SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
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i UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POSTGRADO SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN INFLUENCIA DEL TRABAJO EN EQUIPO COMO ESTRATEGIA EN EL ANÁLISIS-CRÍTICO DE LA HISTORIA Y CULTURA DEL PERÚ, EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE LA ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA, FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO-2014. AUTORA: Br. JAIME MILTON VACA ROSADO ASESOR: Dr. ALBERTO SANTIAGO MOYA OBESO Trujillo - Perú 2015 N° de registro……… TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN: PEDAGOGIA UNIVERSITARIA
Transcript of SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
INFLUENCIA DEL TRABAJO EN EQUIPO COMO ESTRATEGIA EN EL ANÁLISIS-CRÍTICO DE LA HISTORIA Y CULTURA DEL PERÚ, EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE LA ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA, FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO-2014.
AUTORA: Br. JAIME MILTON VACA ROSADO
ASESOR: Dr. ALBERTO SANTIAGO MOYA OBESO
Trujillo - Perú 2015
N° de registro………
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN:
PEDAGOGIA UNIVERSITARIA
ii
MIEMBROS DEL JURADO
__________________________________
Ms. Ángel Ignacio La Cruz Torres
PRESIDENTE
______________________________________
Ms. Luis Orbegoso Dávila
SECRETARIO
____________________________________
Dr. Alberto Santiago Moya Obeso
MIEMBRO
iii
REFERENCIAS DEL AUTOR
- Grado Académico : Bachiller en Educación
- Título Profesional : Licenciado en Educación
- Dirección : Jr. Boston 223-Urb. Santa
Isabel – Trujillo
- Teléfono : 978704380
- E-mail : [email protected]
iv
DEDICATORIA
A mis padres, Pedro y Aquilina por
su Amor y entrega total a su familia,
por ser la fuente de mi inspiración de
vida y por guiar cada uno de mis pasos.
A mis hijos Jimy y Alex por su
Amor, por su apoyo constante e
incondicional, por su compañía y
comprensión en cada etapa del camino
recorrido, porque siempre confiaron y
creyeron en mí.
A mis Amistades y especialmente a
Ysabel por enseñarme el verdadero
sentido de la Amistad y de la vida, por
las penas y alegrías compartidas, por
la mano amiga que siempre encontré,
especialmente en los momentos
difíciles.
v
AGRADECIMIENTO
A Dios por el don de la vida,
por las infinitas bendiciones
recibidas, por su incondicional
Amor de Padre y a María,
Madre de Dios por su bondad
infinita.
Al Profesor Dr. Alberto Moya
Obeso, por su asesoramiento científico,
su comprensión y estímulo para seguir
creciendo intelectualmente, y a todos los
profesores de Postgrado por compartir
sus experiencias académicas, su amistad
y a todos quienes me apoyaron en la
realización de este trabajo,
especialmente al Profesor Rafael Estela.
A mis compañeros de Postgrado,
por su amistad, cariño y apoyo, por la
oportunidad de haber podido aprender
y crecer juntos y por haber compartido
preocupaciones, pero también
gratificaciones.
A los Señores Docentes Miembros
del Jurado Examinador: Mi gratitud por
su valiosa contribución y aporte para la
culminación del presente trabajo, muy en
especial a los Docentes Luis Orbegoso
Dávila y Ángel Ignacio La Cruz Torres.
vi
ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA ………..……………………………………………………. iv
AGRADECIMIENTO.………………………………………………………… v
INDICE ………………………………………………………………………. vi
RESUMEN…………………………………………………………………….. ix
ABSTRACT…………………………………………………………………… x
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1. REALIDAD PROBLEMÁTICA…………………………………………… 01
1.1. Delimitación del problema………………………………………… 01
1.2. Antecedentes y justificación del problema………………………. 04
1.3. Enunciado del problema ………………………………..………. 07
2. MARCO TEÓRICO………………………………………………………… 07
2.1. Trabajo en equipo como estrategia………………………………… 07
2.1.1. Fundamento epistemológico: Teoría crítica de Habermas… 07
2.1.2. Fundamento psicológico: Teoría histórico-cultural de Vygotsky 10
2.1.3. Fundamento pedagógico: Pedagogía conceptual…………… 12
2.1.4. Definición de Trabajo en equipo……………………………….. 14
2.1.5. Característica del trabajo en equipo …………………………… 15
2.1.6. Estrategia………………………………………………………… 18
2.1.7. Definición de Trabajo en equipo como estrategia…………….. 20
2.1.8. Dimensiones de Trabajo en equipo……………………………. 20
2.2. Análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú………………………. 21
2.2.1. Fundamento epistemológico: Pensamiento crítico……………. 21
2.2.2. Fundamento psicológico: Teoría del aprendizaje conceptual
de Zubiría (1995)…………………………………………………
25
2.2.3. Fundamento de la pedagogía crítica…………………………… 26
vii
2.2.4. Enfoque sistémico……………………………………………….. 28
2.2.5. Enfoque analítico………………………………………………… 29
2.2.6. Definición de Análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú 29
2.2.7. Dimensiones de Análisis-crítico de la Historia y Cultura del
Perú………………………………………………………………..
30
3. HIPÓTESIS………………………………………………………………… 30
4. OBJETIVOS……………………………………………………………….. 30
4.1. Objetivo general………………………………………………………. 30
4.2. Objetivo específicos…………………………………………………… 30
5. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES……………………………… 31
CAPÍTULO II
MATERIAL Y MÉTODOS
1. MATERIAL DE ESTUDIO 34
1.1. Propuesta del trabajo en equipo como estrategia……………… 34
1.2. Confiabilidad del instrumento…………………………………….. 34
1.3. Población y muestra……….......…………………………………. 35
1.4. Criterio de inclusión………………………………………………. 36
1.5. Criterio de exclusión……………………………………………… 36
2. MÉTODOS Y TECNICAS 36
2.1. Diseño de contrastación …………….…………………………… 36
2.2. Procedimientos……………………………………………………. 37
2.3. Técnicas de recolección de datos………………………………. 37
2.4. Instrumentos de recolección de datos….……………………….. 38
2.5. Tratamiento estadístico…………………………………………… 38
viii
CAPÍTULO III RESULTADOS
1. Resultados del pretest …………………………………………………… 43
2. Resultados del postest …………………………………………………… 46
3. Resultados del pretest y postest del grupo control…………………… 49
4. Resultados del pretest y postest del grupo experimental……………. 52
5. Valoración de los criterios de evaluación del análisis-crítico….……… 55
6. Determinación del análisis-crítico…………..…………………………… 58
7. Prueba de hipótesis……………………….……………………………… 60
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
CAPÍTULO VI RECOMENDACIONES
CAPÍTULO VII
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
Anexo : 01 Test del análisis-crítico de Historia y cultura del Perú
Anexo : 02 Validez y confiabilidad
Anexo : 03 Ficha de observación
Anexo : 04 Programa
Anexo : 05 Sesiones
ix
RESUMEN
Este estudio se realizó con el propósito de determinar en qué medida el trabajo en
equipo como estrategia influye significativamente en el análisis-crítico de la Historia y
cultura del Perú, en los estudiantes del primer año de la especialidad de Historia y
Geografía, Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad
Nacional de Trujillo-2014.
En la investigación se contó con una población de estudio a 131 estudiantes y la
muestra estuvo conformada por 59 estudiantes; 28 en el grupo experimental y 31 en
el grupo control; los cuales tienen edad y características similares.
En su ejecución se utilizó el método experimental, para determinar en el grupo
experimental la influencia del análisis-crítico de la Historia y la Cultura en el Perú, en
los estudiantes investigados.
El análisis de los resultados ha permitido comprobar que el trabajo en equipo como
estrategia influye significativamente en el análisis-crítico de la Historia y cultura del
Perú, en los estudiantes del primer año de la especialidad de Historia y Geografía,
investigados.
x
ABSTRACT
This study was conducted in order to determine the extent to teamwork and strategy
significantly influences-critical analysis of the history and culture of Peru, in the first
year students of the specialty of History and Geography, Faculty of Education and
Communication Sciences, National University of Trujillo-2014.
The research was carried out with a study population of 131 students and the sample
consisted of 59 students; 28 in the experimental group and 31 in the control group;
which have similar age and characteristics.
The experimental method was used in its execution, to determine in the experimental
group the influence of History-critical analysis and Culture in Peru, students
investigated.
The analysis of the results has shown that teamwork and strategy significantly
influences-critical analysis of history and culture of Peru, where freshmen specialty of
History and Geography, investigated.
1
I. INTRODUCCIÓN
1. REALIDAD PROBLEMÁTICA
1.1. Delimitación del problema
Los docentes de historia han enfrentado problemas y problemáticas
diferentes en cada época. Para Hobsbwan (2009), el problema central es que
los jóvenes que llegan a las aulas universitarias viven en una especie de
“presente permanente”. El conocimiento histórico de cada individuo es un
vertedero de escombros formado por lecciones mal recordadas, sostiene
Ascherson. Asimismo afirma: “Todos nos creamos a nosotros mismos desde
el pasado y encontramos nuestra propia manera de comprender en qué forma
derivamos de él. Cada estudiante lo hace de un modo diferente, y podemos
ayudarle a hacerlo mejor y con más elementos” (Ascherson, 2006). Desde
esta postura, el núcleo en la enseñanza de la historia, son los eventos
significativos y no los reconocidos oficialmente en el Curriculum.
En Inglaterra, Thornton (2001) afirma que en el mundo anglosajón, la
práctica de enseñar y aprender historia y ciencias sociales, se creó el
concepto del profesor como especialista de la información del currículo, es
decir como controlador, como portero o “guardabarreras” curricular. En
definitiva, como el asesor que decide en última instancia qué contenidos
enseña y qué contenidos decide no enseñar.
En Estados unidos, Evans (2001), por su parte, en relación a las creencias
de los estudiantes y las prácticas del profesorado de historia, estableció cinco
categorías o estilos de enseñanza: el narrador de historias, el profesor
científico, el profesor reformista, el filósofo cósmico y el profesor ecléctico.
En Francia, Tutiaux-Guillon (2003) ha puesto en evidencia algunas
paradojas, algunos dilemas, con estudiantes de historia. Ha planteado estas
paradojas en el marco de su propuesta de formación de la conciencia histórica
en los jóvenes universitarios franceses. Esta paradoja tiene relación con la
2
concepción cognitiva de la historia y con el aprendizaje. Los profesores
franceses, protagonistas de su investigación, quieren que su alumnado
comprenda la historia pero sus prácticas no reflejan la creencia en
comprensión espontánea y una transferencia clara al mundo moderno: no
ayudan a ningún estudiante a pensar y tomar el proceso que lleve a cabo para
que los profesores lo realicen en forma " natural " para los estudiantes.
En América latina, para Gutiérrez (2012), enseñarles a los estudiantes de
educación, los orígenes inmediatos del mundo en que vive supone varios
problemas. El primero es elegir una perspectiva desde la cual se construya el
conocimiento que se quiere transmitir. Es decir, qué vamos a enseñar y para
qué. Otras cuestiones son cómo vamos a enseñar, con qué instrumentos ;y
en estrecha relación con este asunto, en qué condiciones institucionales se
realizan las actividades docentes específicamente, y qué papel desempeña la
escuela en la enseñanza de la historia inmediata.
En Chile, Pages (2008) sostuvo que la formación del pensamiento
histórico social se desarrolla a través de las capacidades que el alumnado
pone en funcionamiento cuando se enfrenta a un reto o a un problema
histórico o a un problema actual.
Fradkin et al (2009), en el Seminario “Situación y perspectivas de la
Enseñanza de la Historia” en Buenos Aires-Argentina manifiestan: la
enseñanza de la historia no ha sido capaz de situar al alumnado en su mundo,
no lo ha ayudado a entenderlo, no lo ha formado como ciudadano ni le ha
dado elementos para construir su identidad individual compleja.
En el contexto nacional, la enseñanza de la Historia del Perú en las
Universidades abarca un haz de enfoques en las facultades de Educación. Sin
embargo, éstos pueden agruparse en tres líneas: Crítica, sistémica y analítica.
Así por ejemplo, en la Universidad Mayor de San Marcos, el curso de historia
se le denomina “Historia Crítica del Perú y del Mundo”; el sílabo abarca: la
Época autónoma en el Perú – Historia del mundo antiguo, medio y feudalismo,
Colonialismo ibérico en el Perú - Historia del mundo moderno y Nueva
3
dependencia del Perú - Historia del mundo contemporáneo; las cuales están
orientados al desarrollo de competencias; esta posición en el plan de estudios
refleja un cuestionamiento al pasado desde el presente, en donde se revela
el enfoque crítico (Ramírez, 2014). Asimismo, en la Universidad Nacional “San
Luis Gonzaga” de Ica, el Curso de Cultura peruana tiene una visión analítica
y lineal de los eventos históricos; está orientada a la consecución de
competencias como un área general (Canlla, 2011); ésta abarca una sola
unidad: la cultura peruana y sus protagonistas y se refiere al periodo pre inca.
Finalmente, en la Universidad Nacional “Federico Villarreal”, se completa las
líneas históricas, cuando muestra el curso: Enfoque sistémico de la Historia
del Perú como curso general.
En el Contexto local de Trujillo, las universidades reflejan los enfoques de
la historia en el panorama nacional. Así, en la Universidad “Antenor Orrego”,
en la Facultad de Educación, el curso de historia es presentado como Historia
Crítica del Perú; el cual tiene un enfoque crítico, pero con una orientación
nacional y contextual; es decir, como el pasado es una herramienta para
interpretar y solucionar los problemas del presente y de su entorno más
próximo (Peña, 2013).
En la Escuela de Educación secundaria de la Facultad de Educación y
Ciencias de la comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo, los
estudiantes de primer año con respecto al análisis-crítico de la Historia y
cultura del Perú, se presentan el siguiente micro-contexto en el curso de
Ciencias Históricos Sociales:
En la dimensión análisis y síntesis, los estudiantes de educación logran
reflexionar sobre los aportes culturales de las altas culturas del oriente y
occidente; sin embargo no hay un manejo en el análisis temporal y espacial;
pues se preguntan: ¿Por qué las culturas americanas autóctonas no se
desarrollaron como las civilizaciones de oriente y occidente?; pero
momentáneamente, no relacionan que los tiempos fueron los mismos, pero
los espacios no. Con respecto a la síntesis, pueden compilar o resumir textos
4
científicos de la historia, pero en muchos de los casos, la visión personal con
grado de interpretación, no llega a lo que se conoce como síntesis.
En la dimensión argumentación, los estudiantes especialmente los de
historia, defienden una posición personal frente a los saberes históricos; pero
los argumentos y contraargumentos, no alcanzan la suficiente solidez en
relación a la tesis. Asimismo, el debate prima sobre la deliberación con
argumentos de hechos culturales, propios de esta etapa de la formación inicial
docente, en este curso general.
En la dimensión crítica, enjuicia los hechos históricos, expresando
argumentos, pero los contrargumentos aún no están bien formulados como
para expresar un juicio de valor especializado en relación a los conocimientos
básicos históricos de un estudiante universitario en formación docente. En
este aspecto, la evaluación de los problemas históricos está en la fase de
proceso y no de producto.
1.2. Antecedentes y justificación del problema
1.2.1. Antecedentes
Después de efectuar una búsqueda de estudios relacionados con las
variables: Trabajo en equipo como estrategia y análisis-crítico de la Historia
y Cultura del Perú, en las principales Escuelas de posgrado, se ha
encontrado las siguientes investigaciones:
Así, Gutiérrez (2012) en su tesis: Algunos problemas de la enseñanza
de la historia reciente en América latina, sustentada en la Universidad
Autónoma de México. Realizó un estudio básico, empleando como
herramienta el análisis-crítico y llegó a las siguientes conclusiones: a) La
enseñanza de la historia reciente —y aun remota— se enfrenta en la
actualidad a las imágenes y estereotipos que lanza la televisión, el cine, los
medios masivos de comunicación y la sociedad de consumo; b) Los
docentes deben elegir su propia visión del conocimiento histórico, así como
los contenidos curriculares y los materiales; C) Los profesores deben
5
orientar a los estudiantes a que formulen hipótesis sobre hechos del
presente que les parezcan significativos, con el rigor consustancial a la idea
de que la historia opera de atrás hacia delante y no al revés
correspondientes; y d) La formación de este tipo de conciencia histórica
requiere asimismo que se construyan ámbitos de discusión; los cuales
incluyan la universidad y la escuela.
Arenas (2009) en su tesis: Las estrategias, actividades y tareas de
enseñanza en el aprendizaje comprensivo de la historia y las ciencias
sociales escolares, sustentada en la Universidad de Alcalá, en Chile.
Realizó un estudio básico, empleando un análisis de contenido y llegó a las
siguientes conclusiones: a) Hay una alta valoración y elaboración de la
importancia de enseñar y aprender Historia, lo que se ve esbozado en
ciertas formas diferenciales: “alta valoración – enfoque tradicional –
enseñanza tradicional”, “alta valoración – enfoque renovado – enseñanza
tradicional” y “alta valoración – enfoque renovado – enseñanza renovada;
b) Una resignificación de las características de las Estrategias, Actividades
y Tareas: estrategias, expresa un fin, un sentido coherente con un modo de
hacer, de llevarlo adelante y que se presenta de forma más o menos
explícita; actividades, marcadas por el hacer del docente y los estudiantes,
siempre en función de un contenido u objetivo explícito; y en las tareas,
acción particular precisa, puntual del alumno/a para responder a un
requerimiento del profesor o de sus compañeros.
En el contexto nacional, Luque (2009) en su tesis: La pedagogía
histórico-crítica: una alternativa de cambio en las instituciones educativas
de Tacna, sustentada en la Universidad Jorge Basadre Grohmann. Realizó
un estudio experimental y llegó a las siguientes conclusiones: a) La
educación constituye uno de los elementos fundamentales para el cambio
social; b) Los enfoques o metodologías que los profesores utilizan en las
instituciones educativas estudiadas, se caracterizan mayormente por
desarrollar pedagogías que hacen al educando un elemento receptivo y
pasivo; c) Los educandos de las instituciones estudiadas, muestran
condiciones para el cambio en las metodologías de enseñanza-
6
aprendizaje; d) La Pedagogía Histórico -crítica, al comprender métodos y
técnicas que posibilitan el engarzamiento entre la realidad y lo deseable
aprender, se erige como una alternativa viable para lograr mejores
condiciones para el desarrollo individual y colectivo del futuro habitante de
las áreas estudiadas.
Asimismo, Escalante, (2008), en su tesis: El método histórico-crítico y
su influencia en la conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de
Historia y Geografía del I.S.P. “Arístides Merino” de Cajamarca, sustentada
en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en Lima. Realizó un
estudio experimental y llegó a las siguientes conclusiones: a) El método
histórico-crítico incrementó significativamente las conductas críticas; b) el
Método Histórico- Crítico permite discriminar algunos hechos, fundamenta
por qué escogen tales hechos, dar alternativas de solución a los problemas
identificados y tomar decisiones.
1.2.2. Justificación
Esta investigación tiene su justificación en los siguientes aspectos. Así,
este estudio se fundamentó en la Teoría crítica de Habermas (1987), Teoría
histórico-cultural de Vygotsky (2005) y la pedagogía conceptual De Zubiría
(1996), con respecto al Trabajo en equipo como estrategia; el cual permitió
organizar los tópicos adecuados y necesarios para explicar, enseñar,
modelar el análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú, a los estudiantes
universitarios en forma grupal. Asimismo, para concebir el análisis crítico-
histórico de la Historia y Cultura del Perú, se asumió como referente el
pensamiento crítico, la pedagogía crítica y los enfoques sistémico y
analítico.
