1  

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA 

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL 

UNIDAD 096 D.F. NORTE 

Educación Inclusiva: La vinculación escuela‐familia en 

el proceso de formación de competencias sociales en 

jóvenes con discapacidad intelectual 

 

P R E S E N T A 

 

Rosa María Sánchez Rodríguez 

 

Asesor.Dr.LuisReyesGarcía

México, D.F. septiembre de 2012    

2  

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA 

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL 

UNIDAD 096 D.F. NORTE 

Educación Inclusiva: La vinculación escuela‐familia en 

el proceso de formación de competencias sociales en 

jóvenes con discapacidad intelectual 

 

T E S I S 

Para obtener el título de Licenciada en 

Educación Primaria 

México, D.F. septiembre de 2012    

3  

A la memoria de mi madre,

así como, a mis hijos

Iván y Chuy  

 

 

 

 

 

 

 

Agradezco el acompañamiento durante todo este proceso de mi esposo Aurelio González Ruiz, así

como, las aportaciones de mi asesor Dr. Luis Reyes García y de los lectores del presente trabajo,

maestros Miguel Becerra Bravo y Valentín Ferrusca Merida

4  

ÍNDICE

Página

Introducción 10 Capítulo 1. Contextualización 23 1.1 Descripción de la escuela 25 1.2 Organización y funcionamiento escolar 27 1.3 Trabajo en el aula 27 1.4 Características de los alumnos 28 1.5 El desarrollo de competencias sociales 31 Capítulo 2. La educación inclusiva: una misma Educación para todos

2.1 Antecedentes Históricos 32 2.1.1 El Origen de la Educación para Todos 33 2.1.2 La Diferenciación 34 2.1.3 La Educación Especial y la Discapacidad 37 2.2 La Educación Inclusiva 40 2.2.1 Antecedentes 40 2.2.2 El Contexto de la Educación Inclusiva en

México 42

2.2.3 Reconocimiento de la Educación Inclusiva y Perspectivas

46

5  

Capítulo 3. La vinculación escuela-familia y vida Cotidiana

51

3.1 La vida cotidiana 57 Capítulo 4. Los centros de atención múltiple laboral de educación especial

4.1 El currículum en los CAM laboral de EE

61

4.2 Las competencias sociales en la escuela 72 Capítulo 5. La cotidianidad de los estudiantes Del CAM a través de la voz de los protagonistas

5.1

Planteamiento del Problema

77

5.2 Objetivos 81 5.3 El Universo de Estudio 81 5.4 La voz de los actores 85 5.5 Condiciones de socialización y

escolarización de las personas con discapacidad

85

5.5.1 Las expresiones de afecto de padres con sus

hijos en la escuela. 86

5.5.2  Actitud de padres ante la convivencia y expresiones entre los alumnos

90

5.5.3  Hábitos de higiene 92 5.5.4  Tareas y material escolar 94

6  

5.5.5  Alimentos diarios 98 5.5.6  Independencia personal 99 5.5.7  La comunicación con los alumnos 103 5.5.8  Aspectos de convivencia 106 5.5.9  Expresiones convencionales y saludos 109 5.5.10  Cumplimiento de deberes escolares 110 5.5.11  Disposición e iniciativa para participar en las

actividades 112

Conclusiones 115 Bibliografía 120  

7  

Introducción

Sí bien ya es un lugar común reconocer que la educación depende o está

condicionada por la economía y política, es necesario reconocer que cuando se

define y pone en práctica una política educativa diariamente se despliegan

tensiones y contradicciones, acuerdos y desacuerdos entre movimientos sociales,

grupos burocráticos, comunidades e individuos.

Este es el marco de la educación especial. Cuando inicia su reforma, con base en

los postulados de la educación inclusiva, se detonan una serie de tensiones y

contradicciones en su interior. El modelo de la educación inclusiva, destaca a la

propia educación como igualadora de oportunidades para la población, y en

específico para la población con discapacidad, lo que significa compartir la misma

educación a sujetos que cultural y socialmente son considerados desiguales. En

este sentido se puede reconocer que un objetivo en la mejora de las escuelas, es

la eliminación de los procesos de exclusión.

La educación inclusiva como concepción pedagógica y política implica una

revisión de la práctica curricular, de su organización y de su relación con la

comunidad, para brindar, en este caso, a los alumnos con discapacidad,

oportunidades equivalentes para su desarrollo como ciudadanos y como sujetos

de derecho.

Este es un trabajo sobre la vinculación escuela y familia, es decir, sobre el terreno

simbólico de la vida de los padres, así como, de la actuación de los docentes, en

el que se aborda la percepción de los primeros, en cuanto a la formación de sus

hijos (alumnos con discapacidad), en una institución educativa (Centro de

Atención Múltiple No.82 de Educación Especial), que promueve conocimiento,

habilidades y actitudes.

8  

Tomando en cuenta este planteamiento educativo, destacan por su importancia

dos cuestiones, la concepción social de la discapacidad y la relación entre la

escuela y los padres de los alumnos con discapacidad. En cuanto a la primera

cuestión, en la concepción social de la discapacidad se observa que lo que más

limita a los sujetos con discapacidad no son sus situaciones físicas o psicológicas,

sino la relación que se establece a partir de distintos contextos con los mismos,

así como, las actitudes y percepciones de los otros. Mientras que la segunda se

ubica en la relación escuela-familia, en la que, la educación inclusiva plantea como

una condición fundamental la comunicación y coparticipación de dichos ámbitos

en torno a los fines educativos planteados en distintos apartados.

Un elemento clave que articula la relación escuela-familia es el desarrollo de

competencias sociales, ya que este campo de aprendizaje es un ejemplo claro del

área de intersección entre el ámbito escolar y familiar. En esta intersección un

aspecto digno de análisis es la vida cotidiana de las familias, en relación a la

formación de hábitos y desarrollo de actitudes en los jóvenes con discapacidad

intelectual, ya que dichos hábitos y actitudes son sustantivos en el desarrollo de

competencias sociales, las cuales cobran relevancia en la integración social y

laboral de los jóvenes con discapacidad, y que en el proceso de enseñanza se

abordan constantemente, incluso en ocasiones dedicándoles más tiempo que a la

enseñanza de aprendizajes conceptuales y procedimentales.

En este tenor la orientación a madres y padres de familia es una constante en el

quehacer educativo que se desarrolla en el CAM 82, y que se concreta en dos

modalidades: grupal e individual. En las cuales son principalmente los docentes

quienes hablan y argumenta, mientras que los padres escuchan y expresan algún

comentario o duda, y es precisamente en el desarrollo de competencias sociales,

en donde se ha reconocido que la orientación a padres tiene menor impacto.

Cuando se dialoga con los padres al respecto, y se les escucha, surgen a partir de

ellos comentarios en los que dan cuenta de diversas situaciones de su vida

9  

cotidiana familiar, sobre todo en relación al desarrollo de los componentes de las

competencias sociales.

En relación a esto una pregunta general, que ha jugado un papel generador en el

origen de este trabajo y a la cual se procura responder, ha sido: ¿Cómo influye la

vida cotidiana de los grupos familiares de los alumnos con discapacidad

intelectual, en su proceso de formación de competencias para la vida en

sociedad?. En este sentido, el presente trabajo procura abocarse a la necesidad

de reconocer sucesos de la vida cotidiana en dichos grupos familiares, como

sucesos significativos para la formación de competencias para la vida en sociedad

y poder brindar orientación en la que se aborde el reconocimiento del hecho, de

que dichas competencias se promueven tanto en la escuela como en grupo

familiar de los alumnos.

Ahora bien, desde el sentido común tiende a afirmarse que lo que sucede en las

familias influye en el aprendizaje y desarrollo de competencias para la vida en

sociedad, en los alumnos. Es así como se destaca la necesidad de desarrollar un

análisis de los pequeños mundos de convivencia que se reproducen diariamente y

que se construyen con la participación activa de los miembros de los grupos

familiares, para reconocer mayores elementos de comprensión respecto a las

dinámicas familiares y hacer viable una orientación a padres en las que se

recupere su percepción (su voz) y participación consciente en la formación de

competencias para la vida en sociedad en sus hijos, en este caso, alumnos con

discapacidad Intelectual

Es así que se ubica la necesidad de comprender la vida cotidiana de las familias

de los alumnos, en relación al desarrollo de hábitos y actitudes precisamente para

retomarlos en la orientación que se les brinda, además de recuperar en la misma

orientación la voz, la inquietud y la expectativa de los padres.

10  

En este caso un concepto fundamental para el análisis que se desarrolla en el

presente trabajo, es el de la vida cotidiana, ya que en ésta se reconoce que hay un

cruzamiento entre situaciones sociales e históricas con la vida de cada individuo,

ya que en las pequeñas cosas que cada uno realiza en el día a día, entendida

como flujo de la normalidad, se ha llegado a considerar a la vida cotidiana como

un espejo de lo estructural (político, cultural, ideológico o económico), en la que

cobran forma temores, confusiones, decisiones y expectativas que cada uno

puede tener.

Para una aproximación al contorno de la vida cotidiana de las familias en relación

a la formación de hábitos y actitudes sociales, se ha utilizado como recurso

metodológico la entrevista semiestructurada, ya que en la misma se posibilita la

expresión de la voz de los involucrados, en este caso los padres de familia.

La principal vertiente de información en una entrevista semiestructurada es lo que

expresan los entrevistados, que independientemente de su veracidad siempre

tendrá sentido, ya sean exageraciones o distorsiones, ya que mediante la

interpretación, todo lo que se expresa cobra sentido en el análisis que se

desarrolla. Para este análisis se ha establecido categorías mediante las que se

integran y ordenan aspectos comunes expresados en las entrevistas.

En el presente trabajo se puede destacar que para desarrollar una comunicación

con los padres de familia, en las que se compartan aspectos de su vida cotidiana,

es necesario establecer un clima de confianza y empatía, en el que la escucha de

sus vivencias no sea sólo para el docente sino también para ellos mismos, esto en

la perspectiva de desarrollar un coparticipación que sea congruente, o de mutuo

reconocimiento, en cuanto a lo que puede aportar la escuela y la familia para

promover el desarrollo de competencias sociales en los alumnos del CAM 82.

Así también se considera que es viable recuperar las vivencias aportadas por los

padres para perfilar contenidos de orientación que se aborden por parte del

11  

personal del CAM 82 hacia los mismos padres. De igual manera es necesario

reconocer que en el presente trabajo se ha alcanzado el reconocimiento de

algunos aspectos de la vida cotidiana de los alumnos que integran el grupo de 3°

"B" de secundaria, faltando por retomar estos aspectos como un insumo para

retroalimentar la orientación que se le brinda a los padres, la cual tendría que

desarrollarse de una manera dialógica y no meramente como una guía unilateral

que brindan los docentes a los padres.

En cuanto a la parte metodológica es necesario reconocer que en la práctica

educativa es importante reconceptualizar las alternativas metodológicas y

estratégicas, que mediante un proceso de investigación nos ayuden a dar

significado al desarrollo de la enseñanza. En el campo educativo, las

investigaciones suelen ubicarse en los enfoques positivista, interpretativo y

sociocrítico, ya que cada uno, de acuerdo a sus características promueve la

generación de conocimientos que pueden ayudar a la mejora de la educación.

Al realizar este proceso investigación, se procura reconocer algunas condiciones

que influyen en la formación de hábitos, así como el significado y vivencia que al

respecto han tenido los padres de los alumnos en este proceso, ya que ellos son

agentes fundamentales en el desarrollo de competencias sociales.

De acuerdo a este tipo de investigación, el paradigma que ofrece mayores

posibilidades para desarrollarlo de manera fundamentada y metodológica, es el

paradigma interpretativo, ya que en éste, se recuperan referentes y criterios

viables de utilizar, de los cuales destaco las siguientes:

El reconocimiento de que la realidad es dinámica e inciden múltiples

factores, tanto por parte de los involucrados como por parte de la institución

y también, en este caso de quien desarrolla el análisis.

