SDG: “El verb i l’oració” 4t d’ESO, català Curs 2006-2007 · SDG: “El verb i...

SDG: “El verb i l’oració”

4t d’ESO, català Curs 2006-2007

Diari del professor

Xavier Fontich

Aquest és el diari del professor de l’experiència que va donar lloc a la meva tesi doctoral, dirigida per les professores Anna Camps i Teresa Ribas. La tesi es va presentar al Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura i de les Ciències Socials de la Universitat Autònoma de Barcelona, i es va defensar el febrer de 2010. La referència sencera és la següent: Fontich, X. (2010) La construcció del saber metalingüístic. Estudi sobre l’aprenentatge de la gramàtica d’escolars de secundària en el marc d’una seqüència didàctica.

Trobareu la tesi sencera en PDF en aquest enllaç: http://www.tesisenred.net/handle/10803/4684

Aquest treball s’ha adaptat per a la seva publicació en espanyol: Fontich, X. (2013). La construcción del saber metalingüístico. Saarbrücken: EAE-Lap Lambert Academic Publishing.

2

Índex

1. Sessió 1, divendres, 26 de gener p. 3

2. Sessió 2, dilluns, 29 de gener p. 3

3. Sessió 3, dimarts, 30 de gener p. 5

4. Sessió 4, divendres, 2 de febrer p. 6

5. o Reflexió, diumenge, 4 de febrer p. 7

6. Sessió 5, dilluns 5 de febrer p. 13

7. Sessió 6, dimarts 6 de febrer p. 13

8. Sessió 7, divendres 9 de febrer p. 14



11. Sessió 10, dijous 15 de febrer p. 19



14. o Reflexió de dimecres 21 de febrer p. 22

15. Sessió 13, divendres 23 de febrer p. 25

16. o Reflexió, diumenge 25 de febrer p. 26



19. Sessió 16, divendres 2 de març p. 29

20. Sessió 17, dilluns 5 de març p. 34

21. Sessió 18, dimarts 6 de març p. 34









30. Annex

3

Sessió 1. Divendres, 26 de gener Introducció del tema a partir de vàries preguntes:

- per què creuen que serveix aprendre gramàtica? o cadascú ho escriu breument i es posa en comú o els dic que suposem com una prèvia que tots compartim una idea

aproximada de què és gramàtica (alguns alumnes han dit que de fet no saben exactament què és la gramàtica): jo els he dit que pensin en la funció del rellotge i en el seu mecanisme (que equivaldria a la gramàtica)

És curiós; els hauria pogut explicar a partir de la interrelació entre sistema i comunicació, amb els diversos nivells de l’estudi gramatical, però no ho vaig fer. Hauria estat bé; de tota manera tampoc no era l’objectiu, i potser jo partia de la idea que amb una idea aproximada ja en tenia prou: aquesta idea aproximada faria referència a la nebulosa general que tenen de quan estudien llengua, però realment hauria anat bé sistematitzar-ho una mica a partir de l’esquema esmentat.

o després els proposo els quatre punts habituals:

1. per aprendre a parlar i escriure en situacions formals 2. per aprendre altres llengües 3. per aprendre ortografia 4. per cultural general 5. [per exercitar la ment]

- com descriurien què és una oració? o després de diverses definicions dels alumnes (relacionades amb idees

generals treballades a l’escola: SN + SV, Subjecte i Predicat…)… o ... els ofereixo la definició meva:

“constel·lació de Ns al voltant d’un V finit” o el dia següent els he de precisar que aquests noms són el centre de

gravetat d’una altra constel·lació anomenada SN i formada per determinants i complements al voltant d’un N

Sessió 2. Dilluns, 29 de gener Hem desenvolupat la idea de constel·lació de SN al voltant del V [els he dit que parlaríem més de SN que de N]. Els he fet l’esquema i els he dit que el V no pot anar amb tots els SN que existeixen, sinó amb aquells que poden passar tres restriccions o “filtres”. Abans de procedir a explicar quins són aquests filtres, els he donat la següent llista de frases perquè determinessin (a) per què són frases gens o poc acceptables i (b) en quins contextos es podrien salvar:

4

Els alumnes veuen que sobretot es tracta d’incongruències de sentit i la majoria creuen que són frases bastant absurdes; podríem dividir la reacció que tenen en dos grups:

- els que veuen la incongruència de sentit i la senyalen amb breus marques o comentaris al costat de les frases

- els que veuen que efectivament són frases absurdes i creuen que l’activitat en ella mateixa és també absurda: és clar que són frases sense sentit, quin sentit pot tenir remarcar-ho?

o aquestes persones, que es reafirmaran en aquesta idea al seu diari donaran peu a la següent sessió per fer una sèrie de reflexions: sobre la naturalesa del que volem estudiar (la llengua): ¿veieu

que a diferència de les altres assignatures, a llengua estudiem un objecte que ja “coneixem”?

sobre el tipus de preguntes interessants que ens podem formular al respecte: si volem estudiar això que inconscientment ja coneixem hem de fixar-nos en allò que aparentment és més obvi i banal, com les frases impossibles de l’activitat proposada

Quins altres exemples els podria posar de preguntes òbvies sobre la llengua?: totes les llengües tenen paraules?, totes les llengües tenen so i significat?, totes les llengües tenen escriptura?, què és primer en una llengua: la parla o l’escriptura?, per què no podem dir “*Els nois ha arribat” i sí “Els intocables ha arribat avui”?...

El següent pas que els proposo és de determinar els 3 filtres que imposen els V sobre els seus SN-arguments:

- filtre I: de quantitat: “el V determina quants SN-arguments accepta” 7. *El Jordi va enviar

Activitat 1. Els “filtres” que imposa el verb als SN que l’envolten A les següents frases [hauria hagut de dir “els verbs de les següents frases imposen uns filtres determinats als seus sn”] hi ha una sèrie de “filtres” verbals que no es respecten i això fa que siguin frases habitualment inacceptables:

o podries determinar quins són aquests “filtres”, és a dir per què són frases inacceptables? o podries determinar quines frases es podrien “salvar” i en quins contextos? 1. El mar es va menjar un somni 2. El noi van escriure un vaixell 3. La taula descansa 4. M’he descordat el cor 5. El Joan plovia pedra 6. El raïm va perseguir un peix 7. El Jordi va enviar 8. Els preus decideixen 9. La Maria porta al Pere 10. El llibre pensa

5

enviar no pot actuar com a verb monoargumental: necessita explicitar com a mínim allò que s’envia, i pot explicitar també a qui s’envia

- filtre II: de qualitat: “els SN no pot entrar en contradicció semàntica amb el V” 1. ?*El mar es va menjar un somni”

menjar demana arguments-SN que puguin exercir o sobre els quals es pugui exercir l’acció que expressa

- filtre III: de forma: “el V senyala els seus SN-arguments [amb una marca o

funció] que pot ser la de Subjecte (n’hi ha d’altres i les anomenem funcions)]” 2. *El noi van escriure

la incorrecció resideix en el fet que el verb marca l’argument- SN “el noi” amb la funció de subjecte. Aquesta funció es manifesta amb la concordança de nombre i persona entre SN i verb

Comentari realitzat dilluns 2 d’abril de 2007, després de la SDG: Sobre el filtre II: diversos alumnes (la Clàudia o el Joan C., per exemple) em van mostrar

la seva estranyesa sobre el fet que treballéssim tan poc el filtre II; efectivament, les explicacions es van centrar en els filtres I (la qualitat) i III (que anomenàvem “de forma o de marca”, i que respon al que habitualment han treballat ells a l’escola relacionat amb les funcions, etc.). Jo m’estranyava sempre que em diguessin que treballàvem poc aquest filtre II, però tenien i de fet potser el que passava és que a mi no se m’acudien maneres de treballar-lo, sense saber de fet que ja en tenia alguna. o Per exemple: hauria pogut treballar la noció de subjecte relacionat amb “qui fa

l’acció”, a partir d’oracions que progressivament s’aparten d’aquest patró. o Un comentari del Jan em va fer pensar: “de vegades el problema no són tots dos

arguments sinó només un: “el peix es va menjar un plat d’escudella”, per exemple; no és aquesta la frase que va adduir l’alumne, però mostrava intuïció sobre el fet que pot haver-hi “concordança semàntica entre el verb i cadascun dels seus arguments per separat però no alhora”.

Les observacions eren interessants, doncs, però no les vaig recollir. Sobre el filtre III: jo crec que en realitat tota la SDG està muntada per arribar, per camins

diferents, a “pensar” també de forma diferent sobre les funcions gramaticals, que són una noció curiosament bastant difícil d’assimilar per part dels alumnes, habitualment (tot i que aquesta afirmació respon a una intuïció meva; caldria trobar alguna evidència o algun estudi per recolzar-la). En aquest sentit, i en relació al punt anterior, jo crec que em pensava que els nanos “en tindrien prou” a relacionar el que no entenien d’abans amb els nous enfocaments d’ara: és curiós, perquè això no va ser cert, perquè el nou enfocament “era per ell mateix” interessant, en el sentit d’obrir espais que mai havien estat advertits per ells i que els resultaven curiosos, engrescadors, etc. Encara sobre aquest punt, jo crec que hi va haver dificultats a relacionar les característiques de cada funció (la concordança entre un SN i el Verb converteix el dit SN en subjecte) amb aquest filtre. En aquest sentit, l’encert del meu plantejament és relacionar la “marca” que el verb imprimeix a cada SN (una noció, la de marca “avalada” per Sebastià Bonet en comunicació personal) amb una necessitat “formal” i “arbitrària”; crec que aquesta via és interessant, que vaig fer bastant per anar en aquesta línia, però que potser encara hi vaig insistir massa poc.

6

Sessió 3. Dimarts, 30 de gener Ha estat un dia “dens”:

- els he fet un índex del que parlaríem: 1. el nucli i la perifèria 2. el filtre I: de quantitat

Sobre el nucli i la perifèria

- els he fet l’esquema per determinar la diferència entre nucli (cor = verb, arguments = SN) i perifèria (CC: temps, lloc, manera però també causa, conseqüència, finalitat, companyia, instrument...)

- els elements del nucli són obligatoris: els SN que apareguin ho faran determinats pels filtres que imposi el V

- una curiositat: els avanço que el V ha de triar entre quatre tipus de SN-arguments: S, CD, CI i CR, però que MAI en pot triar més de 3, i això és vàlid per a TOTES les llengües del món [cf. activitat de més avall sobre la “frase amb quatre arguments”]

- els elements de la perifèria són opcionals

Caldria revisar la referència on vaig trobar aquesta informació: Nuevos enfoques en gramática funcional, Barcelona: Ariel També podria tornar a consultar, per de fet resseguir més l’evolució històrica de la noció dels arguments verbals, la gramàtica pòstuma de Tesnière, em sembla que del 1959.

Penso tres coses d’això: (1) Per una banda que barreja dues nocions, categoria i funció, i que per tant no és gaire

“elegant”, tot i que sí pràctic, i de fet no és perillós si més endavant es fa evident aquesta qüestió (almenys no és més “perillós” que la manera com es fa gramàtica als llibres de text, transposant de forma implícita la màxima de l’autonomia de la sintaxi respecte de la semàntica.

(2) Per altra banda, que la noció de CC és més àmplia i rica que el que pugui semblar a partir d’encabir-la en un calaix de sastre anomenat “perifèria”

(3) Finalment, crec que em convindria consultar treballs que explorin la manera de portar a l’aula la noció de l’oració: penso en el de la Marta Milian i altres, per exemple Milian, M. (2004) “La enseñanza de la gramática: pensar la oración”, Textos, 37, també a Camps i Zayas (2006) SD para aprender gramàtica.