Desde el punto de vista práctico, influye en el análisis-crítico de la
historia y cultura del Perú, en los estudiantes universitarios investigados.
Metodológicamente, el Trabajo en equipo como estrategia se constituyó en
una alternativa didáctica para los profesores y los estudiantes universitarios
7
de la Especialidad de la Historia y Geografía, Facultad de Educación y
Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo.
Asimismo, tiene una relevancia social, pues influyó positivamente en
los estudiantes universitarios de la Especialidad de la Historia y Geografía,
Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad
Nacional de Trujillo, 2014.
1.3. Enunciado del problema
¿En qué medida el trabajo en equipo como estrategia influye en el
análisis-crítico de la Historia y cultura del Perú, en los estudiantes del primer
año de la especialidad de Historia y Geografía, Facultad de Educación y
Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014?
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Trabajo en equipo como estrategia
En este estudio, el Trabajo en equipo como estrategia tiene su
fundamento en la Teoría crítica de Habermas (1987), Teoría histórico-
cultural de Vygotsky (2005) y la pedagogía conceptual De Zubiría (1996a)
2.1.1. Fundamento epistemológico: Teoría crítica de Habermas
La Teoría crítica de la sociedad sostenida por Habermas (1987) parte
de una filosofía de la conciencia, historia-interna; a una historia externa
como modo de abordar la explicación de la lógica y desarrollo de la ciencia;
a una teoría de la acción comunicativa; es decir, Habermas (1987) apela a
la estructura dialógica del lenguaje como fundamento del conocimiento y
de la acción.
La teoría de la acción comunicativa es para Habermas (1987) el
principio explicativo de una teoría de la sociedad fundada en una teoría del
lenguaje y en el análisis de las estructuras generales de la acción. Esta
teoría intenta responder a tres problemas: Teoría ampliada de la
racionalidad, teoría social normativa y Teoría de la sociedad.
8
En relación a la teoría ampliada de la racionalidad, la razón se sitúa,
según Habermas, en los procesos comunicativos. La racionalidad se puede
considerar así desde la perspectiva de la defensa argumental de los
enunciados. Es racional, en este sentido, cualquier expresión que concita
el consenso de los participantes en una argumentación o, lo que es lo
mismo, aquella expresión que puede ser aceptada por otro sujeto en base
a razones. A juicio de Habermas, un análisis exhaustivo de la racionalidad
exige examinar la práctica comunicativa e intersubjetiva de los hablantes
con el fin de detectar sus condiciones, reglas y límites. A este proceso se
le conoce como el nombre de pragmática universal.
Las condiciones para que un acto de habla sea aceptable dependerán
de su entendimiento y cumplimiento. Habermas (2001) sostiene que en
toda emisión comunicativa el hablante plantea pretensiones de validez,
frente a las cuales el receptor puede tomar postura con un sí o con un no.
En el caso de que el oyente reconozca las pretensiones de validez
implícitas en el acto, se habrá logrado el entendimiento o acuerdo. En el
caso de que la postura del oyente sea un “no” a dichas pretensiones, se
pondrá fin al acto de habla (y por tanto el entendimiento habrá fracasado)
o bien se exigirá al hablante que defienda sus argumentos, con lo que inició
el discurso.
Las pretensiones universales de validez se encuentran supuestas en
los determinados actos de habla y constituyen las garantías de los mismos;
en principio, su tematización discursiva se produce cuando el consenso o
la suposición de su validez se han roto, es decir, cuando el oyente exige al
hablante que justifique su propio acto de habla. Habermas diferencia las
siguientes pretensiones universales de validez según la finalidad de los
actos de habla: Pretensión de verdad, subyace al acto de habla que tiene
como finalidad decir algo sobre la realidad objetivada (actos de habla
constatativos); Pretensión de rectitud normativa, se trata de la pretensión
en la que descansan los enunciados normativos que implica la adecuación
con una norma (actos de habla normativos); pretensión de veracidad, es
9
la pretensión que acompaña a las manifestaciones expresivas de la
interioridad del hablante (actos de habla expresivos).
Con respecto a la teoría social normativa, llamada teoría consensual de
la verdad y la ética discursiva; la racionalidad se predica, según Habermas,
de los enunciados comunicativos y se encuentra en función de los procesos
discursivos y argumentativos. De ese modo las teorías científicas, tanto las
empíricas como las sociales, serán racionales en la medida en que sus
principios o formulaciones puedan defenderse argumentalmente en el seno
de los discursos. Desde el punto de vista filosófico, la teoría de la
racionalidad discursiva se presenta como el fundamento último de toda
propuesta y Habermas reconduce las diversas problemáticas filosóficas a
este campo.
Con la teoría consensual de la verdad, Habermas refiere que ésta es
predicable de las argumentaciones y que constituye una pretensión de los
diversos actos de habla, eliminado la referencia de la verdad a la realidad
objetiva y alejándose del realismo filosófico. Desde este punto de vista, la
verdad aparece como una pretensión universal de ciertos actos de habla
que puede ser desempeñada discursivamente. “Un acto de habla es
verdadero en la medida en que en él puede corroborarse el asentimiento
de cualquier participante racional, según los presupuestos pragmáticos
señalados” (Habermas 2003, p. 133)
Sin embargo, se ha advertido que establecer la verdad en función de
pretensiones de validez supondría pensar que cada individuo posee un
saber ilimitado; no se puede exigir ninguna pretensión de validez de un
saber, por ejemplo, que no se comprende o del que apenas se poseen
nociones. En este sentido, una teoría consensual de la verdad conduciría o
bien a la afirmación de verdades triviales o bien a imposiciones violentas o
autoritarias. En particular, “el pensador alemán ha aceptado la necesidad
ontológica de una realidad no dependiente de la mente, es decir, un cierto
realismo, si bien matizado con un concepto discursivo de verdad falibilista”
(Habermas 2003, p 49)
10
También la validez de las normas morales se reconduce a la
corroboración discursiva de las mismas. Ello permite afirmar la racionalidad
y el carácter cognitivo de la moral, frente a éticas no cognitivistas,
advirtiendo de la existencia de una pretensión de validez normativa que
actúa de manera análoga a la de verdad. La ética discursiva se propone
como ética universal en la medida en que la corroboración discursiva de las
normas, para ser válida, debe ser aceptada por cualquier sujeto racional.
Atendiendo a las exigencias de la pragmática universal, Habermas entiende
que las normas morales son universales en la medida en que incorporan
un interés común a todas las personas y pueden contar con la aprobación
general.
El postulado discursivo de la ética habermasiana significa que el autor
alemán opta por una ética formalista que establece procedimientos en
función de los cuales los sujetos pueden comprobar la validez normativa de
una manera imparcial y universal. De carácter procedimentalista y formal,
la ética discursiva lleva a cabo una separación entre la estructura y los
contenidos del juicio moral, apartándose de propuestas concretas sobre la
vida buena.
2.1.2. Fundamento psicológico: Teoría histórico-cultural de Vygotsky
Este estudio tiene como base la teoría histórico - cultural: “La teoría
histórico-cultural está basada en la Zona de Desarrollo Próximo, a partir de
ella intenta explicar por qué algunos niños tienen un desarrollo intelectual
muy diferente a pesar de tener la misma edad cronológica, lo cual se debe
a los factores del aprendizaje” (Chávez, 1995, p. 103). La guía de un adulto
(sus padres, hermanos mayores o el maestro en la escuela) influye en el
desarrollo potencial de los niños. Según Chávez (1995, p.105): “Cuando
por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel
de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en
gran medida”, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad
mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería
distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que
11
denominamos la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La
zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un
instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del
desarrollo.
El nivel de desarrollo real del niño define funciones psicológicas que ya
han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Por ejemplo:
su atención voluntaria a los 4 – 5 años, y su estabilización de la voluntad
hacia los 11 – 14 años. La zona de desarrollo próximo define los problemas
en los cuales el niño necesita una guía externa (Control de estímulos) para
realizar una tarea. Esto se refiere a aquellas funciones que todavía no han
madurado pero se encuentran en camino de lograrlo (Chávez, 1995). Esto
es característico de toda actividad intelectual o cognoscitiva del niño.
La experiencia del estudiante con la dirección verbal del adulto será
importante para alcanzar una zona de desarrollo potencial en cada etapa.
“Esto es factible con los siguientes mecanismos de la actividad humana: la
actividad instrumental (que incluye el lenguaje) y la interacción social. Por
ejemplo: diseño de mediaciones instrumentales (juguetes y materiales
escolares) para el aprendizaje guiado”, (Chávez, 1995, pp.101-102).
En consecuencia el aprendizaje es un proceso complejo y colectivo, de
representación y reconstrucción mental del entorno a través del lenguaje.
Es complejo y colectivo porque el aprendizaje se da en dos niveles:
interpersonal (madre- estudiante, maestro-estudiante) e intrapersonal (por
sí solo).
12
2.1.3. Fundamento pedagógico: Pedagogía conceptual
Desde fines del siglo pasado se experimenta un tránsito de una escuela
basada en la enseñanza y el aprendizaje a una escuela centrada en el
desarrollo y el aprehendizaje. El desarrollo de las habilidades y las
capacidades de los estudiantes se ha convertido en la tarea principal de
los maestros (ahora pedagogos) y el aprehendizaje, en la tarea por
excelencia de los estudiantes. Las nuevas evoluciones confirman que son
los docentes los gestores de la cuarta revolución en educación: el
pensamiento reemplazará a la memoria y el aprendizaje. Este nuevo
modelo pedagógico adopta desarrollo/pensamiento, revolucionando así,
la terminología existente hasta entonces y plasmando nuevos postulados:
ayudar a desarrollar los procesos intelectuales y valorativos, tarea del
pedagogo, y poner en funcionamiento el pensamiento y las operaciones
intelectuales, tarea del estudiante.
Esta teoría pedagógica está basada, en el desarrollo/pensamiento, el
pedagogo aparte de: a) comprender los conceptos sobre las cuales se va
a trabajar, b) debe ser un experto en el desarrollo cognitivo y en desarrollo
Valorativo-actitudinal. Necesariamente, los futuros pedagogos habrán de
estudiar y comprender qué es el pensamiento, cómo funciona, cuáles son
las etapas evolutivas del pensamiento, por las que atraviesa un individuo
entre los dos y los seis años, entre los siete y once años, en la
adolescencia, en la adultez. Tales son las mínimas exigencias para aplicar
científicamente la pedagogía conceptual en el aula de clases, (De Zubiría,
M., 1996a).
En las nuevas escuelas los profesores serán promotores del desarrollo
intelectual del alumno, es decir ya no serán profesores sino pedagogos.
La actual pedagogía nos habla del pensamiento como concepto central.
Para ello, se toma como punto de partida a la proposición, la cual debe
presentar en su estructura lo siguiente:
Una afirmación o negación en la cual pueda identificarse un sujeto y un
predicado. Pero no debemos confundirlo con la oración, porque la
13
proposición, incumbe o pertenece a la idea o pensamiento puro, contenida
en las oraciones, es decir que en una oración puede haber muchas
proposiciones, se convierte en oración cuando es dicha o hablada
(lenguaje). En este punto, observamos la separación entre pensamiento y
lenguaje. Entonces, se puede afirmar:” todo pensamiento tiene la forma
de proposición y toda proposición contiene un pensamiento y toda
proposición está compuesta por conceptos” (De Zubiría, M., 1996a, p.59).
En este contexto, la Metodología de la pedagogía conceptual. Primero,
el pedagogo contribuye a formar en los alumnos los conceptos y las
operaciones intelectuales requeridas para comprender y escribir en los
lenguajes propios de la ciencia, tecnología y arte contemporáneo. Impulsa
un movimiento educativo que va desde la comprensión hacia la
producción. Primero, se comprende y luego se produce. Nunca al revés.
¿Para qué almacenar o memorizar tantos conocimientos?, lo importante
es saber dónde está localizado un conocimiento o información, (De
Zubiría, M., 1995b).
Segundo, la pedagogía conceptual desarrolla intelectual y
valorativamente a sus alumnos y lo hace conduciéndoles a resolver
problemas y a enfrentar dificultades conceptuales múltiples, para esto los
alumnos activan sus operaciones intelectuales de análisis, síntesis,
comparación, inducción y deducción. Todo ello, ayudará a formar las
operaciones intelectuales del ser humano, es decir su inteligencia. De
semejante manera a cómo se aprende a valorar valorando, la pedagogía
conceptual anhela formar individuos con criterio ético para valorar y
decidir lo más justo.
Tercero, el pedagogo no es el único poseedor de conceptos, los
estudiantes también los poseen. El pedagogo ciertamente, ha de dominar
los conceptos y las leyes básicas de la ciencia o el área que enseña, los
conocimientos existen socialmente, por tanto no se “construyen” en el
salón de clases. Los conceptos deben ser aprehendidos, el pedagogo
por consiguiente reconoce que sus alumnos ingresan al salón de clases
14
con algunas preconcepciones totales o parciales que se denominan
“infraestructura conceptual”. Según esta teoría las dos tareas esenciales
del pedagogo, en lo referente al aprendizaje de conceptos son: a)
confrontar los conceptos equivocados b) fortalecer los conceptos
concretos.
Cuarto, se evalúa continuamente durante la clase, a cada momento, se
están fortaleciendo los aciertos y corrigiendo los errores. En general, la
pedagogía conceptual destina un área curricular completa sólo, y
exclusivamente, a lograr un propósito: los estudiantes maximicen y
potencien sus operaciones intelectuales.
2.1.4. Definición de Trabajo en equipo
Cuando varias personas están juntas forman una agrupación que se
puede llamar conjunto, grupo o equipo en función de sus características.
Un conjunto de personas se crea cuando hay varias personas que no
tienen relación entre si aunque comparten algo como puede ser el
espacio. Por ejemplo en un Bus de metro viajan un conjunto de personas.
No son un grupo porque no hay relación, ni pasado, ni futuro. Varias
personas forman un grupo cuando se establece una relación entre ellas,
se identifican como miembros, desarrollan una cierta organización y
comparten algunos objetivos. Si el metro del ejemplo anterior, en el que
van diez personas, se estropea y los pasajeros empiezan a comunicarse,
se organizan y tienen la finalidad común de hacer más llevadero el tiempo
que estén encerrados se puede llegar a constituir un grupo. Si el encierro
dura mucho la relación que se establezca puede llegar a mantenerse
después de solucionar el problema, es decir el grupo se consolida.
Si después de la experiencia quieren pedir daños y perjuicios por el
encierro o montar una campaña a favor del funcionamiento del metro se
habrá constituido un equipo de trabajo. Un equipo de trabajo está formado
por un número determinado de personas que tienen relación entre sí, y
que tienen como finalidad desarrollar una tarea conjunta.
15
“Un equipo es un grupo bien integrado que trabaja con el propósito de
lograr un objetivo bien definido”, (Gilmore y Moraes, 2002, p.101).
Sin embargo, en este estudio se asume la definición propuesta de
Posner (2014): El trabajo en equipo es una modalidad de articular las
actividades laborales de un grupo humano en torno a un conjunto de fines,
de metas y de resultados a alcanzar. El trabajo en equipo implica una
interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten
y asumen una misión de trabajo.
2.1.5. Característica del trabajo en equipo
a. Aprender y enseñar al compañero: Formación de los equipos de trabajo.
De acuerdo con los autores que promueven el trabajo en equipos
dentro del aula, cuando un alumno con mayor nivel de dominio enseña a
un compañero, si se encuentra dentro de su zona de desarrollo próximo,
le podrá brindar la instrucción desde un nivel ligeramente superior pero
alcanzable, como una suerte de andamio que se coloca ligeramente por
encima del muro que se está levantando. Incluso, al haber experimentado
poco tiempo atrás las mismas dificultades que su compañero en el
proceso de aprendizaje, podría saber exactamente dónde focalizar su
atención a la hora de enseñarle.
Además, es más probable que logre transmitirle los contenidos en su
propio lenguaje (Webb et al, 1995, Johnson y Johnson, 1998). De otro
lado, el estudiante que enseña al compañero también se ve beneficiado
desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, ya que el aprendizaje
cooperativo implica modelamiento, entrenamiento, y andamiaje (redes
conceptuales que proveen de entendimiento lo que está siendo
aprendido). El aprendiz debe repetir, imitar y reestructurar la información
para que sea retenida en la memoria e incorporada a la estructura
cognitiva existente. Una forma efectiva de hacerlo es explicar el material
que está siendo aprendido a un colaborador (Johnson y Johnson, 1999).
16
b. Interdependencia positiva
El aprendizaje cooperativo empieza por crear una estructura de
interdependencia positiva en la que básicamente se transmite a los
miembros de los grupos el mensaje de que el éxito individual no será
posible sin el de los compañeros de equipo, que todos deben esforzarse
al máximo y promover el esfuerzo de sus compañeros para alcanzar la
meta propuesta al grupo (Johnson y Johnson, 1998).
De esta forma, los alumnos deben comprender que tienen dos
responsabilidades: aprender el material asignado y asegurarse de que
el resto de miembros de su grupo haya también aprendido dicho
material. Cuando la interdependencia positiva es claramente entendida,
se subraya el hecho de que los esfuerzos de cada miembro son
necesarios e indispensables para el éxito del grupo y que, además, cada
miembro realiza una contribución única al esfuerzo compartido debido a
la naturaleza de sus recursos o a la de su responsabilidad en la tarea.
Existen diversas formas de organizar el trabajo de los grupos de tal
manera que se promueva la interdependencia entre los miembros de los
grupos, en gran medida dependerá del modelo.
Johnson (1999) ha mencionado tres tipos de interdependencia:
a) Interdependencia desde los materiales: dando por ejemplo a cada
grupo solo una copia de los materiales. Los estudiantes tendrán que
trabajar juntos con el fin de alcanzar el éxito. Esta estrategia es
particularmente efectiva en los primeros encuentros del grupo. Luego de
que los estudiantes se han acostumbrado a trabajar cooperativamente,
el profesor puede dar una copia a cada uno; b) Interdependencia por la
información: dividiendo el material como piezas de un rompecabezas, de
tal manera que cada estudiante tenga una parte del material necesitado
para completar la tarea; y c) Interdependencia en contraposición a los
rivales: se logra estructurando los materiales dentro de formatos de
torneos intergrupales y teniendo grupos que compiten para ver quién ha
aprendido más. Este arreglo de los materiales corresponde a un modelo
17
de aprendizaje cooperativo que emplea la competencia intergrupal en un
contexto de cooperación, dándole un matiz lúdico al aprendizaje.
c. Responsabilidades individuales y grupales
La clave para que todos los miembros de un grupo se fortalezcan a
través del aprendizaje cooperativo es asegurar su participación activa en
el proceso de aprendizaje. Para lograrlo no solo el grupo debe hacerse
responsable por el logro de sus metas, sino que también cada persona
debe hacerse responsable de sus propias contribuciones (Johnson &
Johnson, 1998, 1999).
Solo cuando existen responsabilidades individuales puede haber
una evaluación del logro individual. El proceso de asignación de tareas
debe contemplar este aspecto fundamental del aprendizaje cooperativo
ya que ello permitirá hacer una valoración precisa del aprendizaje de
cada alumno y tomar medidas en función de las necesidades y
competencias que desarrolle (Salvia & Ysseldike, 1995; Kagan, 1995).