Argumentos institucionales que fundamentan la formación de hábitos y

actitudes como parte del currículum formal.

12  

Al hablar de formación de hábitos se reconoce la participación de los

propios alumnos y padres, por lo cual es fundamental reconocer como

interpretan ellos este proceso y el significado que le confieren.

En el papel desempeñado como docente, se participa activamente con los

alumnos y padres, lo cual implica reconocer la influencia de la interacción

por ambas partes.

En cuanto a la relación teoría-práctica, respecto a la formación de hábitos

en la escuela, es necesario reconocer que si bien hay una base teórica

importante, es fundamental que en el aprendizaje de los hábitos se de en

situaciones vivenciales y de reflexión por parte de los ellos.

En cuanto a las técnicas, instrumentos y estrategias de investigación, se

consideró desarrollarlas por medio de criterios cualitativos, por ejemplo por

medio de la observación, entrevistas, análisis y evaluaciones descriptivas.

El problema a analizar se refiere fundamentalmente al reconocimiento de

elementos de la vida cotidiana de padres y alumnos, en relación al proceso de

enseñanza que se desarrolla en el grupo 3°B de secundaria CAM 82, en cuanto al

desarrollo de competencias sociales para la vida en sociedad. De acuerdo a las

características del tipo de análisis que se pretende desarrollar, el enfoque

metodológico en el que se basa es el la etnografía, de la cual se destaca su

carácter analítico y las técnicas de investigación que posibilitan el reconocimiento

y comprensión de pautas culturales y de comportamiento, tal como son percibidas

por los propios individuos.

Es así como se procurará desarrollar la reconstrucción de la realidad a partir del

análisis de la información obtenida, por medio de entrevistas, tomando en cuenta

las aportaciones que en este sentido propone Goetz:

"La teorización es el proceso cognitivo consistente en descubrir o manipular las categorías abstractas y relaciones entre ellas. Es indispensable en toda investigación y se usa para desarrollar o confirmar las explicaciones del cómo y por qué de los fenómenos (Glaser y Strauss, 1967; Kaplan, 1964). Aunque

13  

la teorización es un proceso utilizado por los investigadores, los psicólogos cognitivos identifican sus componentes con los que emplean las personas en sus comportamientos diarios. La vida cotidiana exige que se procese información: Los individuos perciben los fenómenos que se producen a su alrededor; los distinguen, comparándolos y contrastándolos con sus experiencias pasadas, un conjunto de valores o ciertos atributos predeterminados; seleccionan los que van a ser objeto de su atención; y planifican sus actos con arreglo a todo ello. Cuando las acciones no se pueden ejecutar del modo previsto, los planes deben ser modificados, en el nivel de la vida ordinaria, la teorización es un comportamiento inquisitivo (un proceso de recogida de información, abstracción, comparación, aplicación de experiencias pasadas, solución de problemas y configuración de ideas), una serie de procesos cognitivos normales en el ser humano ( Bruner, Godnow y Austin 1956). No obstante cuando es formalizado y sistematizado se convierte en investigación, empírica o especulativa" (Goetz 1988. pág. 175)

Como parte del carácter etnográfico de esta investigación, se puede destacar la

importancia que tiene en ella el reconocimiento de las acciones y actitudes que

asumen los padres respecto a la formación de competencias para la vida en

sociedad, en sus hijos con discapacidad intelectual.

En este tipo de investigación la interpretación es fundamental, reconociendo su

carácter como un acontecimiento social se realiza de manera parcial, porque el

investigador observa desde un ángulo determinado. La teoría y particularmente los

supuestos teóricos de los que parte, son el sendero por el que transita la

interpretación, sin que esto sea definitivo. El acontecimiento observado es sólo el

síntoma, que no se expresa a los sentidos sino que debe problematizarse,

indagarse e interpretarse.

Esta investigación es de corte interpretativo, interesa captar el sentido de las

acciones y de los actos de los padres de alumnos en torno a la formación de

competencias sociales de sus hijos con discapacidad y en relación a la orientación

que se le brinda por parte del personal docente del CAM 82. Para interpretar el

sentido del actuar de los padres, no basta con observar y describir las acciones

que se reproducen en un espacio de interacción como la escuela (CAM 82), sino

que es necesario captar el acontecimiento. Las acciones y opiniones de los

14  

actores son sólo un lado de la moneda, pues éstas se realizan desde el actuar

inmediato del actor, el cual es portador de un papel social especifico.

La interpretación se basa en las opiniones, las acciones y los actos de las

personas que son las percepciones inmediatas, pero va más allá de lo

empíricamente observable. Ya que depende del sentido que dé el actor a sus

actos y percepciones, así como de la construcción que el investigador realiza de

esto. La construcción está mediada por las teorías que explícita o implícitamente,

guían el trabajo de quien investiga porque nunca se llega “limpio” a la realidad

empírica, sino que siempre acompañan premoniciones o supuestos que iluminan

el sendero. De manera análoga, por teoría no se entiende simplemente los

conceptos y su a aplicación o confrontación con una realidad empírica, sino ante

todo los supuestos generales que sirven como base para el trabajo de

investigación.

Por otro lado, se analizan los problemas cotidianos de los padres de alumnos con

discapacidad al fomentar las competencias sociales. Se parte del supuesto de que

en casa, los padres de alguna manera promueven las competencias sociales en

sus hijos. Mismas competencias que también son reforzadas en la escuela; sin

embargo, se tienen observaciones y experiencias de que estas dos labores, en lo

común son asimétricas. Por ejemplo en cuanto a la discriminación entre los

propios jóvenes a partir de sus rasgos físicos, vestimenta o actitud, que son poco

tolerados por algunos alumnos y que estas situaciones son manejados a partir de

la valoración y normas sociales que se promueven en el CAM 82, logrando

algunos avances en cuanto a un manejo consciente. Situaciones que se hacen

evidentes durante los primeros días de clases posteriores a un regreso de

vacaciones. De manera más general se llegan a plantear comparaciones entre las

respuestas que manifiestan los alumnos ante las mismas normas de socialización

que se le plantean en la escuela o en la casa.

15  

Esto nos remite a reconocer que tanto el papel del maestro como el del padre o

madre son papeles históricos con un doble sentido. En primer lugar, por una

situación objetiva, como personas que actúan y piensan de acuerdo con lo

establecido por la sociedad en que les corresponde vivir; sus experiencias están

delimitadas por una situación históricamente determinada. En segundo lugar, por

una situación subjetiva, como personas participantes en un mundo particular que

han construido diariamente.

Lo objetivo y lo subjetivo de la historia se enlaza en una esfera que rodea la vida

de cada particular. La circunstancia está enmarcada por lo inmediato particular,

así como lo estructural o general. Es una situación subjetiva particular y objetiva

general; es una actuación en lo inmediato, pero articulada con situaciones

amplias. En una historia personal, pero concatenada con la historia social, porque

nadie, como particular, persona socializada, o como sujeto, está separado de los

otros y de su contexto.

Los acontecimientos históricos no influyen de igual manera en todas las personas

de una misma sociedad. Cada persona es particular, porque así es el mundo que

le rodea. Las experiencias también así lo son. La circunstancia está determinada

por un contexto, pero cada persona tiene su circunstancia particular, que le va

indicando el sentido o sendero de su vida. Los padres de alumnos con

discapacidad tienen su circunstancia y se enfrentan con ésta, tanto en el grupo

familiar como en la escuela, con su personalidad, con sus inquietudes y sus

valores.

La principal técnica que se utiliza en este trabajo, para analizar la realidad de los

padres de familia es la entrevista no estructurada, en la que se les solicita que

proporcionen información acerca de su vida cotidiana en cuanto a la formación de

hábitos y actitudes (como parte de las competencias para la vida en sociedad), en

sus hijos con discapacidad.

16  

La entrevista no estructurada, más que partir de preguntas establecidas parte de

ideas clave que se van abordando con la persona entrevistada. En estas

entrevistas, más que de develar la veracidad del acontecer cotidiano se procura

recuperar la vivencia y percepción de la misma, que tienen los padres respecto a

las situaciones que se aborden en la entrevista, ya que se parte del

reconocimiento de en este tipo de entrevista siempre está presente la posibilidad

de una desviación o manipulación por parte del entrevistado.

El trabajo está organizado y se presenta de la siguiente manera; en el capítulo 1

se expone una contextualización de la situación a investigar, abordando aspectos

de carácter geográfico, así como de organización y trabajo en el aula. En el

capítulo 2 se presentan los fundamentos teóricos, primero se abordan los

antecedentes de la educación especial, considerándola como un efecto de la

propia homogenización que se consolida en la educación regular, sobre todo en

primaria y secundaria, en donde se plantean a manera de coordenadas lo que los

alumnos deben saber y hacer a determinada edad y en determinado grado,

resultando con ello la exclusión de quienes no se ubican en esas coordenadas.

Exclusión que se va legitimando en prácticas educativas, pruebas psicométricas y

la configuración de escuelas especiales, es decir, diferentes de las llamadas

escuelas regulares.

También se abordan dos nociones de discapacidad; la primera a partir del Modelo

Médico, en el que se ubica a la misma, como un déficit funcional de la persona,

sea perceptual o cognitivo y la segunda que se categoriza como Modelo Social de

la discapacidad, que ya se mencionó antes, y en el que ahora se reitera que lo

que limita a las personas con discapacidad son las condiciones sociales de

organización de política y de actitudes, más que la propia situación fisiológica de

los individuos.

Asimismo, se revisan planteamientos de la educación inclusiva, que tiene su

correlato social a partir de demandas de grupos sociales a favor de mayores

17  

condiciones de igualdad para las personas con discapacidad, así como sus

condiciones políticas e ideológicas, que se manifiestan en distintos foros

internacionales. Mientras que en el plano educativo esta educación inclusiva se

configura de manera general en la revisión de las culturas, políticas y prácticas

que se desarrollan en las escuelas, y partir de las cuales es posible disminuir

mantener o aumentar la exclusión y discriminación, es decir, se ubica el análisis

en los contextos y la relación que se establece con los sujetos a partir de los

mismos, más que el análisis de las limitaciones de los individuos.

En el capítulo 3 se destaca que en cuanto a la relación escuela-familia, ésta tiende

a condicionarse de acuerdo a las propias políticas de comunicación e interacción

que se establecen en las escuelas, a partir de la concreción de los mismos

principios políticos que imperan en cada momento. En el caso del CAM 82 se tiene

el antecedente de mantener una vinculación con padres a partir de programas de

orientación y participación en distintos eventos escolares, además de la

comunicación que establecen padres y maestros, la cual varia en cuanto su

constancia, la profundidad en la misma y la retroalimentación para ambos. En el

mismo capítulo 3 se aborda la noción de “vida cotidiana”, como concepto de origen

sociológico que hace factible el análisis de la situación individual como parte de un

contexto social.

Como parte de la especificidad de la presente investigación, en capítulo 4 se

describe la concreción de la educación inclusiva en los Centros de Atención

Múltiple de Educación Especial, en este caso CAM 82, sobre todo en términos de

la estructura curricular para los mismos, en la modalidad de educación secundaria

dentro del mismo CAM 82, en donde se vuelve una premisa el desarrollo de

competencias en los alumnos con discapacidad, y entre éstas, las competencias

para la vida en sociedad. En ellas que se ubican, tanto hábitos de autosuficiencia,

como actitudes en el trato hacia las personas.

18  

En el capítulo 5 se inicia reconociendo que el proceso educativo de los alumnos,

tiene, entre otras, dos vertientes: la de la escuela y la de la familia, y que la

relación entre ambas se da a partir de la comunicación que establecen entre sí. En

esta comunicación la escuela, es decir, el personal que la integra, se asume de

manera general como orientador de los padres de familia para promover su

participación, en dos perspectivas: las actividades que se desarrollan dentro de la

escuela para los padres y la participación de los mismos en su propio ámbito (el

familiar) en el desarrollo de aprendizajes que se trabajan en la misma escuela.

