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“SE ME OLVIDÓ QUE TODAVÍA SOY NIÑO Y NIÑA”:

LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ TSOTSIL EN CHIAPAS

Karla Berenice Del Carpio OvandoPerla Shiomara del Carpio Ovando *

Resumen: Este artículo se ocupa de varias cuestiones, una de ellas son las condi-ciones de la niñez indígena que vive en el sureste mexicano. Para ello retomamos dos investigaciones que realizamos en comunidades tsotsiles del estado de Chia-pas: niñas y niños de La Ilusión –comunidad perteneciente a Simojovel de Al-lende– y niñas y niños originarios de Chenalhó –región de los Altos–. La primera retoma el tema del trabajo infantil –producción artesanal–, con la intención de reconocer el papel que juega la niñez indígena en sus comunidades, la segunda hace hincapié en la importancia y la necesidad de que los niños y niñas reciban una educación incluyente, una educación bilingüe que recupere la cosmovisión de su comunidad. En ambos casos, centramos la atención en los derechos lingüís-ticos y culturales de las niñas y niños.

Palabras clave: niñez indígena, Chiapas, trabajo infantil, educación, derechos.

¿Por qué admiramos tanto a la niñez?

Les admiramos por miles de razones. Nos encanta su alegría y su manera de son-reír, muchas veces sin tener una razón aparente. También les admiramos por su espontaneidad, por su forma de amar y demostrar afecto, por su entrega,

por sus bromas y travesuras. Las razones son muchas, pero una de las características que más admiramos es su inocencia y fragilidad. Cada vez que pensamos en la niñez recordamos a los niños y niñas –nuestros grandes maestros– que contribuyeron du-rante las dos investigaciones que realizamos en comunidades indígenas del estado

Doctora en Educación. Profesora e Investigadora en el Departamento de Lenguas Modernas y Es-tudios Culturales (CLM) de la Universidad de Alberta (U de A), Canadá. Contacto: delcarpi@ualberta.ca.

* Doctora en Psicología Social. Profesora e Investigadora en el Departamento de Estudios So-ciales de la Universidad de Guanajuato, Campus Celaya-Salvatierra. Contacto: pdelcarpio@ugto.mx.

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de Chiapas, en el sureste mexicano, en donde analizamos: “La educación español-tsotsil en Chenalhó” y “Las funciones psicosociales del trabajo artesanal en artesanos tsotsiles en la Ilusión, Chiapas.”

La vida académica nos ha permitido ir más allá de los libros y de los textos, es decir, ha favorecido nuestro crecimiento como seres humanos a través de realidades que hemos conocido y experimentado de cerca. También nos ha motivado a seguir siendo activistas de la defensa de los derechos lingüísticos y culturales de los niños y niñas tsotsiles en nuestro estado, Chiapas.

El “niño adulto”

A través de los ojos de la investigación, hemos analizado el tipo de educación que reciben los niños y niñas indígenas en los Altos del estado de Chiapas. Conocemos bien esa realidad ya que ambas somos originarias de la capital, ahí nacimos y nues-tras vivencias nos han motivado a querer contribuir a un mundo donde quepan muchos mundos, como dicen nuestros hermanos tsotsiles.

Hemos visto y presenciado el dolor que sufren los niños y niñas indígenas de nuestro estado, esa niñez que concebimos como el niño adulto, quienes por circuns-tancias de la vida deben olvidarse de su infancia para ayudar a mamá o papá con los gastos del hogar. Sí, esos niños y niñas que ya no juegan, que ya no colorean, que ya no ríen tanto, que ya no disfrutan de un caramelo, ya que en lugar de comprarlo son ellos y ellas quienes tienen que venderlos en el espacio público.

Hemos sido testigas de cómo la niñez indígenas comienzan a trabajar desde las seis de la mañana (o desde antes) en lugar de estar descansando en sus camas y despertarse más tarde para ir a la escuela.

Hemos visto el cansancio en sus rostros y el dolor que llevan en la cintura y en la espalda después de haber cargado todo el día esa caja de madera sobre el estómago donde llevan su mercancía para vender y que amarran con listones fuertes apretados a su espalda, como si fuera una mochila pesada (por eso les llaman canguritos).