[Juny 2007; he revisat les dues referències del punt (3) i he vist que són útils per diverses raons: proposen molt l’aproximació a l’oració a partir de les valències verbals; aporten un cos teòric que em pot anar molt bé] [Penso, en aquest sentit, que continua sent urgent que escrigui un article sobre aquesta experiència, en castellà per ser presentat a Textos, Tarbiya, Aula de innovación, etc.]

7

- els he fet l’analogia amb les ciutats, que tenen un centre i una perifèria

El filtre I: de quantitat

- els he explicat que el verb té quatre tipus de SN, dels quals només en poden aparèixer tres alhora: SN-S, SN-CD, SN-CI i SN-CR

- els he explicat que la disposició dels SN al voltant del V sempre és lineal, en el sentit cronològic (quan parlem o llegim) i visual (quan escrivim)

- la manera d’ordenar-se els SN genera 5 patrons diferents de verbs, amb l’esquema i un exemple de verb per cadascun:

1. zeroargumentals: ploure 2. monoargumentals: el Pere plora 3. monoargumentals: arriben vaixells [en el cas d’uns verbs que postposen el SN

quan és indeterminat] 4. biargumentals: amb SN que tenen funcions diferents depenen el verb

4.1 el Pere menja papates 4.2 el Pere pensa en la Laura 4.3 li agrada la Laura

5. triargumentals: el Pere envia llibres a la Laura

- els he dit dues idees en relació a això: a. es tracta de 5 patrons universals. b. Activitat “la frase amb quatre arguments”: els repto a trobar la frase

del català que tingui més de tres arguments: el que habitualment passa és que fan frases molt llargues però farcides de CC-perifèria; es tracta d’una activitat molt vàlida per fer veure com les frases habituals poden reduir-se al nombre d’arguments que determinen els 5 patrons esmentats

Sessió 4. Divendres, 2 de febrer Els he proposat dues activitats que no sé si han estat gaire reeixides:

(1) la primera1 volia deixar ben evident el fet que si associem SN i V de forma aleatòria el més probable és que en sorgeixin frases no acceptables o estranyes des del punt de vista del nostre coneixement del món- - han escrit verbs i SN a l’atzar, i després cadascú amb la llista que tenia havia

d’escriure un text volgudament estrany que comencés amb la frase “Va ser un somni realment estrany...”

- problema 1: que un grup hi ha afegit més verbs i més noms, i això donava prou flexibilitat perquè el text quedés “bé”; això ho hem reflexionat entre tots i ells m’han suggerit que per a l’altre grup els posés la restricció de limitar-se a les paraules de la llista (podent, això sí, afegir-hi preposicions, etc.)

- problema 2: aquesta vegada ha anat millor, però els nanos han fet textos realment brillants en què hi havia “poca raresa” i força poesia

- s’ha entès, però, bastant bé què perseguia aquesta activitat, i jo he recuperat una de les frases que han sorgit per posar en evidència que apartar-se de les

Hauria pogut reduir-ho a quatre, sense comptar-ne com a un de diferent els monoargumentals amb subjecte postposat.

8

demandes argumentals dels verbs o genera farses no acceptables o genera frases poètiques

o “El Marc va inventar-se la felicitat” o Es tracta d’un argument-CD clarament estrany en relació a allò que

literalment esperem que pugui “inventar-se”, generant però una frase força poètica que podem entendre bé

(2) La segona2 volia començar a unir la dimensió textual i la dimensió oracional, a un nivell feble (es tracta d’oracions simples amb poc ús de mecanismes de cohesió com els pronoms), no pas fort (amb un grau de cohesió elevat)

1. [el text segmentat va bé com a primer pas per observar les relacions dels verbs i els arguments com a base de les oracions; l’objectiu és que vegin això mateix en un pla de text cohesionat, en què els mecanismes de cohesió com els anafòrics no han de fer perdre el fil de les demandes argumentals dels verbs]

2. L’han trobada una activitat més avorrida (potser hauria hagut de començat

per aquesta), jo crec que perquè era més abstracta, però crec que s’ha pogut veure bé allà on volia arribar

3. El procediment ha estat senyalar els V, senyalar la perifèria (els CC) i determinar amb allò que “quedava” de quin tipus de verb es tractava (si zeroargumental, etc.)

(3) Per al proper dia, ha quedat:

1. Diferenciar CC-lloc i CR-lloc: és a dir, fer notar com l’expressió de lloc pot ser en uns casos relativament estalviable, i en uns altres molt obligatòria pel que fa al sentit complert del verb

2. Realitzar l’avaluació per parelles 3. Exposar el mural amb la temporització que els proposo 4. Exposar l’esquema de la seqüència temporal d’aquesta SDG centrada en el

verb i els arguments “El verb i l’oració” així com el conjunt d’objectius que es persegueixen

Reflexió realitzada diumenge, 4 de febrer (1) Ho tinc bastant ben encarat

Cf. esquema lineal que vaig fer-ne

Dues coses: Hauria de revisar la noció de Cuenca de text segmentat Hauria de precisar que jo no he arribat a treballar les nocions oracionals en el pla

textual com era la meva intenció en un principi (en què pretenia que corregissin problemes textuals generats per altres alumnes; l’activitat es va reduir, crec que encertadament, a errors d’escriptura d’ells mateixos extrets del seu diari d’aprenentatge, que se situen ja en el pla textual però que reben una explicació oracional: per exemple l’ús del relatiu col·loquial “que”

No sé a què em referia.

9

(2) He de convertir el que tinc en una cartolina per donar a l’aula (3) He de resoldre les quatre recerques que faran els nanos:

I. Els traductors automàtics (els pronoms: caldria triar quins) II. Els parlants (els pronoms, també) III. Problemes d’escriptura en redaccions de companys i altres alumnes IV. Contrast d’enfocaments gramaticals entre les seves nocions (de caire

semàntic-funcional) i les explicacions del llibre (de caire estructuralista): amb els coneixements i la perspectiva que tenen ara, ¿poden seguir millor les explicacions?, ¿quines coses poden integrar en el que ja saben?, ¿quines coses són noves?, etc.

(4) Els punts I i II fan referència a la variació de la parla al món real (5) Els punts III i IV, en canvi, apunten a la necessitat que allò que impartim sigui capaç

d’oferir a l’alumne també pautes per passar del ritual – estructurat- als principis –que ens permetran actuar de forma més aleatòria, diagnosticant el que veiem al davant i sabent-nos-hi moure. Edwards i Mercer (1987)3 ho expressen així:

p. 176. Ritual y principios. Sin dejar de mantener un estrecho control sobre la

actividad y el discurso, la maestra prefería e intentaba actuar según el principio educacional del aprendizaje basado en la experiencia y centrado en el alumno, así como en la importancia de la participación de los alumnos en la actividad y el descubrimiento prácticos. Esto hacía que la idea que se formaban los alumnos de ciertos conceptos importantes fuese esencialmente “ritual”, una cuestión de qué había que hacer o decir, más que “de principios”, es decir, basada en una comprensión conceptual. Entre los tipos particulares de discursos en clase que servían de base a la creación de este conocimiento “de procedimiento” estaba la gran confianza en la “obtención mediante pistas” junto con un abrumador interés por llevar las lecciones a la base de pasar por toda la serie planificada de actividades, en lugar, por ejemplo, de asegurarse de que todos entendían una serie planificada de conceptos. La medida misma del control de la maestra sobre la actividad, el discurso y la interpretación, probablemente había contribuido al hecho de que la comprensión de las lecciones por parte de los alumnos llegara a menudo a consistir en saber lo que se hacía (o, al menos, su versión reconstruida oficial) y lo que había que decir.

p. 181. Hacemos una distinción bastante sencilla, pero útil, entre los diferentes tipos de conocimiento educacional. Hay un conocimiento básicamente de procedimiento, rutinario, de conveniencia; lo llamamos conocimiento ritual. Hay también un conocimiento que es explicativo y reflexivo, que no está atado a cursos específicos de acción; lo llamamos conocimiento de principios. Un aspecto problemático de la enseñanza es que ni siquiera la acción o el discurso conjuntos y bienintencionados aseguran necesariamente el establecimiento por parte de maestros y alumnos de una comprensión común tanto de procedimientos como de principios. [subratllat meu, cursiva de l’autor]4

p. 184. Lo que distingue el conocimiento de principios no es simplemente la desarticulación, sino la reflexión. No es abstracto en el sentido de desvinculación contextual, sino en el de una trascendencia aplicable a muchos problemas y contextos en particular.5

p. 188. Las experiencias y actividades de la clase cobran significado por el sentido que les da el habla en el aula. Cuando los maestros se esfuerzan para no ofrecer

10

abiertamente a los alumnos ayuda para que puedan dar sentido a sus experiencias, el resultado puede ser que se pierda la utilidad de dichas experiencias (...) Vemos así cómo los maestros hacen preguntas y mimifican las respuestas. Para muchos alumnos aprender de los maestros debe resultar un proceso misterioso, arbitrario y difícil, cuya solución puede consistir en concentrarse en intentar hacer y decir lo que se espera: una solución básicamente “ritual”. Un mayor énfasis sobre la importancia del lenguaje y la comunicación para la creación de un sentido conceptual compartido del significado e importancia de la experiencia y de actividad puede ayudar a que la educación en clase sea una cuestión más abierta y explícita y, por lo tanto, un proceso menos misterioso y difícil para los alumnos.

(6) Idees 1. he de determinar molt bé els objectius que vull aconseguir 2. la vegada de la SDG de V i complements crec que em van fallar una mica els

objectius en el sentit que, com dic al llibre, hauria d’haver establert un descriptor amb els “comportaments” que jo buscava o que creia que la SDG podia acabar provocant en els alumnes de tal manera que em pogués ser fàcil a mi d’observar-los i determinar el grau de seguiment i també de fer més intencionals les activitats

3. què hauria de fer, ara?

a. estadis: crec que va ser un encert la postal gramatical perquè permetia una recuperació metacognitiva i per tant un “desprendre’s” d’allò que havien fet fins al moment de tal manera que en retinguessin allò essencial (tan procedimental com conceptual)

b. ¿què podria fer aquesta vegada el paper de la postal gramatical? Sens dubte la “roda de l’oració” [hauria de rumiar-ne un nom]

c. aquesta roda ha de permetre resumir de forma operativa les nocions bàsiques impartides de tal manera que sigui un instrument que ajudi a passar del ritual als principis, en el sentit que puguin fer diagnòstics davant de situacions diverses i puguin “navegar” amb seguretat pels conceptes (o principis) sense que necessitin vincular-los a un ritual rígid

d. ¿quins serien els terrenys on es proposaria aquest “navegar”? en serien quatre:

1. Els traductors automàtics (en relació als pronoms) RAÓ 3 de l’estudi gramatical: reflexionar sobre les diferències entre

llengües (AC: anàlisi contrastiva) Veurem com és difícil el disseny de softwares per a la traducció perquè

és difícil descriure la gramàtica de les llengües La nostra “roda de l’oració” ens ha de permetre parlar amb precisió d’on

radiquen els errors de les traduccions (i eventualment – en idea del Pol-

Els traductors automàtics (en relació als pronoms) Els parlants (en relació als pronoms) Els textos de companys i alumnes d’altres cursos El llibre de text

Aquest descriptor, però, tampoc l’he seguit ara.