Muchos autores han argumentado contra la práctica de algunos
docentes de calificar el trabajo de los miembros de un grupo a través de
un solo reporte o informe grupal.
De esta forma, todos los miembros del equipo obtienen una misma
nota al margen de su nivel de competencia en la materia evaluada.
Según ellos, dar la misma calificación a todos en un equipo no solo es
patentemente injusto, sino que además socava los logros positivos del
aprendizaje cooperativo (Vermette, 1994; Kagan, 1995; Slavin, 1995).
d. Desempeño académico y trabajo en equipos
Johnson y Johnson (1999) han realizado un meta-análisis de más de
1200 estudios en los cuales los investigadores han comparado el
desempeño de estudiantes educados bajo el empleo de estrategias de
aprendizaje en grupos cooperativos con aquellos estudiantes que han
sido instruidos bajo métodos tradicionales de enseñanza, tales como el
método de la exposición magistral. Los resultados según estos autores
18
son alentadores: El aprendizaje cooperativo promovió niveles más altos
de conocimiento individual que las estructuras competitivas o
individualistas, ya sea en tareas que requirieron destrezas verbales,
matemáticas o físicas.
Sobre esta variable, Slavin (1995) ha realizado también una
exhaustiva revisión de los estudios comparativos de grupos de
aprendizaje cooperativo con grupos de control que han trabajado sobre
los mismos materiales, y que inicialmente eran equivalentes en cuanto
a rendimiento. Consideró, además, importante incluir en su revisión solo
aquellos estudios que por lo menos hayan durado cuatro semanas (o 20
horas instruccionales), tomando también en consideración que las
medidas usadas en los estudios evaluarán los objetivos enseñados
durante la investigación. La conclusión a la que arriba, después de
analizar los datos, es que las recompensas grupales basadas en el
aprendizaje individual de todos los miembros del grupo son
extremadamente importantes en la producción de resultados positivos
en el desempeño académico de los grupos cooperativos.
Sin embargo, los estudios más recientes han agregado a esta conclusión
una observación, y es que estas variables no tienen un impacto directo
en la mejora del rendimiento, sino que crean las condiciones necesarias
para que otras variables como la explicación elaborada, el modelamiento
entre pares, la elaboración cognitiva y la evaluación entre pares se den
en el proceso de aprendizaje y lo mejoren.
2.1.6. Estrategia
2.1.6.1. Estrategia didáctica
A. Estrategias didácticas
Las estrategias didácticas son procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos. Estos procesos ejecutivos posibilitan la elección,
coordinación y aplicación de las habilidades. Además sirven de base
19
para la realización de tareas intelectuales, se trata pues, de una
secuencia de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje.
Las ayudas proporcionadas al aprendiz a través de estrategias
pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo
de la información nueva y son planeadas por el docente por eso se
constituyen en una estrategia de enseñanza. (Díaz Barriga y
Hernández, 2008).
B. Clases de Estrategias didácticas
Díaz Barriga y Hernández (2008) consideran dos tipos de estrategia,
según el proceso didáctico:
A. Estrategia de enseñanza:
Las estrategias de enseñanzas son procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos.
B. Estrategias de Aprendizaje:
Las estrategias de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de
pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional como instrumento flexible para aprender significativamente
y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga y
Hernández, 2008, p. 115).
2.1.6.2. Sugerencias para construir Estrategias Didácticas
Sostiene Ferreiro, (2004); que los docentes puedan adecuar o
confeccionar en equipos de maestros, nuestras propias estrategias,
para lo cual nos presenta las siguientes sugerencias para construir
estrategias didácticas: Tener bien clara la intención o el propósito;
plantear sólo una intención por estrategia; reflexionar sobre el
contenido de enseñanza que aprenderá el alumno con esa estrategia;
pensar cómo debe aprender el alumno el contenido de manera activa,
20
vivencial y cooperativamente; desglosar en secciones o pasos la
actividad y comunicación de los alumnos para aprender ese contenido;
analizar los recursos y las condiciones necesarias; calcular el tiempo
aproximado; poner un nombre breve a la estrategia; pruébela
observando las reacciones de sus alumnos; y reflexione y escriba sobre
los procesos y resultados. Perfecciónela continuamente.
2.1.7. Definición de Trabajo en equipo como estrategia
Trabajo en equipo como estrategia es una secuencia didáctica
donde sus miembros asumen un objetivo común, realizan tareas
específicas del trabajo y establecen relaciones de coordinación y
colaboración (Vermette, 1994).
2.1.8. Dimensiones de Trabajo en equipo
A. Inducción temática
Establece un diálogo retrospectivo desde acontecimientos actuales.
Explica el contexto internacional de un tema.
Formula interrogantes inductoras de análisis histórico y cultural del
Perú.
B. Trabajo en equipo
Organiza los equipos de trabajo en los estudiantes universitarios.
Asigna los temas específicos a cada equipo de trabajo
Domina una faceta determinada y realiza una parte concreta del
tema, cada miembro.
Coordinan y establecen estándares de la tarea, los estudiantes.
Investigan y elaboran el informe.
C. Pensamiento Crítico
Interpreta la información.
Analiza y sintetiza la realidad.
Expone y delibera el tema
21
Evalúa las soluciones a problemas históricos y lo relacionan con
el Perú.
D. Socialización de la información
Comunican las conclusiones a sus compañeros.
Alcanza una copia del módulo elaborado al resto.
2.2. Análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú
2.2.1. Fundamento epistemológico: Pensamiento crítico
2.2.1.1. Modelo de pensamiento crítico
El pensamiento es la manera peculiar en que el ser humano se relaciona
con su mundo. A diferencias de las otras criaturas, el ser humano transforma
los estímulos que recibe del ambiente que le rodea en imágenes, ideas,
conceptos, conocimientos. Esto quiere decir que el ser humano crea una
representación mental significativa del mundo que puede compartir con otros.
Más aún, a lo largo de su vida el ser humano construye diversas
interpretaciones y desarrolla diversas maneras de entender el mundo (Villarini,
2008).
Todo ser humano desarrolla la capacidad para pensar a partir de unas
ciertas condiciones biológicas naturales e histórico-culturales. Como parte de
sus procesos de adaptación natural y apropiación cultural el ser humano
desarrolla funciones mentales superiores como lo son la percepción, la
memoria, la solución de problemas y la toma de decisiones. El proceso por el
cual se constituye un mundo significativo para el sujeto es el mismo por el cual
se constituye el sujeto.
Ahora bien, la capacidad de pensamiento se desarrolla socialmente, a
partir de la base biológica que provee el sistema nervioso y cerebral del ser
humano. El pensamiento es parte esencial de la actividad vital del ser humano
de adaptarse a su medio ambiente natural e histórico-cultural. Como toda
actividad vital, el pensamiento responde a una necesidad a cuya satisfacción
la actividad está dirigida. La necesidad se satisface por medio de un objeto, al
22
cual se dirige el pensamiento (su objetivo, propósito o meta). El objeto impulsa
y dirige la actividad. Sin necesidad y objeto de conocimientos, el pensamiento
no se activa y no se produce la actividad que llamamos pensamiento. Cuando
los estudiantes preguntan “cuál es el uso” de aprender tal o cual cosa, es
porque no reconocen en lo que se les enseña, una necesidad y un objetivo de
aprendizaje. No hemos logrado que lo que deben aprender se convierta en
objetivo de su pensamiento, porque no hemos logrado identificar o crear una
necesidad a la que el objetivo responda. No haber motivado a un estudiante
significa no haber despertado una necesidad y un objetivo de estudio que lo
ponga a pensar y a aprender.
2.2.1.2. Definición de pensamiento crítico
El pensamiento crítico es un proceso mediante el cual se usa el
conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posición más
razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y
superar las numerosas barreras u obstáculos que los prejuicios o sesgos
introducen (Enis, 2001).
2.2.1.3. Elementos del pensamiento crítico
A partir de la necesidad y el objetivo, el pensamiento se activa y se
organiza como sistema de procesar información y construir conocimiento de
modo que logre su objetivo. La organización del sistema de pensamiento
comprende tres subsistemas íntimamente relacionados, cuyo carácter
específico está determinado por los proceso adaptativos y de apropiación
histórico cultural. Primero, sistema de representaciones o codificación; se trata
de patrones mentales en términos de los cuales se organizan los estímulos o
la información de modo que ésta se torna significativa. Las imágenes, las
nociones, los libretos, los esquemas, los conceptos y otros más; son ejemplos
de estos patrones o formas de representación. Segundo, sistema de
operaciones, se trata procedimientos mentales que se llevan a cabo sobre la
información para organizarla o reorganizarla. Las destrezas intelectuales, las
estrategias y tácticas de pensamiento, las heurísticas, los algoritmos y los
métodos, etc. son ejemplos de tipos de procedimiento (Enis, 2001). Tercero,
sistema de actitudes, se trata de disposiciones afectivas que proporcionan
23
finalidad y energía a la actividad del pensamiento. Las emociones, los
intereses, los sentimientos, los valores, etc. son ejemplos de tipos de actitud.
Todo proceso y producto del pensamiento es pues resultado de la
combinación de una actividad psíquica que reúne ciertos procedimientos
mentales, un código o lenguaje y una cierta disposición emocional. No hay
uso de destrezas sin conceptos y actitudes que las guíen. La actividad del
pensamiento, por ejemplo, el analizar (el descomponer en partes), requiere
tanto de un concepto que la oriente (el análisis puede ser, por ejemplo,
químico, literario, matemático, antropológico, histórico, etc.), como de
actitudes de curiosidad, sistematicidad, objetividad, que predisponga a la
ejecución efectiva.
2.2.1.4. Aspectos de las dimensiones del pensamiento crítico
A. Aspecto lógico:
Este aspecto comprende un análisis del pensar crítico desde los criterios
de la claridad, coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se
llevan a cabo conforme a reglas que establece la lógica. Comprende el análisis
del pensamiento en su estructura formal racional. Permite pensar con claridad,
organización y sistematicidad. Este aspecto fundamental posibilita un
pensamiento bien estructurado. Un pensamiento crítico que sigue las reglas
de la lógica es más eficaz, pues se protege de inconsistencia y errores en el
proceso (Villarini, 2008).
B. Aspecto sustantivo del pensamiento
Es el aspecto sustantivo del pensamiento es la que evalúa la verdad o
falsedad; de esta forma el pensamiento se torna más objetivo y efectivo en su
procesamiento y producción de información, dado que se basa en datos e
información comparada y no en meras opiniones (Montoya, 2011).
C. Aspecto dialógico del pensamiento
Es la capacidad para examinar el propio pensamiento con relación al de
los otros, para asumir diferentes puntos de vista y mediar otros pensamientos.
Esta capacidad hace que el pensamiento se reconozca como parte de un
24
diálogo, con multiplicidad de lógicas o interpretaciones; así, el individuo se ve
obligado a fundar adecuadamente su pensamiento e integrarlo a totalidades
más complejas que abarcan diversos puntos de vista. Este aspecto contribuye
poderosamente a la convivencia y cooperación social por encima de
diferencias de ideas y valores. Prepara para el examen y deliberación en torno
a los asuntos de la vida pública y democrática. Sensibiliza para entender el
mundo complejo con sus conflictos y problemas. Promueve la capacidad para
la vida cívica y la solidaridad. El aspecto dialógico hace descubrir cómo la
diversidad de puntos de vista de las personas revela la complejidad de la
realidad.
D. Aspecto contextual del pensamiento
Este aspecto le permite al pensamiento reconocer el contexto socio
histórico que él expresa. Desde esta perspectiva muchos supuestos o
creencias dejan de parecer obvios y se evitan prejuicios etnocentristas,
clasistas, ideológicos y otras más. El aspecto contextual posibilita examinar la
ideología política en relación con la sociedad de la que formamos parte.
Reconocer los valores culturales que son importantes para entender un hecho
o una interpretación en el proceso de una discusión. Tener en cuenta el punto
de vista social permite examinar otras alternativas.
E. Aspecto teleológico del pensamiento
Es la dimensión que permite examinar el pensamiento en términos de
los fines e intereses que busca y de las consecuencias que produce; analizar
las luchas de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento. Esta
capacidad permite reconocer la finalidad o lo que pretende un determinado
pensamiento.
Para Rojas (2006) estos aspectos son complementarias y deben ser
tenidas en cuenta y desarrolladas en la labor educativa. Ellas posibilitan el
desarrollo del pensamiento y propician la madurez intelectual de los
estudiantes. Éstas se pueden comenzar a cultivar desde la niñez a partir de
la capacidad para la metacognición.
25
2.2.2. Fundamento psicológico: Teoría del aprendizaje conceptual de Zubiría
(1995).
La teoría del aprendizaje conceptual es una teoría, propuesta por los
hermanos De Zubiría, J. (1996b).
Desde este enfoque cognitivo, “el aprendizaje es un proceso de
aprehensión de los instrumentos del conocimiento y de las operaciones
intelectuales. Es decir, el alumno aprende en función al número y calidad de
nociones y conceptos dominados, y a la eficiencia de las operaciones
intelectuales” (De Zubiría, 1999). Las operaciones intelectuales son
diferentes según el desarrollo humano. Así, entre ellas se establecen:
Operaciones nocionales (2-6 años), operaciones conceptuales (7-11 años),
operaciones formales (12-15 años), operaciones categoriales (15 años en
adelante).
Las operaciones nocionales: El niño entre los dos y los seis años de
edad está capacitado para decir y comprender aseveraciones como las
siguientes, y muchas más: "quiero jugar" y "el perro me asusta". Esto
implica una capacidad intelectual sobresaliente. Es decir, está en posibilidad
de descubrir el significado verdadero oculto tras las oraciones que arropan
los pensamientos. Las nociones son los instrumentos del conocimiento
empleados por el niño. Una noción es una categoría de carácter binario
insertada dentro de una aseveración.
Las operaciones conceptuales: El niño entre los siete y once años
está capacitado para construir y comprender conceptos y proposiciones
como las siguientes: "Hay personas a las cuales les gusta el colegio", "No a
todos les gusta el colegio", "A pocos niños les gusta el colegio". Las
proposiciones son los instrumentos de conocimiento y las operaciones
intelectuales son la suma y resta de proposiciones.
Las operaciones formales: El adolescente de doce años está
capacitado para operar con proposiciones enlazadas mediante nexos
lógicos:
26
Si p1 + p2 p3. Mientras en el periodo anterior, el punto de
llegada eran las proposiciones, ahora éstas son tomadas como puntos de
partida, como ladrillo a los cuales es factible armar las cadenas de
razonamientos.
Las operaciones categoriales: El ser humano va desarrollando su
inteligencia más allá de los 15 años. Mientras el pensamiento formal es
lineal el pensamiento categorial es complejo y ramificado. Consta de
árboles proposicionales, no únicamente de cadenas.
Los instrumentos de conocimiento siguen siendo: “los conceptos y las
proposiciones y, las operaciones intelectuales son la deducción y la
inducción”. (De Zubiría, J. 1996b, p.89).
2.2.3. Fundamento de la pedagogía crítica
Asumir la pedagogía crítica en el contexto de la educación es pensar
en un nuevo paradigma del ejercicio profesional del maestro, es pensar en
una forma de vida académica en la que el punto central del proceso de
formación considera esencialmente para quién, por qué, cómo, cuándo y
dónde se desarrollan determinadas actividades y ejercicios académicos.
De igual manera, asumir este paradigma constituye un punto de partida que
conduce a que la escuela interiorice el marco político de la educación, es
decir, este paradigma es una base para que el sistema educativo, en su
conjunto, fortalezca la crítica sobre las formas de construcción del
conocimiento y sobre las maneras en que ese conocimiento se convierte en
fuerza social.
El maestro que desarrolla la pedagogía crítica considera el proceso
educativo desde el contexto de la interacción comunicativa; analiza,
comprende, interpreta y trasforma los problemas reales que afectan a una
comunidad en particular. Concibe la educación como posibilidad para la
27
identificación de problemas y para la búsqueda de alternativas de solución
desde las posibilidades de la propia cultura.
Considera a la ciencia como la opción de rejuvenecimiento espiritual, como
mutación brusca que contradice el pasado para reconfigurar el presente
(Bachelard, 1984).
En esta perspectiva, el maestro interpreta las prácticas educativas en
los marcos político y social: en lo político, por cuanto que recupera el análisis
del comportamiento intelectual que desarrolla el sujeto frente a unas
condiciones culturales de existencia; y en lo social, dado que interpreta una
opción pragmática y aplicada del saber reconstruido en la escuela.
Normalmente, la educación se ha establecido como una construcción
cimentada en los reglamentos y en las políticas de gobierno del momento,
en los que se pregona el conocimiento puramente instrumental, el
conocimiento como una salida a un problema económico inmediato. Desde
otro ángulo, la pedagogía crítica toma el conocimiento como fuente de
liberación (Freire, 1989). Desarrolla la construcción del conocimiento en
función de la construcción de los significados que subyacen a las teorías y
discursos tradicionales. Lleva al sujeto hacia la lectura de la realidad,
especialmente en función de detectar los problemas culturales e
inconsistencias sociales (educación repetitiva, corrupción política,
delincuencia, etc.); en la perspectiva de revelar los nuevos niveles de
cinismo y de tranquilidad con la que se los acepta y se los integra a la
cotidianidad.
Los intelectuales éticos tienen la responsabilidad de insistir en la verdad
y, al unísono, tienen la obligación de contemplar los acontecimientos en su
perspectiva histórica (Chomsky, 1974).
28
En esta dirección, se entiende la educación como un proceso de
negociación que facilita la comprensión de los significados y de los sentidos
subyacentes en los fenómenos de la realidad; como un proceso que crea
espacios de interpretación en función de la posición de sentido al servicio
de la voluntad de poder (Gadamer, 1997). Se establece como un camino
hacia la transformación social en beneficio de los más débiles. Supone
compromiso con la justicia, con la equidad y con la emancipación de las
ideologías dominantes. Fortalece la autonomía y la autogestión con miras a
la construcción del pensamiento propio. Busca dirimir cómo y por qué el
poder y el orden, encarnados en el Estado, se manifiestan como patrones
de dominio social (Múnera, 1994).
2.2.4. Enfoque sistémico
En este estudio, el análisis-crítico de la historia y cultura del Perú, es
percibido bajo el enfoque sistémico de la epistemología. Así, el enfoque
sistémico es una aproximación multidisciplinar a una serie de problemas
que se han distinguido en muy diversos campos del saber humano, en este
caso: la forma particular de aprender. Este objeto común recibe el nombre
genérico de "sistema" y alrededor de él se desarrollan diferentes formas de
enfoque sistémico.
La base del pensamiento sistémico consiste en reconocer la existencia
de una serie de conceptos genéricos aplicables y aplicados en diversos
estudios (Rosnay, 2005). Nociones como la energía, flujos, ciclos,
realimentación, sistema abierto, reservas, recursos de comunicación,
catalizadores, interacciones mutuas, jerarquías, agentes de transformación,
equilibrios y desequilibrios, estabilidad, evolución, y otros más., son
aplicables a la idea genérica de sistema sin entrar en la disciplina concreta
ni en el tipo del sistema considerado.
Este es el enfoque sistémico y debe verse no como una nueva ciencia,
una nueva teoría o una disciplina sino como una nueva metodología que
29
trata de organizar el conocimiento para dar más eficacia a la acción
[Rosnay, 2005].