Hemos observado cómo caminan agachados porque el peso de la carga es dema-siado y cómo sus pies se van agrietando a temprana edad por las largas caminatas y la falta de un buen calzado. Qué no daríamos porque estos niños y niñas en realidad pudieran llevar una mochila en la espalda, pero no llena de venta por la jornada laboral del día, sino cargada de útiles escolares y que en lugar de ir sin rumbo por la calle vendiendo dulces, sus pasos se dirigieran a la escuela, a una institución donde pudieran recibir una educación de calidad. Una educación donde su lengua y cul-tura originaria sean tomadas en cuenta en lugar de desaparecerlas. Es aquí donde surge una de nuestras misiones como profesoras e investigadoras. Es nuestra convic-ción contribuir a una educación donde estos niños y niñas se sientan orgullosos de su etnicidad dentro y fuera de la escuela.

Deseamos contribuir a tener una escuela donde estos niños y niñas sean enri-quecidos por los conocimientos que adquieren y las habilidades que fortalecen y desarrollan. Una escuela donde su lengua y cultura sean valoradas y consideradas en su proceso de aprendizaje, en lugar de asistir a una institución donde tengan que abandonar su identidad, lengua y cultura. Estos niños y niñas, al igual que todos, deben tener acceso a una educación de calidad y no a una llena de rezagos u olvidos como le llaman ellas y ellos mismos.

Hemos sido testigas de la preocupación reflejada en el rostro de estos niños adul-tos; angustia causada por no vender su mercancía y no querer regresar a casa sin nin-

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guna ganancia. Sí, el niño adulto sufre, llora y se olvida de que es un niño o niña. Se vuelve padre o madre de sus hermanos más pequeños, los viste, les da de comer, los baña, los cuida, se encarga de ellos y ellas siendo a veces solamente uno o dos años mayor. ¡Son niños y niñas todavía!, y a pesar de eso desempeñan varias funciones de adulto como trabajar y cuidar de sus hermanos al mismo tiempo. Es común ver a ni-ños y niñas vendiendo dulces en la calle y llevar de una mano al hermano pequeño, ya que también tiene que cuidar de él o ella mientras trabaja. Sí, trabaja y cuida a la vez, cumple múltiples funciones de niño adulto.

La niñez y el trabajo: La Ilusión

Las consideraciones anteriores tienen su origen en el marco de una investigación cuyo trabajo de campo se realizó durante el verano del 2008 al verano del 2012, en la comunidad tsotsil “La Ilusión”, ubicada en la región De los Bosques en el estado de Chiapas, al sur de México. La Ilusión pertenece al municipio de Simojovel de Allende, lugar caracterizado por minas de ámbar, por la construcción de joyería elaborada con esta resina y por la producción, recolección y venta de café. En esta región de Chiapas encontramos la presencia de diversos pueblos indígenas, princi-palmente tsotsiles. La Ilusión es un poblado constituido por aproximadamente 410 habitantes (véanse detalles y la etnografía de esta comunidad en Del Carpio, P., 2012). Su población se dedica a múltiples trabajos, principalmente a las actividades del campo, al trabajo de construcción, al comercio, al hogar y a la producción de artesanías (textiles, ámbar y alfarería).

En prácticamente todas las etnografías de comunidades campesinas y urbanas pobres se escribe sobre la niñez en la familia. Novelo (1976), por ejemplo, da cuenta de ello cuando reflexiona sobre las artesanías y el capitalismo. Esta autora retoma al sector infantil cuando explica cómo se divide, por género y edad, y el proceso de trabajo con el barro. Azaola (2003, 2000, 1995), por su parte, ha escrito sobre la niñez, especialmente la que se encuentra en situación de calle, la pobre, la abusada y la explotada. En otros contextos también latinoamericanos, como el argentino y sus comunidades indígenas, hay trabajos, como los de Szulc (2008), que desde la an-tropología dan cuenta de este devenir histórico del abordaje y del estudio del sector infantil, y de la participación de éste en el trabajo familiar y comunitario.