11

com podríem nosaltres definir alguna rutina perquè el traductor no s’equivoqués)

2. Els parlants (en relació als pronoms)

RAÓ 1 de l’estudi gramatical: reflexionar sobre l’expressió escrita i oral i millorar-la

Una cosa és el traductor automàtica, i una altra el parlant: tot parlant és usuari de la llengua, i pot ser interessant saber quin coneixement no metalingüístic però sí procedimental té de la llengua en una situació de contacte com la nostra

Podem centrar-nos en l’exploració de com els parlants usen determinats pronoms: a partir d’unes frases dels parlants (de traduccions, etc.) la “roda” ens ha de permetre expressar amb precisió en què s’han equivocat

3. Els textos de companys i alumnes d’altres cursos

RAÓ 1 de l’estudi gramatical: reflexionar sobre l’expressió escrita i oral i millorar-la

D’acord amb la primera de les 4 raons per a l’estudi de la gramàtica, els coneixements gramaticals ens han de permetre escriure millor

Per escriure millor hem de saber “enfocar els nostres ulls” des del conjunt de frases del text segons allò que volen dir al conjunt de frases segons l’estructura que han de respectar per poder funcionar

La “roda” ens ha de permetre parlar amb precisió dels errors comesos en frases escrites per alumnes: frases incompletes perquè no respecten les necessitats argumentals dels verbs, mals usos de pronoms perquè no queden representats tots els arguments que el verb exigeix, etc.

4. El llibre de text

RAÓ 4 de l’estudi de la gramàtica: ampliar els coneixements culturals per poder consultar manuals gramaticals

D’acord amb la quarta de les 5 raons esmentades, el coneixement gramatical és important com a coneixement cultural de tota persona escolaritzada

Això vol dir que com a coneixement escolar, ens ha de permetre aprendre més i dominar per exemple gramàtiques, diccionaris, etc. (Zayas, 2000)

Es proposa que amb l’ús de la “roda” els alumnes puguin “llegir” amb més propietat les explicacions del llibre de text, des de la perspectiva del que ja coneix el tema i disposa d’una base sedimentada on incorporar i relacionar el que diu el text

Alhora, s’espera que passi una altra cosa: que els alumnes apreciïn el fet que les explicacions es fan des d’un punt de vista bastant diferent, però que tot i així podem seguir-les

Han de poder, doncs, integrar allò diferent i nou en el canemàs bàsic que han estat treballant, i que pren el V i els SN com a eix rector de l’oració simple

e. ¿quin seria l’objectiu final? Realitzar un informe però també (i sobretot)

plantejar-ho tot com una recerca en quatre àmbits que desembocaria a una

12

exposició oral davant d’un auditori universitari [penso en els meus alumnes de pràctiques]

4. Crec que una vegada ja he posat tot això per escrit estic en condicions de confegir

dos documents importants o Per demà dilluns: l’esquema general de la SDG i els objectius o Per dimarts: la temporització en un mural

13

SDG: “El verb i l’oració” Català, 4t de sec. Curs 2006-2007

Objectius:

1. saber distingir en una oració allò que és nuclear d’allò que és perifèric 2. saber veure que el verb imposa tres tipus de restriccions als SN que l’acompanyen 3. saber veure els tipus de verbs (zeroargumental, monoargumental, etc.) en qualsevol tipus de text (oral o escrit) 4. saber veure les formes o marques que porten els SN (que poden ser de S, CD, CI o CR) 5. saber raonar els punts anteriors consultant un fàcil document de suport elaborat per cadascun dels alumnes: “La roda de l’oració”

Fase 1 Fase 2 Final

Diàleg inicial: la utilitat de l’estudi gramatical

Les dues nocions bàsiques d’Oració: V i SN Activitat 1: “Les frases estranyes” Sobre la necessitat d’elaborar un glossari Activitat 2: “Era un somni molt estrany...” Activitat 3: “El meu amic Li Xiu” Avaluació per parelles Explicació general del Projecte de recerca Confecció d’un document de consulta: “La

roda de l’oració”

Projecte de recerca. Els quatre àmbits de la nostra recerca gramatical seran els següents: Els traductors automàtics (en relació als

pronoms)

Els parlants (en relació als pronoms)

Els textos de companys i d’alumnes d’altres cursos

Les explicacions gramaticals del llibre de text

Informe final:

1. Què he fet 2. Què he après 3. Quina opinió em mereix el procés seguit 4. Diari d’aprenentatge 5. Annex (papers en brut, apunts del diari

d’aprenentatge, fotocòpies repartides...)

Presentació de les quatre recerques de la nostra SDG “El V i els SN”:

a. serà oral b. caldrà elaborar un petit mural

explicatiu de suport

Diari d’aprenentatge

14

5. Crec que seguint la línia de Edwards i Mercer (1987), hauria de preveure sessions de gravació i sessions d’entrevista personal

o Cal que miri l’apèndix d’aquesta obra per veure com ho han planificat Sessió 5, Dilluns 5 de febrer Avui han realitzat dues activitats: l’avaluació per parelles:

1. crec que ha estat bé perquè els ha fet pensar una mica sobre el que s’ha fet, i observar el que havien posat els altres

2. els he dit, per treure ferro a l’activitat, que podien consultar els apunts: crec que això ha estat un error perquè desnaturalitza l’activitat (en què entre ells han de calibrar si les explicacions donades pel company són encertades), ja que només es limitaven a mirar si s’ajustaven al que tenien als apunts

3. aquest fet ha estat comentat entre tots, i realment hem compartit tots aquesta conclusió sobre el fet que és millor fer-ho un altre dia sense consultar els apunts

l’esquema de l’SDG “El verb i l’oració”: 1. ha estat molt interessant 2. crec que l’esquema recull bé les tres activitats, i la reflexió teòrica realitzada

fins al moment. ha estat important perquè veiessin els 4 projectes de recerca que els proposo. Finalment, els he aclarit en què consistirà l’explicació oral: encara que no ho posi, la idea serà anar a exposar-ho a la universitat: això els ha meravellat i motivat molt. Crec que aquesta expectativa anirà bé per fer de motor de tota la seqüència.

i. en la línia de l’exposició real final, amb un auditori extern, he pensat (i he d’afinar més aquesta idea) en un tutor extern (com ara la Teresa Ribas) que pot anar recollint els Informes Parcials que s’elaborin al final de cada recerca

ii. aquests informes parcials he d’intentar que se centrin poc en el que han fet de forma cronològica (perquè hi dediquen molt d’espai i és poc rendible des del punt de vista de la reflexió metalingüística; a més, això ja ho han fet als diaris) i en canvi he d’aconseguir que seleccionin una problemàtica concreta que hagin observat i intentin descriure-la al màxim de bé possible.

Sessió 6, dimarts 6 de febrer Avui els he explicat el Filtre III, que des del meu punt de vista té diverses característiques:

1. és el més difícil perquè se centra únicament en l’expressió formal d’unes relacions sintàctiques diguem-ne no motivades semànticament

2. és d’alguna manera el que justifica tot l’acompanyament previ realitzat: la idea del verb com a cervell seleccionador d‘uns SN, la idea que la quantitat d’arguments-SN triats ve determinat per uns perfils bàsics dels verbs (quatre perfils bàsics) i la idea que la selecció de SN té una dimensió semàntica

3. abordar ara les funcions sintàctiques, després de tot aquest recorregut, és interessant perquè les desplaça del centre d’atenció i les situa en l’àmbit del que

15

és formal i arbitrari, no directament visual o observable però sí “comprovable” a través d’unes variables, i separades de al dimensió semàntica.

Sessió 7, divendres 9 de febrer Avui els he donat el material per començar a fer la “Roda de l’oració”:

Ha anat força bé. Jo crec que el dilluns ho podran enllestir. Sessió 8, dilluns 14 de febrer Avui he disposat de dues hores de català, una més que de normal:

1. la primera hora l’hem dedicada a traduir unes frases per grups del català al castellà i viceversa; es tracta d’una adaptació de les frases de l’SDG (2006), bàsicament tendents a reproduir les mateixes frases en català i castellà per focalitzar l’atenció en els resultats “no coincidents” de la “interllengua” generada pels traductors, segons si es comença per la versió en català o en castellà. Crec que això ha fet que fos més endreçat el resultat, i he demanat que en fessin una còpia per grup i una altra per mi de cadascun dels dos traductors.

SDG: “El verb i l’oració” Català, 4t de sec. Curs 2006-2007 Procediment per elaborar la “Roda de l’oració” Material:

1) màquina de plastificar 2) plàstics 3) tisores 4) cutters + bases de cartolina 5) enquadernador com a eix

Què cal fer: 1) 1a rodona:

a. escriure les variables: lloc, concordança, preposició, passiva, pronoms, un exemple

b. retallar c. plastificar d. obrir les finestres amb el cutter

2) 2a rodona: a. assegurar que les coses s’escriuen amb uns 45 graus d’inclinació b. fer amb llapis les finestres c. posar-hi la informació d. al darrera hi podran enganxar-hi un resum de la informació e. això ho faran per dilluns però… f. …cal pensar que jo els puc donar una mica més d’informació

3) per tant, avui ja es podria donar per fet la “Rodona”: crec que plastificant la rodona de dalt l’invent ja tindrà prou consistència

Això va ser un error: sempre que hi hagi material per a cada grup ha de ser “un material – una persona perquè després entre ells no s’ho deixen i no pensen a demanar-ho, es queden tan amples i al final ningú té res del que havíem fet.

16

2. la segona hora l’hem dedicat a acabar la Roda de l’oració: els he portat la informació teòrica resumida perquè l’enganxessin a l’anvers. Els resultats han estat molt estètics i impressionants.

I. filtre de quantitat (sobre el nombre de SN)

II. filtre de qualitat (sobre el sentit dels SN)

III. filtre de marca (sobre la marca que porten els SN)

Les següents oracions són impossibles perquè no respecten la quantitat de SN que el verb vol:

*El Pere plou *El Joan arregla *La Maria envia

A plou, el SN sobra; a arregla justament hi falta un SN que especifiqui què és allò que arregla el Joan; a envia com a mínim hi falta un SN que aclareixi què envia la Maria, i també n’hi podríem posar un altre que especifiqués a qui ho envia.

La següent oració és estranya: El mar es menja un somni

Com podem dir que un element que no té aparell digestiu pot menjar?; i com podem dir que es menja un element difícilment menjable? El verb menjar demana uns SN que no entrin en contradicció amb el seu significat. Però és una frase poètica, oi? En el següent context no ens semblaria estranya: “El dia que el Titànic naufraga, el mar es menja un somni”

Hem dit que un verb només admet 3 SN alhora (i sembla ser que això passa a totes les llengües del món!): el verb marca cada SN d’una manera diferent entre les 4 marques diferents que hi ha , també anomenades funcions:

o subjecte (S) o complement directe (CD) o complement de règim (CR) o complement indirecte (CI,

una mena de c. de règim)

Els verbs rebran un nom segons la quantitat d’arguments-SN triats: I. verbs zeroargumentals: ploure, nevar...

o V: Plou II. verbs monoargumentals: plorar, arribar...

o SN V: El Pere plora o V SN: Arriben tres vaixells

III. verbs biargumentals: menjar, pensar en, agradar... o SN V SN (S V CD): La Maria menja ganyips o SN V SN (S V CR): La Laura pensa en l’hora del pati o SN V SN (CI V S): M’agraden aquelles pel·lícules de por

IV. verbs triargumentals: enviar, regalar, invertir en... o SN V SN SN (S V CD CI): El mestre envia notes als pares o SN V SN SN (S V CD CR): Inverteix temps en millorar

(1) “Una frase catalana típica consisteix en una constel·lació de grups nominals centrats per un verb finit.”