Los rasgos del enfoque sistémico desde esta perspectiva son: se centra
en las interacciones entre elementos; considera los efectos de las
interacciones; se preocupa de la percepción global, modifica grupos de
variables simultáneamente, Integra la duración y la irreversibilidad, Modelos
insuficientemente rigurosos para servir de base al conocimiento, pero
utilizables en la decisión y la acción, Enfoque eficaz cuando las
interacciones son no lineales y fuertes; conduce a una enseñanza
pluridisciplinar, conduce a una acción por objetivos y Conocimiento de las
metas, detalles borrosos.
2.2.5. Enfoque analítico
En el enfoque analítico se pretende desmenuzar la totalidad para
estudiar los elementos por separado, aislando interacciones y componentes
del resto del todo que forman. Los rasgos del enfoque analítico son: Aislado:
se centra en los elementos; considera la naturaleza de las interacciones; se
preocupa por la precisión del detalle; modifica una variable cada vez,
Independiente de la duración; los fenómenos considerados son reversibles;
la validación de hechos se realiza por prueba experimental dentro del marco
de una teoría; modelos precisos y detallados, pero difícilmente utilizables
para la acción (ejemplo: modelos econométricos); enfoque eficaz cuando
las interacciones son lineales y débiles; conduce a una enseñanza por
disciplinas; Conduce a una acción programada en detalle; Conocimiento de
los detalles, metas mal definidas.
2.2.6. Definición de Análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú
Capacidad de descomponer la información de la historia y la cultura del
Perú en el contexto mundial, tomando una posición, señalando argumentos
y contraargumentos en formal personal y consistente, (De Zubiría, 1995a).
30
2.2.7. Dimensiones de Análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú
Análisis y síntesis:
Analiza y sintetiza la realidad histórica del Perú.
Argumentación
Defiende una posición personal frente a los saberes históricos.
Debate y delibera con argumentos hechos culturales.
Crítica
Enjuicia los hechos históricos, expresando argumentos y contra
argumentos.
Evalúa los problemas históricos.
3. HIPÓTESIS
Hi= El trabajo en equipo como estrategia influye significativamente en el análisis-
crítico de la Historia y cultura del Perú, en los estudiantes del primer año de la
especialidad de Historia y Geografía, Facultad de Educación y Ciencias de la
Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014.
4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo general
Determinar en qué medida el trabajo en equipo como estrategia influye
significativamente en el análisis-crítico de la Historia y cultura del Perú, en
los estudiantes del primer año de la especialidad de Historia y Geografía,
Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad
Nacional de Trujillo-2014.
4.2. Objetivos específicos
a. Identificar el nivel de análisis-crítico de la Historia y cultura del Perú, en
los estudiantes del primer año de la especialidad de Historia y Geografía,
Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad
Nacional de Trujillo-2014, antes del trabajo en equipo como estrategia.
31
b. Diseñar y aplicar el trabajo en equipo como estrategia, en los estudiantes
del primer año de la especialidad de Historia y Geografía, Facultad de
Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Nacional de
Trujillo-2014.
c. Identificar el nivel de análisis-crítico de la Historia y cultura del Perú, en
los estudiantes del primer año de la especialidad de Historia y Geografía,
Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad
Nacional de Trujillo-2014, después del trabajo en equipo como estrategia.
5. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
5.1. Variable independiente
El trabajo en equipo como estrategia
a. Definición conceptual
Secuencia didáctica donde sus miembros asumen un objetivo
común, realizan tareas específicas del trabajo y establecen relaciones
de coordinación y colaboración. (Vermette, 1994; Slavin, 1995)
b. Definición operacional
Es la estrategia didáctica aprendizaje conformada por cuatro fases:
Inducción temática, trabajo en equipo, pensamiento crítico y
socialización de información, orientada al análisis-crítico de historia y la
cultura de la realidad.
32
c. Indicadores de la Variable independiente
5.2. Variable dependiente
Análisis-crítico de la historia y cultura del Perú
a. Definición conceptual
Capacidad de descomponer la información de la historia y la cultura del
Perú en el contexto mundial, tomando una posición, señalando
argumentos y contraargumentos en formal personal y consistente. (De
Zubiría, 1995a)
VARIABLE DEFINICIÓN
DIMENSIONES
INDICADORES (Procedimientos)
INSTRU-MENTO
El t
raba
jo e
n eq
uipo
com
o es
trat
egia
TEÓRICA
Secuencia didáctica donde sus miembros asumen un objetivo común, realizan tareas específicas del trabajo y establecen relaciones de coordinación y colaboración. (Vermette, 1994; Slavin, 1995)
OPERACIONAL
Es la estrategia didáctica aprendizaje conformada por cuatro fases: Inducción temática, trabajo en equipo, pensamiento crítico y socialización de información, orientada al análisis-crítico de historia y la cultura de la realidad.
Inducción temática
- Establece un diálogo retrospectivo desde acontecimientos actuales.
- Explica el contexto internacional de un tema.
- Formula interrogantes inductoras de análisis histórico y cultural del Perú.
GU
ÍA O
BS
ER
VA
CIÓ
N
(0-2
0)
Trabajo en equipo
- Organiza los equipos de trabajo en los estudiantes universitarios.
- Asigna los temas específicos a cada equipo de trabajo
- Domina una faceta determinada y realiza una parte concreta del tema, cada miembro.
- Coordinan y establecen estándares de la tarea, los estudiantes.
- Investigan y elaboran el informe.
Pensamiento crítico
- Interpreta la información. - Analiza y sintetiza la realidad. - Expone y delibera el tema - Evalúa las soluciones a problemas
históricos y lo relacionan con el Perú.
Socialización de la información
- Comunican las conclusiones a sus compañeros.
- Alcanza una copia del módulo elaborado al resto.
33
b. Definición operacional
Conjunto de habilidades para analizar, sintetizar, argumentar y evaluar
críticamente hechos o acontecimiento de la historia y la cultura peruana.
c. Indicadores de la variable dependiente
VARIABLE CONCEPTO DIMENSIONES INDICADORES
Aná
lisis
-crí
tico
de la
his
toria
y c
ultu
ra d
el P
erú
CONCEPTUAL
Capacidad de descomponer la información de la historia y la cultura del Perú en el contexto mundial, tomando una posición, señalando argumentos y contraargumentos en formal personal y consistente. (De Zubiría, 1995a)
OPERACIONAL
Conjunto de habilidades para analizar, sintetizar, argumentar y evaluar críticamente hechos o acontecimiento de la historia y la cultura peruana.
Análisis y síntesis
- Identifica causas y consecuencias de los últimos gobiernos.
- Reúne causas y consecuencias de los últimos, en forma original.
Argumentación
- Propone una línea de tiempo de eventos esenciales de América y el Mundo, desde una postura personal.
- Señala argumentos de la teoría más aceptada
sobre el origen del hombre en América. - Infiere repercusiones de la ilustración en
nuestro continente y en el Perú, expresando argumentos.
- Debate y delibera con argumentos hechos culturales supuestos en el país.
Crítica
- Enjuicia la influencia de la cultura europea, en
forma clara y profunda. - Evalúa los aportes de la cultura griega y
romana. - Toma una postura con respecto a la llegada de
los españoles. - Reflexiona sobre las categorías de tiempo y
espacio.
34
II. MATERIAL Y MÉTODOS
1. MATERIAL DE ESTUDIO
1.1. Propuesta del Trabajo en equipo como estrategia
El trabajo en equipo como estrategia es el conjunto de fases
centradas en el trabajo colaborativo, pensamiento crítico y socialización de
la información, para realizar un análisis-crítico de historia y la cultura de la
realidad. Estuvo constituido por 10 sesiones donde las capacidades y
conocimientos al análisis-crítico en esta área.
Estas sesiones se desarrollaron en un ambiente de interacción entre
los estudiantes e información significativa. Este Programa fue aplicado al
grupo experimental en sesiones semanales de dos horas.
1.2. Confiabilidad del instrumento
La prueba de ensayo se confiabilizó a través de la técnica del método
de consistencia interna, mediante alfa de Cronbach; es decir, se verificó si
la proporción de la varianza de los resultados es verdadera, obteniéndose,
un alfa de 0.86089 en una muestra de diez estudiantes. Así mismo para la
validez se utilizó la técnica de juicio de expertos mediante el Coeficiente de
Validez V de Aiken; realizando la consulta a 05 expertos de la especialidad
de Ciencias sociales
En la consulta a los cinco expertos, mencionados en la especialidad
de Ciencias Sociales , resultaron los ítemes de 2.2.1 y 2.2.4 observados;
pues el ítem 2.2.1 alcanzó 0,80 según la validez de Aiken, con p-valor
asociado de 0,156, donde el [p≥0,05]; en consecuencia no es válido; lo
mismo sucedió con el ítem 2.2.4; en su valoraciones, alcanzó 0,60 según
la validez de Aiken, con p-valor asociado de 0,313, donde el [p≥0,05]; pero
luego se levantaron las observaciones, obteniéndose un p-valor de 0,032
en todos ellos, válido, pues el p-valor es menor [p≤0,05].
35
1.3. Población y muestra
1.3.1. Población
La población estuvo constituida por 131 estudiantes del primer año de la
Escuela de Educación Secundaria, de la Facultad de Educación y Ciencias
de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo, 2014, los cuales
están distribuidos de la siguiente manera:
Tabla N° 01
Población de los estudiantes del primer año de la Escuela de secundaria de la Universidad nacional de Trujillo, 2014
FUENTE: Escuela de secundaria de la Universidad nacional de Trujillo, 2014.
1.3.2. Muestra
La muestra estuvo conformada por 59 estudiantes del primer año de la
Facultad de la Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad
Nacional de Trujillo, 2014, distribuidos en dos grupos: grupo
experimental, Especialidad de Historia y Geografía con 28 estudiantes; y
grupo control, Especialidad de Filosofía, Psicología y Ciencias Sociales,
con 31 estudiantes, respectivamente.
Tabla N° 02
Muestra de los estudiantes del primer año de la Escuela de secundaria de la Universidad Nacional de Trujillo, 2014
FUENTE: Escuela de secundaria de la Universidad nacional de Trujillo, 2014.
Especialidad
Sexo Idiomas
Filosofía, Psicología y
Ciencias Sociales
Historia y Geografía
Ciencias Matemáticas
Hombres 11 10 16 9 Mujeres 45 21 12 7
Total Parcial 56 31 28 16 Total
general 131
Especialidad
SEXO Total
Hombres Mujeres
Historia y Geografía 16 12 28 Filosofía, Psicología y
Ciencias Sociales 10 21 31
TOTAL 26 33 59
36
1.4. Criterios de inclusión
En este estudio se consideraron como parte de la muestra, a los
estudiantes matriculados en el primer año de la Facultad de la Educación y
Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo, 2014,
con las siguientes características: a) Asistentes regularmente al Programa
del trabajo en equipo como estrategia; b) Promovidos la unidad anterior y
c) Expresan la voluntad de participar en el trabajo en equipo como
estrategia en el curso de Historia.
1.5. Criterios de exclusión
En este estudio no se consideraron como parte de la muestra, a los
estudiantes matriculados en el primer año de la Facultad de la Educación y
Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo, 2014,
con las siguientes características: a) Asistencia irregular al Programa del
trabajo en equipo como estrategia; b) Desaprobados en la unidad anterior
y c) Expresan la voluntad de no participar en el trabajo en equipo como
estrategia en el curso de Historia.
Asimismo, la unidad de estudio es el estudiante del primer año de la
Facultad de la Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad
Nacional de Trujillo, 2014.
2. MÉTODOS Y TÉCNICAS
2.1. Diseño de contrastación
Este trabajo de investigación asumió el diseño cuasi-experimental, con
grupo control y experimental, no equivalente con pretest y postest (Sánchez y
Reyes, 2008: 17).
El ideograma correspondiente de este diseño cuasi-experimental fue el
siguiente:
O1 X O3
O2 O4
37
Donde:
O1 = Observación del grupo experimental, antes: Pretest
O2 = Observación del grupo control, antes: Pretest
X = El trabajo en equipo como estrategia
O3 = Observación del grupo experimental, después: Postest.
O4 = Observación del grupo control, después: Postest.
2.2. Procedimientos:
La ejecución de este diseño implicó tres procedimientos:
Primero, la medición previa de la variable dependiente estudiada: análisis-
crítico de la historia y cultura del Perú, a través del Pretest al grupo
experimental (Especialidad de Historia y Geografía) y grupo control
(Especialidad de Filosofía, Psicología y Ciencias Sociales).
Segundo, la aplicación de la variable independiente: El trabajo en equipo
como estrategia, en los estudiantes investigados, únicamente al grupo
experimental (Especialidad de Historia y Geografía); mientras el control ha
continuado, con lo programado en los sílabos en el curso de Historia del Perú.
Tercero, una nueva medición de la variable dependiente estudiada:
análisis-crítico de la historia y cultura del Perú, mediante un Postest.
2.3. Técnicas de recolección de datos
En la presente investigación se utilizaron las siguientes técnicas de
recolección de datos:
2.3.1. Administración de Test
Esta técnica permitió aplicar el pretest y postest a los estudiantes para
medir el análisis-crítico de la historia y cultura del Perú.
2.3.2. La observación directa
Esta técnica fue utilizada para establecer el control de la variable
independiente, el trabajo en equipo como estrategia.
38
2.4. Instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos de recolección de datos utilizados fueron los siguientes:
2.4.1. Pretest y postest
Estuvo orientada a recoger información del análisis-crítico de la historia y
cultura del Perú, en los estudiantes de la especialidad de la Historia y
Geografía, y la especialidad de la Filosofía, Psicología y Ciencias Sociales;
los cuales asumen la función de pretest y postest.
El test estuvo constituida por una Prueba de ensayo del Curso de Historia
del Perú. Asimismo, estuvo conforma por tres dimensiones; las cuales
permitieron registrar el análisis-crítico de la historia y cultura del Perú. En la
dimensión, análisis y síntesis, midió el indicador: analiza y sintetiza la realidad
histórica del Perú. En la dimensión, argumentación, estimó dos indicadores:
defiende una posición personal frente a los saberes históricos; y debate y
delibera con argumentos hechos culturales. Finalmente, en la dimensión,
crítica, abarcó dos dimensiones: Enjuicia los hechos históricos, expresando
argumentos y contra argumentos; y evalúa los problemas históricos.
Respectivamente, para su elaboración se tuvo en cuenta los contenidos
desarrollados durante el año 2014. (Ver anexo: 01); pues se utilizó como
diseño estadística el test-retest, el mismo test antes y después (García, 2013).
2.4.2. Ficha de observación.
Es la ficha de observación, utilizada por el investigador, para controlar las
cuatros dimensiones de la aplicación del trabajo en equipo como estrategia.
(Ver anexo: 02).
2.5. Tratamiento estadístico
Los métodos de análisis de la información estuvieron determinados por el
uso de los procedimientos del enfoque cuantitativo. Los previstos son los
siguientes:
a. Validación y confiabilidad de los instrumentos a través de juicio de
expertos y el método de consistencia interna, mediante la V-Aiken y
el alfa de Cronbach.
39
b. Recolección de la información mediante la aplicación de la prueba de
ensayo de Historia del Perú en los sujetos investigados.
c. Organización de la información empleando la estadística descriptiva;
es decir, encontrando las medidas de tendencia central y dispersión;
así como la construcción de tablas, cuadros estadísticos y la
representación gráfica.
d. Contrastación de la hipótesis mediante el empleo de la prueba t de
“Student” para dos grupos y con una sola cola.
Asimismo, los procedimientos estadísticos fueron:
2.5.1. Medidas de tendencia central:
A. Media Aritmética (Ma)
Esta técnica estadística fue utilizada para hallar el valor promedio de
las puntuaciones del pretest y postest. Esta medida se obtuvo
sumando las puntuaciones y dividiéndolas entre el número de las
mismas.
B. Mediana (Md):
Es el valor posicional central de las puntuaciones
obtenidas.
C. Moda (Mo):
Es la puntuación con más frecuencia de las puntuaciones.
n
fyx
j
i
i
iin
Nn
alMd1
12.
)()(.
11
1
1
iiii
ii
iinnnn
nnalModa
40
2.5.2. Medidas de variabilidad:
A. Desviación Estándar (S)
Con esta técnica se logró precisar el grado de desviación de
las notas o calificaciones con respecto a la media aritmética.
B. Coeficiente de variabilidad ( CV% ):
Mediante esta técnica estadística se obtuvo el porcentaje de
variabilidad que existió entre los puntajes obtenidos en el pretest
y postest aplicados a la muestra.
Fórmula:
Donde: S = Desviación estándar
X = Media aritmética
C. Prueba de Hipótesis:
La prueba de hipótesis empleada fue la “t” para muestra con dos
grupos, con un nivel confianza del 0, 05.
Donde:
X1 Ma del grupo experimental
X2 Ma del grupo control
S21 Desviación estándar del grupo experimental
100% xX
SCV
N
xx
S
N
i
i
2
1
)
2
2
2
1
2
1
21
n
S
n
S
xxte
41
S22 Desviación estándar del grupo control
ne Muestra del grupo experimental
nc Muestra del grupo control
42
III. RESULTADOS
El objetivo general de la investigación es determinar en qué medida el trabajo en
equipo como estrategia influye significativamente en el análisis-crítico de la Historia y
cultura del Perú, en los estudiantes del primer año de la especialidad de Historia y
Geografía, Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad
Nacional de Trujillo-2014.
Para ello, se elaboraron y aplicaron el pretest y postest con la finalidad de
recolectar información y verificar si hay una influencia en el análisis-crítico de la
Historia y cultura del Perú, en los estudiantes investigados.
Asimismo, el análisis-crítico de la Historia y cultura del Perú se evaluó a través de
tres dimensiones:
D1: Análisis y síntesis (0-04)
D2: Argumentación (0-08)
D3: Crítica (0-08)
Por otro lado, la escala general fue de (0-20) con los siguientes niveles
convencionales: óptimo (16-20); regular (11-15) y deficiente (0-10).
43
1. Resultados del pretest
Tabla Nº 01:
Resultados obtenidos en el pretest de análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú para ambos grupos por dimensiones
N°
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
D1
[0-4] D2
[0-08]
D3
[0-08]
Análisis-crítico de la Historia y
Cultura del Perú
[0-20]
D1
[0-4] D2
[0-08]
D3
[0-08]
Análisis-crítico de la Historia y
Cultura del Perú
[0-20]
1 3 5 6 14 3 5 5 13
2 3 7 3 13 1 6 3 10
3 1 4 5 10 3 6 5 14
4 2 4 5 11 2 5 3 10
5 2 5 5 12 3 4 4 11
6 1 5 4 10 2 2 4 8
7 2 4 4 10 2 6 4 12
8 2 5 4 11 1 3 5 9
9 3 4 5 12 2 3 5 10
10 2 5 4 11 2 6 4 12
11 3 7 4 14 2 4 5 11
12 3 4 4 11 3 4 4 11
13 2 5 5 12 2 3 5 10
14 3 5 5 13 3 3 5 11
15 2 4 4 10 2 5 4 11
16 4 4 5 13 1 4 3 8
17 2 4 5 11 2 4 5 11
18 2 3 4 9 2 3 3 8
19 3 5 4 12 2 4 4 10
20 2 5 4 11 2 4 5 11
21 2 6 4 12 2 5 5 12
22 2 3 5 10 2 4 5 11
23 2 4 3 9 2 5 4 11
24 3 5 4 12 2 5 4 11
25 2 5 5 12 3 5 4 12
26 2 5 6 13 3 3 5 11
27 2 4 5 11 3 4 4 11
28 2 6 5 13 2 6 4 12
29 2 5 4 11
30 2 4 4 10
31 2 4 5 11
Prom. 2.26 4,68 4.48 11,42 2.18 4.32 4,29 10,79
D.E. 0.63 0,94 0,72 1.34 0,61 1.12 0,74 1,81
Fuente: Pretest aplicados a estudiantes de primer año de la especialidad de Historia y Geografía, Facultad de
Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014
La Tabla Nº 01 muestra los puntajes obtenidos por los estudiantes en las
dimensiones: D1 (Análisis y síntesis), D2 (Argumentación), D3 (Crítica) y análisis-
crítico de la Historia y Cultura del Perú, pertenecientes al grupo control y
experimental en el Pretest.