De dichos aprendizajes resaltan los que forman parte de las competencias para la

vida en sociedad, de los que destacan los hábitos de autosuficiencia y actitudes en

el trato hacia los demás. Al respecto, se ubica que en la orientación que se brinda

a los padres, la mayoría reconoce a partir de comentarios o justificaciones, que la

dinámica familiar en que viven no ha favorecido los hábitos y actitudes que desde

la escuela se recomiendan. Es así como cobra relevancia el abordar en la

orientación a padres, sucesos de su vida cotidiana en relación a los aprendizajes

que se les están requiriendo a sus hijos, para precisamente promover la reflexión

respecto a su incidencia en el desarrollo de las competencias mencionadas, al

mismo tiempo que se puede retroalimentar la orientación que de manera formal

brinda la escuela a los mismos. Esto se enuncia en los objetivos del presente

trabajo.

Como escenario de trabajo, la presente investigación se desarrolla en el CAM 82

de educación especial, que brinda un servicio educativo a jóvenes con diversas

discapacidades como intelectual, auditiva, visual, motora y autismo, a través de

dos modalidades: la secundaria y la formación laboral, en el entendido de que los

alumnos con discapacidad cursan en este u en otro CAM su secundaria, para

luego continuar con su formación laboral en talleres como industria del mueble,

industria del vestido, entre otros. De manera específica se ubica a los alumnos del

grupo 3° B de secundaria y sus madres o padres de familia. La población del

grupo 3° B de secundaria está integrada por 10 alumnos, de los cuales 5

19  

presentan discapacidad intelectual, 3 síndrome Down, uno hipoacusia y otro

autismo.

El tipo de entrevista que se desarrolló para abordar situaciones de la vida

cotidiana con los padres de familia fue la entrevista semiestructurada, que se

establece a partir de ejes definidos sobre los cuales se van planteando una serie

de preguntas de acuerdo a los aspectos compartidos por los entrevistados. En la

fase de trabajo de campo se entrevistó a madres o padres de siete de los 10

alumnos que integran el grupo de 3° B en secundaria del CAM 82, para

posteriormente desarrollar los análisis, en congruencia con los planteamientos de

este trabajo.

De la información de las entrevistas se han analizado 11 factores relacionados

con el tema de hábitos y competencias sociales en la formación de los alumnos

con discapacidad del CAM 82

   

20  

Capítulo 1

Contextualización  

El Centro de Atención Múltiple No.82 de Educación Especial es una escuela

oficial, con modalidad de formación laboral y educación secundaria. Se encuentra

ubicada en Av. Canal de tezontle s/n, Colonia Unidad habitacional INFONAVIT

Iztacalco, entre Río Churubusco, Av. Agave y Av. Canal de Tezontle, en la

Delegación Iztacalco.

El CAM se encuentra ubicado en una zona urbana, que cuenta con todos los

servicios, rodeada por comercios establecidos e instituciones escolares

(preescolar, primarias, secundaria 157, preparatoria No.2).

En sus alrededores existen importantes edificios de la ciudad de México, como el

Palacio de los Deportes, el Autódromo Hermanos Rodríguez, las instalaciones de

la Ciudad Deportiva de La Magdalena Mixihuca y la propia delegación Iztacalco.

La población de Iztacalco es mayoritariamente de clase media baja a clase baja,

con pequeños núcleos de personas de clase media alta (Colonia Militar Marte,

Colonia Viaducto Piedad y Colonia Reforma Iztaccihuatl Norte y Sur)

Iztacalco es la segunda delegación con mayor número de establecimientos

industriales en el Distrito Federal. Se concentran especialmente en un

fraccionamiento conocido como Granjas México, localizado entre la cabecera

delegacional y la Ciudad Deportiva.

Esta delegación posee cuatro centros de salud, operados todos ellos por la

Jurisdicción Sanitaria de Iztacalco, dependiente de la Secretaría de Salud del

Distrito Federal (SS-DF) y se ubica en Av. Plutarco Elías Calles a la altura de la

estación del metro Coyuya.

21  

Por su parte, el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) opera un hospital

general de zona en la delegación, es la unidad No.30, y de igual forma está

ubicada en Av. Plutarco Elías Calles.

Dentro de la Delegación se encuentra el C.A.I.S. Coruña Niños (Centro de

Asistencia e Integración Social), en el cual el Gobierno del Distrito Federal ofrece

atención a niños, niñas y jóvenes en situación de calle, depende del Instituto de

Asistencia e Integración Social (IASIS), que es una Dirección General de la

Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL).

En cuanto al transporte público, la columna vertebral del transporte en Iztacalco es

el Sistema de Transporte Colectivo (metro) de la Ciudad de México. Cuatro líneas

de la red atraviesan la delegación. De oriente a poniente corre la línea 9, cuya

terminal oriental --Pantitlán--, posee el paradero de autobuses urbanos y

suburbanos más grande de la capital. Además, es terminal de otras tres líneas,

una de las cuales se dirige hacia el oriente por el territorio iztacalquense rumbo a

Iztapalapa y La Paz. De norte a sur recorren Iztacalco las líneas 4 y 8. La primera

de ellas tiene su terminal sur, en Santa Anita, cerca del límite con Iztapalapa.

El transporte público en Iztacalco es complementado por rutas de microbuses y

numerosas líneas de autobuses de las paraestatales capitalinas o de

corporaciones privadas, así como cuatro líneas de Trolebús. También, la línea 2

del Metrobús recorre parte de la delegación.

En cuanto a servicios culturales, Iztacalco cuenta con once bibliotecas

dependientes del gobierno delegacional. Son de dimensiones modestas y sirven

principalmente la demanda de los estudiantes de niveles básicos de la

demarcación.

La más grande de ellas es la Biblioteca Central Delegacional, localizada cerca del

edificio sede de la jefatura. Esta biblioteca, sin embargo no se compara con la de

22  

UPIICSA, aunque el acervo de la biblioteca politécnica es demasiado

especializado.

La delegación opera diez casas de cultura, cuya cobertura está restringida a las

colonias donde se localizan, siendo bienvenidos vecinos de todas las colonias y

demás Delegaciones del D.F. o del Estado de México. De ellas la más importante

es la de los Siete Barrios, que se localiza en el pueblo de Iztacalco.

En la actualidad cuenta con el Faro Cultural y Recreativo Iztacalco, recinto cultural

que se encuentra en la Colonia Agrícola Oriental y que cuenta con un programa de

exposiciones temporales de pintura y fotografía, programa de talleres, cine club y

actividades de fin de semana, clases de pintura en cerámica todos los días de la

semana, programación de grupos profesionales de teatro, danza, música y títeres.

1.1 Descripción de la escuela

En el Centro de Atención Múltiple No.82, la atención educativa que ofrece esta

dirigida a los alumnos y alumnas con discapacidad que enfrentan barreras de

aprendizaje y la participación, que no han logrado ser integrados a las escuelas

regulares (primaria y secundaria).

La atención educativa se enfoca en eliminar o reducir las barreras que se

presentan en los contextos socio-familiar, áulico, escolar y laboral para el

desarrollo de las competencias que satisfagan sus necesidades básicas de

aprendizaje y le permita adquirir habilidades adaptativas para ser independientes y

mejorar su calidad de vida. Las edades de los jóvenes a quienes se atiende

fluctúan entre 12 y 22 años.

La infraestructura de la escuela está conformada por dos edificios, en el primero

se encuentran:

23  

Planta baja; la dirección; con cubículos para el administrador, trabajo social,

psicología, maestras especialistas, secretariado y un baño. El aula del

tercer año de secundaria grupo "B" y el Taller de Carpintería.

Planta alta; Talleres de Repostería, Panadería, Serigrafía, los grupos de

segundo año de secundaria y tercero de secundaria grupo "A".

Segundo edificio

Planta baja; Salón de Usos Múltiples y Salón de Cómputo, salón del

Taller de Preparación de Alimentos, baños de mujeres y hombres,

bodega de intendencia, cubículo de desayunos escolares y Taller de

Industria del Vestido.

Planta alta; Taller de Preparación de Alimentos, Comedor y Taller de

Servicio a Comensales.

Por lo tanto existen 10 grupos, (6 talleres y cuatro grupos de secundaria) con un

aproximado de 10 a 15 alumnos por taller y 10 en la modalidad de secundaria.

Dentro de la infraestructura existen dos aulas prefabricadas en donde se

encuentra la Supervisión y salón de primero de secundaria, una cancha de

basquetbol, un garaje, dos jardineras, dos zaguanes de entrada y salida.

Las condiciones en la que se encuentra la infraestructura son funcionales ya que

la Delegación se encarga cada año de darle mantenimiento de pintura,

remodelación de baños, electricidad y en ocasiones de áreas verdes.

La plantilla de personal está integrada por: directora, auxiliar técnico, seis

instructores de taller, cuatro profesores de secundaria, dos psicólogos, una

trabajadora social, dos maestras especialistas, un administrador, una secretaria,

tres personas de intendencia y dos policías de seguridad

24  

1.2 Organización y funcionamiento escolar

La organización en la escuela es coordinada por la directora, se promueve el

trabajo colegiado, a partir de modalidades de trabajo como:

Juntas de consejo técnico

Reuniones académicas (con docentes responsables de secundaria)

Reuniones de planeación (con docentes responsables de cada taller)

Talleres pedagógicos impartidos por los propios maestros (danza y artes

plásticas)

Talleres de sexualidad (impartido principalmente por el área de psicología)

Talleres para padres (impartidos por maestras especialistas y psicólogos)

Talleres "Entre Varios" (talleres específicos con padres sobre autismo)

Actividades específicas del Plan Nacional de Lectura (teatro guiñol, círculos

de lecturas de 20 minutos dentro del aula)

Actividades por comisiones en eventos específicos (arreglo de la escuela

en días festivos, convivios y salidas a museos, parques etc.)

Ceremonias cívicas

Periódicos murales.

1.3 Trabajo en el aula

El salón en donde desempeño mi actividad docente, cuanta con buena ventilación

aunque el espacio es muy reducido de acuerdo al número de alumnos (10). Las

actividades se realizan formando grupos o de manera individual, lo que facilita la

coordinación del trabajo. Se adorna tomando en cuenta fechas cívicas y sociales

de cada mes.

El ciclo escolar inicia con un diagnóstico inicial, continuando con un diagnóstico

intermedio a la mitad de ciclo escolar e informe final. Cada alumno cuenta con un

expediente personal dividido con la siguiente documentación:

25  

Notas técnicas (avances pedagógicos significativos)

Hoja de seguimiento ( entrevistas, información familiar, asistencia,

información médica)

Documentación de evaluación y seguimiento ( rúbricas, evaluaciones

escritas, informes)

Documentos médicos (exámenes médicos, recetas)

Documento personales (acta de nacimiento, CURP, comprobante de

domicilio, boletas, reglamento, cartas compromiso etc.).

Las actividades durante todo el ciclo escolar se realizan a través de planeaciones

bimestrales basadas en proyectos, cumpliendo con los contenidos curriculares de

los bloques correspondientes de los planes y programas de estudio 2011.

Adecuando el nivel de complejidad de las actividades de acuerdo al aprendizaje y

desempeño de los alumnos Desarrollando competencias y habilidades a partir de

los aprendizajes esperados en los alumnos. Las evaluaciones se realizan

bimestralmente a través de rúbricas y también se integran portafolios con los

trabajos de los alumnos.

1.4 Características de los alumnos

En el grupo 3° "B" hay 3 alumnas y 7 alumnos, cuyo rango de edad se ubica entre

los 15 a 18 años.

La situación socioeconómica varía entre nivel bajo y nivel medio, bajo ya que la

mayoría de los alumnos:

Viven en casa de familiares

No cuentan con casa propia

Los ingresos de algunos padres son desde 3 a 5 salarios mínimos

No cuentan con todos los servicios (agua, pavimentación, teléfono)

No cuentan con tecnología en casa (computadora, lavadora, microondas,

refrigerador etc.)