Gabriel Ferrater, “El català. L'estructura sintàctica”, Gran Enciclopèdia Catalana

(2) Segons això, el verb és el cervell organitzador de tota l’oració…

Alumne/a:

(3) … és a dir, que el verb tria els SN que l’envolten, que anomenarem arguments; existeix també un tipus d’informació opcional (de temps, de lloc, de manera, d’instrument, de companyia...) que coneixem com a CC (i que poden ser o no SN); mentre que el verb tria un nombre il·limitat de CC, només pot triar alhora 3 arguments-SN. Com ho fa? La metàfora del filtre (que deixa passar uns elements i uns altres no) ho explica:

17

“La roda de l’oració”

Seqüència Didàctica de Gramàtica: “El verb i l’oració” Català, 4t de sec. Curs 2006-2007

19

Sessió 9, dimarts 13 de febrer Avui teníem només mitja hora de classe perquè havien de marxar d’excursió. El que els he fet fer han estat dues activitats orals:

1. Escoltar: els he dit que escoltessin; els he preguntat quines dues accions eren bàsiques per aprendre a la vida quotidiana: molts deien coses encertades, com mostrar interès, escoltar, respectar l’altre, etc.; només una persona ha dit la que jo apuntava: parlar. Els he dit que si creien que això es feia fer a l’escola i m’han dit que no gaire; jo els he dit que nosaltres intentarem posar-ho en pràctica, per aprendre una cosa molt difícil que és aprendre gramàtica.

2. Parlar: els he fet parlar i discutir per obrir el terreny del que hauran de fer sobre gramàtica i enregistrant-se. El text que servia de base per a la discussió és el que s’indica a la nota.6

Idees: he pensat en les coses que han de fer properament

o enregistraments: vull que a la classe que incidentalment tinc dijous continuïn la discussió sobre el text llegit a partir d’algunes observacions que jo els faré sobre regles bàsiques del discurs en grup; en un segon moment, han de fer-ho enregistrant-se. L’objectiu és doble: prendre consciència de les regles bàsiques de la discussió en grup i tenir una primera presa de contacte amb les gravadores.

o traduccions: crec que he de focalitzar molt bé els problemes que vull que discuteixin i la manera d’usar la “Roda de l’oració” per resoldre les discussions. Segurament això ja ho farem divendres.

Sessió 10, dijous 15 de febrer Avui hem continuat la discussió de l’altre dia sobre l’aprenentatge i com una de les maneres més clares d’aprendre, a part d’escoltar (que és el que la majoria de seguida diuen), és parlar: parlem i dialoguem amb persones per aprendre com funciona un joc d’ordinador, per saber com va anar el partit de l’altre dia, per compartir l’angoixa davant d’un examen important, per aclarir un malentès... Parlar (i podríem dir que allò que se’n deriva necessàriament: escoltar, mostrar interès i respecte...) és un dels camins cap al coneixement. He volgut que reflexionessin sobre la discussió que van tenir l’altre dia. Els he preguntat si recordaven què feia jo mentre ells parlaven, i ho recorden: anava passant d’un grup a l’altre, sense dir res, escoltant. Jo he dit que vaig observar algunes qüestions que millorades podrien ser les sis regles per parlar en grup:

Les sis normes per parlar en grup: 1. donar l’opinió: PARTICIPAR 2. demanar l’opinió: FER PARTICIPAR 3. justificar el que es diu 4. mostrar desacord de forma justificada 5. afegir nous arguments a un tema d’acord 6. resumir el que cadascú ha dit

20

Els he dit que algunes d’aquestes accions (els punts 1 i 3, per exemple) vaig veure que les feien molts grups, però que d’altres (com el punt 2) no les feien pràcticament ningú. Varis alumnes s’han defensat dient que com ho sabia:

(1) Podia ser que ho haguessin estat fent abans que jo arribés. Jo els he dit que tenien raó, que parlava pel que jo havia pogut veure i observar.

(2) O podia ser que no ho fessin justament perquè jo hi era. Aquesta darrera idea els ha fet pensar en un tema que va sortit l’any passat quan vam llegir la part del llibre de text que parla de les enquestes: “la paradoxa de l’observador”, i la majoria ha recordat bastant bé en què consistia. Els he tornat a posar l’exemple de l’investigador que vol conèixer el comportament dels alumnes de 4t de sec. a la classe de català: la seva simple presència com a observador farà modificar l’objecte que vol estudiar, que és precisament el comportament dels alumnes.

En relació al punt (1) els he dit que hi ha una manera de determinar si realment han seguit les “regles conversacionals”: enregistrant les converses; aquí han fet cares de sorpresa, que han augmentat quan els he dit que anava de veritat, i els he ensenyat les gravadores. És més: els he dit que avui mateix intentaríem gravar les converses que han de determinar qui és el culpable de “Un crim sota els estels”. Naturalment, quan els he repartit les gravadores han fet allò que jo esperava que fessin: s’han enregistrat dient bestieses, s’han escoltat, primer a velocitat lenta i després amb velocitat ràpida, enmig de gran gatzara i riallades. En relació al punt (2), els he dit que la paradoxa de l’observador és un fet que no es pot evitar, i que només en determinades gravacions autoritzades (com les de l’FBI quan s’estudien els caos de suborn, cf. Mercer, 2001) es poden fer sense el consentiment de la persona observada: en tots els altres casos, sempre hi ha d’haver el consentiment explícit i previ de persona gravada. Ells han dit que això farà que no siguin naturals o que per quedar bé segueixin totes les normes de la conversa: els he dit que la primera de les reaccions és comprensible, i que la segona és desitjable. Els he explicat que en tot cas, hi ha quatre regles bàsiques per enregistrar converses, que caldrà afegir a les sis regles anteriors, i que seran molt importants, perquè si estem dient que parlar d’una cosa amb gent que també vol aprendre’s aquesta cosa facilita l’aprenentatge, és obvi que hi haurà d’haver una manera de fer que jo em pugui revisar les converses que tenen, i aquesta manera és enregistrant les converses: s’ho han de prendre, doncs, com aquell qui lliura un treball fet a l’ordinador o un escrit molt ben presentat. El proper dia he de determinar:

- si ja podran enregistrar la conversa sobre els traductors o si encara hauran de fer una simulació sobre la història del crim

Les quatre normes per enregistrar un conversa: 7. no es pot tocar la gravadora 8. no es pot parar 9. cal parlar amb normalitat 10. cal gravar la discussió i no només les

conclusions

21

- de quina manera puc focalitzar els problemes dels traductors que vull que tractin; possibilitat:

o començar per constatar aspectes deficients generals: de vocabulari, sobretot

o posteriorment, centrar-se en els problemes dels pronoms o finalment, un cop ja hagin detectat els problemes dels pronoms, jo els

puc indicar quins problemes vull que observin amb deteniment o arribats en aquest punt, els he de donar alguna pauta perquè

entenguin què vull dir per “observar amb deteniment” - usar la “Roda de l’oració” - determinar exactament amb quins valors s’han equivocat els

traductors - ...

- Tot això ho he d’acabar de perfilar Sessió 11, dilluns 19 de febrer Hem anat a les aules blaves i ens hem dividit en sis grups. Havien de fer una primera discussió sobre els dos personatges més i menys culpables de la història (jo els he aclarit que la demanda “Busca el més culpable” és enganyosa perquè tothom hi té part de responsabilitat) i una segona discussió pròpiament sobre gramàtica: els he donat l’activitat de la pàgina 21 més avall, que havien de resoldre en grup. Sessió 12, dimarts 20 de febrer Han continuat l’activitat. No ha anat malament. De cara a divendres he de pensar tres coses:

1) el calendari de totes quatre recerques o SD 2) barrejar els membres dels grups i que discuteixin algunes frases (les que han triat

ells o les que jo els digui) 3) ..

22

Activitat de la Sessió 11

Reflexió de dimecres 21 de febrer He estat escoltant les gravacions fetes el dilluns i el dimarts. No les he pogut escoltar totes: tres de sis, però no està malament. M’he quedat sorprès i (gairebé) emocionat: les discussions que he sentit són molt dinàmiques, especialment les del grup del Jan i de la Rebeca (amb la Cíntia i l’Aleix...); en canvi, tot i que hi ha moments interessants, els grups de la Clàudia i de la Júlia han treballat poc. Però en general n’estic molt content. Ha anat bé que “m’atrevís” a escoltar els enregistraments: m’ha permès pensar molt i fer una llista de possibles ítems per a un descriptor valoratiu que els penso donar divendres. ho emmarcaré amb la paraula “devolució”: els vull tornar un reflex del que han fet en

SDG: “El verb i l’oració”, Català, 4t de sec., Curs 2006-2007 1. Subratlleu el verb 2. Penseu quants SN-arguments té i quines elements li són perifèrics (CC) 3. Determineu quina funció fa cada SN-argument consultant la “Roda de l’oració” 4. Feu una breu valoració conjunta del grau de dificultat i anoteu les oracions on heu discutit

més Dificultat baixa 1) El Dalí va pintar de jove aquell retrat del Lincoln 2) El Pere ha enviat una postal al seu germà amb il·lusió 3) El Manel dissenya 4) El Joan treballa en una filial d’Audi des de fa uns mesos 5) A l'hora de tutoria vam estar parlant del viatge a Mallorca 6) Li agraden molt les receptes xineses Valoració i oracions considerades més difícils Dificultat mitjana 7) Em dol una mica aquesta nota del treball de lectura 8) En l'ecologisme? Hi crec bastant 9) L'atemptat contra les torres? El vaig veure en directe 10) Un dia et pintaré un quadre de Collserola 11) El nen plora 12) Escriu des de fa anys 13) Sempre es discuteix amb els companys 14) Al Joan, en una baralla, li van trencar una mà violentament 15) Li repugnen profundament els exercicis de gramàtica 16) Aquest estiu ha crescut molt 17) La Maria pinta cada cap de setmana 18) Aquests nois no porten mai els deures Valoració i oracions considerades més difícils Dificultat alta 19) Un cop fora, li van molestar molt els primers rajos de sol 20) Al viatge de final de curs, a Mallorca, hi vam anar amb vaixell 21) L'atemptat de Madrid va ser desencadenat per la guerra de l'Iraq? 22) Aquest cap de setmana m'han robat el cotxe 23) A les nou del matí tots els alumnes badallen 24) El Pere cuina al restaurant del Ferran Adrià Valoració i oracions considerades més difícils

23

les dues primeres gravacions, això serà molt positiu pels que ho han fet molt bé i un toc per als qui han de millorar. A més, els vull fer un esquema sobre l’ús de la Roda i la major o menor dificultat de les activitats, i com han de començar per a, continuar per b i ser capaços d’arribar a c i finalment a d: ús de la Roda de l’oració + ús dificultat de les a b activitats - difícil + difícil c d - ús

a b

c d

+ ús

- difícil + difícil

- ús Es tracta d’una esquema que recorda el de Cummins citat a Coelho (...); vàries són les coses que se m’acuden en relació a aquest esquema:

1. veig que els alumnes realitzen les discussions sense consultar la Roda i guiant-se més per les intuïcions i per un tipus de conversa espontània que no pas per un guiatge més progressiu

2. cal en aquest sentit, que incorporin l’ús de la Roda com a manera

d’estructurar, ordenar, endreçar, guiar les seves reflexions, al mateix nivell que han d’integrar les 6+4 normes de la interacció oral

3. els diversos quadrants representarien quatre nivells de més exigència

cognitiva en la reflexió gramatical que és inversament proporcional a l’ús de la Roda de l’oració; pregunta: ¿cada quadrant podria referir-se a una de les 4 recerques que jo els proposo de fer? En certa manera sí, tot i que ara encara no han començat a fer cap recerca i estan situats al punt a, en què han només de sedimentar els coneixements bàsics de la Roda i la manera de fer-la servir:

a. Activitat inicial b. Les quatre recerques c. - d. Examen individual i en grup

24

quadrant possible

recerca sentit objectiu nivells

a Activitat inicial sobre oracions

representa el primer nivell, aquell en què més han de regir-se per la Roda i que consisteix en activitats menys difícils; la idea és que no pot acceptar-se actuar al nivell d sense tenir per mà o molt interioritzats els rituals del nivell a, i això és exactament el qie es desprèn que han fet a les gravacions.

que interioritzin el ritual d’esbrinar el nombre de SN-arguments d’un verb i el tipus de V que és, així com l’ordre en què han de comprovar cadascuna de les quatre funcions

tots poden (i han de) situar-se netament en aquest nivell: a alguns els semblarà absurd perquè ja tiren molt i a d’altres els serà més útil; per als primers sobretot se’ls ha de dir que no es tracta dels nivell de competència dels alumnes sinó d’un nivell de dificultat; i alhora que per arribar a ser competent al nivell d cal haver interioritzat el ritual que es treballa al punt a i b

b Recerques: I. traductors II. Parlants III. textos reals IV. llibres de text

c - d Examen en

grup i individual

No em queda clar que es puguin repartir així; potser caldrà pensar a situar justament totes quatre recerques als nivells c i d. O millor dir, als nivells b i d.