El sector infantil de México, y de otros países latinoamericanos, ya sea en el con-texto urbano o rural, participa en actividades productivas para contribuir con los ingresos del hogar. Estrada (1999), por ejemplo, se interesa por el trabajo infantil en los sectores urbanos, la autora plantea que el trabajo es una experiencia común en-tre los niños y niñas de los sectores populares urbanos mexicanos, y que es uno de los múltiples recursos de los que echan mano los hogares para obtener medios de sub-sistencia; es parte de las estrategias que instrumentan para tratar de mantener o me-jorar sus condiciones de vida o para solventar gastos extraordinarios o imprevistos.

Pero el trabajo infantil no es sólo un recurso económico, también forma parte del bagaje cultural, de la experiencia vital de las generaciones que conforman estos grupos domésticos. En este sentido, es una temática multidimensional, pues hace referencia directa a las condiciones de vida y a las características de la unidad fami-liar; también está vinculado a ciertas concepciones sobre la socialización y con la percepción de cuál es la manera de aprender a ganarse la vida.

Además, puede ser visto como la base que da autonomía a los menores de edad y les permite desafiar la autoridad parental, y también como uno de los motivos más

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importantes de la deserción escolar. En su texto, Estrada define el trabajo infantil en un sentido amplio: “(…) cualquier actividad que realizan los niños menores de 16 años con el propósito de reproducir sus condiciones de vida”. Esta definición permite abarcar actividades que van desde el empleo en comercios o empresas del sector formal y las ocupaciones que tienen en la economía informal –talleres, ven-ta ambulante, oficios en la calle, servicio doméstico–, hasta la participación en los quehaceres en sus propios hogares. Esto es lo que sucede en la vida cotidiana de los pueblos, y La Ilusión no es la excepción. En este lugar tsotsil del norte de Chiapas, los niños y niñas participan junto con los adultos no sólo en las actividades productivas sino también se involucran, en muchas ocasiones, en las conversaciones en las que, si bien no suelen intervenir, reciben mensajes socializadores relevantes.

En La Ilusión, niños y niñas usan las manos para transformar a la naturaleza, para trabajar (ámbar) y contribuir con los ingresos familiares. Al respecto, los profesores de la escuela comentan que en el periodo de recolección de café aumenta la ausen-cia escolar, porque los niños (de diferentes edades) se van a ayudar a sus padres y en los “días libres” también van a “recoger trozos de ámbar a las minas”.

En el ámbito campesino son diversas las experiencias que podemos mencionar donde se observa la participación de los niños y niñas en el trabajo comunitario: en el campo, en la comercialización de productos, en el hogar, en el cuidado de los her-manos, en el trabajo de construcción (albañilería), en la producción de artesanías (textiles y ámbar), por citar algunos.

Niñez y artesanías

Algunas niñas y adolescentes participan en la producción de artesanías, estos obje-tos desempeñan un papel múltiple, pues pueden ser elaboradas con fines de mer-cado, cumplir una función doméstica o bien tener un uso cotidiano, ritual, ceremo-nial o suntuario. La elaboración de las artesanías invita a reflexionar sobre aspectos económicos en íntima relación con aquellos de índole cultural. Esto es así porque las artesanías forman parte de las fuentes de ingresos de las comunidades, a la vez que remite a aspectos culturales, en tanto práctica de elaboración o representación simbólica arraigada en la historia de los pueblos que las realizan.

Es por ello que en su construcción participa el sector infantil, las niñas, por ejem-plo, colaboran en la producción de textiles para obtener ingresos o para que la abuela o la madre hagan uso de ellas. En otras ramas artesanales, como el trabajo con ámbar, participan niños y niñas hurgando en las minas que contienen esta resi-na, además de que muchos y muchas han desarrollado la habilidad de realizar piezas con ámbar, plata u otros metales.

Son diversas las funciones psicosociales que cumple el trabajo artesanal que rea-lizan los niños y las niñas en sus comunidades, quizá el principal es que constituye una fuente de ingreso económico, no obstante también tiene múltiples funciones expresivas, tales como: permite el desarrollo de habilidades, destrezas y saberes; im-plica el desarrollo de una actividad: distrae, ocupa y entretiene; tiene un efecto tera-péutico al permitir catarsis emocional e influir en el estado de ánimo; es fuente de satisfacción y orgullo; estructura el tiempo y permite la independencia del artesano o artesana, en el caso de los textiles, a la hora de elegir colores, diseños, formas y tiempos de trabajo.