26  

Sociales

Familias monoparentales, siendo la madre la que mantiene el hogar.

Madres solteras que realizan trabajos de quehacer doméstico o se dedican

al comercio ambulante

La minoría tiene padres que tienen un trabajo estable: como maestros,

secretarias o que tienen negocio propio (cocina económica, o puesto en la

central de abastos)

La mayoría de los alumnos son ubicados entre hermanos mayores y

menores.

A pesar de que en estos momentos hay más información en los medios de

comunicación, respecto a las personas con discapacidad, todavía no son

aceptados socialmente, esta situación dificulta la interacción con el

contexto laboral, social y hasta en la propia familia.

En el CAM 82, como se mencionó anteriormente, se tiene instrumentado de

manera formal el expediente de cada alumno, para apoyar el seguimiento del

proceso educativo que va siguiendo.

Para ubicar algunos aspectos del grupo familiar de los alumnos que integran la

población del grupo 3° de secundaria, se analizó en lo expedientes el registro de la

entrevista que se realiza a los padres cuando ingresan los alumnos al CAM.

Integrándose el siguiente cuadro, en donde se anotan datos que más adelante

apoyarán análisis que se desarrollará.

27  

Cuadro 1. Datos generales del grupo 3° ”B” Edad de la madre

Edad del padre

Edad del alumno con discapacidad

Número de hijos

Menores de 5 años

Entre 6 y 14 años

Mayores de 15 años

Observación*

37 39 17 2 - - 1 Buena relación, la madre ejerce la autoridad… la madre y el hermana ayudan en actividades escolares y extraescolares

43 48 16 2 - - 2 Se sugiere trabajar y orientar a la madre sobre la atención del alumno personal y de alimentación

37 44 16 3 - - 2 Es necesario mantener a la alumna bajo supervisión constante, debido a que pierde el control sobre la forma adecuada de relacionarse

45 46 17 2 - 1 - La joven pone las reglas en casa y todos las cumplen, pero lo que no le gusta a ella no lo lleva a cabo

56 - 16 4 - - 3 Aunque tiene sus tareas, las hace con presión

36 37 17 2 1 - - Tratan de exigirle que se vista o se lave los dientes, pero tarda mucho, sólo lo hace el fin de semana

41 - 17 1 - La madre lo baña, viste, le lava los dientes, la ayuda, le pone los zapatos, le amarra los tenis

33 - 15 3 - 2 - Le cuesta trabajo entablar relaciones con otros, tiende a ser tímido

49 52 16 2 - - 1 Se observa conducta intolerante, es manipulador

50 51 17 2 - - 1 Es intolerante cuando se le piden las cosas, contestando de manera abrupta, golpea a la madre, no logra controlar sus actos

*Observaciones, anotadas por el entrevistador en cuanto a formación de hábitos sociales y de independencia personal. Fuente. Elaboración propia con base en entrevistas realizadas.

 

Partiendo de este cuadro se pueden considerar las siguientes observaciones:

La edad del padre se omite en tres casos, los cuales se reconocen como

familias monoparentales.

Sólo en el caso de un grupo familiar el alumno con discapacidad es hijo

único, mientras que en los restantes, el número de hijo varía de 2 a 4.

Con lo anterior se puede reconocer que la mayoría de las familias de los alumnos

que integran el grupo 3° B de secundaria del CAM 82, son familias nucleares y

que desde su propia dinámica, la formación de competencias sociales respecto al

hijo con discapacidad les implica un reto, en el cual muchas veces no se desarrolla

un proceso pertinente. 

28  

1.5 El desarrollo de competencias sociales

 

De manera explícita en el plan y programas de educación básica se plantea que

desde la escuelas se promuevan competencias para la vida en sociedad, es justo

reconocer que los aprendizajes y actitudes implícitas en dichas competencias no

se promueven exclusivamente en la escuela, sino que además, la propia dinámica

familiar en que viven los alumnos es fundamental para el desarrollo de dichos

aprendizajes

Es así que en la presente investigación se plantea como hipótesis de trabajo, el

reconocimiento de que: en la vida cotidiana de las familias de los alumnos con

discapacidad intelectual del grupo 3° B de secundaria del CAM 82, se dan hechos

significativos en el aula para el desarrollo de competencias sociales por eso es

fundamental abordarlos en la orientación que se brinda a los padres para estimular

el desarrollo de las competencias sociales.

Esta hipótesis se abordará en el proceso de trabajo a partir del análisis de

entrevistas que se realizan a padres, abordando aspectos relacionados con la

formación de hábitos y actitudes en sus hijos, desde donde se precisarán

categorías de análisis especificas.

Estas categorías de análisis aportaran el reconocimiento de situaciones

particulares de la vida cotidiana de las familias que son susceptibles de ser

abordadas como materia de diálogo y orientación con los padres y madres.

          

29  

Capítulo 2

La educación inclusiva: una misma educación para todos

2.1. Antecedentes históricos

La educación especial se origina dentro de la propia evolución de la Educación

Regular para dar cabida a alumnos con Discapacidad, o que por alguna situación

no responden a una expectativa institucional, sin embargo actualmente se

argumenta que la educación especial (diferenciada), retorne a su origen en la

Educación Regular.

Esta aseveración nos conduce a reconocer que si bien la educación pública (el

derecho de las mayorías para acceder a formas de culturas definidas) surge como

un derecho para todos los individuos, posteriormente se hace selectiva, de

acuerdo a ciertos criterios establecidos, y consecuentemente se genera una

reacción compensatoria que es la educación diferenciada “especial”. Con lo cual

se genera una ambivalencia significativa, ya que por un lado se diferencia a un

sector de la población (que no es capaz de seguir ciertos patrones) atendiéndole

de manera diferente, reforzando la exclusión de un sistema educativo, que en sus

orígenes surgió con promesas de igualdad, y que actualmente a partir de la

política se está condicionando para retornar al principio de la educación pública.

En nuestro caso la educación básica es la misma para todo individuo

independientemente de las condiciones y características de los individuos.

30  

2.1.1 El origen de la educación para todos

Parece natural y reconocido que los niños de seis a doce años de edad acudan a

las primarias para aprender lo que se les solicita, ya que aquellos que por distintas

circunstancias no logran aprender, o no se comportan como se espera, pueden

acudir a otras escuelas. Esta visión de la educación asumida como “normal”, no es

natural, sino que se trata de una construcción histórico-social de la educación

pública.

En este devenir histórico es importante destacar algunos elementos que marcan el

rumbo de la educación, por ejemplo la igualdad de derecho para acceder, que

aunque ahora se recupera como parte de un discurso político, este derecho se ha

manifestado a partir de argumentos que vienen del pensamiento de la ilustración,

como lo destaca Sacristán Gimeno, cuando enuncia la igualdad entre todos los

humanos.

“…El camino hacia un mayor plenitud e igualdad entre los seres humanos encontraba en el fenómeno de la escolarización una herramienta potente; primero entendida como oportunidad de todos para acceder a la educación; después como oportunidad de permanecer en ella y de recibirla con un nivel de calidad semejante para todos. En una democracia social, la educación tiene que ser igualadora de las desigualdades de partida, lo que lleva implícita la puesta en marcha de políticas compensatoria de acción discriminatoria positiva a favor de quienes más lo necesitan. Impartir la misma educación a sujetos desiguales no es una política igualadora siempre que partamos del supuesto antropológico y social de que la desigualdad es posible modificarla, tal como históricamente ha quedado demostrado...”. (Sacristán 2000 pág. 17)

Es así como se puede reconocer que en sus orígenes la educación abarca e

incluye a la mayoría de la población. Como se menciona en el análisis que realiza

Luhmann, cuando reconoce que en la homogenización del comienzo se pueden

atribuir las diferenciaciones posteriores del sistema educativo y da el ejemplo de

que en las escuelas públicas de Francia durante los siglos XVII y XVIII, lo común

era ver en un salón de clases notables diferencias de edad, incluso de hasta 16

años.

31  

“… hace especialmente evidente a nivel organizativo por el hecho de que la enseñanza que se impartía en clases, con alumnos de distinta edad, distinto grado de madurez y distinto nivel de conocimientos, pasa a ser una clase homogenizada… Al principio se discutió y experimentó en un marco mucho más amplio, sin que se discutiera el mandato de la homogenización como tal… De forma muy predominante los pedagogos se pronunciaban en contra de las rígidas clases homogenizadas, que después se impusieron por así decirlo, por causas organizativas…” (Luhmann 1992. pág.44)

Por su parte Gimeno Sacristán destaca dos elementos claves en los inicios de la

educación institucional: La homogenización que se desarrolla en su interior y la

ambivalencia predominante en el reconocimiento de posibilidades y limitaciones

en los alumnos, así:

“…Desde Juan Jacobo Roseau: “Los sujetos tienen infinidad de posibilidades y la educación tiene que extraer de ellos lo mejor...La educación siendo inevitablemente homogenizadora en cierto grado, al desarrollar un proyecto que plantea contenidos y coordenadas comunes para todos, y exigiendo el cumplimiento inexorable de ciertas reglas que afectan a todos, tiene que ser a la vez, activa en el desarrollo de las individualidades, tolerante con las singularidades, aceptándolas como valores y riquezas en una sociedad que debe estar al servicio de los individuos…” (Sacristán 2000 Pág. 24).

Es así que a partir de la institucionalización de la educación entendida como un

servicio que brinda el Estado a la población, se va configurando una serie de

mecanismos formales e informales (lineamientos, procedimientos y actitudes), que

se concretan en las prácticas educativas, contenidos y coordenadas comunes

para todos que sujetan el desarrollo de las individualidades a esquemas

institucionales homogéneos

2.1.2. La diferenciación

A partir de los principios coexistentes en la educación (homogenización del

comportamiento y reconocimiento de posibilidades y limitaciones), se fue gestando

una diferenciación entre grupos de estudiantes por diversas condiciones (género,

clase social, etnia, modo de vida, habilidades etc.); en esta perspectiva, la

escolarización que planteaba un camino hacia la igualdad, dentro de sí misma

32  

generaba una diferenciación de alumnos, basada principalmente en los índices de

logro.

“…En la escuela no se admiten grados muy distintos de logro en los objetivos comunes, existen mecanismos que estimulan la graduación de resultados individuales que permitan y castigan la separación de la norma… es así como aparece la idea de rezago escolar, y de fracaso escolar como lacra interna, aparentando ser una atipicidad que se convierte en una forma de exclusión que afecta, ahora a los que permanecen dentro de las escuelas... Fracasar es ser excluido, por una vía de carácter más bien técnico: la del etiquetado, que implica no superar la norma que define lo que es y no es aceptable… este fracaso de la escuela obligatoria para dar acogida en su seno a toda la diversidad de la población escolar. No es el fracaso de la educación, sino el de la forma de proveerla a una población muy heterogénea desde el punto de vista psicológico, social y de procedencia cultural…” (Sacristán 2000 Págs. 76-77).

Desde esta mirada se puede reconocer el problema de “los alumnos atrasados”,

como una situación escolar, más que un problema de los individuos; sin embargo

en este proceso, un hecho crucial y significativo fue la creación, desarrollo y

aplicación de escalas de inteligencia para los alumnos, con lo cual se legitimaba la

exclusión de un sector de la población escolar y posteriormente la creación de una

educación diferenciada o especial.