25

Sessió 13, divendres 23 de febrer Avui ha estat un dia dens:

(1) Repartiment de les valoracions de les dues primeres sessions de gravació: o Han quedat molt sorpresos, que jo m’hagués escoltat les cintes; o Jo els ho he plantejat en termes paral·lels al temps necessari per corregir

exàmens o La valoració (cf. nota 6) es basa en els 10 punts “consensuats” sobre la

discussió en grup: els 6 relatius a la conversa i els 4 relatius a la prova que m’ha de demostrar a mi com han parlat, és a dir a la gravació

o Jo els he dit que no em miro el diàleg des del punt de vista quantitatiu en relació a la freqüència d’ús de determinats girs (“jo crec que”, “tu què en penses?”...); ara: sí que és necessari que s’acostumin a fer-ne servir com a mesura per controlar i generar un debat de qualitat

(2) Explicació de l’esquema dels quatre quadrants:

+ ús

a b - difícil + difícil

c d - ús

Els he comentat que no pot ser que si estan aprenent i si tenen un material de consulta actuïn de forma tan “autònoma” o més ben dit, atzarosa, caòtica i intuïtiva: el material s’ha d’usar, i a més fins i tot en aquells moments què sembli que no cal fer-ho perquè ja s’ho saben; jo els posaré activitats molt difícils en les quals caldrà realment fer servir la Roda.

(3) Gravació durant vint minuts sota la consigna: “Que cadascú triï dues frases de

l’altre dia, una de fàcil i una de difícil, i discutiu-les en grup”. o Ha estat bastant increïble la concentració que han assolit, evidentment

influïts per la graella de valoració que jo els he donat, i en què hi havia la valoració per grups i una nota individual.

(4) Entrevista: els he anat citant un per un a l’aula blava mentre a la classe feien la

tutoria. o Preguntes que els plantejava (Edwards i Mercer, 1987):

1. Pots explicar què estem fent aquests dies? 2. Què creus que vull que aprengueu? 3. Hi ha alguna part del que estem fent que no la tinguis clara?

ús de la Roda de l’oració

dificultat de les activitats

26

4. Creus que això et serà útil per escriure millor? 5. Què t’agrada més del que fem? 6. Què t’agrada menys?

o Persones triades: he pensat que les preguntes les puc fer a tots els alumnes, però se m’ha acudit que els alumnes poden situar-se en un gràfic on es combinin les variables [+ motivació] [+ nivell acadèmic]

Reflexió, diumenge 25 de febrer Em proposo explorar sobre els següents punts:

1. Comentari sobre l’adjectiu “divertit” usat a les opinions del Diari 2. Calendari 3. Esquema de les 4 recerques 4. Triar bé les activitats per a la Recerca I “Traductors”

1. comentari sobre l’adjectiu “divertit” usat a les opinions del Diari7

2. Calendari

27

3. Esquema de les 4 recerques SDG: “El verb i l’oració”, 4t de sec., Curs 2006-2007

2 màximes de l’SDG “El verb i l’oració” (I) acompanyar-vos en aquest procés amb mesures com

1. el diari 2. les gravacions del treball en grup 3. les entrevistes 4. el disseny i ús de material de consulta 5. les activitats proposades (també els exàmens individuals i en grup) 6. els informes escrits

28

(II) explicitar molt clarament QUÈ s’ha de fer, COM i PER QUÈ

Recerques Tema i demanda Què? Activitat de discussió

Com? Procés que cal seguir

Per què? Motiu: cal veure que la gramàtica...

I. “Traductors”

Traduir frases amb traductors automàtics

Observar els errors generals i específics

Intentar raonar quina ha estat exactament la confusió del traductor

... és molt complexa

II. “Parlants”

Demanar a uns parlants de dir unes frases

Observar de forma “quantitativa” els encerts i els errors comesos

Intentar raonar perquè s’han equivocat i com es podria solucionar

... no és un saber que viu empresonat als llibres de text: forma part del coneixement de la gent com a parlants

III. “Errors de redacció”

Observar uns errors de redacció comesos per alumnes en els seus escrits

Observar uns quants errors de redacció molt difícils de detectar

Intentar raonar la confusió ... és necessària per redactar sense cometre errors, i que això és molt difícil

IV. “Gramàtica i llibres de text”

Esforçar-se a entendre al màxim les explicacions gramaticals dels llibres de text

Llegir explicacions gramaticals de llibres de text

Intentar veure si amb el bagatge que tenim podem entendre millor les explicacions i incorporar millor allò nou per a nosaltres

... és necessària com a bagatge cultural i per entendre els manuals gramaticals

29

4. Triar bé les activitats per a la Recerca I “Traductors”

Sessió 14, dilluns 26 de febrer Avui he fet tres dels quatre punts anteriors: comentari sobre l’adjectiu “divertit”, calendari, gravació sobre observacions generals de les traduccions. Ha faltat de fer, i és molt important de detallar-ho bé, les activitats sobre els traductors de caire específic. Sessió 15, dilluns 27 de febrer Avui els he tornat el full amb les traduccions que van estar observant ahir. Intencions i encerts:

- la intenció era que sobre els errors que havien estat observant sense cap pauta, focalitzessin ara l’atenció en uns errors que jo els he marcat.

- principalment els errors senyalats per mi són de pronoms: és natural, es tracta de les frases que l’any passat vaig dissenyar per provocar aquests errors

- l’encert ha estat de no introduir més matèria: per exemple, la qüestió de les cinc casuístiques del Dossier-SDG (2006)

- en canvi, el que he fet ha estat simplement del full que ja havien observat que hi tornessin amb més coneixement de causa

Problema: jo encara no ho sé dimarts, però quan escolti les gravacions dimecres, veuré que el grup de l’Oriol Revaliente no han fet absolutament res durant tota l’estona de gravació, sota l’excusa que m’estaven cridant i jo no hi anava. La nota de 2, 3 i 4 per cada membre del grup respectivament provocarà l’incident de divendres. Sessió 16, divendres 2 de març (reflexió realitzada diumenge 4 de març) Passen sis coses remarcables:

1. Sobre l’adjectiu “repetitiu” 2. Sobre la pauta 3. Sobre la tasca d’avui 4. Sobre l’incident 5. Sobre els comentaris dels diaris a propòsit de l’incident 6. Sobre què crec que puc fer jo per evitar situacions d’aquestes

30

Sessió 16

1. Sobre l’adjectiu “repetitiu”: o els dic que hi ha persones que al seu diari em comenten que se’ls fa repetitiu. Jo els dic que voldria

comentar aquest adjectiu o els proposo de discutir els dos esquemes següents per explicar com aprenem les persones; la

majoria es queden amb el segon, jo també:

a. esquema 1: l’aprenentatge creix progressivament però linealment aprenentatge temps b. esquema 2: l’aprenentatge creix progressivament però amb alts i baixos aprenentatge

temps

o els proposo un esquema 3, per explicar millor la idea de la repetició: la repetició del nucli bàsic d’idees en estadis progressivament més complexes explorats al llarg d’un eix temporal; un conjunt de quatre idees bàsiques es van revisant de forma repetitiva però amb dificultat creixent, afegint-hi cada vegada nous instruments per enfrontar-se a noves problemàtiques:

+ temps + difícil - difícil + temps - temps o crec que s’entén bastant aquest darrer esquema, que els faig copiar o quan ja he fet tota l’explicació, que jo crec que en cap cas és un retret a les persones que pensen

que l’SDG és repetitiva sinó una justificació de la importància de repetir les coses en un grau creixent de dificultat, la Rebeca em dirà (ella va ser una de les que al diari va fer servir aquesta paraula) que no es tractava d’un retret (d’un “reproche”, diu)

o potser no ha entès que jo tampoc m’ho prenc com un retret?, quin és el límit que hi ha en el comentar-ho tot sense que ningú s’enfadi?, quin és el límit de la reflexió metacognitiva?

1 2 3 4

1. l’oració és la suma de V i arguments-SN 2. la part de l’oració no exigida pel verb

l’anomenarem perifèria (CC) 3. el verb tria els seus arguments segons tres

filtres 4. aprendre gramàtica és aprendre a parlar i

escriure sobre gramàtica

31

2. Sobre la pauta:

o els dic que quan jo els proposi de comentar un problema com el de l’altre dia dels traductors han de seguir la següent pauta, que ara el anoto a la pissarra amb més deteniment tot i que l’altre dia ja els la vaig comentar (però alguns, com el Jan, no van “interioritzar” perquè ho vaig fer de passada, quan alguns alumnes ja estaven fent l’activitat)

o la pauta és la següent: (I) aïllar el verb de la frase on jo els he dit que hi ha un problema (recordem-ho, vinculat als pronoms

sobretot, tal com algun alumne va veure sense que jo els ho hagués dit) (II) prescindint de la frase, centrar-se en el verb i mirar quans arguments té habitualment (aquí hi ha la

interessant pregunta de la Laura Mesa sobre si el més aconsellable és mirar el màxim d’arguments que pot dur; jo li he dit que sí, i demà explorarem l’instrument +CD+CI per veure que més que pensar-ho en termes únics –cada verb un nombre tancat d’arguments-, cal pensar-ho en termes aproximatius i d’ús –cada verb un nombre habitual d’arguments, que pot canviar segons els usos-)

(III) comprovar amb la Roda quines funcions rep cada SN-argument (IV) relacionar aquestes funcions amb els pronoms corresponents (V) tornar a la frase on hi havia l’error amb més coneixement de causa per poder-lo detectar

o l’objectiu és que aquest ritual els guiï una mica i els aparti de l’activitat espontània que consisteix en recórrer als seus coneixements “de sempre”, de forma “intuïtiva” i més o menys “desordenada”

o el Jan ha dit que si ho haguessin sabut l’altre dia ja haguessin actuat així, perquè la veritat és que anaven bastant perduts; aquest comentari ha anat bé perquè jo li digués que estigués tranquil, que l’altre dia ja ho vaig dir però que no hi vaig voler insistir perquè s’adonessin per ells mateixos de la necessitat d’establir una pauta, procediment o ritual. Crec que s’ha entès

o reflexió meva. El ritual a què fa referència Mercer l’entenc ara com una manera de fer de dos nivells: a. allò referent a la teoria que s’aplica mecànicament i que quan la realitat explorada és massa heterogènia

per al model ritualitzat passa a no ser operatiu b. allò referent a la manera de fer: ens marca una camí ritualitzat que s’aparta una mica del model rígid i

posa al servei de l’heterogeneïtat de la realitat observada el model teòric, entès així com un conjunt flexible de principis

c. en el punt (a) els principis teòrics i el ritual estan junts; en el punt (b) s’intenten separar: per una banda hi ha els principis teòrics i per una altra banda hi ha els procediments o ritus per orientar-se i saber “diagnosticar” els problemes de la realitat heterogènia

3. Sobre la tasca d’avui:

o segons aquesta pauta, avui havien de tornar a les frases marcades per mi de l’altre dia, intentar discutir-les en grup amb la pauta proposada, i posar per escrit el raonament

4. Sobre l’incident

o feia calor; després d’aquests tres punts, els he donat la nota del 2n enregistrament; heus aquí un breu resum-cronologia del que ha passat i he dit: (1) l’Oriol i el Rubén s’han indignat perquè han tret un 2 i un 4 respectivament; jo ja els havia

avisat al pati, i ara quan han vist la nota i han llegit el comentari semblava que ho acceptaven (2) però quan s’han posat en grup han començat els problemes: l’Oriol ha començat a qüestionar-

me la nota dient que sí que havien estat parlant del que tocava (3) jo els he dit que no, i que l’única cosa que han fet ben feta ha estat no parar la gravadora

És això el que estudia l’ergonomia cognitiva? Sí, serà interessant que explori aquesta noció a través de les referències que ja n’he recollit.