Realizar artesanías también fomenta la convivencia y la unión familiar, permite la permanencia y la unión comunitaria, al ser un trabajo que no necesariamente

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implica salir o dejar la comunidad. Además es un espacio para la expresión de la cosmovisión y la permanencia de la tradición familiar y comunitaria.

Su trascendencia no sólo radica en la parte material sino también en la simbó-lica, pues ambas contribuyen a la reproducción económica, social y cultural de los pueblos donde se producen estos objetos. Todo esto permite comprender la impor-tancia del sector infantil en el mundo del trabajo rural y campesino.

También hay que mencionar que las generaciones jóvenes y adolescentes –por motivos como la discriminación, la escasa remuneración que perciben por el oficio, las pocas oportunidades laborales en las comunidades, entre otros–, han abandonado el oficio o están apostando a la escolaridad y a otros trabajos para mejorar sus condi-ciones de vida; algunos se quedan y otros se van de la comunidad (sobre los procesos migratorios en la región, véase Del Carpio, P., 2014; Del Carpio, P. y Fernández, 2013).

Observamos que en diversos ámbitos la niñez indígena contribuye a los ingresos económicos de su familia y que desde temprana edad comienzan a desarrollar ha-bilidades como tejer, bordar, trabajar con textiles y transformar el ámbar en piezas artísticas. Adquirir tales destrezas es positivo y enriquecedor, no obstante algunos y algunas las desarrollan no sólo como pasatiempo sino porque tienen que trabajar para apoyar a su familia.

Sin duda alguna, la situación de la niñez indígena es difícil, debido a que se les otorga roles que aún no les corresponden, como es el de trabajar y convertirse en el padre o madre de sus hermanas y hermanos más pequeños. Así, cumplen con funciones de adulto que a veces les obligan a no asistir a la escuela, por otro lado, quienes sí van a la escuela también enfrentan diversos retos. A continuación presen-tamos un caso sobre las problemáticas escolares.

La vela de La Ilusión

Pedro1 es un niño tsotsil que vive en La Ilusión, proviene de una familia de escasos recursos económicos. Pedro tiene varios hermanos que trabajan y estudian al mismo tiempo, al igual que él, quien asiste a la escuela primaria de su pueblo.

A Pedro le encanta ir a la escuela, disfruta aprender, es responsable, respetuoso y dedicado a los estudios. En la mañana va a la primaria, en la tarde trabaja vendiendo dulces y por la noche hace la tarea. Disfruta participar en clase y no hay día en el que no haga la tarea a pesar del cansancio. Su profesor está muy orgulloso de él por ser un estudiante ejemplar y extremadamente responsable, a pesar de que también trabaja.

Un día Pedro llegó a la escuela y el maestro notó que no participaba como de costumbre, no hablaba con sus compañeros, se veía tímido y demasiado cansado. El profesor se dio cuenta de que algo le pasaba, su silencio denotaba una situación anormal. La clase transcurrió y llegó el momento de pedir las tareas. Cada estu-diante mostró la suya al profesor y éste la firmó. Llegó el turno de Pedro, pero él ni siquiera quería verlo. El profesor le pidió la tarea y Pedro no levantó la cabeza para responder. El docente insistió, pero no tuvo ninguna respuesta. Luego de realizar varias veces la solicitud, Pedro dijo: “Profesor, no hice la tarea.” El maestro sorpren-dido y desilusionado de su alumno lo miró seriamente y le dijo: “Pedro, estoy muy decepcionado de ti, siempre haces la tarea y es la primera vez que mi mejor alumno no la hace. Muy mal.”