“…Según el pionero de la medición de las aptitudes humanas Binet, (1905) la escuela moderna tiene que aprovechar las posibilidades de conocer y clasificar a los estudiantes de acuerdo con la medición de sus capacidades. Éstas eran concebidas como si fuesen aptitudes ajenas a las influencias educativas. Aunque su posición no encuadra con el innatismo, pues quiso que sus pruebas sirvieran para identificar las necesidades educables de los niños retrasados, la teoría y práctica de la medición a través de las pruebas mentales estuvieron, y siguen estando, al servicio de la clasificación jerarquizadora y de la inmovilidad social apoyada en el biologicismo. ...”(Sacristán 2000 Pág. 59)

Así se fue consolidando la noción de graduación de aprendizajes por edad y

grado, perfilándose los criterios en los que se establece lo que se espera que

aprendan y sepan los alumnos a determinada edad y en determinado tiempo o

grado escolar, entendida como:

33  

“…Graduación del tiempo de la escolarización (para clasificar a los sujetos), desarrollo del curriculum y progreso del sujeto a través de las adquisiciones que realiza, son tres procesos diacrónicos… la graduación, con la inevitable adjudicación de competencias y conocimientos que deben ser adquiridos en cada grado, dio lugar a otro tipo de diversidad: la desviación individual respecto de la norma por la desigual respuesta y acomodo de de alumnos a la secuencia de grados…”(Sacristán 2000 Pág. 85).

Con los dos criterios mencionados, la escala de inteligencia y la graduación de

aprendizajes, se delimitó tanto la política de la escuela homogénea como el perfil

de la diversidad de la población escolar, es decir de los alumnos que no

correspondían al sistema de educación regular.

“…Las prácticas educativas- sean las de la familia, las de las escuelas o las de cualquier otro agente- se topan con la diversidad como un dato de la realidad. Ante tal hecho caben dos actitudes básicas: el tolerarlo, organizándolo, o tratar de someterlo a un patrón que anule la variedad… La escuela estructurada con anterioridad a la aceptación del modelo democrático, eligió el camino del sometimiento de lo diverso a la norma homogenizadora...” (Sacristán 2000 Pág. 73).

Este sometimiento de lo diverso a la norma se concreta en el hecho de aseverar

que la escuela sólo puede responder y beneficiar a determinado tipo alumnos, que

responden a sus patrones de comportamiento y aprendizaje, con lo cual se

excluye a un sector importante de la población, desconociendo así la diversidad

inherente a la conformación de la población escolar, olvidando el compromiso

básico de la educación para todos, en el que se destaca que:

“…La escuela pública es una apuesta histórica a favor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la educación a quienes no tienen recursos propios, y lo es además, porque en ella debe tener cabida toda la diversidad de estudiantes… La formula de organización comúnmente adoptada para la realización de esta filosofía es la llamada escuela comprensiva que tiene como característica esencial el mantenimiento de todos los estudiantes juntos sin segregarlos por especialidades ni por niveles de capacidad, a los que se les imparte un currículum común sea cual sea su condición social, de género, de capacitación, credo religioso, etc..”. (Sacristán 2000 Pág. 95)

34  

En este planteamiento de la educación comprensiva, la diversidad natural y la

singularidad de cada individuo ya no se entenderán como una serie de categorías,

sino como un hecho inherente, al cual la escuela tendría que responder de manera

equitativa reorganizándose y replanteando sus formas y expectativas.

2.1.3. La educación especial y la discapacidad

En el siglo XX, en México se da una expansión de los servicios educativos en la

población infantil y adolescente sobre todo en los sectores urbanos. La prestación

de este servicio a la población se conformó en base a políticas nacionales, las

cuales se ven claramente matizadas por políticas internacionales sobre todo a

partir de la década de los sesentas.

Este sistema educativo que se fue desarrollando, al mismo tiempo que

incorporaba principios, también asumía problemas y contradicciones

consecuentes, como es el caso de la homogenización de la enseñanza, con lo

cual se hace necesario diferenciar a un sector de la población (alumnos que por

sus características o condiciones no responden a lo que la escuela espera de

ellos), para el cual se generan servicios de educación especial, es decir, escuelas

diferentes y servicios de apoyos complementarios, con su colateral principio de

exclusión, tal y como sucedía en otros países:

“…En ese momento inicial, en el que la escuela cumple la función social de preparar a las élites, los campesinos, las personas de las clases trabajadoras, las mujeres, los grupos culturales marginales (no adscritos a la cultura dominante) como los afrocaribeño o los hispanos en EE.UU., o por ejemplo los gitanos en España, así como las personas identificadas como «improductivas» «anormales», no tenían derecho a la escolarización (ni ordinaria ni de ningún otro tipo). La única excepción a esto la encontramos en los internamientos masivos, en las denominadas «instituciones totales (Pérez de Lara, 1998), para el colectivo de personas con discapacidad… A esta situación educativa le acompañaba una situación social, también excluyente que se refleja en la explotación laboral a que se sometía a las personas de las clases trabajadoras, y a la situación de discriminación (con negación del derecho al trabajo, al voto, a la participación en definitiva en la vida pública)

35  

de mujeres y grupos culturales distintos al dominante…” (Parrilla 2002 Pág. 15)

En consecuencia a la discriminación en las escuelas regulares respecto a la

población diferente que no responde a sus expectativas, se reacciona abogando el

derecho de las personas de recibir educación, sobre todo en este caso a la

población con discapacidad. De la cual destaca, tanto por su frecuencia como por

la reiterada discriminación de la cual es objeto, la discapacidad intelectual, al

respecto es necesario mencionar que como concepto la noción de discapacidad

ha evolucionado históricamente, principalmente sobre dos ejes, las definiciones

que se centran en caracterizar la situación del individuo y las que reconocen la

incidencia de factores sociales sobre la condición de discapacidad, de las primeras

se destaca lo siguiente:

“…La discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años". Esta definición: - Asume que, con los apoyos apropiados, la conducta adaptativa a menudo mejorará. - Reconoce que las limitaciones coexisten con puntos fuertes y, por tanto, aquéllas son sólo una parte del cuadro total de funcionamiento global de la persona. - Elimina las anteriores categorías - ligero, moderado, severo y profundo- a favor de un nuevo modelo que categoriza los apoyos requeridos, no al individuo. Pero en determinadas ocasiones puede clasificarse en función de su rango de CI. - Considera la intensidad y el patrón cambiante de los apoyos requeridos a lo largo de la vida. - Evalúa a la persona utilizando un enfoque multidimensional (capacidad intelectual, conducta adaptativa, participación, interacción y rol social, salud, contexto)…” (Ruiz de Alda 2004)

Como se observa en esta definición, aunque reciente, continúa centrando el

problema de la discapacidad en el individuo, faltando aún por reconocer la

incidencia de aspectos contextuales en la propia discapacidad. Tal y como son

abordados en el enfoque social de la discapacidad, que se conforma en los años

noventa en Inglaterra, como se enuncia enseguida:

36  

“…Las referencias a lo que los británicos denominan «modelo social» (de interpretación de la discapacidad), son inevitables al hablar de inclusión. El modelo social, que surge como respuesta a la concepción y modelo médico de explicación de la discapacidad, plantea la influencia social en el proceso que lleva a crear identidades discapacitadas, a través de una sociedad que es en sí misma discapacitadora (en su ambiente físico, en su política económica, sanitaria, en su composición social...) y que legitima una visión negativa de las diferencias… En la práctica este planteamiento ha supuesto que dentro del movimiento inclusivo se considere el papel protagonista de los «excluidos» en el proceso de inclusión (como personas de derechos, con autonomía y capacidad de decisión y participación efectiva). Esto ha hecho que aparezcan en escena nuevas voces (las de los excluidos, que han llegado a organizarse en asociaciones que reclaman su espacio y derechos como ciudadanos…” (Parrilla 2002 Pág. 20).

En contraposición a un modelo médico o biológico de la discapacidad, en el que

se fundamentó la creación de la Educación Especial como instancia separada de

la educación regular, para los alumnos que por sus características no tenían

cabida en ésta. Se plantea el modelo social de la discapacidad, en el que Oliver

agrega que:

“… es la sociedad la que incapacita físicamente a las personas con insuficiencias. La discapacidad es algo que se impone a nuestras insuficiencias por la forma en que se nos aísla y excluye innecesariamente de la participación plena en la sociedad… La discapacidades es la desventaja o la limitación de actividad causada por una organización social contemporánea que tiene escasa o ninguna consideración a las personas con insuficiencias físicas, y por tanto las excluye de la participación en las actividades sociales generales”… “Las personas con insuficiencias se convirtieron en un problema particular, porque carecían, más que de la voluntad, de la capacidad de adaptarse a las nuevas exigencias del mercado laboral”…“La discapacidad no está causada por las limitaciones funcionales, físicas o psicológicas de las personas con insuficiencia, sino por el fracaso de la sociedad en suprimir las barreras y las restricciones sociales que incapacitan…” (Oliver 1998).

A partir de estas observaciones, se puede avanzar en la comprensión social

respecto a las personas con discapacidad intelectual y en el análisis de la oferta

educativa que se les brinda, que como se mencionó anteriormente, primero se

planteó la Educación Especial con una concepción separatista y segregacionista,

para luego llegar a reconocer que tanto las condiciones sociales como las

educativas son las que excluyen y limitan a los individuos, obstaculizando así las

37  

posibilidades de desarrollo que se destacaron como un elemento importante en el

origen de la educación para todos.

2.2.- La educación inclusiva

2.2.1 Antecedentes

En el caso de México, durante los años noventa la Educación Especial tuvo una

reforma que se categorizó como reorientación de los servicios, en pro de la

integración de los alumnos con discapacidad a las escuelas regulares. Es así

como los servicios de educación especial en las escuelas regulares asumen como

premisa básica el apoyo a dichas escuelas para favorecer la integración de los

alumnos con discapacidad, mientras que en las escuelas especiales se buscaba

promover con los padres de los alumnos con discapacidad, la intención de integrar

a su hijo en una “escuela normal”.

En esta reforma integracionista se reconocía la necesidad de desarrollar

adaptaciones a la enseñanza y al trato hacia los alumnos con discapacidad para

mantener su integración en las escuelas regulares, mientras que en las escuelas

especiales, a partir de entonces llamadas C.A.M. (Centro de Atención Múltiple), se

desarrollaba una doble contingencia ya que al mismo tiempo que se daba la

apertura para que alumnos con discapacidad que habían sido excluidos de la

propia educación especial, fueran recibidos. Se promovía el que otros alumnos

fueran integrados en las escuelas regulares, como se mencionó arriba.

En este escenario a partir de las reformas internacionales y con base en el

enfoque social de la discapacidad se desataca que tanto en el ámbito social como

en el educativo se desarrollan procesos de exclusión. En relación a esto se hacen

importantes señalamientos, como el que se menciona enseguida:

38  

“…No es difícil hablar documentadamente, con fuerza y energía, de la exclusión social como uno de los problemas más importantes de la sociedad actual. Aunque la exclusión no es una situación reducida al siglo XX, .ha existido a lo largo de toda la humanidad., es bien cierto que las exclusiones son hoy mayores. Ocupan de hecho un lugar importante en los discursos científicos, sociales y políticos. El efecto excluyente de la globalización y los grandes cambios de la nueva era han supuesto la aparición cada vez mayor de personas y regiones enteras que viven al margen de la sociedad, y ponen de manifiesto la necesidad primera de luchar contra la exclusión social… La exclusión es pues un problema de alcance mundial, y es, como queremos enfatizar un problema de índole social, no sólo institucional, educativo o familiar…” (Parrilla 2002 Pág. 13)

En el ámbito educativo se desarrollan distintas iniciativas internacionales que

conducen precisamente a revisar y contrarrestar los procesos de exclusión, de las

cuales se puede destacar La Conferencia internacional de “Educación para todos”,

que se desarrolla en Jomtien en 1990 (UNESCO), en donde se exponen los

principios para el desarrollo de políticas educativas a favor de la educación

inclusiva y que de manera sintética se pueden enunciar de la siguiente manera:

El derecho de todos para acceder a la educación, independientemente de

sus capacidades y condiciones.

Creación de oportunidades de educación para los grupos vulnerables y

todos aquellos que son excluidos.

Se propone universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.

Garantizar el acceso y garantizar la calidad de los servicios educativos.