32

(4) ells m’han dit que m’havien estat avisant i que no hi anava (cert: però jo estava ocupat amb demandes d’altres grups); jo els he dit que quan t’encalles en un problema has de deixar-lo de banda fins que jo hi vagi i agafar una altra frase

(5) l’Oriol m’ha dit que de tota manera ell sí que havia parlat i que la nota no era justa; jo he dit que en tot cas era només una nota de tantes, i que ara tenien l’oportunitat de fer-ho millor

(6) ha insistit i aleshores jo he explotat (7) situació:

- repeteixo: feia calor; havien de fer una activitat, jo ja estava a les últimes, aquestes persones em qüestionaven la nota i implícitament deien

jo sí que vaig parlar per tant menteixes en realitat jo no vaig parlar i ho sé (els he recordat algunes perles que van estar

dient i han rigut) per tant menteixo però en la discussió faré servir una mentida per argumentar a favor meu

- com que jo no suporto que una discussió no sigui honesta, i que la persona per sortir-se amb la seva faci servir mentides mentre que jo em mantinc en un nivell d’honestedat, he explotat

- prèvia: els dos nanos són magnífiques persones, i el grup és un magnífic grup; l’Oriol, però és un “espavilat”, i crec que una mica fals: és hàbil dialogant i escombrant cap a casa amb mitges veritats i falsedats, com per altra banda fan molts adolescents

(8) he dit, tota l’estona cridant: - que em semblava indignant - que posava en dubte la meva honestedat - que tot estava enregistrat i que si fos un full ho podria demostrar amb un moment però

que per demostrar el que jo deia hauria de dedicar-hi l’estona de la gravació i no estava disposat a fer-ho

- que no pot ser que jo m’hi deixi la pell per veure si aprenen gramàtica “d’una puta vegada” (sic) i que algunes persones no acceptin una nota

- que jo els convido a parlar i discutir com ho fem i per què, a més de com aprenem, però que no és acceptable que hi hagi persones que perverteixin cínicament aquest oferiment i aquesta llibertat per escombrar cap a casa i defensar el que no es pot defensar perquè en realitat s’han passat pels “collons” (sic) una activitat

- que una nota és sempre transitòria i jo ja he dit que tenen opció d’arreglar-la i que en canvi s’insisteix en el mateix una i altra vegada (que aquella nota és injusta) de forma egoista i faltant a la veritat

- que no s’hi val a dir que els hauria hagut de valorar també la gravació del dia abans, perquè aquell dia estaven cansats i potser per això no van treballar prou (aquí ja acceptaven una mica que no havien fet res): jo els he dit que valoraré el que em sembli:

[idea: aquí potser demostren que no tenen prou clar què significa avaluar una activitat enregistrada: a diferència del text escrit, no pots fer-hi un cop d’ull, i si no vols quedar-te amb una falsa impressió derivada dels primers minuts de gravació –potser tothom suspendria- ho has d’escoltar tot, amb la qual cosa la dedicació és molt gran per cada gravació i la correcció selectiva és obligada]

- que mentre podríem estar gravant l’activitat, que és el que importa, després que jo m’hi he deixat la pell (repetició de l’expressió), tenint les valoracions de cada grup i de cada persona (que per altra banda, i ho he remarcat, són de notes molt altes i valoracions superpositives, en tots els grups menys el que protesta) hem de dedicar uns minuts a aquesta “merda” (sic; just en aquest moment entra a l’aula una mestra per buscar una cosa...)

- que jo crec que han de parlar perquè parlant s’aprèn, és la idea bàsica de la SDG: ara, hi ha coses que no es poden discutir, com l’autoritat final del professor

[idea: aquesta idea d’autoritat em trasbalsa, va molt contra la meva naturalesa i la idea que tot ha de poder ser dialogable: però el problema és quan s’estableix

33

a. una discussió i no un diàleg; b. amb mitges veritats, per tant faltant a la veritat sencera; c. a la classe, quan jo he d’atendre els companys, també; d. sentint-me jo agafat en falta perquè he de tirar endavant l’activitat de la classe i

l’alumne en canvi pot centrar-se en la seva protesta; e. envaït en la meva potestat; f. qüestionat en la meva honestedat; g. desequilibrat per un atac furibund en defensa de la pròpia imatge (aquesta

alumnes no suspenen mai) però amb arguments “de jutge i part”, és a dir parcials

- que un professor per evitar problemes pot simplement posar una nota d’aprovat a aquell alumne díscol i que no accepta les notes dolentes encara que se les mereixi: li poses una bona nota i “que el donin pel sac” (sic)

- que fessin l’activitat que tocava; tots han treballat concentradament, com mai abans

5. Sobre els comentaris dels diaris a propòsit de l’incident: o el meu “discurset” ha durat uns deu minuts (fatídics: realment a la tarda he passat per moments de

tot: m’ha sabut un greu bestial, i a l’hora pensava que està bé que et vegin tal com ets, defensant el territori)

o després els he dit que no fessin veure que no havia passat res, que podien opinar sobre el que havia passat, i dir si compartien o no les meves raons, si trobaven patètica o justa la situació, etc.

o comentari del Joan C.: “això no crec que ho haguem de posar al diari perquè no forma part de la gramàtica”; resposta meva: de la gramàtica no, però sí de l’aprenentatge: si al seu grup, que s’avenen tots quatre molt bé, es traguessin els ulls (sic), no podrien dialogar tant bé com ho fan sobre els problemes que els proposo ni aprendre tant; per tant, i en relació a la necessitat de reflexionar sobre què aprenem (gramàtica) però també sobre com ho fem (dialogant, discutint, seguint unes normes, etc.) l’incident crec que és digne de ser comentat per ells als diaris

o comentaris dels alumnes: Jan: ha quedat impressionat perquè el professor pugui posar una nota de compromís per evitar

l’enfrontament directe amb l’alumne díscol, però tenint molt clar que la nota de l’alumne segueix sent un dos, per exemple; considera que el que han fet els dos companys és trist i no acceptable

Irene: troba exagerada la meva reacció, que a més jo no he deixat perlat a l’Oriol (és veritat), i que he dit moltes paraules lletges (sic)

Rebeca: troba que jo he exagerat però que ho veu com la gota que fa vessar el got Laura R.: troba que tinc raó però que això s’ha de discutir més tard i amb calma Joan: troba que amb la quantitat de coses que ens queden per fer (tenen el calendari de les

properes activitats de gramàtica al taulell) no ens podem permetre el luxe (sic) de perdre el temps amb aquestes històries; no troba acceptable la protesta dels companys

Marta F.: posa la situació en relació al que jo havia dit dels alts i baixos en un procés d’aprenentatge que ha de ser necessàriament llarg en el temps, i diu que el dia d’avui no ha estat esplèndid (sic) en aquest punt

Aida: ha trobat interessant el que jo he dit, tot i que potser ha trobat la situació massa tensa Clàudia: no troba bé que els alumnes discuteixin en determinats punts l’autoritat del professor

6. Sobre què crec que puc fer jo per evitar situacions d’aquestes:

o no és la primera vegada que em passen o això crec que se soluciona anticipant-les

34

o exemple de comparació:

o què puc fer en relació als problemes que sorgeixen sobretot relacionats amb les notes? Potser anticipar un segut de regles com les següents, molt clares i taxatives:

Sessió 17, dilluns 5 de març Els he donat l’activitat de classificar els verbs segons els complements.

- els he fet conscients que ara deixem de banda un dels quatre arguments estudiats: el subjecte - els he fet adonar que hi ha un quadrant, -CD –CI, que inclou verbs molt heterogenis:

monoargumentals (intransitius purs), biargumentals (amb CR), copulatius, biargumentals (sense CD però perquè tenen sentit absolut)

- els he fet adonar que no ara no classificarem els verbs segons si són zero, mono, bi o triargumentals, sinó segons com es comporten.

La classe ha anat bé; no hi ha hagut gravacions; els he dit que quan es grava és molt cansat perquè estan molt concentrats; que l’altre dia (divendres...) devia passar “alguna cosa” perquè van estar molt concentrats quan gravaven (nota d’humor que ha estat acollida amb certa fredor...); han estat parlant bastant distrets i els he renyat dient que després del que va passar divendres i de tot el que hem dit han d’autoregular-se. Els he plantejat una pregunta i una resposta, que demà hauran de justificar de dues maneres, una de fàcil i una de difícil: “Un pronom sempre té com a referent un argument? No”. Sessió 18, dimarts 6 de març Pregunta d’ahir:

1) resposta fàcil: no, perquè pot respondre a un CC (element perifèric, és a dir, no exigit pel verb)

(1) Els vaig donar sis normes per dialogar en grup i quatre normes per gravar els diàlegs (2) Abans de començar a gravar en sèrio els vaig proposar una activitat de palla per tal que

s’habituessin a gravar-se, i sabent que s’escoltarien, es pasarien amb velocitat ràpida, es petarien de riure, etc.

(3) Totes aquestes mesures han servit per anticipar problemes, controlar-los i fer que aprenguessin a dialogar en grup

(4) El resultat és excel·lent (excepte per aquests alumnes de l’incident, que per altra banda han realitzat converses molt aconseguides, també)

(1) Prohibit discutir al professor una nota a la classe Cal fer-ho després de la classe Cal fer-ho en un moment concertat prèviament, no en qualsevol moment

(2) Prohibit discutir les justificacions del professor Una cosa és voler-les saber L’altra voler-les modificar

(3) Una nota és sempre transitòria: per tant, si una vegada no hi ha hagut bona nota, cal fer-ho millor la propera vegada tenint en compte les indicacions donades Si malgrat el clima de diàleg que hi ha una persona vol revisar la nota (no “modificar-la”

directament) ha de fer-ho a través de l’opinió d’una tercera persona (per exemple, el tutor o un altre professor de llengua)

Si aquesta opinió és de baixar encara més la nota, l’alumne haurà d’acceptar-ho

35

- exemple del Joan C.: aquest pronom sí que és argumental, perquè té com a referent un CR, encara que es pot confondre per un CC lloc; direm que l’expressió de lloc pot representar-se per un CC però també per un CR, depenent de la força amb què el verb l’exigeix.

a) Vaig anar a Barcelona; hi vaig anar

- contraexemple meu: es tracta en aquest cas d’una expressió de lloc que a diferència del verb anar no exigeix l’expressió del lloc, i que per tant correspon a un CC i no a un CR

b) Vaig dinar a Barcelona; hi vaig dinar - conclusió: l’expressió de lloc no és únicament del CC; si ve molt exigida pel verb és un CR; això

és fruit d’una discussió gramatical-lingüística, de cara a l’ús l’important és emprar el pronom H

2) resposta difícil: hi ha verbs que demanen el pronom sense que tingui referent; els n’he posat tres exemples, i els he proposat de fer una enquesta a tres parlants (sobre cadascun dels quals caldrà omplir una fitxa) per veure si els empren:

a. ANAR-SE’N b. VEURE-HI c. SENTIR-HI

Idea per divendres: discutir quins han estat els resultats, a partir de la idea “Hi ha usos de determinats pronoms que estan en recessió”. Posar-ho per escrit per dilluns. Activitat per acabar de fer: acabar de classificar els verbs i fer la resta de la fotocòpia; cal gravar-ho.