44
Tabla Nº 02:
Promedios del pretest del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú, en el grupo control y experimental
GRUPO DE ESTUDIO
D1
[0-4] D2
[0-8]
D3
[0-8]
Análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú
[0-20]
Control 2.26 4.68 4.48 11,42
Experimental 2.18 4,32 4,29 10,79
Fuente: Pretest aplicados a estudiantes de primer año de la especialidad de Historia y Geografía,
Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014
Análisis e interpretación
En la Tabla Nº 02, se observa los puntajes promedios del Pretest del grupo
control y experimental, en función a las dimensiones análisis y síntesis,
argumentación y crítico, se ubican en el nivel deficiente y regular. Asimismo,
los puntajes son muy parecidos, implica que se tratan de grupos homogéneos
o equivalentes. Este argumento también se puede corroborar en el Gráfico Nº
01.
45
Gráfico Nº 01: Promedios del pretest del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú, en el
grupo control y experimental
Fuente: Tabla N°02
46
2. Resultados del postest
Tabla Nº 03:
Resultados obtenidos en el postest de análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú para ambos grupos por dimensiones
N°
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
D1
[0-4] D2
[0-08]
D3
[0-08]
Análisis-crítico de la Historia y
Cultura del Perú
[0-20]
D1
[0-4] D2
[0-08]
D3
[0-08]
Análisis-crítico de la Historia y
Cultura del Perú
[0-20]
1 3 5 7 15 4 6 5 15
2 3 7 3 13 3 6 6 15
3 2 5 5 12 3 7 5 15
4 2 5 3 10 3 6 5 14
5 3 5 5 13 4 5 5 14
6 2 5 5 12 3 7 5 15
7 3 4 5 12 3 6 5 14
8 2 6 5 13 3 6 5 14
9 3 4 5 12 3 6 4 13
10 2 5 3 10 3 6 5 14
11 2 7 5 14 3 5 5 13
12 3 4 6 13 4 7 5 16
13 2 6 5 13 3 3 4 10
14 3 6 5 14 3 4 5 12
15 2 5 5 12 3 6 5 14
16 3 4 6 13 3 7 6 16
17 2 6 5 13 3 4 5 12
18 3 3 4 10 4 5 5 14
19 3 5 4 12 2 4 4 10
20 3 5 4 12 3 6 6 15
21 2 7 5 14 3 5 5 13
22 2 3 5 10 4 5 6 15
23 2 6 4 12 3 5 5 13
24 3 5 5 13 3 6 6 15
25 2 5 5 12 4 5 5 14
26 2 5 6 13 3 8 5 16
27 3 5 6 14 3 5 6 14
28 2 6 5 13 4 7 5 16
29 3 6 4 13
30 2 4 4 10
31 3 7 4 14
Prom. 2.48 5.19 4,77 12.45 3.21 5.64 5.11 13.96
D.E. 0.51 1.08 0,92 1.34 0.51 1.13 0.94 2.17
La Tabla Nº 03 muestra los puntajes obtenidos por los estudiantes en las
dimensiones: D1 (Análisis y síntesis), D2 (Argumentación), D3 (Crítica) y análisis-
crítico de la Historia y Cultura del Perú, pertenecientes al grupo control y
experimental en el Postest.
47
Tabla Nº 04:
Promedios del postest del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú, en el grupo control y experimental
GRUPO DE ESTUDIO D1
[0-4] D2
[0-8]
D3
[0-8]
Análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú
[0-20]
Control 2.48 5.19 4,77 12.45
Experimental 3.21 5.64 5.11 13.96
Fuente: Postest aplicados a estudiantes de primer año de la especialidad de Historia y Geografía,
Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014
Análisis e interpretación En la Tabla Nº 04, se muestra los puntajes promedios obtenidos por los
alumnos de ambos grupos de estudio en el Postest, en relación a las
dimensiones del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú. En el grupo
control, el puntaje promedio fue de 12.45; mientras en el grupo experimental
13.96; encontrándose la existencia de una diferencia en el puntaje promedio
para estos grupos. Gráficamente, también se puede apreciar esta capacidad.
48
Gráfico Nº 02: Promedios del postest del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú, en el
grupo control y experimental
Fuente: Tabla N°04
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Análisis y síntesis [0-04]
Argumentación [0-08]
Crítica[0-08]
Análisis-crítico deHistoria y Cultura del
Perú [0-20]
2.48
5.19 4.77
12.45
3.21
5.64 5.11
13.96
NIVELES
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
49
3. Resultados del grupo control del pretest y postest
Tabla Nº 05:
Resultado del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú del pretest y postest del grupo control
N°
PRETEST POSTEST
D1
[0-4] D2
[0-08]
D3
[0-08]
Análisis-crítico de la Historia y
Cultura del Perú
[0-20]
D1
[0-4] D2
[0-08]
D3
[0-08]
Análisis-crítico de la Historia y
Cultura del Perú
[0-20]
1 3 5 6 14 3 5 7 15
2 3 7 3 13 3 7 3 13
3 1 4 5 10 2 5 5 12
4 2 4 5 11 2 5 3 10
5 2 5 5 12 3 5 5 13
6 1 5 4 10 2 5 5 12
7 2 4 4 10 3 4 5 12
8 2 5 4 11 2 6 5 13
9 3 4 5 12 3 4 5 12
10 2 5 4 11 2 5 3 10
11 3 7 4 14 2 7 5 14
12 3 4 4 11 3 4 6 13
13 2 5 5 12 2 6 5 13
14 3 5 5 13 3 6 5 14
15 2 4 4 10 2 5 5 12
16 4 4 5 13 3 4 6 13
17 2 4 5 11 2 6 5 13
18 2 3 4 9 3 3 4 10
19 3 5 4 12 3 5 4 12
20 2 5 4 11 3 5 4 12
21 2 6 4 12 2 7 5 14
22 2 3 5 10 2 3 5 10
23 2 4 3 9 2 6 4 12
24 3 5 4 12 3 5 5 13
25 2 5 5 12 2 5 5 12
26 2 5 6 13 2 5 6 13
27 2 4 5 11 3 5 6 14
28 2 6 5 13 2 6 5 13
29 2 5 4 11 3 6 4 13
30 2 4 4 10 2 4 4 10
31 2 4 5 11 3 7 4 14
Prom. 2.26 4,68 4.48 11,42 2.48 5.19 4,77 12.45
D.E. 0.63 0,94 0,72 1.34 0.51 1.08 0,92 1.34
En la Tabla Nº 05, los puntajes promedio del análisis-crítico de la Historia y
Cultura del Perú obtenidos por los alumnos del Grupo Control en el pretest y
postest, en relación a sus dimensiones. La información obtenida permitió verificar,
si existe una diferencia estadística en el grupo control, antes y después de ser
evaluados.
50
Tabla Nº 06:
Comparación de los promedios del grupo control para ambas pruebas
GRUPO
CONTROL D1
[0-4] D2
[0-8]
D3
[0-8]
Análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú
[0-20]
PRETEST 2.26 4.68 4.48 11.42
POSTEST 2.48 5.19 4,77 12.45
Fuente: Pretest y postest aplicados a estudiantes de primer año de la especialidad de Historia y
Geografía, Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014
Análisis e interpretación
Los puntajes promedios obtenidos en cada dimensión del grupo control se
muestran en el Tabla Nº 06. Asimismo, se observa claramente que los puntajes
promedios son similares. Además los puntajes promedio del pretest (11.42) y del
postest (12.45) son muy cercanos por lo que podemos concluir que los puntajes
promedios en ambas pruebas son muy parecidos. Gráficamente, también se
puede apreciar esta similitud de puntajes.
51
Gráfico Nº 03:
Comparación de los promedios del grupo control para ambas pruebas
Fuente: Tabla N°06
52
4. Resultados del grupo experimental del pretest y postest
Tabla Nº 07:
Comparación de los resultados del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú del pretest y postest del grupo experimental
N°
PRETEST POSTEST
D1
[0-4] D2
[0-08]
D3
[0-08]
Análisis-crítico de la Historia y
Cultura del Perú
[0-20]
D1
[0-4] D2
[0-08]
D3
[0-08]
Análisis-crítico de la Historia y
Cultura del Perú
[0-20]
1 3 5 5 13 4 6 5 15
2 1 6 3 10 3 6 6 15
3 3 6 5 14 3 7 5 15
4 2 5 3 10 3 6 5 14
5 3 4 4 11 4 5 5 14
6 2 2 4 8 3 7 5 15
7 2 6 4 12 3 6 5 14
8 1 3 5 9 3 6 5 14
9 2 3 5 10 3 6 4 13
10 2 6 4 12 3 6 5 14
11 2 4 5 11 3 5 5 13
12 3 4 4 11 4 7 5 16
13 2 3 5 10 3 3 4 10
14 3 3 5 11 3 4 5 12
15 2 5 4 11 3 6 5 14
16 1 4 3 8 3 7 6 16
17 2 4 5 11 3 4 5 12
18 2 3 3 8 4 5 5 14
19 2 4 4 10 2 4 4 10
20 2 4 5 11 3 6 6 15
21 2 5 5 12 3 5 5 13
22 2 4 5 11 4 5 6 15
23 2 5 4 11 3 5 5 13
24 2 5 4 11 3 6 6 15
25 3 5 4 12 4 5 5 14
26 3 3 5 11 3 8 5 16
27 3 4 4 11 3 5 6 14
28 2 6 4 12 4 7 5 16
Prom. 2.18 4.32 4,29 10,79 3.21 5.64 5.11 13.96
D.E. 0,61 1.12 0,74 1,81 0.51 1.13 0.94 2.17
Fuente: Pretest y postest aplicados a estudiantes de primer año de la especialidad de Historia y Geografía, Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014
En la Tabla Nº 07, se muestran los puntajes promedio obtenidos por los alumnos del Grupo experimental en el pretest y postest, en las diferentes dimensiones. Esta información permitió corroborar que en el grupo experimental hubo una diferencia significativa en los puntajes promedios de ambos grupos.
53
Tabla Nº 08:
Comparación de los resultados del análisis-crítico de la Historia y Cultura del
Perú del pretest y postest del grupo experimental
GRUPO
EXPERIMENTAL D1
[0-4] D2
[0-8]
D3
[0-8]
Análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú
[0-20]
Pretest 2.18 4.32 4,29 10,79
Postest 3.21 5.64 5.11 13.96
Fuente: Pretest y postest aplicados a estudiantes de primer año de la especialidad de Historia y
Geografía, Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014
Análisis e interpretación
En la Tabla Nº 08, los puntajes promedios obtenidos en cada dimensión del grupo
experimental, revelan la existencia de una diferencia significativa entre los
puntajes promedios de las dimensiones. El puntaje promedio pretest del análisis-
crítico de la Historia y Cultura del Perú del pretest (10.79) tiene una diferencia de
7.48 puntos con el puntaje promedio del postest (13.96). En consecuencia, se
concluye que los puntajes promedios de ambas pruebas tienen una diferencia
significativa. Gráficamente también se puede apreciar esta diferencia entre los
puntajes promedio.
54
Gráfico Nº 04:
Comparación de los resultados del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú del pretest y postest del grupo experimental
Fuente: Tabla N°08
55
5. Valoración de los criterios de evaluación de análisis-crítico de la Historia y
Cultura del Perú
Un aspecto importarte en el análisis de los datos es determinar cuáles son los
niveles de los diferentes dimensiones del análisis-crítico de la Historia y Cultura
del Perú, en función a sus puntajes promedios obtenidos. Para ello, se tuvo en
cuenta la escala vigesimal. Estos niveles se presentan en el siguiente cuadro:
Tabla N°09:
Promedios de las dimensiones de la evaluación del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú en el Pretest y Postest
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Pretest Postest Pretest Postest
Promedio 2.26 2.48 2.18 3.21
Dimensión Análisis y
síntesis Regular Regular Deficiente Óptimo
Promedio 4.68 5.19 4.32 5.64
Dimensión
argumentación Regular Regular Regular Óptimo
Promedio 4.48 4.77 4.29 5.11
Dimensión crítica Regular Regular Regular Regular Fuente: Pretest y postest aplicados a estudiantes de primer año de la especialidad de Historia y
Geografía, Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014
56
Análisis e interpretación
En la Tabla N° 09, se presenta los puntajes promedio obtenidos por los alumnos
después de aplicar el pretest y postest, para cada una de las dimensiones del
análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú: Análisis y síntesis,
argumentación y crítica
En lo que respecta a la dimensión análisis y síntesis, el rendimiento promedio
obtenido en el pretest para ambos grupos de estudio (2.26 y 2.18) se ubica en el
nivel deficiente; lo cual es muy bajo en comparación con los obtenidos en el
postest para el grupo experimental (3.21) el cual se encuentra en el nivel óptimo.
En lo que respecta a la dimensión argumentación, el rendimiento promedio
obtenido en el pretest para ambos grupos de estudio (4.68 y 4.32); los cuales se
ubican en el nivel Deficiente, en lo que respecta al postest del grupo experimental
su puntaje promedio fue de (5.64), el cual se ubica en el nivel óptimo.
En lo que respecta a la dimensión crítico, el rendimiento promedio obtenido en el
pretest para ambos grupos de estudio (4.48 y 4.29); los cuales se ubican en el
nivel deficiente, en lo que respecta al postest del grupo experimental su puntaje
promedio fue de (5.11), el cual se ubica en el nivel óptimo.
57
Grafico N° 05:
Promedios de las dimensiones de la evaluación del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú en el Pretest y Postest
Fuente: Tabla N°09
58
6. Determinación del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú
Tabla N°10:
Medias de ambos grupo de estudio en el Pretest y Postest, respecto al análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Pretest Postest Pretest Postest
Análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú
Promedio 11.42 12.45 10,79 13,96
VALORACIÓN Deficiente Regular Deficiente Óptimo
Fuente: Pretest y postest aplicados a estudiantes de primer año de la especialidad de Historia y
Geografía, Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014
Análisis e interpretación
En la Tabla N° 10, se observa los promedios de pretest y postest del
grupo control y experimental.
Así, al evaluar el análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú en sus
diferentes promedios, indican que en el pretest y postest del grupo control se
ubica en el nivel deficiente y regular (11.42 y (12.45), respectivamente;
mientras en pretest y postest, en el grupo experimental fue (10,79 y 13,96)
elevando considerablemente y ubicándose éste último, en el nivel óptimo.
59
Gráfico Nº 06:
Medias de ambos grupo de estudio en el Pretest y Postest, respecto al análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú
Fuente: Tabla N° 10
60
7. Prueba de hipótesis del postest:
1° PASO: Planteamiento de la hipótesis
H0= El trabajo en equipo como estrategia no influye significativamente en el
análisis-crítico de la Historia y cultura del Perú, en los estudiantes del primer
año de la especialidad de Historia y Geografía, Facultad de Educación y
Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014.
H1= El trabajo en equipo como estrategia influye significativamente en el análisis-
crítico de la Historia y cultura del Perú, en los estudiantes del primer año de la
especialidad de Historia y Geografía, Facultad de Educación y Ciencias de la
Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014.
2° PASO: Determinación del nivel de significancia= 0,05
3° PASO: Determinación del estadístico de prueba Prueba “t”
4° PASO: Determinación de las regiones críticas: t t = t0.05 = 1.6720
Se rechaza Ho; sí y solo sí
te > tt
4,78 > 1.67
ce xxH 0
ce xxH 1
30n
2
2
2
1
2
1
21
n
S
n
S
xxte
78,4
3128
17,2
34,196,132
2
Ste
61
5° PASO: Decisión de aceptación o rechazo
HIPÓTESIS n1 n2 te tt DECISIÓN
28 31 4,78 1.67
Rechazar Ho
En función a los resultados, se acepta la hipótesis de investigación y
se rechaza la hipótesis nula; el cual prueba que la media del grupo
experimental de los estudiantes que participaron del trabajo en equipo
como estrategia influye significativamente en el análisis-crítico de la
Historia y cultura del Perú, en los estudiantes del primer año de la
especialidad de Historia y Geografía, Facultad de Educación y Ciencias
de la Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014.
ce xxH 0
ce xxH 1
62
IV. DISCUSIÓN Y RESULTADOS
Después del pretest y postest del análisis-crítico de la Historia y Cultura del
Perú, así como de la aplicación del trabajo en equipo como estrategia, se llegó a
establecer la siguiente discusión de resultados.
1. El grupo experimental, conformado por 28 estudiantes, logró obtener en el
pretest del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú un promedio de
10,79, y en las dimensiones: Análisis y síntesis 2,18, Argumentación 4,32 y
de crítica, 4,29; ubicándose todos en el nivel deficiente y regular, (Tabla N° 01
y 02).
El grupo control, conformado por 31 estudiantes, logró obtener en el pretest
del análisis-crítico de la Historia y Cultura del Perú un promedio de 11,42 y en
las dimensiones: Análisis y síntesis 2,26, argumentación 4.68 y crítica 2,48;
ubicándose todos en el nivel deficiente, (Tabla N° 01 y 02).
Estos resultados nos demuestran que los estudiantes cuando no participan
del trabajo en equipo como estrategia en los estudiantes investigados, tienen
dificultades en el análisis-crítico de la Historia y la Cultura del Perú.
Los resultados anteriores coinciden con la reflexión teórica de Hobsbwan
(2009) quien sostiene: el problema central es que los jóvenes que llegan a las
aulas universitarias viven en una especie de “presente permanente”. Asimismo,
esto es corroborado por Ascherson (2003); el cual afirma que el conocimiento
histórico de cada individuo es un cúmulo formado por lecciones mal
recordadas.
Estudios de Gutiérrez (2012) y Luque (2009) explican la frágil situación de
análisis-crítico de la Historia y la Cultura en los estudiantes de Educación, pero
desde causas diferentes. Para Gutiérrez (2012), la formación de la conciencia
histórica no se alcanza, pues las discusión de eventos históricos no incluye la
63
formulación de hipótesis de adelante hacia atrás, temporal y espacialmente.
Asimismo, Luque (2009), desarrolla su posición sobre esta situación,
afirmando: ausencia de la pedagogía crítica, solo permite la reproducción de
formas tradicionales del pensamiento.
2. El grupo experimental, conformado por 28 estudiantes, logró obtener en el
postest del análisis-crítico de la Historia y la Cultura del Perú, un promedio de
13,96 y en las dimensiones: Análisis y síntesis 5,32; argumentación 7,76 y
crítico 4,24; ubicándose todos en el nivel óptimo en las dos primeras y
ascendiendo al regular en la última dimensión, (Tabla N° 03 y 04).