Reconocer necesidades básicas de aprendizaje de todos los grupos

sociales.

De nuevo se observa en estas propuestas la intención de recuperar a la educación

como un medio para la igualdad de oportunidades de todos los individuos,

cuestionándose la operación de servicios educativos que reproducen la exclusión

social, y es como se va configurando el esquema de la educación inclusiva,

pensada como una educación que dé oportunidad a todos los individuos y revise

en sí misma los procesos de exclusión, como se señala enseguida:

39  

“…El principio de no segregación implica que la educación debe ofrecerse con compañeros sin discapacidad, cuando se trata de niños con Necesidades Especiales de Aprendizaje (NEA), y dé apertura a todos los ciudadanos que soliciten educación o capacitación sin distinción de sexos ni de edades”… “La escuela debe ser el espacio privilegiado, donde todos aprendemos a convivir con los otros, y donde cada uno tiene la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades de aprendizaje”… En síntesis, en estos principios se apoya la filosofía educativa de la inclusión, con un enfoque orientado a “responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a partir de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades…” (Juárez y colaboradores 2010 pág. 44)

Así como internacionalmente se demarcan líneas genéricas de desarrollo,

regionalmente se van especificando a partir de distintas iniciativas, como en este

caso los principios planteados por la CEPAL (Comisión Económica para América

Latina), que a través de su documento “Educación y conocimiento como eje de la

transformación productiva con equidad”, se define la equidad educativa como el

acceso a la educación con iguales oportunidades de ingreso y con la posibilidades

de obtener educación de calidad.

Estas dos iniciativas, la de Jomtien y la CEPAL, marcan los principios sobre los

cuales se fundamenta la propuesta de educación inclusiva en México y sobre todo

en educación especial y en especifico en los CAM, en donde se asume el mismo

curriculum de educación básica y se analizan las condiciones escolares para

favorecer el desarrollo de los alumnos, en este caso jóvenes con discapacidad.

2.2.2. El contexto de la Educación Inclusiva en México.

El planteamiento de la Educación Inclusiva se postula a nivel mundial, ubicándose

en la mayoría de casos como parte de las políticas educativas que se asumen

tanto a nivel regional o nacional.

A diferencia de Estados Unidos y algunas zonas de la Comunidad Europea, en

donde la Inclusión se conforma en base a la insistencia de diversos grupos

sociales, culturales o raciales. En México como en la mayor parte de América

40  

Latina, la Educación Inclusiva surge como una política de Estado que se asume a

partir de acuerdos internacionales. Esta condición se articula con las condiciones y

características de la región. Tal y como se señala en el “Pronunciamiento

Latinoamericano por una Educación para Todos”, del cual se pueden destacar las

siguientes observaciones.

“…En 1990 se lanzó en Jomtien-Tailandia, la iniciativa mundial de Educación para Todos, (EPT), organizada y convocada por UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, PNUD y Fondo de Población de las Naciones Unidas (FNUAP). En abril de 2000 se realizó en Dakar-Senegal, el Foro Mundial de Educación, donde se evaluó el avance de las seis metas de la EPT. Las metas no se cumplieron, por lo que se decidió postergar el plazo 15 años más. Con ocasión del Foro de Dakar un grupo de educadores latinoamericanos redactó el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos, una posición crítica, desde América Latina y el Caribe (ALC), en torno al avance de la EPT y al desarrollo de la educación en general. Miles de personas y organizaciones, dentro y fuera de esta región, adhirieron al Pronunciamiento, provenientes de gobiernos, partidos políticos, universidades y centros de investigación, sistemas escolares, ONGS, organizaciones docentes, comunitarias e indígenas, asociaciones estudiantiles, empresas privadas, organismos de iglesia y agencias internacionales…” (Pronunciamiento Latinoamericano por una educación para todos. Encuentro presencial de Comunidad educativa, Buenos Aires. Septiembre 2010. Documento en Prensa Pág. 1)

Como se aprecia se presentan reiterados planes y metas internacionales para la

educación que se duplican entre sí, sin que se lleguen a cumplir los objetivos de

alguno de éstos, así también se manifiesta la fragilidad de los acuerdos

internacionales. Los planes se superponen y se manejan de manera paralela, sin

coordinación entre sí. Esta observación se ubica en el reconocimiento de diversos

proyectos y programas, de entre los cuales se pueden destaca los siguientes:

��Proyecto Principal de Educación-PPE (1980-2000). Proyecto regional propuesto en 1979 en México y adoptado en 1981 en Quito, coordinado por la Oficina regional de la UNESCO (OREALC). ��Educación para Todos-EPT (1990-2015). Iniciativa mundial aprobada en Jomtien y ratificada en Dakar, organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial. ��Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe –PRELAC (2002-2017). Aprobado por los Ministros de Educación (La Habana, 2002)

41  

��Programa Interamericano de Educación (1994-2010). Acordado en la I y II Cumbres de las Américas (Miami 1994 y Santiago 1998) coordinadas por la OEA y lideradas por Estados Unidos. ��Objetivos de Desarrollo del Milenio-ODM (2000-2015). Iniciativa mundial aprobada en la Cumbre del Milenio (Nueva York, septiembre 2000), Naciones Unidas/ OCDE/ FMI/ Banco Mundial. ��Metas 2021: “La educación que queremos para la generación de los bicentenarios” (2011 - 2021). Acordadas en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación

En estos planes y programas que formulan organismos internacionales y asumen

distintos gobiernos, se resalta la intención de bridar una educación justa a todos

los sectores de la población; sin embargo, el hecho educativo en su complejidad

no logra ser revitalizado solamente con la letra de esos planes, sino que además,

hay otros factores por atender para el pleno desarrollo de una educación inclusiva,

de los cuales, se pueden desatacar los siguientes:

La educación sola no puede: Los problemas educativos no se resuelven

precisamente en la educación, sino desde una política económica ya que se

depende de decisiones económicas y políticas, además de que es política en sí

misma. Las instituciones educativas no pueden resolver solas problemas sociales

como la pobreza, el hambre, la fragmentación familiar, las adicciones, la violencia,

etc. Una sociedad que no asegura a todos los educandos los medios necesarios

para aprender, superando las limitaciones impuestas por la desigualdad

económica y social, no debe sorprenderse con resultados de aprendizaje

insatisfactorios.

Atención a la diversidad. La diversidad es característica de la región

latinoamericana y se observa sobre todo por diferencias de edad, género, zonas

de residencia, condición étnica, lenguas, situaciones laborales, etc. El derecho a la

educación supone pues reconocer la diversidad tanto en la definición de políticas

42  

como en la gestión de los sistemas educativos y las estrategias de enseñanza y

aprendizaje. Los sistemas educativos deben adecuarse a los diversos contextos y

a los requerimientos específicos de los grupos atendidos.

Participación social. La participación de la sociedad (padres, instituciones,

empresas, asociaciones, etc.) además de estar en las políticas y programas,

también tendría que verse en su formulación y discusión. La educación es asunto

público y debe por tanto involucrar a todos sus actores y concitar su participación

responsable.

Centralidad de lo pedagógico. La propia atención al aprendizaje que ha sido

descuidada, requeriría ser abordada con mayor seriedad y continuidad. Por otra

parte, el campo educativo es campo interdisciplinar, que reclama saberes diversos

y acción colegiada para todo el proceso, desde la formulación de las políticas

hasta la acción pedagógica.

El sentido de la educación y la construcción de ciudadanía. Se asume como

misión de la educación el contribuir a desarrollar plenamente capacidades y

talentos, el pensamiento crítico, la conciencia social, el respeto a los demás, el

reconocimiento de la diversidad, la cooperación, la solidaridad, la vocación de

servicio, el consumo responsable, los conocimientos, actitudes y valores

indispensables para cuidar la naturaleza, mejorar la propia vida y la de los demás,

asegurar el buen vivir de todos.

Para el caso de México la política educativa se ha caracterizado por su

inconsistencia hacia los alumnos con Discapacidad, y al respecto se puede

reconocer que, a partir del 2000 cuando se empieza a hablar de Educación

Inclusiva, los pronunciamientos fueron ambiguos ya que si bien se recomendaba a

los profesores poner atención a las diferencias sociales y culturales de niños y

niñas, respetar el ritmo y las necesidades de aprendizaje particulares de cada uno,

43  

no se indicaba apertura alguna para la educación inclusiva, a partir de la misma

organización y operación de las escuelas

2.2.3. Reconocimiento y perspectivas de la Educación Inclusiva.

Teniendo presente los fundamentos y el contexto en el que surgen los

planteamientos de la Educación Inclusiva, es oportuno abordarla de manera

conceptual, de acuerdo a los argumentos que plantean dos autores.

Primera definición. Juárez Núñez citando a Nélida Zaitegui, cuando describe que una escuela Inclusiva:

“… está orientada a la creación de comunidades escolares seguras, acogedoras, colaboradoras y estimulantes en las que cada cual es valorado en sí mismo. Pretende que estos valores inclusivos sean compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias, de forma que se transmitan a todos los miembros de la comunidad escolar [...] Lo que pretendemos [...] no es que cambien las personas, sino que se produzca un cambio cultural que respete a las personas en su diversidad y las valore como sujetos de valor y derecho. No es un ser humano nuevo lo que pretendemos, sino un cambio cultural. Nosotros definimos la cultura que inunda el Proyecto Roma como cultura de la diversidad…” (Juárez y colaboradores 2010 pág. 74- )

Segunda Definición

“…En algunos países se considera a la educación inclusiva como un enfoque para atender a alumnos con discapacidades dentro de entornos educativos generales. Internacionalmente, sin embargo, se considera cada vez más ampliamente como una reforma que responde a la diversidad entre todos los estudiantes (…) Esta formulación más amplia supone que el objetivo de la mejora de la escuela inclusiva es la eliminación de los procesos de exclusión en la educación, que son una consecuencia de las actitudes y respuestas a la diversidad de raza, clase social, etnicidad, religión, género y habilidad. Como tal, parte de la creencia de que la educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa…” (Ainscow, 2005).

En ambas definiciones se destaca tanto el carácter procesual de la Educación

Inclusiva, entendiéndola como un proceso continuo de mejora, como las

implicaciones que plantea tanto para los participantes directos de la labor

44  

educativa (alumnos, padres y maestros), como para las instituciones y otros

organismos sociales, como representa en el esquema de la siguiente página.

Figura 1. “Relación inclusión – exclusión Se produce en se desarrolla en afecta a varios diferentes diversos De de que viven carácter tipo situaciones de Fuente. Figura 1* Basado en Berruezo Adelantado Pedro Pablo ( 2009 )

En el esquema de la figura 1 se representa la polaridad (inclusión – exclusión)

inherente al desarrollo de la educación Inclusiva, señalando las rutas en donde al

INCLUSIÓN‐EXCLUSIÓN 

GRUPOS ÁMBITOS NIVELES 

LABORAL POBREZA SOCIAL 

SANITARIO MINORÍAS POLÍTICO 

DISCAPACIDADEDUCATIVOCULTURAL 

MARGINALIDAD COMUNITARIOECONÓMICO 

45  

mismo tiempo que se reproduce la exclusión se puede generar la inclusión, por

ejemplo en el nivel social la exclusión de las personas con discapacidad está muy

marcada y esa exclusión se observa claramente en los ámbitos educativos,

cuando se sostiene que hay alumnos que no deben estar en las escuelas

regulares, afectando así principalmente a los alumnos con discapacidad.

