrapsíquico que propicia una acción bajo un sentido diferente. Lo anterior de acuerdo con Castorina (2006) posibilita que ocurra un proceso en el cual la dimensión afectiva se entrecruza con la cognitiva estructurando en el sujeto una hibridación de sentimientos y pensamientos en torno al objeto de representación. El proceso de construcción de las representaciones sociales incluye un momento de objetivación (convertir un signo neutral de lo interpsíquico a uno mediatizado en lo intrapsíquico), mediante el cual, se convierten en imágenes, nociones o fenómenos abstractos, es decir, la objetivación permite cristalizar o materializar conjuntos de significados y simbolizarnos.Es por eso que Castorina critica el tipo de aplicación que durante mucho tiempo los psicólogos han realizado en el aula, ya que se pensó que únicamente con identificar determinados estilos de aprendizaje los alumnos podrían mejorar en su formación académica y a diferencia de lo que se pueda plantear como estrategias didácticas, el modelo basado en competencias debe obedecer con rigor lógico a sus principios epistemológicos, esto es si la UNACAR afirma que tanto su modelo anterior de experiencias de aprendizaje como el modelo actual basado en competencias comparten la misma fundamentación humanista y constructivista, es tiempo de tomar en cuenta lo que se pone verdaderamente en juego al interior del aula entre la relación que establece el

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profesor con los alumnos y viceversa. El encuentro y desencuentro entre ambos es lo que posibilita la construcción y deconstrucción de los procesos de pensamiento. Lo que ambos establecen es lo que posibilita la construcción de conocimiento. Por lo tanto siguiendo con la crítica realizada por Castorina hablar de constructivismo no significa como llevar a Piaget y a Vygotsky a la escuela (o al aula), ya que eso es “aplicacionismo” (Castorina, 2008: 8), desde un enfoque basado en competencias se trata claramente de elaborar secuencias de aprendizaje que incluyan por un lado las construcciones que pueden elaborar los alumnos o desarrollar en áreas muy específicas hasta donde sus estructuras se lo permitan y por otro lado se trata de identificar como construye el alumno el conocimiento desde lo social, a partir de sus propias representaciones sociales, hasta cómo mediante la ayuda ajustada es capaz de potencializar sus propias acciones con el trabajo que realice de manera coordinada con el docente.

ConclusionesAlgunas de las estrategias que se han venido trabajando con los alumnos en formación al interior del programa educativo de psicología clínica es la constante interacción entre el docente y los alumnos de los diferentes grupos de la licenciatura; se han creado algunos círculos literarios, foros de cine, foros de discusión que bajo el modelo basado en competencia consideramos nos van a permitir de manera sistemática seguir el proceso de formación de cada uno de los alumnos. Aunado a esto hemos iniciado también un proceso de evaluación continua con los alumnos para empezar a sentar la evidencia de cómo ingresa el alumno a la licenciatura y como egresa después de la formación recibida. Pensamos continuar la evaluación de los alumnos con un cruce de información que se sistematice mediante bases de datos que nos faciliten el ordenamiento de la información y sobre todo el análisis de lo que las evaluaciones nos muestren como panorama de la licenciatura. Para concluir Ciccioli (2006) plantea que el constructivismo se trata de una teoría psicológica o epistemológica de investigación que permite fundamentar modelos o prácticas pero jamás será un asunto de didáctica. Lo cual es importante de clarificar al interior de un modelo basado en competencias en donde los docentes pueden cometer el error de creer que bajo este modelo se tiene que seguir “enseñando de la misma forma y cambiar únicamente las estrategias didácticas que utilizamos en el aula y los recursos tecnológicos que empleamos. El modelo basado en competencias es un modelo sumamente complejo que implica incorporar dentro de su conformación la idea de dialéctica tal y como Rolando García (1999: 6) la propuso al interior de la teoría Piagetiana y como Castorina (2006) lo ha venido haciendo desde hace varios años con la teoría Vigotskyana: desde una perspectiva de sistema complejo que necesita cuidar cada uno de los elementos que lo componen para no caer en la arbitrariedad de concebir una realidad plana o un sujeto inerte que sólo espera que el docente le enseñe algo para que aprenda.

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Referencias consultadas:

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