Estos resultados revelan que los estudiantes cuando participan del trabajo
en equipo como estrategia, influyen significativamente en el análisis-crítico de
la Historia y la Cultura del Perú, y en sus dimensiones.
Finalmente, los resultados del postest del análisis-crítico de la Historia y la
Cultura del Perú en los estudiantes investigados expresan diferencias
significativas, antes y después del trabajo en equipo como estrategia. Así, los
estudiantes universitarios analizan y sintetizan la realidad histórica del Perú,
debate y delibera con argumentos hechos culturales; y enjuicia los hechos
históricos, expresando argumentos y contra argumentos.
Estos resultados coinciden con Escalante, (2008), quien refiere que los
estudiantes en el curso de historia y geografía desarrollan conductas críticas
cuando usan el Método histórico-crítico; esto es confirmado por Luque (2009)
quien sostiene que los estudiantes que emplearon los principios de la
Pedagogía crítica mejoraron la argumentación de sus posiciones.
3. El grupo control, conformado por 31 estudiantes, logró obtener en el postest
del análisis-crítico de la Historia y la Cultura del Perú, un promedio de 12,45 y
en las dimensiones: Análisis y síntesis 2,48; argumentación 5,19 y crítico 4,77;
ubicándose todos en el nivel regular, respectivamente, (Tabla N° 09 y 10).
64
Con respecto a los resultados del análisis-crítico de la Historia y la Cultura del
Perú, los estudiantes universitarios del grupo control desarrollaron un avance
pero no fue muy significativo. Este fenómeno se admite, si entiende que según
Ernis (2001) cuando no se logran superar las barreras de los prejuicios o
sesgos, no se están usando adecuadamente, el pensamiento argumentativo.
Los resultados del pretest y postest confirman la hipótesis: El trabajo en equipo
como estrategia influye significativamente en el análisis-crítico de la Historia y
cultura del Perú, en los estudiantes del primer año de la especialidad de Historia
y Geografía, Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la
Universidad Nacional de Trujillo-2014, como lo corrobora la prueba “t” de
student: (te > tt; 4,78 > 1.67)
65
V. CONCLUSIONES
Después de haber realizado la discusión de los resultados del pretest y
postest, se llegó a establecer las siguientes conclusiones:
1. El trabajo en equipo como estrategia influye significativamente en el análisis-
crítico de la Historia y cultura del Perú, en los estudiantes del primer año de la
especialidad de Historia y Geografía, Facultad de Educación y Ciencias de la
Comunicación, de la Universidad Nacional de Trujillo-2014.
2. El nivel de análisis-crítico de la Historia y cultura del Perú, antes del trabajo en
equipo como estrategia, en el grupo control y experimental fue regular y
deficiente, respectivamente; los cuales manifiestan dificultades en las
habilidades de argumentación, pues no debaten ni deliberan de manera
consistente los eventos históricos y culturales.
3. El trabajo en equipo como estrategia fue diseñada y aplicada en cuatro fases:
Inducción temática, Trabajo en equipo, Pensamiento crítico y Socialización de
la información en los estudiantes investigados.
4. El análisis de los resultados obtenidos en el postest, permite establecer la
existencia de una diferencia significativa entre el grupo experimental 13,96 y
el grupo control 12, 45, con respecto al análisis-crítico de la Historia y cultura
del Perú, en los estudiantes investigados.
5. Con respecto al análisis crítico de la historia y cultura del Perú, existe una
diferencia significativa entre el grupo experimental (13,96) y el grupo control
(12,45); es decir, en un 1,51, a favor del grupo experimental, en una escala
vigesimal.
66
VI. RECOMENDACIONES
Después de los resultados obtenidos de la investigación, se sugieren a quienes
quieran trabajar con esta propuesta, lo siguiente:
1. El departamento de Historia y Geografía puede incorporar y sugerir a sus
docentes como una alternativa.
2. Continuar investigaciones sobre el uso del trabajo de equipo como
estrategia.
3. Los futuros investigadores deben contextualizar los textos empleados en el
uso del trabajo de equipo en función a la realidad social y cultural.
4. Los docentes que opten por desarrollar un estudio del trabajo de equipo
como estrategia deben considerar que es un recurso más adecuado para
lograr el aprendizaje potencial análisis-crítico de los hechos históricos y
culturales del Perú.
67
VII. BIBLIOGRÁFÍA
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aprendizaje comprensivo de la historia y las ciencias sociales escolares. Universidad de Alcalá. Chile.
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70
ANEXOS
71
Anexo N° 01
PRUEBA DE ENSAYO
I. DATOS GENERALES
1.1. Apellidos y nombres:
______________________________________________________________
1.2. Especialidad:
1.3. Curso : Ciencias históricos-sociales
1.4. Semestre: 2014-I CICLO: I SECCION: A
1.5. Tiempo: Fecha: ___/___/___/
II. INFORMACIÓN BÁSICA
III. INSTRUCCIÓN:
Lee con atención las interrogantes formuladas. Luego reflexionar responde lo especificado.
IV. DIMENSIONES:
2.1. Análisis y síntesis 2.1.1. ¿Con cuál de los modelos de gobierno: Alan García, Alberto Fujimori, Alejandro Toledo u
Ollanta Humala, estás de acuerdo? Sintetice el gobierno seleccionado. Luego sustente ¿Por
qué?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Estimado(a) estudiante:
La prueba de ensayo tiene el propósito de medir tu análisis-crítico de la historia y cultura del Perú. Está
constituida por tres dimensiones: Análisis y síntesis, argumentación y crítica.
72
2.1.2. Analice ¿Por qué existe la explotación de nuestros recursos naturales por empresas
extranjeras?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.2. Argumentación
2.2.1. Desde su punto de vista elabore su propia línea de tiempo, estableciendo un paralelo entre
la Historia del Perú y la del Mundo, respectivamente.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.2.2. ¿Cuál es el autor de la teoría más aceptada sobre el origen del hombre en América? ¿Por
qué?
a. Florentino Ameghino.
b. Alex Hardlicka
c. Paúl Rivet
d. Julio C. Tello.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.2.3. ¿Qué repercusiones tuvo la ilustración en nuestro continente y exclusivamente en nuestro
país? ¿Por qué?
______________________________________________________________________________________________________________________________________
2.2.4. Según su criterio ¿Cómo se hubiera desarrollado la cultura peruana hasta la actualidad si
los españoles no hubiesen llegado a América?
73
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.3. Crítica
2.3.1. Según tu punto de vista ¿Cuáles fueron las causas de la influencia de la cultura europea
en nuestro continente a nivel histórico y cultural? ¿Por qué?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.3.2. Según su criterio ¿Cuáles son los aportes de la cultura griega y romana al continente
americano? ¿Por qué?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.3.3. A la llegada de los españoles a América a partir de 1492, Usted que término le daría: el de
invasión, conquista u otro. Fundamente.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.3.4. ¿A qué se denomina tiempo y espacio, respectivamente? Cite dos ejemplos por cada
aspecto.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
74
LEYENDA:
Puntaje mínimo: 0
Puntaje máximo: 20
Valoración cuantitativa
Valoración cualitativa
2 Respuesta construida argumentada
1 Respuesta construida sin argumentación
0 No hay respuesta
Análisis-crítico/ TOTAL Valoración cuantitativa
Deficiente [00-10]
Regular [11-15]
Óptimo [16-20]
Dimensión Análisis y síntesis / total
Valoración cuantitativa
Deficiente [0-2]
Regular [3]
Óptimo [4]
Dimensión Argumentación / total
Valoración cuantitativa
Deficiente [0-4]
Regular [5-6]
Óptimo [7-8]
Dimensión Crítica / total Valoración cuantitativa
Deficiente [0-4]
Regular [5-6]
Óptimo [7-8]
75
Anexo N° 02
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
I. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
1.1. Validez
La prueba de ensayo de Historia del Perú se validó empleando la técnica
de juicios de expertos mediante el Coeficiente de Validez V de Aiken;
realizando la consulta a 05 expertos de la especialidad de Ciencias sociales ,
resultando los ítems de 2.2.1 y 2.2.4 observados; pero luego se levantaron las
observaciones, obteniéndose un p-valor en todos ellos, Válido [p≤0,05].
Los expertos que participaron como jueces fueron cuatro profesores:
Rocío Marisol Salazar López, Especialidad en Historia, Geografía, Filosofía y Ciencias sociales, Maestra en psicología educativa. Universidad Nacional de Trujillo (UNT). Rosario Ismena López Esparza, Especialidad en Historia, Geografía, Filosofía y Ciencias sociales, Maestra en Psicología educativa. Universidad Nacional de Trujillo (UNT). Colmenares Rodríguez, Ketty Luz, Maestra en Pedagogía Universitaria, Especialidad, Historia, Geografía, Filosofía y Ciencias sociales, Universidad Nacional de Trujillo (UNT). Paulino Pérez, Isela Lucía, Maestra en Docencia y Gestión educativa, Especialidad, Historia, Geografía, Filosofía y Ciencias sociales, Universidad Nacional de Trujillo (UNT).
En la consulta a los cuatro expertos, mencionados en la especialidad de
Ciencias Sociales , resultaron los ítems de 2.2.1 y 2.2.4 observados; pues el
ítem 2.2.1 alcanzó 0,80 según la validez de Aiken, con p-valor asociado de
0,156, donde el [p≥0,05]; en consecuencia no es válido; lo mismo sucedió con
el ítem 2.2.4; en su valoraciones, alcanzó 0,60 según la validez de Aiken, con
p-valor asociado de 0,313, donde el [p≥0,05]; pero luego se levantaron las
observaciones, obteniéndose un p-valor de 0,032 en todos ellos, Válido, pues
el p-valor es menor [p≤0,05].
76
COEFICIENTE DE VALIDEZ V de AIKEN Tabla de ítems observados
JUECES
1 2 3 4 5
[n] Número
De Jueces
C Numero De
Valores de la Escala de Valoración de Jueces
∑ Sumatoria
de los Valores
V DE AIKEN
p-valor Descriptivo
ITEM
2.1.1 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 Valido[p≤0,05]
2.1.2 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 Valido[p≤0,05]
2.2.1 0 1 1 1 1 5 2 4 0.80 0.156 Valido[p≤0,05]
2.2.2 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 Valido[p≤0,05]
2.2.3 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 Valido[p≤0,05]
2.2.4 0 0 1 1 1 5 2 3 0.60 0.313 Valido[p≤0,05]
2.3.1 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 Valido[p≤0,05]
2.3.2 1 0 1 1 1 5 2 4 0.80 0.032 Valido[p≤0,05]
2.3.3 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 Valido[p≤0,05]
2.3.4 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 Valido[p≤0,05]
77
COEFICIENTE DE VALIDEZ V de AIKEN Tabla de ítems corregidos
JUECES
1 2 3 4 5
[n] Número
De Jueces
C Numero De
Valores de la Escala de Valoración de Jueces
∑ Sumatoria
de los Valores
V DE AIKEN
p-valor Descriptivo
ITEM
2.1.1 1 1 1 1 1 5 2 5 1,00 0,032
Válido [p≤0,05]
2.1.2 1 1 1 1 1 5 2 5 1,00 0,032
Válido [p≤0,05]
2.2.1 1 1 1 1 1 5 2 5 1,00 0,032
Válido [p≤0,05]
2.2.2 1 1 1 1 1 5 2 5 1,00 0,032
Válido [p≤0,05]
2.2.3 1 1 1 1 1 5 2 5 1,00 0,032
Válido [p≤0,05]
2.2.4 1 1 1 1 1 5 2 5 1,00 0,032
Válido [p≤0,05]
2.3.1 1 1 1 1 1 5 2 5 1,00 0,032
Válido [p≤0,05]
2.3.2 1 1 1 1 1 5 2 5 1,00 0,032
Válido [p≤0,05]
2.3.3 1 1 1 1 1 5 2 5 1,00 0,032
Válido [p≤0,05]
2.3.4 1 1 1 1 1 5 2 5 1,00 0,032
Válido [p≤0,05]
1
cn
SV
78
1.2. Confiabilidad
La Prueba de ensayo de Historia del Perú se confiabilizó a través de la técnica
del método de consistencia interna, mediante alfa de Cronbach; es decir,
verificar si la proporción de la varianza de los resultados es verdadera.
Obteniéndose, un alfa de 0.86069.
RESULTADOS DE LA PRUEBA PILOTO DE LA PRUEBA DE ENSAYO
Ítems Alumnos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 SUMA
2.1.1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 14
2.1.2 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
2.2.1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 3
2.2.2 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 8
2.2.3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
2.2.4 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9
2.3.1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 5
2.3.2 1 1 1 1 2 1 0 1 1 1 10
2.3.3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
2.3.4 2 1 1 2 1 1 1 2 1 2 14
VARP 0.29 0.16 0.16
0.49 0.09 0.09 0.36
0.09 0.36 0.29 10.56
S Si2 :
2.20
K: El número de ítems : 10
Si^2 : Sumatoria de Varianzas de los Ítems : 2.38
ST^2 : Varianza de la suma de los Ítems : 10.56
a : Coeficiente de Alfa de Cronbach
2
2
11
T
i
S
S
K
K
56,10
38.21
110
10
79
Anexo 3 FICHA DE OBSERVACIÓN
I. DATOS PERSONALES:
1.1. Escuela:……………………………………. Fecha: ………/……/……
1.2. Especialidad:……………….Ciclo:………
1.3. Apellido y nombre:…………………………………………………………………….
II. OBJETIVO:
Controlar las fases del Trabajo en equipo como estrategia
VARIABLE DIMENSIÓN Indicadores Ítems PUNTAJE
2 1 0
El t
rab
ajo
en
eq
uip
o c
om
o e
stra
teg
ia
Inducción temática
- Establece un diálogo retrospectivo desde acontecimientos actuales.
- ¿Usa el diálogo retrospectivo?
- Explica el contexto internacional de un tema.
- ¿Expone brevemente el contexto internacional?
- Formula interrogantes inductoras de análisis histórico y cultural del Perú.
- ¿Emplea interrogantes inductoras?
Trabajo en equipo
- Organiza los equipos de trabajo en los estudiantes universitarios.
- ¿Organiza a los estudiantes en equipos de trabajo?
- Asigna los temas específicos a cada equipo de trabajo
- ¿Distribuye los temas de exposición?
- Domina una faceta determinada y realiza una parte concreta del tema, cada miembro.
- ¿Orienta las exposiciones de los miembros del equipo?
- Coordinan y establecen estándares de la tarea, los estudiantes.
- ¿Se pone de acuerdo en las exigencias de los trabajos?
- Investigan y elaboran el informe. - ¿Orienta y recepciona el informe?
Pensamiento crítico
- Interpreta la información. - ¿Explica su punto de vista personal de los tópicos?
- Analiza y sintetiza la realidad. - ¿Orienta el análisis y síntesis?
- Expone y delibera el tema - ¿Controla la exposición del equipo?
- Evalúa las soluciones a problemas históricos y lo relacionan con el Perú.
- ¿Analiza las soluciones de los problemas históricos?
Socialización de la información
- Comunican las conclusiones a sus compañeros.
- ¿Verifica la socialización de las conclusiones?
- Alcanza una copia del módulo elaborado al resto.
- ¿Chequea la entrega del módulo?
SUBTOTAL
TOTAL GENERAL
80
LEYENDA:
ESCALA
Valoración cuantitativa
Valoración cualitativa
0 Inicio
1 Proceso
2 Logro
RANGO/ TOTAL Valoración cuantitativa
Inicio (00-14) Proceso (15-21) Logro (22-28)
RANGO/ Dimensión Inducción temática
Valoración cuantitativa
Inicio (00-03) Proceso (04-05) Logro (06)
RANGO/ Dimensión
Trabajo en equipo Valoración cuantitativa
Inicio (00-05) Proceso (06-08) Logro (09-10)
RANGO/ Dimensión
pensamiento crítico Valoración cuantitativa
Inicio (00-04) Proceso (05-06) Logro (07-08)
RANGO/ Dimensión
socialización de la
información
Valoración cuantitativa
Inicio (00-02) Proceso (03) Logro (04)
81
Anexo N° 04
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO-PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
DEPARTAMENTO ACADEMICO DE HISTORIA Y GEOGRAFIA
I. IDENTIFICACIÓN:
1. Experiencia curricular : Ciencias Histórico Sociales.
2. Para estudiantes de la Carrera : Educación. Estudios Generales.1er.
año.
3. Calendario Académico :
4. Año Curricular : 2014.
5. Extensión horaria :
6. Creditaje :
7. Organización del Tiempo:
Tipo de actividades TOT.HS. 1U 2U 3U 4U 5U 6U
7.1.Clases practicas 7.2.Clases teóricas
Total
8. Departamento Académico y Facultad : Historia y Geografía/Educación
y Ciencias de La Comunicación.
9. Docente : Bach. Jaime M. Vaca Rosado.
II. DESCRIPCION Y FUNDAMENTACIÓN
Este Programa de Intervención está dirigido a los alumnos del Primer año de la
Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación-especialidad de Historia
y Geografía, el cual se aplicará y ejecutará a través del Proyecto de Tesis,
presentado por el Tesista Jaime Milton Vaca Rosado, como un medio para
establecer en qué medida el desarrollo del pensamiento crítico influye en el
análisis de la realidad histórico y cultural del Perú, en los alumnos antes
mencionados, a fin de proyectar las soluciones y salidas a tales problemas.
Las Ciencias Histórico-sociales, al igual que las demás materias con contenido
humanista, tienen como objetivo principal el desarrollo de actitudes críticas y
reflexivas para lograr así un perfil de estudiante responsable, estudioso y sobre
todo, comprometido a solucionar la problemática de los tiempos actuales.
82
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
Obtener una visión global-estructural de las ciencias sociales.
Desarrollar condiciones que permitan comprender los fenómenos sociales en
general.
Promover actitudes críticas que permita que el estudiante reflexione en forma
consciente y responsable sobre el entorno que le rodea.
IV. PROGRAMACIÓN
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 01
1. Denominación : Naturaleza, Sociedad y Cultura
2. Duración : Del mayo al de junio del 2014
(6 semanas)
3. Objetivos :
Explicar críticamente las teorías acerca del origen del hombre.
4. Programación:
Semana Contenidos Métodos y técnica MM.MM.EE. 3-4 La sociedad humana y
su dinámica histórica. a. El origen del
hombre. Teorías.
Deductivo
Explicativa
Demostrativa
Comentario. Inductivo
Debate
Investigación bibliográfica.
R.V.
Biblioteca
Informes
videos
5. Evaluación Sumativa del aprendizaje
Semana Técnica Instrumentos
Durante toda la unidad
Trabajos prácticos Debate
Presentación de informes
83
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 02
1. Denominación : Las Ciencias Histórico Sociales y las Etapas del Proceso
Histórico Mundial y Peruano.
2. Duración : Del de junio al de julio del 2014(5 semanas)
3. Objetivos :
Precisar las características e implicancias de cada etapa histórica.
4. Programación:
Semana Contenidos Métodos y técnicas MM.MM.EE.
9-10 Etapas e interrelaciones del proceso histórico mundial y generalidades.
Deductivo:
Explicativa
Dialógica
Comentario Inductivo:
Investigación bibliográfica y documental
Debate
R.V.
Biblioteca
Fichas
Informes
5. Evaluación Sumativa del Aprendizaje
Semana Técnica Instrumentos
Durante toda la unidad Trabajos prácticos. Debate
Presentación de informes
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 03
1. Denominación :
La Geografía y su Relación con el Proceso Histórico Social Peruano.