1 El nombre del menor de edad fue modificado para proteger su identidad.

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El niño regresó a su asiento y no levantó la mirada durante el resto de la lección, se sentía mal porque sabía que su profesor esperaba más de él. La clase terminó, los otros niños y niñas salieron del aula y el profesor lo detuvo y le preguntó: “¿Pedro, por qué no hiciste la tarea?” Pedro, nervioso y con lágrimas en los ojos, contestó: “Profesor, no hice la tarea porque en mi casa no tenemos luz eléctrica y ayer se nos acabó la vela que uso para mirar en la noche así que no pude ver mi cuaderno sin la luz de la vela.”

Ante esta historia, la pregunta que nos planteamos es ¿cuántos niños y niñas viven la misma realidad que Pedro? ¿Cuántos niños y niñas necesitan una vela para poder hacer la tarea por no contar con luz eléctrica en sus casas? Tristemente el caso de Pedro es una realidad conocida por muchos niños y niñas indígenas que no cuentan con luz eléctrica, agua potable o con carreteras en sus comunidades. La po-breza en la que viven es severa. Es una pobreza que lastima y agrede. Esta situación también se refleja claramente en el tipo de educación que reciben. Por ejemplo, se les promete útiles escolares gratuitos, diccionarios y textos bilingües, los cuales llegan a la escuela a mitad del ciclo escolar mientras que en las escuelas de la ciudad los reciben con mayor rapidez.

La historia de Pedro nos las compartió una profesora tsotsil entrevistada durante una investigación realizada en otra comunidad donde hicimos trabajo de campo, en el municipio de Chenalhó, en los Altos de Chiapas. La docente señaló que la situa-ción de marginación y pobreza en la que vive esta comunidad es alarmante, ya que sienten que no son prioridad para el gobierno. Ésta es una de las razones por las que los habitantes de este pueblo se llaman a sí mismos: “Los Olvidados.”

¿Por qué “Los Olvidados” si están aquí y ahora, en el presente, y no en el pasado?

Nuestro trabajo realizado (sobre la educación bilingüe español-tsotsil) en el muni-cipio de Chenalhó, permite subrayar que, en muchos casos, los pueblos originarios han sido excluidos de la sociedad y que el rol que se les ha asignado es uno meramen-te pasivo. La desigualdad política, económica y social en la que viven se ve reflejada en diversos ámbitos de su vida, por ejemplo, en el tipo de educación que reciben.

La realidad de la educación bilingüe

Realizamos una investigación cualitativa en la que exploramos cómo el Programa Bilingüe Espa-ñol-Tsotsil en una escuela primaria en Chenalhó promovía u obstaculizaba la preservación de la lengua tsotsil. Nos enfocamos también en las actitudes hacia el español y el tsotsil (la lengua originaria) por parte de alumnos de primero y sexto año, docentes, padres y madres de familia. Fue un estudio crítico-etnográfico, el trabajo de campo se realizó durante los meses de agosto a diciembre de 2010. Los datos los obtuvimos a tra-vés de entrevistas individuales y grupales (Berg, 2009), observaciones pasivas y participantes, conversaciones informales (Watson-Gegeo, 1988), notas reflexivas de campo (Rippberger, 1992) y examinación de do-cumentos (Paciotto, 2004). Los participantes fueron dos grupos de primer año y

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uno de sexto grado de una escuela primaria bilingüe español-tsotsil en Chenalhó. También los padres y madres de familia de los niños y niñas al igual que las y los maestros y el director de la escuela participaron en la investigación.

Por medio de este estudio descubrimos las barreras que han impedido la im-plementación de una educación bilingüe (español-tsotsil) de calidad, es decir, una educación que no solamente se enfoque en la cultura mestiza y en el español, sino que también considere a la lengua y a la cultura originaria.

Algunas de las barreras encontradas denotan la condición desfavorable de las co-munidades indígenas, debido a la falta de atención y apoyo en el ámbito educativo. También existen actitudes que no favorecen a la lengua tsotsil y que dan mayor prio-ridad al español. Encontramos que uno de los objetivos principales de la escuela es que los estudiantes aprendan a leer y a escribir en español y no en tsotsil o en ambas lenguas. La clase de tsotsil solamente existe en teoría y no en la práctica, por lo tanto los niños y niñas no continúan aprendiendo tsotsil durante sus estudios de primaria. La lengua indígena se usa solamente de forma oral en los primeros años, es decir, entre más avanzando sea el nivel escolar habrá menor uso de su lengua originaria. También descubrimos que las y los docentes –en escuelas bilingües– necesitan reci-bir capacitación para saber cómo enseñar, desde un enfoque bilingüe que promue-va la lengua y la cultura de los pueblos indígenas (Del Carpio, K., 2012).