Sessió 19, divendres 9 de març Avui han passat vàries coses:

- molts no duien les respostes de tres persones a les tres qüestions plantejades sobre els verbs veure-hi, sentir-hi i anar-se’n

- hem decidit deixar-ho per dilluns (la idea era fer-ne un text enregistrat amb les conclusions de les dades de tothom; potser no caldrà fer-ho enregistrat).

- els he demanat que continuessin fent les activitats de classificació dels verbs: o es confonien en el procediment:

si quan es tractava de detectar un error de pronoms marcat per mi calia aïllar el verb de l’oració suposadament errònia per tal de tornar a l’error amb coneixement de causa de quin era el nombre d’arguments i per tant de pronoms que demanava el verb

ara el que calia, donat que eren frases no errònies, era observar l’actualització dels verbs a l’oració: l’objectiu era constatar que els verbs no tenen un únic comportament argumental

- he pensat que també podrien començar a observar els errors que jo mateix els he marcat del seu diari i de l’explicació del problema relacionat amb els traductors, però no hi ha hagut temps o aquesta activitat anirà bé per introduir la tercera recerca, relacionada amb l’expressió escrita

Valoració de les explicacions del problema sobre els traductors

- moltes confusions a l’hora de determinar el nombre d’arguments dels verbs - alguns l’han encertada molt a l’hora de determinar el perquè del problema, d’altres han dit la

solució sense determinar el perquè, i d’altres han dit la solució però el perquè és incorrecte

36

Sessió 20, dilluns 12 de març Gravació sobre classificació de verbs i errors dels diaris. Sessió 21, dimarts 13 de març Gravació sobre classificació de verbs i errors dels diaris. Explicació dels dos informes que m’hauran de portar dimarts vinent. Sessió 22, divendres 16 de març Hem continuat fent les observacions d’errors i els he proposat, per quan acabessin, dues activitats sobre frases:

(1) una d’errònia: La casa *que et vaig parlar és aquella d’allí (2) dues de semblants però molt diferents:

i. em va pentinat ii. em va agradar

La frase (1) té un verb subordinat “parlar” que demana preservar la preposició de CR “parlar de”: “de què et vaig parlar” o “de la qual et vaig parlar”, amb una solució intermèdia incorrecta “de la que et vaig parlar”:

Observacions: o aquest error no sé si té sentit perquè no ha estat tractada durant la seqüència la

casuística de les oracions subordinades. o per altra banda representa un fenomen que s’ha produït també durant les exploracions

dels diaris, en què els pobres nanos (la Clàudia, per exemple) han estat intentant de forma molt voluntariosa seguir la pauta de detectar errors que jo els he proporcionat quan en realitat és una pauta que no s’adiu a qualsevol tipus d’errors

o està pensada per errors de combinació de pronoms i també per errors com el de (1) , però és clar: la casuística d’errors que cometen quan escriuen és tan ampla que ¿com pot ser possible establir-ne una pauta de procediment per detectar-los?

El parell mínim (2) és una base per introduir la necessitat d’una pauta d’observació de diferències que hi ha per sota de l’aparent semblança; es tractaria doncs del tercer tipus de gràfic:

1. pauta per detectar errors (relacionats sobretot amb els pronoms i els arguments) 2. creu classificatòria per observar el diferent capteniment dels verbs alhora d’actualitzar el seu

potencial argumental 3. pauta d’observació de les diferències per constatar que per sota de les semblances hi ha

diferències (una operació que hi està molt lligada és la de la distribució complementària) Proper dia (que en principi serà la darrera sessió):

(1) he de rumiar bé una col·lecció d’errors relacionats amb pronoms perquè puguin aplicar bé la pauta i d’altres que s’escapin d’aquesta tipologia a veure com se’n surten (un conjunt de quatre o cinc errors, per exemple)

(2) ¿proposo algunes frases més per ser comparades segons la pauta de comparació d’oracions aparentment semblants?, potser estaria bé

(3) he de rumiar una activitat basada en l’exploració d’una explicació de llibre de text: que presenti l’oració en termes estructuralistes i regles de reescriptura O = SN + SV i també els podria proporcionar una graella de paradigmes i sintagmes perquè em

diguessin què falla en la presentació d’un model d’oració com aquest Crec que aquests dos punts estarien bé!!

37

(4) Temps de què disposo: De 9 a 10: gravació (presentant-la com a molt seriosa, que puntuarà molt, gairebé la meitat

de l’examen) i. sobre errors

ii. sobre un llibre de text iii. sobre frases comparades

De 12:20 a 13:15: donar i. la pauta per fer el treball final

ii. el Mostrari de qüestions iii. el sobre del “Pack gramatical” (amb l’adhesiu enganxat: cal agafar sobres i paper

adhesiu) iv. els adhesius i acomiadar el crèdit

Sessió 23, dimarts 20 de març L’activitat gravada sobre explicacions de llibres de text ha bé, tot i que no sabien exactament què havien de dir: crec que realment no estava gaire pautada. El moment de donar el pack gramatical ha estat màgic, tal com ells mateixos diuen al diari. Sessió 24, divendres 23 de març Examen individual escrit. Sessió 25, dilluns 26 de març Examen col·lectiu oral. Sessió 26, dimarts 27 de març Lliurament del dossier sencer. Cal proporcionar-los un índex:

1. Pròleg Qui sou Què heu estudiat Com es diferencia de les classes “típiques” de gramàtica el que heu estudiat

(diferències de contingut, de maneres de fer a l’aula, del paper del professor, del paper vostre...)

Treballar així ha canviat la idea que vosaltres teníeu de què era aprendre gramàtica i de què era la gramàtica mateix

Què n’opineu: valoració de vosaltres mateixos, del professor, de les classes, d’aprendre d’aquesta manera, de l’aprenentatge final

2. Informe 1. Els traductors automàtics Explicació raonada d’un o més d’un problema generat pel traductor

3. Informe 2. Els parlants Reflexió sobre els errors comesos pels parlants a qui heu consultat

4. Informe 3. Els problemes d’escriptura

38

Llista d’errors, correcció i explicació, amb els dos graus de dificultat: els errors senyalats amb blau i els senyalats només amb vermell

5. Informe 4. Les explicacions dels llibres de text Explicació de:

i. les semblances i diferències entre les explicacions que hem donat nosaltres i les que dóna el llibre de text

ii. de quina manera el llibre de text explica les nocions que hem explicat nosaltres, quina podem considerar millor i per què

iii. quins aspectes del llibre de text nosaltres no hem tractat i com poden integrar-se en el nostre model

6. Diari d’aprenentatge tot passat a net i corregit tant com es pugui

7. Avaluacions dels enregistraments orals 8. Glossari

10 termes que considereu importants 9. Sobre amb un disquet 10. Annex:

Diari escrit a mà Fulls d’apunts que heu estat prenent al llarg de la SDG Fulls fotocopiats que jo us he anat donant

Sessió 27, divendres 30 de març Sobre l’exposició oral que hauran de fer i com es repartiran la feina:

o han d’explicar cinc coses: - principis que hem seguit: el verb i l’oració: document de la Roda de l’Oració - activitat 1: els traductors - activitat 2: els parlants - activitat 3: els errors de redacció - activitat 4: els llibres de text

o si són 23 persones (posem que en són 24): podrien repartir-se en 8 grups de 3 persones, i hi

hauria dos grups de tres persones que explicarien el mateix.

39

Annex.

MOSTRARI DE QÜESTIONS

GRAMATICALS

1. Els pronoms poden canviar de forma

2. La distribució complementària

3. Hi pot ser equivalent a li i pot no ser-ho

4. Quan hi expressa lloc pot ser CC o CR

5. El SN, el pronom i el verb

6. Els “viatges” dels SN “fora de l’oració”



Alumne/a:

MOSTRARI DE RECURSOS

PER “MIRAR LES

ORACIONS” I “PENSAR” ELS

PROBLEMES

GRAMATICALS

1. Passos per diagnosticar un problema

2. Passos per classificar els verbs

3. L’esquema per comparar frases aparentment semblants

4. Dos gràfics: - la creu sobre activitats

+fàcils i sobre +ús del material de consulta

- El gràfic de fàcil a difícil



40

5. El SN i el seu pronom i el lloc que ocupen respecte del verb

Observem les següents ora-cions:

(5) En l’ecologisme? Hi crec molt. (5’) Crec molt en l’ecologisme.

1. el verb és “creure en” 2. és biargumental

(SN) + v + (en SN) 3. el complement “en l’ecolo-

gisme” porta una preposi-ció al davant “en SN”

4. es pot substituir pel pro-nom “hi”

Per aquests trets direm que és un CR.

Heu observat el lloc que ocupa el pronom “hi”? El pronom es pot desplaçar davant del verb (5), encara que el SN vagi al darrera (5’)

4. Quan hi expressa lloc pot ser CC o CR

Dependrà de si el comple-ment ve fortament exigit pel verb o no: (2) A Barcelona, hi vaig

cada divendres. (3) A Barcelona, hi dino

cada divendres.

El verb “anar” de (2) exigeix fortament especificar el lloc: direm que és un complement exigit pel verb i no parlarem de CC sinó de CR.

El verb “dinar” de (3), en canvi, no exigeix fortament dir el lloc: direm que es trac-ta d’un complement perifèric CC i no CR. Tant a (2) com a (3), però, caldrà posar-hi sempre el pronom “hi” si en volem substituir l’expressió de lloc.

1. Els pronoms poden canviar de forma

Observeu com el pronom de CD “el” pot canviar de forma segons el lloc que ocupa:

- el: Aquest llibre, el vaig treure de la biblioteca.

- lo: He de tornar-lo demà. - l’: Encara no l’he llegit. - ‘l: Me’l llegiré avui

mateix.

Els canvis de forma afecten a tots els pronoms febles (excepte hi, ho i li):

EM ME M’ ‘M ET TE T’ ‘T EL LO L’ ‘L LA LA L’ –

ES/SE SE S’ ‘S ENS NOS - ‘NS US VOS - - ELS LOS - ‘LS LES LES - - EN NE N’ ‘N

La Roda de l’oració i els Mostraris són materials complementaris i ideats per

Xavier Fontich (2007) sota llicència CC

3. Hi pot ser equivalent a li i pot no ser-ho

En quin dels tres casos “hi” equival a “li”?

(2) A Barcelona, hi vaig cada divendres.

(3) A Barcelona, hi dino cada divendres.

(4) El llibre, al Pere, ja l’hi tornaré.

- doncs únicament en el cas de l’oració (4), en què “hi” es combina amb “el”, pronom de CD

- si només se substituís “al Pere” el pronom seria “li” i no “hi”

- el verb és triargumental algú torna alguna cosa a algú,

SN v SN a SN

- a València, en comptes de dir l’hi diuen li’l:

(4’) El llibre, al Pere, ja li’l tornaré.

6. Els “viatges” dels SN “fora de l’oració”

Tornem a observar l’ora-ció (5), i a més la (6) i la (7):

(5) En l’ecologisme? Hi crec molt. (6) De pomes, en vaig comprar quatre quilos. (7) La vas veure, la pel·lí- cula de Lou Reed?

A la nostra parla habitual passa molt sovint que “envi-em” els SN “fora de l’ora-ció”, ja sigui al davant (5 i 6) o al darrera (7), separats per puntuació; a l’oració en que-darà una petjada: el pronom.