2. Duración : Del de julio al de agosto del 2014(5 semanas).
3. Objetivos : Identificar las características geomorfológicas de cada uno de los pisos ecológicos de nuestro territorio.
4. Programación:
Semana Contenidos Métodos y técnicas MM.MM.EE.
12-13 La morfología del territorio como condición del desarrollo histórico. Las regiones naturales del Perú.
Deductivo:
Explicativa
Dialógica Inductivo:
Investigación bibliográfica y documental.
Debate.
R.V.
Módulos
Informes.
Biblioteca.
84
5. Evaluación Sumativa del aprendizaje
Semana Técnica Instrumentos
Durante toda la unidad Trabajos prácticos. Debate
Presentación de informes
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 04
1. Denominación : La Comunidad Primitiva y Sociedades Clasistas Pre
hispánicas.
2. Duración : Del de setiembre al de octubre del 2014(5 semanas)
3. Objetivos :
Explicar el surgimiento de las clases sociales y el Estado, comprendiendo los aspectos
económico, social, político y cultural de la sociedad inca.
4. Programación:
Semana Contenidos Métodos y técnicas MM.MM.EE.
19 20-21
Aparición de las clases sociales. El Estado teocrático: Chavín. La ciudad y la expansión militarista: Los Wari. El Estado Inca.
Deductivo
Explicativa
Dialógica
Comentario Inductivo:
Investigación bibliográfica y documental.
Dinámica de grupo.
R.V.
Láminas
Módulos
Biblioteca
Fichas
Informes
5. Evaluación Sumativa del Aprendizaje
Semana Técnica Instrumentos
Durante toda la unidad Trabajaos Prácticos Debate.
Presentación de informes.
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 05
1. Denominación : Sociedad Feudal Colonial
2. Duración : Del de octubre al de noviembre del 2014(6 semanas)
3. Objetivos :
Precisar los niveles y características del poder político y colonial.
4. Programación:
85
Semana Contenidos Métodos y técnicas MM.MM.EE.
24 El Estado Colonial: Estructura política y características.
Deductivo:
Explicativa
Dialógica Inductivo:
Investigación bibliográfica y documental
Dinámica de grupo.
R.V.
Módulos
Informes
Fichas.
5. Evaluación Sumativa del Aprendizaje:
Semana Técnica Instrumentos
Durante toda la unidad Trabajos prácticos Presentación de informes
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 06
1. Denominación : Capitalismo, Revolución y Dependencia. Sus problemas. 2. Duración : Del de noviembre al de diciembre del 2014
(6 semanas) 3. Objetivos :
Explicar el desarrollo capitalista, el surgimiento de las revoluciones sociales y las formas de dependencia.
4. Programación:
Semana Contenidos Métodos y técnicas MM.MM.EE.
27 Las Revoluciones Sociales: Revolución Mexicana, Revolución Rusa, Revolución China, Revolución Cubana y los movimientos de Liberación Nacional.
Deductivo
Explicativa
Dialógica Inductivo:
Investigación bibliográfica y documental.
Debate.
R.V.
Módulos
Fichas
Informes
5. Evaluación Sumativa del Aprendizaje:
Semana Técnica Instrumentos Durante toda la unidad
Trabajos Prácticos Presentación de Informes
86
V. NORMAS DE EVALUACIÓN:
1. Base legal:
Reglamento de Normas Generales de Evaluación del Aprendizaje de los
estudiantes de pre grado de la Universidad Nacional de Trujillo.
2. Normas específicas de la experiencia curricular:
Participación en los debates con fundamentación
Presentación de trabajos resúmenes.
VI. BIBLIOGRAFIA:
Alarco, E. (1983). El Hombre Peruano en su Historia. Lima: Atlántida. Tomo I
al IV.
Brack, A. (2000). Ecología del Perú. Lima: Bruño.
Espinoza, W. (1989) .Modos de Producción en el Imperio de los Incas. Lima:
Amaru Editores.
Macera, P. (1978). Visión Histórica del Perú. Lima: Milla Batres.
Oparin, A. (1978). El Origen de la vida. Moscú: Homo Sapiens.
Watanabe, L. (1995). Culturas Pre-Incaicas del Perú. Lima: Asuntos
Culturales-COFIDE.
87
Anexo N° 05
Sesión de aprendizaje N° 01
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : UNT
1.2. Facultad : Educación y Ciencias de la Comunicación
1.3. Escuela : Educación Secundaria
1.4. Especialidad : Historia y Geografía
1.5. Año y Sección : Primero
1.6. Experiencia Curricular : Ciencias Histórico Sociales
1.7. Unidad : Naturaleza, Sociedad y Cultura.
1.8. Tema : El Origen del hombre. Teorías
1.9. Tiempo : 3 horas
1.10. Fecha : Mayo 2014
1.11. Tesista : Bach. Jaime M. Vaca Rosado
1.12. Docente del Curso :
1.13. Asesor de tesis : Dr. Alberto Santiago Moya Obeso
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación social.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS:
Capacidad
Enuncia y fundamenta de manera coherente las tesis más importantes sobre el origen del hombre.
Enuncia juicios críticos sobre los argumentos de cada una de las tesis sobre el origen del hombre
Asume una postura argumentada racionalmente sobre cada una de las tesis sobre el origen del hombre
CONTENIDOS
Origen del hombre
I. Tesis. 1.1.Origen idealista 1.2. Origen científico.
Actitud ante el área Respeta y confronta racionalmente los argumentos de los demás.
Debate con sus pares para la solución de problemas.
Logra consensos dialógicos-argumentativos.
Reconoce a los interlocutores como sujetos de derecho.
Realiza una interacción social durante las actividades programadas.
88
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Momentos Procesos
Didácticos Procedimientos Recursos T
Inic
io
Motivación
Observación de imágenes (Anexo Nº 01).
Lluvia de ideas.
Planteamiento del problema:
¿Cuál es el origen del hombre?
Multimedia
Plumón
Pizarra
20 min.
Mo
tiva
ció
n-e
valu
ació
n
Des
arro
llo
Reconstrucción
de las tesis
Lectura activa e individualizada.
Formación de equipos de trabajo.
Formulación de hipótesis en forma grupal.
Reconstrucción de las hipótesis
(Argumentos sobre evidencia).
Argumentos que tratan de falsear o refutar la hipótesis).
Exposición de argumentos que tratan de probar cada una de las tesis.
Lecturas
Guía de trabajo
Diapositivas
Multimedia
100 min.
Acción
comunicativa
Organización del debate argumentativo, tomando en cuenta los criterios de la acción comunicativa.
Elaboración de conclusiones basadas en el consenso acerca del origen del hombre.
60 min.
Sal
ida
Evaluación
Los estudiantes, de manera grupal, desarrollarán un cuestionario crítico donde asumirán una postura personal a favor de una tesis sobre el origen del hombre.
Guía de trabajo Lapicero
89
V. EVALUACIÓN:
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTO
Enuncia y fundamenta de manera coherente las tesis más importantes sobre el origen del hombre durante la exposición.
Enuncia juicios críticos sobre los argumentos de cada una de las tesis sobre el origen del hombre en el debate argumentativo.
Asume una postura argumentada racionalmente sobre cada una de las tesis sobre el origen del hombre en el debate argumentativo.
Observación Sistemática
Guía de observación
Actitud ante el área
- Respeta y confronta
racionalmente los
argumentos de los
demás.
- Debate con sus pares
para la solución de
problemas.
- Logra consensos
dialógicos-
argumentativos.
- Reconoce a los
interlocutores como
sujetos de derecho.
- Realiza una
interacción social
durante las
actividades
programadas.
Observación Sistemática
Guía de seguimiento de actitudes
VI. BIBLIOGRAFÍA:
Macera, P. (1978). Visión Histórica del Perú. Lima: Milla Batres. Oparin, A. (1978). El Origen de la vida. Moscú: Homo Sapiens.
90
ANEXO Nº 1
91
Sesión de aprendizaje N° 02
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : UNT
1.2. Facultad : Educación y Ciencias de la Comunicación
1.3. Escuela : Educación Secundaria
1.4. Especialidad : Historia y Geografía
1.5. Año y Sección : Primero
1.6. Experiencia Curricular : Ciencias Histórico Sociales
1.7. Unidad : Las Ciencias Histórico Sociales y las Etapas
del Proceso Histórico Mundial y Peruano.
1.8. Tema : Etapas e interrelaciones del proceso histórico mundial.
1.9. Tiempo : 3 horas
1.10. Fecha : Junio 2014
1.11. Tesista : Bach. Jaime M. Vaca Rosado
1.12. Docente del Curso :
1.13. Asesor de tesis : Dr. Alberto Santiago Moya Obeso
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación social.
III.APRENDIZAJES ESPERADOS:
CAPACIDAD
Analiza y fundamenta de manera coherente sobre las etapas del proceso histórico mundial.
Enuncia en forma crítica sobre las interrelaciones dadas en el proceso histórico a nivel mundial
Asume una postura argumentada racionalmente sobre cada una de las etapas y las interrelaciones a nivel mundial
CONTENIDOS
Etapas e interrelaciones del Proceso histórico mundial
II. Etapas 1.1. Edad antigua. 1.2. Edad media. 1.3. Edad moderna. 1.4.Edad contemporánea
ACTITUD ANTE EL
ÁREA
Respeta y confronta racionalmente los argumentos de los demás.
Debate con sus pares para la solución de problemas.
Logra consensos dialógicos-argumentativos.
Reconoce a los interlocutores como sujetos de derecho.
Realiza una interacción social durante las actividades programadas.
92
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Momentos
Procesos
Didácticos
Procedimientos
Recursos
T
Inic
io
Motivación
Observación de un video sobre las etapas
del proceso histórico mundial.
Lluvia de ideas.
Planteamiento del problema:
¿Por qué se interrelaciona la historia a nivel mundial?
Multimedia
Plumón
Pizarra
20 min.
MO
TIV
AC
IÓN
-EV
AL
UA
CIÓ
N
MO
TIV
AC
IÓN
-EV
AL
UA
CIÓ
N
Des
arro
llo
Fundamento sobre las etapas
de la Historia Mundial
Lectura activa e individualizada.
Formación de equipos de trabajo.
Fundamentación de cada una de las
etapas históricas en forma grupal.
Reconstrucción de las ideas
(Argumentos sobre el proceso histórico).
Exposición de argumentos que
fundamentan cada una de las etapas del
proceso histórico.
Lecturas
Guía de trabajo
Diapositivas
Multimedia
100 min.
Acción comunicativa
Organización del debate argumentativo,
tomando en cuenta los criterios de la
acción comunicativa.
Elaboración de conclusiones basadas en
el consenso acerca de las etapas del
proceso histórico y su interrelación con el
Perú y el Mundo.
60 min.
Sal
ida
Sal
ida
Evaluación
Los estudiantes, de manera grupal, desarrollarán un cuestionario crítico donde asumirán una postura personal a favor de cada una de las etapas del proceso histórico mundial.
Guía de trabajo Lapicero
93
V. EVALUACIÓN:
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTO
Analiza y fundamenta de manera coherente sobre las etapas del proceso histórico mundial durante la exposición.
Enuncia en forma crítica sobre las interrelaciones dadas en el proceso histórico a nivel mundial en el debate argumentativo.
Asume una postura argumentada racionalmente sobre cada una de las etapas históricas y las interrelaciones a nivel mundial durante el debate argumentativo.
Observación Sistemática
Guía de observación
Actitud ante el área
Respeta y confronta
racionalmente los argumentos de los demás.
Debate con sus pares para la solución de problemas.
Logra consensos dialógicos-argumentativos.
Reconoce a los interlocutores como sujetos de derecho.
Realiza una interacción social durante las actividades programadas.
Observación Sistemática
Guía de seguimiento de actitudes
94
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : UNT
1.2. Facultad : Educación y Ciencias de la Comunicación
1.3. Escuela : Educación Secundaria
1.4. Especialidad : Historia y Geografía
1.5. Año y Sección : Primero
1.6. Experiencia Curricular : Ciencias Histórico Sociales
1.7. Unidad : Las Geografía y su Relación con el Proceso
Histórico Social Peruano.
1.8. Tema : Respuesta del Hombre Peruano al desafío de su territorio.
1.9. Tiempo : 3 horas
1.10. Fecha : Julio 2014
1.11. Tesista : Bach. Jaime M. Vaca Rosado
1.12. Docente del Curso :
1.13. Asesor de tesis : Dr. Alberto Santiago Moya Obeso
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación social.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS:
Capacidad
Identifica y describe de manera coherente las características geomorfológicas de cada uno de los pisos ecológicos del territorio peruano
Argumenta en forma crítica la relación existente entre medio geográfico y hombre peruano.
CONTENIDOS
El Hombre Peruano y el desafío a su territorio
I. Morfología del Territorio Peruano.
1.1. Regiones naturales del Perú. 1.2. Respuesta del hombre peruano al desafío de su territorio.
Actitud ante el área Respeta y confronta racionalmente los argumentos de los demás.
Debate con sus pares para la solución de problemas.
Logra consensos dialógicos-argumentativos.
Reconoce a los interlocutores como sujetos de derecho.
Realiza una interacción social durante las actividades programadas.
95
MOMEN
TOS
PROCESOS
DIDÁCTICOS
PROCEDIMIENTOS
RECURSOS
T
IN
ICIO
Motivación
Observación de diapositivas sobre la
morfología del territorio peruano.
Lluvia de ideas.
Planteamiento del problema:
¿Por qué el hombre peruano tiene que
desafiar a su territorio?
Multimedia
Plumón
Pizarra
20 min.
MO
TIV
AC
IÓN
-EV
AL
UA
CIÓ
N
MO
TIV
AC
IÓN
-EV
AL
UA
CIÓ
N
DE
SA
RR
OL
LO
Fundamento
sobre las
diversas
clasificaciones de
las regiones
naturales en el
Perú.
Lectura activa e individualizada.
Formación de equipos de trabajo.
Fundamentación sobre cada
clasificación de las regiones naturales
del Perú en forma grupal.
Reconstrucción de las ideas
(Argumentos sobre las formas de
clasificación en regiones naturales).
Exposición de argumentos que
fundamentan cada una de las
clasificaciones de las regiones
naturales en el Perú.
Lecturas
Guía de trabajo
Diapositivas
Multimedia
100 min.
Acción
comunicativa
Organización del debate
argumentativo, tomando en cuenta
los criterios de la acción
comunicativa.
Elaboración de conclusiones basadas
en el consenso acerca de las
clasificaciones de las regiones
naturales en el Perú.
60 min.
96
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA (ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS)
V. EVALUACIÓN:
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTO
Identifica y describe de manera
coherente las características
geomorfológicas de cada uno de los
pisos ecológicos del territorio
peruano, durante la exposición.
Argumenta en forma crítica la
relación existente entre medio
geográfico y hombre peruano,
durante el debate argumentativo.
Observación
Sistemática
Guía de observación
ACTITUD
ANTE EL
ÁREA
Respeta y confronta
racionalmente los
argumentos de los
demás.
Debate con sus pares
para la solución de
problemas.
Logra consensos
dialógicos-
argumentativos.
Reconoce a los
interlocutores como
sujetos de derecho.
Realiza una interacción
social durante las
actividades
programadas.
Observación
Sistemática
Guía de seguimiento de
actitudes
MO
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Evaluación
Los estudiantes, de manera grupal,
desarrollarán un cuestionario crítico
donde asumirán una postura personal a
favor de cada una de las clasificaciones en
regiones naturales del Perú.
Guía de trabajo
Lapicero
97
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : UNT
1.2. Facultad : Educación y Ciencias de la Comunicación
1.3. Escuela : Educación Secundaria
1.4. Especialidad : Historia y Geografía
1.5. Año y Sección : Primero
1.6. Experiencia Curricular : Ciencias Histórico Sociales
1.7. Unidad : La Comunidad Primitiva y Sociedades Clasistas
Prehispánicas.
1.8. Tema : Aparición de las clases sociales. El Estado teocrático
1.9. Tiempo : 3 horas
1.10. Fecha : Setiembre 2014.
1.11. Tesista : Bach. Jaime M. Vaca Rosado
1.12. Docente del Curso :
1.13. Asesor de tesis : Dr. Alberto Santiago Moya Obeso II. TEMA TRANSVERSAL: Educación social.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS:
CAPACIDAD
Analiza y Argumenta en forma
crítica el surgimiento de las clases
sociales y el Estado.
Describe cada uno de los aspectos
(económico, social, político y
cultural) de la sociedad inca.
CONTENIDOS
Las Clases sociales y el Estado
II. La Sociedad Inca
1.1Aspecto económico
1.2. Aspecto social.
1.3. Aspecto político.
1.4. Aspecto cultural.
ACTITUD ANTE
EL ÁREA
Respeta y confronta racionalmente los argumentos de los demás.
Debate con sus pares para la solución de problemas.
Logra consensos dialógicos-argumentativos.
Reconoce a los interlocutores como sujetos de derecho.
Realiza una interacción social durante las actividades programadas.
98
MOMEN
TOS
PROCESOS
DIDÁCTICOS
PROCEDIMIENTOS
RECURSOS
T
IN
ICIO
Motivación
Observación de diapositivas sobre el
surgimiento de las clases sociales y
del Estado en el Perú.
Lluvia de ideas.
Planteamiento del problema:
¿Por qué surgen las clases sociales y el
Estado?
Multimedia
Plumón
Pizarra
20 min.
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Fundamento
sobre el
surgimiento de
las clases sociales
y del Estado.
Lectura activa e individualizada.
Formación de equipos de trabajo.
Fundamentación sobre el
surgimiento de las clases sociales y
del Estado en forma grupal.
Reconstrucción de las ideas
(Argumentos sobre el origen de las
clases sociales y del Estado).
Exposición de argumentos que
fundamentan el origen de las clases
sociales y del Estado.
Lecturas
Guía de trabajo
Diapositivas
Multimedia
100 min.
Acción
comunicativa
Organización del debate
argumentativo, tomando en cuenta
los criterios de la acción
comunicativa.
Elaboración de conclusiones basadas
en el consenso acerca del origen de
las clases sociales y del Estado.
60 min.
99
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA (ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS)
V. EVALUACIÓN:
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTO
Analiza y Argumenta en forma
crítica el surgimiento de las clases
sociales y el Estado durante la
exposición.
Describe cada uno de los aspectos
(económico, social, político y
cultural) de la sociedad inca,
durante el debate argumentativo.
Observación Sistemática
Guía de observación
Actitud ante el área
Respeta y confronta
racionalmente los
argumentos de los
demás.
Debate con sus pares
para la solución de
problemas.
Logra consensos
dialógicos-
argumentativos.
Reconoce a los
interlocutores como
sujetos de derecho.
Realiza una
interacción social
durante las actividades
programadas.
Observación Sistemática
Guía de seguimiento de actitudes
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Evaluación
Los estudiantes, de manera grupal,
desarrollarán un cuestionario crítico
donde asumirán una postura personal a
favor del origen de las clases sociales y
del Estado.
Guía de trabajo
Lapicero
100
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : UNT
1.2. Facultad : Educación y Ciencias de la Comunicación
1.3. Escuela : Educación Secundaria
1.4. Especialidad : Historia y Geografía
1.5. Año y Sección : Primero
1.6. Experiencia Curricular : Ciencias Histórico Sociales
1.7. Unidad : La Comunidad Primitiva y Sociedades Clasistas
Prehispánicas.