Asimismo, se puede reconocer que el desarrollo de la inclusión educativa no

corresponde exclusivamente a las escuelas, sino que tiene íntima dependencia

con los niveles políticos y económicos, así también, como una relación directa con

los ámbitos de salud y laboral

En las definiciones presentadas y en el esquema integrado, el problema de las

limitaciones ya no se ubica en los sujetos sino en la oferta educativa que se les

brinda y en las interacciones sociales. Al respecto, Parrilla Latas parafraseando a

Booth, señala como elementos fundamentales para la definición de Inclusión los

conceptos de: comunidad y participación, a los que da un carácter procesual:

“…Estas dos dimensiones son el carácter de proceso, no estado, atribuido a la inclusión y la conexión de la inclusión a los procesos de exclusión… y señala: La inclusión significa participar en la comunidad de todos en términos que garanticen y respeten el derecho, no sólo a estar o pertenecer, sino a participar de forma activa política y civilmente en la sociedad, en el aprendizaje en la escuela, etc.… El reto escolar no se reduce a adaptar la escuela para dar cabida a un determinado grupo de alumnos, sino que demanda un proceso de reestructuración global de la escuela para responder desde la unidad (lejos de posturas fragmentarias) a la diversidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos (Lipsky y Gartner, 1996) Desde este planteamiento, se reconocer por primera vez en la historia que habla de diversidad en la escuela es hablar de la participación de cualquier persona (con independencia de sus características sociales, culturales, biológicas, intelectuales afectivas, etc.) en la escuela de su comunidad, es hablar de la necesidad de estudiar y luchar contra las barreras al aprendizaje en la escuela, y es hablar de una educación de calidad para todos los alumnos…” (Booth 2000) (Parrilla, 2002: 18)

 

En este ejemplo, resalta el desarrollo de una educación inclusiva, implica la

participación de diferentes instituciones (de salud, trabajo y educativa) y de la

46  

comunidad cercana a las escuelas, en el que puede desatacar la participación de

los padres de familia.

Mientras que en el ámbito pedagógico, este planteamiento conduce a la revisión

de la oferta educativa que se brinda a la diversidad de los alumnos que componen

la población escolar, para ya no pensar en tratamientos alternos o diferentes, sino

en el desarrollo de una enseñanza que recupere las posibilidades de cada uno de

los alumnos, como se puntualiza enseguida.

“…La escuela inclusiva es una concepción pedagógica y política de la escuela y de una nueva manera de gestión del currículo y de organización, en cierta manera es la perfección de la escuela de integración… enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensación de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares y demás miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se encuentran respuestas adecuadas a sus necesidades educativas especiales. Incluir no es borrar las diferencias, sino permitir a todos los alumnos pertenecer a una comunidad educativa que valore su individualidad”… “La escuela inclusiva supone que la educación especial se define ya no como un lugar en el cual se ubica a los niños con necesidades educativas especiales, sino como un conjunto de recursos que se ponen en práctica para superar en gran medida las limitaciones impuestas por las discapacidades propias; no en el sentido de una educación especial, sino como posibilidad de colaborar y aprender a partir de la solución de problemas desde el punto de partida y competencia intelectual de cada uno de los alumnos. Por lo tanto, tienen la posibilidad de desarrollarse intelectual y socialmente en el mismo sentido que lo hacen los niños no discapacitados. Se trata entonces de romper con la escuela homogenizante…” (Juárez y colaboradores 2010: 69)  

En esta concepción de la Educación Inclusiva sobresale el hecho de que la

escuela tiene la responsabilidad de brindar las condiciones para que los alumnos

se desarrollen, esto incluye obviamente a las escuelas de educación especial,

reconocidas como CAM, en donde se puede señalar que los alumnos con

discapacidad también tienen la opción de recibir una educación que les permita

llegar a bastarse por sí mismos y les facilite la participación en la comunidad,

atenuando los estigmas que recaen sobre ellos tanto a partir de la comunidad

como de sus propias familias.

Para concretar estos principios de la educación inclusiva es necesario, plantear un

desarrollo organizativo e institucional que recupere:

47  

Cambios en las políticas, las normativas y los sistemas educativos.

Cambios en las actitudes y las prácticas educativas, en relación a la

diversidad de alumnos.

Un currículo amplio y flexible que concrete en las aulas.

Enfoques metodológicos centrados en las posibilidades de aprendizaje de

los alumnos.

Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción.

Proyectos a nivel de escuela que contemplen la diversidad y compromiso

de cambio.

48  

Capítulo 3

La vinculación escuela-familia y vida cotidiana

En el escenario descrito a través de los apartados anteriores la participación de los

padres en el proceso de formación de competencias sociales es determinante, y

por eso se hace fundamental la conjunción de acciones entre escuela y padres.

Históricamente se reconoce que la educación de los menores inicia en el marco

familiar y es en este contexto en donde se empieza a configurar la personalidad,

las capacidades y habilidades, además de que se establecen los primeros

intereses y motivaciones, es por ello que en este ámbito se configura la diversidad

infantil. Pero a partir de los años sesenta se produce un cambio en este contexto

familiar, por la necesidad de la mujer de integrarse laboralmente. Esta situación es

determinante para que la educación de los menores sea compartida entre

familiares e instituciones educativas.

Es entonces que la mirada hacia la escuela y familia cobra una dimensión

compleja, en la que si bien las dos son responsables de la formación de

individuos, se observan situaciones que:

“…No son iguales, hay cierta asimetría, diferentes intereses, el profesorado se gana su sueldo como empleado que tienen que hacer funcionar una clase, cumple un programa, trata con igualdad al alumnado, dar informes. Cada alumno es uno entre muchos. Los padres tienen uno o dos hijos sólo, su modelo educativo es de la experiencia vivida. En la relación con los padres, no todos los enseñantes tienen los mismos intereses, hay profundas diferencias en la manera de desarrolla el oficio, del mismo modo que también es un mito que los padres tengan los mismos intereses o valores…” (Martínez, 2005:40).

Es así como ordinariamente se establece una relación asimétrica de comunicación

e interacción entre padres y profesores, que se vuelve aún más problemática

49  

cuando se trata de fomentar hábitos y actitudes en los alumnos con discapacidad,

de lo que se puede inferir que:

“…En conclusión, hay que trabajar sobre los problemas comunes y zonas de conflicto potencial como los deberes de casa, la evaluación y la calificación, el ausentismo, las sanciones, la seguridad en el recinto escolar y fuera de él, el acceso de padres a las escuelas, el grado de disponibilidad de unos y de otros para los contactos y la compra de materiales escolar. Por tanto, hay que construir el problema común para ambos partenaires, ver a los enseñantes a menudo, crear dispositivos para que se impliquen personas, trabajar con ellos sobre los diferentes temas polémicos comentados, fijar un programa de actuación, no culpar a todos de lo que hace uno y prever mediaciones en caso de conflicto…” (Martínez, 2005: 40)

En la perspectiva de la articulación escuela-padres para la formación de los

alumnos como ciudadanos, se puede reconocer que esta relación es problemática

ya que la participación de muchos padres mantiene formas simplistas en la

preocupación por la educación de sus hijos, abordando sólo aspectos inmediatos

en cuanto al cumplimiento de actividades o calificaciones. Mientras que por parte

de los profesores hay una resistencia a hablar de cuestiones pedagógicas con las

familias, prefiriendo que esto sea inaccesible, bajo la justificación “de manejo

técnico”, pero al mismo tiempo se critica el desinterés e inasistencia de los padres,

en estos términos la comunicación se llega a dar a partir de quejas o

desencuentros permanentes; por ejemplo las entrevistas se convierten en una

descarga emocional por ambas partes, en lugar de plantearse como una fuente de

de información y comprensión mutua respecto al alumnado y lo que cada uno le

aporta. Así es fácil caer en culpabilidades reciprocas incrementándose la

distancia entre ambos, reiterando lo que Martínez Rodríguez señala, como un

argumento por parte de docentes de que su labor es poco valorada y por parte de

las familias la queja es, la falta de conocimiento de lo que hace el docente en las

aulas:

“…La cultura familiar y la cultura escolar son dos realidades, a veces, estancadas, cuando la participación no es fruto de una reflexión conjunta en el centro, ni un trabajo sistemático en las tutorías, cuando no se analiza el uso que se hace de la conducta no verbal y del currículum oculto en las relaciones del profesorado con los padres. Si la comunidad educativa no establece

50  

cauces de comunicación para facilitar la interrelación y generar un espacio de diálogo, los mensajes y la escala de valores que perciben los alumnos y las alumnas en casa y en el centro son contradictorios…Finalmente, esta inexistente colaboración produce un aumento de la desconfianza, la sospecha mutua y las culpabilizaciones recíprocas. El profesorado seguirá mayoritariamente convencido de que las familias no colaboran con sus hijos en las tareas escolares y la convivencia y el diálogo en el hogar se han deteriorado; de ahí la persistencia de los actos conflictivos en el aula y su difícil solución. Sea o no acertada, esa percepción merece ser analizada y tenida en cuenta al enfrentarse con este problema…” (Martínez, 2005: 37-38).

Reconociendo estas distintas maneras de percibir la realidad, se puede ubicar por

un lado a los maestros con la responsabilidad de inculcar hábitos y actitudes a los

alumnos como parte de un proceso de enseñanza, en el que se promueve y

refuerza en los alumnos determinados hábitos y actitudes, mientras que los

padres, desde sus propias condiciones de vida y a su manera tratan de avanzar

en el mismo sentido, sin embargo, la vinculación entre ambas instancias (escuela

– familia), se condiciona a partir de la comunicación que se establece, así como de

las expectativas que se tienen de ambos lados.

Respecto a lo fundamental de la colaboración escuela – familia, en pro del

desarrollo de los alumnos y en lo específico en lo concerniente a competencias

para la vida en sociedad, Bolívar señala que:

“…Desde las experiencias recogidas y trabajos realizados se pone en evidencia que la tarea de educar, en primaria instancia, y de contribuir a formar ciudadanos activos y comprometidos, en última, no puede ni debe ser asumida por los educadores en solitario, entre otras razones, por carecer de de consistencia y constancia. Educar para ejercer la ciudadanía es una labora y una actitud, que debe ser compartida por familia, escuela y comunidad, cada una en su ámbito competencial, pero articuladas entre sí, como si de una red se tratara… así se reconoce un escenario educativo amplio para apelar a la incorporación de espacios que no eran considerados responsabilidad de la educación, pero que actualmente ejercen un importante papel en la socialización. La familia en soledad, no puede ejercer el papel de educadora; la escuela, en sí misma, no puede limitarse a instruir, y la sociedad lo circunda todo. Para complementar el ejercicio de las escuelas, ante la imposibilidad de responder a solas a las necesidades de formación de la ciudadanía, la familia, los medios de comunicación y la comunidad en general, deben ejercer este papel socializador compartiendo un hilo conductor de valores relacionados con la corresponsabilidad, el respeto, la convivencia y la participación. Se trata, pues de aprender día a día, dentro y fuera de las aulas,

51  

los valores fundamentales para convivir en comunidad…” (Bolívar, 2007: 105 – 106).

Esta función socializadora de la escuela se concreta no sólo en la promoción y

enseñanza de habilidades cognitivas, sino además en la de competencias para la

vida en sociedad, que abarcan hábitos y actitudes, aspecto en donde se vuelve

fundamental la articulación escuela – familia, ya que:

“…Pensamos que no son ciertas las afirmaciones, sobre un creciente desinterés de las familias en la educación de sus hijos. Al contrario creemos que, en muchos casos, dicho interés o apatía es una manifestación de importancia para poder intervenir y decidir sobre su educación. No hace falta decir que ello se traduce en descontento por parte de las maestras (falta de valoración de su trabajo) y de las familias (falta de confianza en el trabajo de la escuela) con la consiguiente descoordinación e, incluso, oposición entre los ámbitos de desarrollo del niño. Por eso es importante reflexionar sobre el uso y la efectividad de los canales de la comunicación familia – escuela. En este sentido, a veces, resulta más provechoso organizar las reuniones de clase sobre la base de preguntas que hacen los padres en vez de caer en un monólogo lleno de objetivos, actividades, etc., y facilitar la presencia de las familias en el aula para que conozcan de primera mano las actividades que se realizan, el tipo de materiales que se utilizan o la manera como sus hijos se relacionan con otros niños y la maestra…” (Vila, 2002: 36)

Reconociendo como fundamental la comunicación y colaboración escuela –

familia, una perspectiva en este sentido es el conocimiento de los aspectos

educativos que se desarrollan en ambos contextos, es decir que los padres

conozcan lo que se promueve en las aulas y los maestros conozcan lo que se

promueve en las casas, ya que ésta es una condición básica que puede ayudar a

los agentes educativos de ambos ámbitos, a que conozcan las actividades y

rutinas que se realizan en el otro contexto y el por qué de ellas.