Algunos de los y las participantes mencionaron que sienten que el español y el esti-lo de vida de los kaxlanes (mestizos) están dominando a su comunidad indígena, es de-cir, sienten que están perdiendo sus tradiciones y su vestimenta típica. Perciben que ya casi todo se les ha quitado y que lo único que les queda es su lengua materna, aunque ésta también está en peligro debido al modelo educativo que se aplica en la escuela.

Las comunidades indígenas han sido despojadas de sus lenguas y culturas, ellos y ellas consideran que la educación ha sido un agente de gran influencia para que esto suceda. Por ello es necesario crear verdaderos programas bilingües en los que los y las docentes funjan como activistas y promotores de la identidad lingüística de los niños y niñas, asimismo se requieren reformas educativas hechas e implementa-das para mejorar la educación bilingüe. Necesitamos trabajar en comunidad para que los pueblos indígenas preserven su riqueza lingüística y cultural y nunca más se vuelvan a preguntar ¿qué más nos van a quitar?

Indio e indígena

El estudio que realizamos en la escuela bilingüe encontró que hay estudiantes que prefieren el idioma castellano debido a los aspectos positivos que se asocian a éste, por ejemplo, la forma moderna de vivir de los kaxlanes. En este sentido, considera-mos que para comenzar a mejorar la situación de los pueblos indígenas tenemos que trabajar en los prejuicios que existe sobre ellos, ese podría ser uno de los prime-ros pasos para aspirar a una sociedad más igualitaria.

Existen múltiples debates sobre las costumbres y la cultura de los pueblos indíge-nas en México. Las concepciones, por ejemplo, que muchos mestizos tienen sobre las y los indígenas, en ocasiones, son erróneas y simplistas. Esto impide conocer y valorar la riqueza lingüística y cultural mexicana. Por otra parte, las leyes y el gobier-no también han definido a los grupos indígenas desde afuera, creando diferentes instituciones y políticas para abordar los diversos aspectos de su vida. Estas visiones y prejuicios externos han influido y afectado a las sociedades indígenas (Navarrete, 2008), por ejemplo, a través de la forma en las que se les concibe y denomina.

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El término “indio” tiene una connotación negativa y peyorativa, éste se ha usado para referirse a las comunidades indígenas de México y para discriminarlas. Por otro lado, el término “indígena” que significa “originario de un país” en su acepción más básica, también tie ne diversos significados culturales, económicos y políticos; es el que se emplea en las leyes e instituciones mexicanas (Navarrete, 2008). Sin embargo, a veces ambos términos se usan de manera intercambiable para discriminar a los pue-blos originarios, ya que éstos evocan “imágenes e ideas que suelen reflejar más prejui-cios e ignorancia que las realidades y las culturas de esos grupos” (Navarrete, 2008: 8).

¿Cómo te llamas? “Me llamo indio”

El impacto que ha tenido el uso del término indio o indígena de forma despectiva ha sido profundo y ha marcado la vida de muchas personas pertenecientes a los pue-blos originarios, comenzando por la niñez. En escuelas primarias que se ubican en zonas indígenas, en Bochil, Chiapas, por ejemplo, se ha encontrado que cuando a los niños y niñas indígenas se les pregunta ¿cómo se llaman?, en lugar de decir su nombre responden indio, puesto que es una forma común de llamarles.

Podría suponerse que estos niños y niñas no saben lo que significa e implica el término indio, sin embargo, en muchos casos, la niñez sí conoce el trasfondo.

Podemos ver cómo los niños y las niñas a pesar de su corta edad, van asimilando la situación de desventaja que tienen en la sociedad, en comparación con los mesti-zos, y lo que esto implica. También van adquiriendo actitudes negativas hacia ellas y ellos mismos al igual que hacia su lengua y cultura.