1.8. Tema : Los Wari.
1.9. Tiempo : 3 horas
1.10. Fecha : Setiembre 2014.
1.11. Tesista : Bach. Jaime M. Vaca Rosado
1.12. Docente del Curso :
1.13. Asesor de tesis : Dr. Alberto Santiago Moya Obeso II. TEMA TRANSVERSAL: Educación social.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS:
CAPACIDAD
Analiza y Argumenta en forma crítica el surgimiento de la ciudad Wari
Describe la expansión militarista “Wari”
Contenidos
Los Wari
1.1 La ciudad Wari
1.2 La expansión militarista “Wari”
ACTITUD ANTE EL
ÁREA
Respeta y confronta racionalmente los argumentos de los demás.
Debate con sus pares para la solución de problemas.
Logra consensos dialógicos-argumentativos.
Reconoce a los interlocutores como sujetos de derecho.
Realiza una interacción social durante las actividades programadas.
101
MOMEN
TOS
PROCESOS
DIDÁCTICOS
PROCEDIMIENTOS
RECURSOS
T
IN
ICIO
Motivación
Observación de diapositivas sobre la
Ciudad Wari y su expansión
militarista
Lluvia de ideas.
Planteamiento del problema:
¿Por qué la ciudad Wari?
Multimedia
Plumón
Pizarra
20 min.
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Fundamento sobre la ciudad Wari y su expansión militarista
Lectura activa e individualizada.
Formación de equipos de trabajo.
Fundamentación de la Ciudad Wari y
su expansión en forma grupal.
Reconstrucción de las ideas
(Argumentos sobre Ciudad Wari y su
expansión).
Exposición de argumentos que
fundamentan Ciudad Wari y su
expansión
Lecturas
Guía de trabajo
Diapositivas
Multimedia
100 min.
Acción
comunicativa
Organización del debate
argumentativo, tomando en cuenta
los criterios de la acción
comunicativa.
Elaboración de conclusiones basadas
en el consenso acerca de la Ciudad
Wari y su expansión.
60 min.
102
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA (ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS)
V. EVALUACIÓN:
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTO
Analiza y Argumenta en forma
crítica el surgimiento de la ciudad
Wari, durante el debate
Describe la expansión militarista
“Wari”, la exposición
Observación
Sistemática
Guía de observación
Actitud ante el
área
Respeta y confronta
racionalmente los
argumentos de los
demás.
Debate con sus pares
para la solución de
problemas.
Logra consensos
dialógicos-
argumentativos.
Reconoce a los
interlocutores como
sujetos de derecho.
Realiza una interacción
social durante las
actividades
programadas.
Observación
Sistemática
Guía de seguimiento de
actitudes
MO
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Evaluación
Los estudiantes, de manera grupal,
desarrollarán un cuestionario crítico
donde asumirán una postura personal a
favor del origen de la Ciudad Wari y su
expansión
Guía de trabajo
Lapicero
103
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : UNT
1.2. Facultad : Educación y Ciencias de la Comunicación
1.3. Escuela : Educación Secundaria
1.4. Especialidad : Historia y Geografía
1.5. Año y Sección : Primero
1.6. Experiencia Curricular : Ciencias Histórico Sociales
1.7. Unidad : Sociedad Feudal Colonial.
1.8. Tema : El Estado Colonial: Estructura política y características.
1.9. Tiempo : 3 horas
1.10. Fecha : Octubre 2014
1.11. Tesista : Bach. Jaime M. Vaca Rosado
1.12. Docente del Curso :
1.13. Asesor de tesis : Dr. Alberto Santiago Moya Obeso.
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación social.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS:
CAPACIDAD
Debate y Argumenta en forma crítica sobre el surgimiento del Estado colonial en nuestro país.
Describe cada una de las características (económico, social, político y cultural) del Estado Colonial.
Contenidos
Sociedad Feudal Colonial
I. El Estado Colonial 1.1Aspecto económico 1.2. Aspecto social. 1.3. Aspecto político. 1.4. Aspecto cultural.
ACTITUD ANTE EL
ÁREA
Respeta y confronta racionalmente los argumentos de los demás.
Debate con sus pares para la solución de problemas.
Logra consensos dialógicos-argumentativos.
Reconoce a los interlocutores como sujetos de derecho.
Realiza una interacción social durante las actividades programadas.
104
MOMEN
TOS
PROCESOS
DIDÁCTICOS
PROCEDIMIENTOS
RECURSOS
T
IN
ICIO
Motivación
Observación de diapositivas sobre las
características del Estado Colonial
en el Perú.
Lluvia de ideas.
Planteamiento del problema:
¿Por qué surgen los Estados coloniales
en América?
Multimedia
Plumón
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20 min.
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Fundamento
sobre el
surgimiento de
los Estados
Coloniales
Lectura activa e individualizada.
Formación de equipos de trabajo.
Fundamentación sobre el
surgimiento del Estado Colonial en el
Perú en forma grupal.
Reconstrucción de las ideas
(Argumentos sobre el surgimiento del
Estado colonial)
Exposición de argumentos que
fundamentan el surgimiento del
Estado Colonial.
Lecturas
Guía de trabajo
Diapositivas
Multimedia
100 min.
Acción
comunicativa
Organización del debate
argumentativo, tomando en cuenta
los criterios de la acción
comunicativa.
Elaboración de conclusiones basadas
en el consenso acerca del surgimiento
del Estado Colonial.
60 min.
105
V. EVALUACIÓN:
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTO
Debate y Argumenta en forma
crítica sobre el surgimiento del
Estado colonial en nuestro país,
durante la exposición.
Describe cada una de las
características (económico, social,
político y cultural) del Estado
Colonial, durante el debate
argumentativo.
Observación
Sistemática
Guía de observación
Actitud ante el
área
Respeta y confronta
racionalmente los
argumentos de los
demás.
Debate con sus pares
para la solución de
problemas.
Logra consensos
dialógicos-
argumentativos.
Reconoce a los
interlocutores como
sujetos de derecho.
Realiza una interacción
social durante las
actividades
programadas.
Observación
Sistemática
Guía de seguimiento de
actitudes
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Evaluación
Los estudiantes, de manera grupal,
desarrollarán un cuestionario crítico
donde asumirán una postura personal a
favor del surgimiento y características del
Estado colonial en el Perú.
Guía de trabajo
Lapicero
106
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : UNT
1.2. Facultad : Educación y Ciencias de la Comunicación
1.3. Escuela : Educación Secundaria
1.4. Especialidad : Historia y Geografía
1.5. Año y Sección : Primero
1.6. Experiencia Curricular : Ciencias Histórico Sociales
1.7. Unidad : Capitalismo, Revolución y Dependencia. Sus
problemas.
1.8. Tema : Revolución mexicana
1.9. Tiempo : 3 horas
1.10. Fecha : Noviembre 2014
1.11. Tesista : Bach. Jaime M. Vaca Rosado
1.12. Docente del Curso :
1.13. Asesor de tesis : Dr. Alberto Santiago Moya Obeso. II. TEMA TRANSVERSAL: Educación social.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS:
Capacidad
Indican causas y consecuencias de la Revolución mexicana dadas a nivel mundial.
Describe e interpreta la importancia de la Revolución mexicana a nivel mundial
Contenidos
Revoluciones Sociales y Movimiento de Liberación Nacional
Revolución Mexicana
Actitud ante el
área
Respeta y confronta racionalmente los argumentos de los demás.
Debate con sus pares para la solución de problemas.
Logra consensos dialógicos-argumentativos.
Reconoce a los interlocutores como sujetos de derecho.
Realiza una interacción social durante las actividades programadas.
107
MOMEN
TOS
PROCESOS
DIDÁCTICOS
PROCEDIMIENTOS
RECURSOS
T
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IO
Motivación
Observa y ubica en el planisferio a los
principales países en donde se
desarrollaron las principales
revoluciones sociales.
Lluvia de ideas.
Planteamiento del problema:
¿Por qué se originó la Revolución mexicana a nivel mundial?
Multimedia
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20 min.
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LO
Fundamento
sobre el origen
de las revolución
mexicana
Lectura activa e individualizada.
Formación de equipos de trabajo.
Fundamentación sobre el origen de la
Revolución mexicana y movimiento
de liberación nacional.
Reconstrucción de las ideas
(Argumentos sobre el origen de las
revoluciones sociales y de los
movimientos de liberación nacional)
Exposición de argumentos que
fundamentan el origen de las
revoluciones sociales y de los
movimientos de liberación nacional.
Lecturas
Guía de trabajo
Diapositivas
Multimedia
100 min.
Acción
comunicativa
Organización del debate
argumentativo, tomando en cuenta
los criterios de la acción
comunicativa.
Elaboración de conclusiones basadas
en el consenso acerca del origen de la
Revolución Mexicana.
60 min.
108
V. EVALUACIÓN:
Indicadores Técnicas Instrumento
Indican causas y consecuencias de la Revolución mexicana, durante la exposición.
Describe e interpreta la importancia de la Revolución mexicana, durante el debate argumentativo.
Observación Sistemática
Guía de observación
Actitud Ante el área
Respeta y confronta
racionalmente los
argumentos de los
demás.
Debate con sus
pares para la
solución de
problemas.
Logra consensos
dialógicos-
argumentativos.
Reconoce a los
interlocutores como
sujetos de derecho.
Realiza una
interacción social
durante las
actividades
programadas.
Observación Sistemática
Guía de seguimiento de actitudes
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Evaluación
Los estudiantes, de manera grupal,
desarrollarán un cuestionario de juicio
crítico donde asumirán una postura
personal a favor del origen de la
Revolución mexicana.
Guía de trabajo
Lapicero
109
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : UNT
1.2. Facultad : Educación y Ciencias de la Comunicación
1.3. Escuela : Educación Secundaria
1.4. Especialidad : Historia y Geografía
1.5. Año y Sección : Primero
1.6. Experiencia Curricular : Ciencias Histórico Sociales
1.7. Unidad : Capitalismo, Revolución y Dependencia. Sus
problemas.
1.8. Tema : Revolución rusa
1.9. Tiempo : 3 horas
1.10. Fecha : Noviembre 2014
1.11. Tesista : Bach. Jaime M. Vaca Rosado
1.12. Docente del Curso :
1.13. Asesor de tesis : Dr. Alberto Santiago Moya Obeso. II. TEMA TRANSVERSAL: Educación social.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS:
CAPACIDAD
Indican causas y consecuencias de la Revolución rusa dadas a nivel mundial.
Describe e interpreta la importancia de la Revolución rusa a nivel mundial
Contenidos
Revoluciones Sociales y Movimiento de Liberación
Nacional
Revolución rusa
ACTITUD ANTE EL
ÁREA
Respeta y confronta racionalmente los argumentos de los demás.
Debate con sus pares para la solución de problemas.
Logra consensos dialógicos-argumentativos.
Reconoce a los interlocutores como sujetos de derecho.
Realiza una interacción social durante las actividades programadas.
110
MOMEN
TOS
PROCESOS
DIDÁCTICOS
PROCEDIMIENTOS
RECURSOS
T
INIC
IO
Motivación
Observa y ubica en el planisferio a los
principales países en donde se
desarrollaron las principales
revoluciones sociales.
Lluvia de ideas.
Planteamiento del problema:
¿Por qué se originó la Revolución rusa a nivel mundial?
Multimedia
Plumón
Pizarra
20 min.
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LO
Fundamento
sobre el origen
de las revolución
mexicana
Lectura activa e individualizada.
Formación de equipos de trabajo.
Fundamentación sobre el origen de la
Revolución rusa y movimiento de
liberación nacional.
Reconstrucción de las ideas
(Argumentos sobre el origen de las
revoluciones sociales y de los
movimientos de liberación nacional)
Exposición de argumentos que
fundamentan el origen de las
revoluciones sociales y de los
movimientos de liberación nacional.
Lecturas
Guía de trabajo
Diapositivas
Multimedia
100 min.
Acción
comunicativa
Organización del debate
argumentativo, tomando en cuenta
los criterios de la acción
comunicativa.
Elaboración de conclusiones basadas
en el consenso acerca del origen de la
Revolución rusa.
60 min.
111
V. EVALUACIÓN:
Indicadores Técnicas Instrumento
Indican causas y consecuencias de la Revolución rusa, durante la exposición.
Describe e interpreta la importancia de la Revolución rusa, durante el debate argumentativo.
Observación Sistemática
Guía de observación
Actitud Ante el área
Respeta y confronta
racionalmente los
argumentos de los
demás.
Debate con sus
pares para la
solución de
problemas.
Logra consensos
dialógicos-
argumentativos.
Reconoce a los
interlocutores como
sujetos de derecho.
Realiza una
interacción social
durante las
actividades
programadas.
Observación Sistemática
Guía de seguimiento de actitudes
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-
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Evaluación
Los estudiantes, de manera grupal,
desarrollarán un cuestionario de juicio
crítico donde asumirán una postura
personal a favor del origen de la
Revolución rusa.
Guía de trabajo
Lapicero
112
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 09
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : UNT
1.2. Facultad : Educación y Ciencias de la Comunicación
1.3. Escuela : Educación Secundaria
1.4. Especialidad : Historia y Geografía
1.5. Año y Sección : Primero
1.6. Experiencia Curricular : Ciencias Histórico Sociales
1.7. Unidad : Capitalismo, Revolución y Dependencia. Sus
problemas.
1.8. Tema : Revolución China
1.9. Tiempo : 3 horas
1.10. Fecha : Noviembre 2014
1.11. Tesista : Bach. Jaime M. Vaca Rosado
1.12. Docente del Curso :
1.13. Asesor de tesis : Dr. Alberto Santiago Moya Obeso. II. TEMA TRANSVERSAL: Educación social.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS:
CAPACIDAD
Indican causas y consecuencias de la Revolución China dadas a nivel mundial.
Describe e interpreta la importancia de la Revolución China a nivel mundial
CONTENIDOS
Revoluciones Sociales y Movimiento de Liberación Nacional
Revolución China
ACTITUD ANTE EL
ÁREA
Respeta y confronta racionalmente los argumentos de los demás.
Debate con sus pares para la solución de problemas.
Logra consensos dialógicos-argumentativos.
Reconoce a los interlocutores como sujetos de derecho.
Realiza una interacción social durante las actividades programadas.
113
MOMEN-
TOS
PROCESOS
DIDÁCTICOS
PROCEDIMIENTOS
RECURSOS
T
INIC
IO
Motivación
Observa y ubica en el planisferio a los
principales países en donde se
desarrollaron las principales
revoluciones sociales.
Lluvia de ideas.
Planteamiento del problema:
¿Por qué se originó la Revolución China a nivel mundial?
Multimedia
Plumón
Pizarra
20 min.
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Fundamento
sobre el origen
de las revolución
mexicana
Lectura activa e individualizada.
Formación de equipos de trabajo.
Fundamentación sobre el origen de la
Revolución China y movimiento de
liberación nacional.
Reconstrucción de las ideas
(Argumentos sobre el origen de las
revoluciones sociales y de los
movimientos de liberación nacional)
Exposición de argumentos que
fundamentan el origen de las
revoluciones sociales y de los
movimientos de liberación nacional.
Lecturas
Guía de trabajo
Diapositivas
Multimedia
100 min.
Acción
comunicativa
Organización del debate
argumentativo, tomando en cuenta
los criterios de la acción
comunicativa.
Elaboración de conclusiones basadas
en el consenso acerca del origen de la
Revolución China.
60 min.
114
V. EVALUACIÓN:
Indicadores Técnicas Instrumento
Indican causas y consecuencias de la Revolución China, durante la exposición.
Describe e interpreta la importancia de la Revolución China, durante el debate argumentativo.
Observación Sistemática
Guía de observación
Actitud Ante el área
Respeta y confronta
racionalmente los
argumentos de los
demás.
Debate con sus
pares para la
solución de
problemas.
Logra consensos
dialógicos-
argumentativos.
Reconoce a los
interlocutores como
sujetos de derecho.
Realiza una
interacción social
durante las
actividades
programadas.
Observación Sistemática
Guía de seguimiento de actitudes
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Evaluación
Los estudiantes, de manera grupal,
desarrollarán un cuestionario de juicio
crítico donde asumirán una postura
personal a favor del origen de la
Revolución China
Guía de trabajo
Lapicero
115
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : UNT
1.2. Facultad : Educación y Ciencias de la Comunicación
1.3. Escuela : Educación Secundaria
1.4. Especialidad : Historia y Geografía
1.5. Año y Sección : Primero
1.6. Experiencia Curricular : Ciencias Histórico Sociales
1.7. Unidad : Capitalismo, Revolución y Dependencia. Sus
problemas.
1.8. Tema : Revolución Cubana
1.9. Tiempo : 3 horas
1.10. Fecha : Noviembre 2014
1.11. Tesista : Bach. Jaime M. Vaca Rosado
1.12. Docente del Curso :
1.13. Asesor de tesis : Dr. Alberto Santiago Moya Obeso. II. TEMA TRANSVERSAL: Educación social.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS:
Capacidad
Indican causas y consecuencias de la Revolución Cubana dadas a nivel mundial.
Describe e interpreta la importancia de la Revolución Cubana a nivel mundial
CONTENIDOS
Revoluciones Sociales y Movimiento de Liberación Nacional
Revolución Cubana
Actitud ante el área Respeta y confronta racionalmente los argumentos de los demás.
Debate con sus pares para la solución de problemas.
Logra consensos dialógicos-argumentativos.
Reconoce a los interlocutores como sujetos de derecho.
Realiza una interacción social durante las actividades programadas.
116
MOMENTOS
PROCESOS
DIDÁCTICOS
PROCEDIMIENTOS
RECURSOS
T
INIC
IO
Motivación
Observa y ubica en el planisferio a los
principales países en donde se
desarrollaron las principales
revoluciones sociales.
Lluvia de ideas.
Planteamiento del problema:
¿Por qué se originó la Revolución Cubana a nivel mundial?
Multimedia
Plumón
Pizarra
20 min.
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Fundamento
sobre el origen
de las revolución
mexicana
Lectura activa e individualizada.
Formación de equipos de trabajo.
Fundamentación sobre el origen de la
Revolución Cubana y movimiento
de liberación nacional.
Reconstrucción de las ideas
(Argumentos sobre el origen de las
revoluciones sociales y de los
movimientos de liberación nacional)
Exposición de argumentos que
fundamentan el origen de las
revoluciones sociales y de los
movimientos de liberación nacional.
Lecturas
Guía de trabajo
Diapositivas
Multimedia
100 min.
Acción
comunicativa
Organización del debate
argumentativo, tomando en cuenta
los criterios de la acción
comunicativa.
Elaboración de conclusiones basadas
en el consenso acerca del origen de la
Revolución Cubana.
60 min.
117
V. EVALUACIÓN:
Indicadores Técnicas Instrumento
Indican causas y consecuencias de la Revolución Cubana, durante la exposición.
Describe e interpreta la importancia de la Revolución Cubana, durante el debate argumentativo.
Observación Sistemática
Guía de observación
Actitud Ante el área
Respeta y confronta
racionalmente los
argumentos de los
demás.
Debate con sus
pares para la
solución de
problemas.
Logra consensos
dialógicos-
argumentativos.
Reconoce a los
interlocutores como
sujetos de derecho.
Realiza una
interacción social
durante las
actividades
programadas.
Observación Sistemática
Guía de seguimiento de actitudes
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Evaluación
Los estudiantes, de manera grupal,
desarrollarán un cuestionario de juicio
crítico donde asumirán una postura
personal a favor del origen de la
Revolución Cubana
Guía de trabajo
Lapicero
118