No hem de perdre de vista “l’ordre” bàsic que tindria: (6) Vaig comprar quatre quilos de pomes. (7) Vas veure la pel·lícula de Lou Reed?

2. La distribució complementària

Quina funció realitza el pronom “em”?

(1) Em va dir la veritat.

- si ho consultem a la Roda veurem que pot fer tant de CD com de CI

- observarem, però, que hi ha uns pronoms que són només de CD o de CI

- quan “em” es pugui substituir per “el” serà CD i quan ho pugui fer per “li” serà CI

(1’) Li va dir la veritat (1’’) * El va dir la veritat

És un problema que “li” i “em” canviïn el sentit de l’oració? No, només consta-tem la funció del pronom; sempre que siguin intercanviables faran la mateixa funció (estaran en distribució complementària).

41

1.1. Exemplificació:

Observeu la següent oració amb un ús incorrecte del pronom li:

(1) El llibre, al Pere, ja li he tornat.

1. verb: tornar

2. verb triargumental: ALGÚ torna UNA COSA A ALGÚ

SN v SN a SN

3. Subj. tornar CD CI

4. S: jo CD-definit: el CI: li (hi si va amb Pronom de CD)

5. L’error era que hi faltava un pronom, el pronom de CI hi, tot i que li i l’hi sonen igual:

(1’) El llibre, al Pere, ja l’hi he tornat.

1. Passos per diagnosti-car un problema

Imaginem que us he indi-cat un problema gramati-cal o l’heu descobert per vosaltres mateixos. Per di-agnosticar quin és l’error heu de...

1. seleccionar el verb deixant de moment l’oració de banda;

2. observar els SN-argu-ments que demana (Filtre I);

3. determinar la marca o funció de cada SN-ar-gument (Filtre III);

4. observar amb detall els pronoms relacionats amb la funció de cada SN-argument;

5. tornar a l’oració i valorar l’error.

2.2. Exemplificació

Observeu les següents frases, en què el mateix verb pot arribar a classi-ficar-se en quadrants diferents: (2) El Pere està escrivint un correu electrònic. (3) Fa deu anys que el Joan escriu. (4) La Maria escriu una carta al director del diari. (5) “Me’n vaig de viatge: ja us escriuré!!” + CD

(2) (4) - CI +CI

(3) (5) - CD

4. Dos gràfics sobre com aprendre millor:

Gràfic 1. Relació entre temps i complexitat: + temps + complexitat

- temps + temps - complexitat

Gràfic 2. Relació entre complexitat i ús de mate-rials de consulta:

a b

c d

+ ús

- difícil + difícil

- ús

2. Passos per classificar els verbs

L’objectiu és veure que els verbs portaran uns com-plements o uns altres se-gons el seu ús en oracions concretes.

Es tracta de classificar els verbs a la creu segons les variables +CD +CI:

+ CD

- CI +CI - CD

3. L’esquema per com-parar frases aparent-ment semblants

Observeu les següents oracions: (6) Em va agradar. (7) Em va pentinar.

(6) (7) Verb Agradar Pentinar

Distri-bució compl.

Li va agradar *El va agradar

*Li va pentinar El va pentinar

Funció del pronom

Li = CI Em = Li Em = CI

El = CD Em = El Em = CD

Argu-ments del verb

CI verb S S verb CD

42

HI KEA®

Redecora la teva llengua: posa-hi un pronom!

SDG: “El verb i l’oració” Català, 4t d‘ESO, curs 2006-2007

Jo pronoms hi i en

Jo verbs monoargumentals

43

1 SDG: El verb i l’oració. Activitat 2: “El filtre II: el verb i la qualitat dels SN que admet”

1. Ompliu de forma rotativa les dues caselles amb verbs i SN de tota mena: cadascú n’ha d’escriure tres 2. Escriviu en parella un text usant el màxim de paraules escrites a les dues caselles i que comenci per

l’inici indicat: Verbs SN “Era un somni francament estrany…” 2 SDG: El verb i l’oració. Activitat 3: “El filtre II: el verb i la quantitat dels SN que admet”

L’altre dia vaig anar a un restaurant xino. Plovia en gran quantitat i tronava molt fort. Abans odiava l’estranya decoració d’aquests llocs i em repugnava l’actitud submisa dels cambrers: ara m’agraden les figures de lleons i els caps de serp de l’entrada i em fascina l’eficiència callada dels cambrers. Vaig trucar per sorpresa el meu bon amic Li Xiu: va néixer a Beijing en plena Revolució Cultural i va fugir del país; ara viu a Granollers des de fa deu anys i ensenya xinès en una empresa. El sopar va consistir en plats típics xinesos. A les postres, vam menjar plàtans fregits i vam beure una ampolla de licor amb una sargantana a dins: si no hi penses no fa fàstic. Al final, en Li Xiu em va regalar inesperadament un llibre de literatura xinesa i ara li he enviat una postal des de Cadaqués.

Verb Frase Patró (recorda que no s’hi compten els CC)

1.

2.

3.

4.

3 Edwards, D. i Mercer, N. (1987) El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula, Barcelona: Paidós, 1999 4 M’interessa la visió que sobre això aporta l’ergonomia cognitiva (referències recollides per mi i article de Plazaola a Camps, 2006). 5 La cita continua: “Se trata de una forma de comprensión que se presta a una conciencia reflexiva, a la “metacognición”. Una vez más Bruner acierta. Gran parte del proceso de educación consiste en poder

44

distanciarse de alguna manera de lo que se sabe al ser capaces de reflexionar sobre el propio conocimiento (Bruner, J. (1986) Actual minds, possible worlds, p. 137)”, Edwards i Mercer (1987: 184). Bruner, Jerome S. (1986) Realidad mental y mundos posibles los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Barcelona: Gedisa [Humanitats- Dipòsit, Disponible, AX/937] 6 “Un crim sota els estels” Natasha Kauffman era una atractiva noia de 27 anys a qui d’uns anys ençà tothom anomenava Senyora Alexander. El seu marit, Neil Alexander, era un enamorat de la seva jove i atractiva dona: metge i executiu, de l’alta societat austríaca, brillant conversador i afamat de viure sempre al màxim, estava consagrat a ajudar la gent, absorbit per la feina: trobar una vacuna per a la SIDA. Sempre viatjava amunt i avall, i... ai, las!, tenia molt poc temps per dedicar a la seva estimada esposa, que havia sacrificat una brillant carrera com a traductora del rus a l’alemany per dedicar-se als tres fillets del matrimoni. Un dia, aprofitant que els nens eren en unes colònies a la petita vila de Gottmadingen, a la frontera entre Alemanya i Suïssa, va quedar amb un vell amic de l’agència de traducció que entenia molt bé els seus problemes de dona a la flor de la vida però “abandonada” i mare “pràcticament soltera”. De fet, feia uns mesos que s’entenien: eren amants. El noi li havia deixat molt clar a la Natasha que l’amistat i el sexe no li havien de fer perdre de vista que ell mai de la vida abandonaria la solteria. Ella, però, se sentia tan sola que de vegades desitjava que això no fos així. Aquell vespre, després d’una intensa confessió dels greuges matrimonials i de jugar a la bèstia de dues espatlles, la noia es va acomiadar precipitadament: arribaven alhora els nens i el marit, a qui ells adoraven (de fet, era pels nens que la noia encara no s’havia decidit pel divorci). Corrent pels carrers empedrats de la part antiga de Viena, no sabia que mai arribaria a casa: havia de creuar un pont, al mig del qual hi havia un malalt mental que estava en un polèmic projecte de reinserció consistent en una retirada sobtada de la medicació. ¿El metge responsable de l’experiment no sabia que això convertia aquell malalt, una persona afable, en un psicòpata perillós? Quan la noia es va disposar a travessar el pont, va veure que l’home li feia senyals d’amenaça. Va quedar glaçada i a l’acte va girar cua per demanar ajut al seu amant. Aquest, però, es disposava a marxar a una cita segons ell “ineludible” i li va dir que s’espavilés. Va decidir trucar a un amic de la carrera que vivia prop d’allí i amb qui en època universitària havia compartit més que una amistat: havia estat bojament enamorat de la noia però ella l’havia deixat per casar-se amb Neil Alexander, i això el noi mai l’hi havia perdonat. L’ajudaria ara? Li va dir que no la podia ajudar perquè “tenia convidats”. Va decidir agafar un taxi, però horroritzada va descobrir que no portava diners: amb la correguda devia haver perdut el moneder. El taxista la fiaria? No ho va fer. Decidida a jugar-s’ho el tot pel tot, va decidir creuar el pont, l’únic camí que la portaria a temps a casa. El desequilibrat encara hi era i quan la noia va ser al seu abast, se li va abraonar i la va estrangular sota els estels. Qui és el culplable d’aquesta mort?: Natasha Kauffman?, Neil Alexander?, els fills?, l’amant?, l’antic nòvio?, el taxista?, el malalt desequilibrat?, el metge de l’experiment? 7 SDG: “El verb i l’oració”, Català, 4t de sec., Curs 2006-2007, Diari d’aprenentatge, Pot ser “divertit” estudiar gramàtica? (1) Si jo espero que una cosa sigui divertida i no ho és, em sentiré decebut...

o ...pensaré que el “problema” és de la cosa Si jo espero que una cosa que D’ENTRADA NO POT SER DIVERTIDA sigui divertida i no ho és, em sentiré decebut...

o ... però el “problema” no serà de la cosa sinó meu

(2) Pot ser “divertit” estudiar gramàtica? o Podem trobar altres adjectius més adients per descriure i valorar el que fem

(3) Pensem per exemple en... o Bill Gates: és “divertit” fundar i gestionar Microsoft? o Vicenç Ferrer: és “divertit” fundar una comunitat econòmicament autònoma i on no existeix la pobresa en el lloc més

miserable de l’Índia? o Fernando Alonso: és “divertit” anar a 370 Km/h en la recta del Circuit de Catalunya? o Johan Cruyff: és “divertit” fer d’entrenador a la final de la Copa d’Europa?

(4) Tornem a la gramàtica: és divertit estudiar gramàtica? o No s’ha de valorar el que estem fent de gramàtica en comparació amb activitats que poden ser objectivament més

divertides o interessants: ho hem de valorar en comparació a com ho hem fet fins ara

45

POSITIU

ORDENAT, INTERESSANT, MOTIVADOR, INNOVADOR, ÚTIL, GENS CANSAT, ENTRETINGUT, DINÀMIC, PARTICIPATIU, ÚTIL NO NOMÉS PER APRENDRE GRAMÀTICA, SORPRENENT, SERIÓS...

HE TRIAT AQUEST ADJECTIU PERQUÈ...

NEUTRAL

UN REPTE, UNA ACTIVITAT DIFERENT, UN CONJUNT D’ACTIVITATS ORGANITZADES DE FORMA POS HABITUAL, UNA PROPOSTA PER APRENDRE PARLANT I ESCRIVINT...

NEGATIU AVORRIT, REPETITIU, INCONNEX, MAL ORGANITZAT, INCOMPRENSIBLE, PESAT, ABSURD, UNA FORMA INÚTIL D’APRENDRE...

(5) Un cop hem elaborat i matisat més la nostra opinió, podem trobar lloc per l’adjectiu “divertit”? o Johan Cruyff ho va fer a la mítica final de Wembley segons la frase que la llegenda li atribueix: “Sortiu i divertiu-

vos!”

SDG: “El verb i l’oració” 4t d’ESO, català Curs 2006-2007 · SDG: “El verb i...

Documents

Transcript of SDG: “El verb i l’oració” 4t d’ESO, català Curs 2006-2007 · SDG: “El verb i...