En el caso del pueblo de Chenalhó, encontra-mos que hay niños y niñas que quieren dejar de hablar su lengua (tsotsil), ya que para ellos y ellas es sinónimo de retraso, rezago y discriminación. Ya no les gusta su lengua materna porque prefieren el español el cual perciben como “chido y moderno”, como algunos niños y niñas lo describen (Del Car-pio, K., 2012).

El español es la lengua que ven en la televisión y que hablan sus ídolos; es la que se privilegia en la escuela bilingüe, que en realidad es monolingüe y que promueve el abandono de la lengua y cultura indígena (Del Carpio, K., 2012) para beneficio del castellano y la cultura mestiza. Esto invita a que con el paso del tiempo las niñas y los niños ya no se iden-

tifiquen con su comunidad, con sus orígenes, y quieran huir de ellas y ellos mismos a través del abandono de su lengua y cultura. ¿Por qué? ¿Qué es lo que provoca esta situación? Navarrete (2008) menciona que:

Concebimos a los indígenas como una “minoría” que se distingue con clari-dad de los mestizos, quienes supuestamente constituyen la “mayoría” de los mexicanos. Esta concepción coloca a los indígenas en una posición subordi-nada, pues los define no en función de sí mismos, sino de sus diferencias con los demás mexicanos: son ellos los que hablan idiomas distintos a la “lengua nacional”, el castellano; son ellos los que tienen costumbres diferentes, los que se visten de otra manera, los que no se han “integrado” plenamente a la

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nación y a la mayoría mestiza. Por eso se suele concluir que la existencia de esta “minoría” indígena constituye un “problema” para México, el cual debe ser resuelto integrando a los indígenas a la nación, es decir, haciendo que su cultura, su lengua y sus formas de vida se conformen a la norma definida por los mestizos (Navarrete, 2008: 8).

La diversidad lingüística y cultural se perci-be como un problema a ser resuelto, cuando en realidad no es así. Cummins (2003) nos recuerda que el capital cultural y lingüístico de nuestra so-ciedad aumentará significativamente si cambia-mos esta actitud negativa y en lugar de eso abri-mos los ojos a los recursos lingüísticos, culturales e intelectuales que dicha variedad trae consigo. Esto es posible con la creación e implementación de verdaderos programas bilingües en español y en lenguas indígenas, es decir, por medio de pro-gramas que reconozcan y consideren el idioma y la cultura del alumnado en su proceso de apren-dizaje. Reconocer esta riqueza es también rendir-

le honor a la cultura de la que proviene, además que puede ayudarnos a mejorar su autoestima y el orgullo a su etnicidad (Del Carpio, K., 2012).

Reflexiones finales

Las niñas y los niños son grandes maestros, llenos de cualidades e inteligencia. Son espontáneos, alegres y amorosos, son transparentes e inocentes. Son muchos los talentos que les caracterizan. Sin embargo, hay algunos y algunas que por diversas circunstancias tienen que convertirse en niños adultos, como es el caso de muchos niños y niñas indígenas en el estado de Chiapas.

Esto dificultad las posibilidades de que puedan asistir a la escuela y quienes sí pueden hacerlo también enfrentan problemáticas debido a la situación de margi-nación y pobreza en la que viven, lo cual afecta su desempeño escolar. La situación de desventaja en la que viven los pueblos indígenas es palpable en el tipo de educa-ción que reciben los niños y niñas en las escuelas primarias bilingües en las zonas indígenas del país.

Es por ello que es necesario crear e implemen-tar verdaderos programas bilingües donde la len-gua, la cultura y las necesidades de la niñez indíge-na sean consideradas. Necesitamos una educación incluyente no excluyente, donde los niños y niñas sean integrados al resto de la sociedad conservando su identidad, sintiéndose orgullosos de lo que son, de su lengua, de su cultura y de su gente.

Queremos que los niños y niñas sigan siendo ni-ños y niñas, es decir, que sigan sonriendo, corrien-do, jugando y aprendiendo y que poco a poco cada vez sean menos quienes digan “se me olvidó que todavía soy un niño y niña.”

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Referencias

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