Retroalimentándose mutuamente, en busca de una coherencia en la transición del

joven de uno a otro ámbito, para enriquecer su desarrollo.

También se reconoce que entre maestros y padres de familia se establece una

comunicación tanto de carácter informal como formal, siendo que en la primera se

incluyen la convivencia en eventos cívicos de la escuela, así como los encuentros

a la entrada y salida de la misma, mientras que para lo formal se consideran las

52  

reuniones de padres en escuela y las entrevistas, estas modalidades de

comunicación son importantes teniendo en cuanta las siguientes condiciones:

“… las relaciones informales sirven para mantener una relación cordial y fluida y recibir informaciones puntuales (cómo ha dormido el niño, que ha comido durante el día, si participa o no en las actividades, etc.), pero no son un buen instrumento para discutir puntos de vista sobre la educación infantil o para que las familias valoren el trabajo profesional de las maestras. Igualmente las reuniones de clase pueden resultar a veces incomprensibles para las familias, ya que muchas veces se utiliza una jerga pedagógica, para su consumo propio, que no permite la participación de las familias o, lo que es peor, transmitir ideas falsas o equivocadas, lo cual dificulta aún más el conocimiento de lo que ocurre en el aula...” (Vila,2002: 35).

Siguiendo en esta línea de la articulación de corresponsabilidades en pro del

desarrollo de competencias sociales, se pueden agregar las siguientes

observaciones que plantea Martínez Rodríguez, en cuanto al escenario educativo,

cuando argumenta lo que él llama “agenda pendiente” e “ideas comunitaristas”,

para una mejor comprensión del vinculo escuela – familia:

1) La familia es una institución de educación moral de los niños, que socializa y enseña en la comunidad participando. A la escuela se le atribuyen igualmente las responsabilidades y compensación de los déficit. Ambas instituciones son partenaires.

2) La educación de carácter incluye la enseñanza sistemática de los valores en la escuela. El problema está en que tipos de valores.

3) El ethos de la comunidad tiene una función educativa en la vida escolar, exige obligaciones y compromisos comunes, participación en la vida de la comunidad en modelos de bien común y justicia social.

4) Las escuelas deberían promover los derechos y las responsabilidades inherentes a la ciudadanía: programas y experiencias de Educación para la Ciudadanía.

5) En el servicio a la comunidad, como currículum en el que aprender una presentación de servicios mutuos, y desarrollar hábitos para participar implicándose en proyectos.

6) El mayor propósito de currículum escolar es la enseñanza social y las habilidades de la vida política, haciendo juicios razonados, conside5ando otros ´puntos de vista e intercambiando comunicación y compromisos con otros.

53  

7) Las escuelas deben promover una activa comprensión del bien común. Existen intereses públicos que deben promoverse por los individuos en las comunidades. La educación es uno de ellos, y han de compaginar el derecho individual o del bien común, sin excluir a nadie de los beneficios del desarrollo social.

8) Existen muchas prácticas de la educación basada en la comunidad que reflejan los rasgos de la perspectiva comunitaria, se trata de profundizar en las responsabilidades hacia la sociedad, mirando el bien común.

9) Las escuelas deben adoptar una estructura más democrática de funcionamiento: desarrollar la participación y los principios democráticos en la gente joven, como el principio de subsidiaridad, la autoridad no jerárquica y la total participación en la toma de decisiones” (Martínez, 2005:25)

En esta línea el mismo autor incluye la categoría “partenaire” (persona que

interviene como compañero o pareja de otra en una actividad, especialmente en

un espectáculo, para abordar la relación familia – escuela, sobre todo en cuanto al

desarrollo de competencias sociales y al respecto plantea las siguientes

observaciones:

Que en las escuelas existan normas, reglamentos o códigos, que precisen

los derechos y obligaciones de los padres. Para que éstos reconozcan en la

escuela un ambiente seguro para sus hijos y puedan ser tratados como

partenaires en la educación de los niños; siendo incluidos en el proceso.

El partenairado implica el reconocimiento de problemas comunes, tanto en

casa como en la escuela, la definición compartía de objetivos, por ejemplo

en cuanto al desarrollo de hábitos y actitudes, la distribución de

responsabilidades e intervención de cada involucrado y procedimientos de

seguimiento y evaluación del abordaje de los problemas.

Un obstáculo para que padres y maestros sean partenaires es la

delimitación de las responsabilidades, ya que ambos tienen sus

responsabilidades específicas, que muchas veces suelen confundirse.

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Ante las iniciativas y propuestas planteadas en “la agenda pendiente” y en “el

partenairado” enunciadas por Martínez Rodríguez, se pueden agregar las

observaciones de las diferencias entre el contexto familiar y escolar, en torno al

desarrollo de hábitos y actitudes en los alumnos, por ejemplo en cuanto a

creencias de aprendizaje:

“…Se trata de dos tipos de condiciones que la familia desarrolla en relación con el trabajo escolar de sus hijos. Por un parte hablamos de la cultura familiar, su sistema de valores, su ideología y sus creencias en relación con el aprendizaje y la escuela, y por otra, destacamos el estilo afectivo y relacional de la familia que propicia un determinado sentimiento de confianza y seguridad para que el hijo se enfrente con interés y ánimo a las tareas escolares…”(Huguet, 2002: 55).

También en cuanto la vivencia de experiencias educativas en ambos contextos:

“…Dicho de otra forma, que la vivencias educativas que genera la familia no son independientes de las que genera la escuela (y a la inversa); que el impacto formativo o deformativo que pueda tener el mundo depende del impacto previo o simultaneo de los padres y de los maestros; que los efectos educativos de las instituciones no formales no son ajenos a los que produce la educación formal, etc. (Trilla; 2002:62)

En la relación que se establece entre las familia y la escuela para el desarrollo de

competencias sociales, es necesario reconocer los medios y las formas para

comunicarse y retroalimentarse mutuamente, reconociendo el área de

responsabilidad de cada uno.

3.1. La vida cotidiana

Para analizar situaciones especificas en los contextos familiares de los alumnos

con discapacidad un referente teórico que se utilizará en el presente trabajo es el

de Vida Cotidiana (en adelante V.C.), ya que como lo señalan diferentes autores

este concepto se puede ubicar como un cruzamiento de situaciones sociales e

históricas con la vida cotidiana de millones personas, es decir, se reconoce que en

la V.C. de las personas, se concretan diversas problemáticas sociales.

55  

Conceptualmente, Agnes Heller delimita a la vida cotidiana en los siguientes

términos:

“…es una esfera en la que pueden ser comprendidas las interrelaciones del mundo económico social y la vida de cada persona, es la vida de todo hombre que debe satisfacer sus necesidades básicas este ser es particular y tiene la posibilidad de generar acciones, sentir, etc. Sin embargo el sistema jerárquico social impuesto puede provocar la cristalización total de las características de la particularidad impidiéndole el desarrollo humano específico que le permitiría acceder a la condición de hombre entero de individuo… conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres de los hombres particulares, los cuales a su vez crean la posibilidad de la reproducción social…” (Heller, 1970:19).

A partir de esta definición se puede inferir que hay actividades implícitas que se

pueden referir a todo un universo de posibilidades, por ejemplo, saber dónde

conseguir alimentos, saber comer, bañarse, andar por las calles, moverse en los

diferentes medios de transporte, etc. Tales actividades, aún cuando no sean tan

evidentes, están ligadas por explicaciones particulares, intenciones y creencias

compartidas. Entonces cabe resaltar que la vida cotidiana se refiere al ámbito

inmediato, como comenta Osorio Piña, cuando retoma diversos autores.

“…Señalan que la vida cotidiana son las pequeñas cosas que se realizan a diario, ya por reproducción (Heller), ya por habituación para dar paso a la institucionalización (Berger y Luckmann), ya por la rutina de las actividades, incluso aquellas adversas (Kosík) o ya por la asimilación del papel que desempeña el individuo o la realización dramática cuando interactúa (Goffman). Los autores destacan la aceptación que tienen los individuos hacia un determinado orden social, que no necesariamente es el dominante o legítimo, sino que puede ser subterráneo o marginal y que ellos conforman en códigos y símbolos propios de una actuación (Goffman), o el de la ordenación de la cotidianidad en un contexto ajeno (Kosík), o de un orden significativo o nomos (Berger). (Piña, 2002: 40)

Es así como lo cotidiano designa un conjunto de vivencias que ocurren para y

entre los sujetos, que tienen su parte objetiva como hechos en sí mismos, y su

parte subjetiva, inscrita en el significado asumido consciente o inconscientemente

por los sujetos.

56  

Esta vivencia cotidiana, no se define por su recurrencia, sino que se puede ubicar

en ese fluido de la normalidad que ya no observamos, que ordinariamente no está

sujeta a la conciencia observadora que pregunta e interpreta, sino que es un

mundo seguro en el que no hay incertidumbre, en el que las prácticas pueden bien

ser espontaneas o repetitivas, en el que el hombre se puede mostrar tal como es,

con sus distracciones, descansos, trabajo, vida privada, etc. Como señala el autor

citado arriba cuando parafrasea a Agnes Heller “Para esta autora la vida cotidiana

tiene un tiempo y un espacio, porque ahí transcurren las actividades que

contribuyen a la reproducción de los particulares. Es tanto lo gris, lo rutinario y lo

poco reflexionado, como lo que rompe con ello, por ejemplo la fiesta o el

acontecimiento dominical.” (Piña, 2002: 50)

En esta óptica, se puede ubicar a la V.C. como un referente teórico y experiencial

que permite abordar una diversidad de actividades, desde las cuales cada sujeto

particular constituye procesos significativos de reproducción social; como la

apropiación cultural y las prácticas sociales, mediante las cuales las personas se

impregnan de los diversos contenidos de aprendizaje intercambiados en las

relaciones sociales para construir los conocimientos, sentimientos y acciones para

vivir. De ahí que cuando se desea conocer una sociedad, se debe comprender e

interpretar, cómo viven sus grupos, trabajan, piensan, sienten, actúan y esto se

hace a través del estudio de la V.C.

“…La vida cotidiana es lo repetitivo, lo que no se interroga, porque va desde el lavado de dientes y el baño matutino, pasando por la alimentación necesaria y la jornada de trabajo, hasta llegar al descanso. En todo esto trayecto ocurren innumerables relaciones. Generalmente se asocia la vida cotidiana con lo inmediato, lo intrascendente, lo que pasa y no deja huella; es pragmática, debido a que satisfacer nuestras necesidades vitales, sólo es posible por nuestra acción inmediata; algo que no requiere argumentos sino acciones precisas. Por eso, se presenta como lo dado, como lo incuestionable como él así se ha hecho y se seguirá haciendo. El dinero como mercancía intercambiable por diversos bienes necesarios para la reproducción social, las relaciones amorosas, la adoración o el rechazo por el trabajo, son acciones humanas que simplemente se realizan sin tener que ser reflexionadas. La vida cotidiana se presenta como la única opción y sin posibilidades de trascenderla…”(Piña, 2002: 63)

57  

En este sentido, otros autores también señalan que la vida cotidiana es en cierto

modo, la concreción de las relaciones sociales; de ahí que los intercambios que se

realizan entre los individuos que conforman un grupo social, no pueden ser

considerados como un conjunto de actos mecánicos o rutinarios de percibir las

situaciones del diario vivir, sino como acciones que le dan significados y sentido a

la vida misma de cada individuo según la ideología, los referentes valorativos, las

experiencias y las condiciones del medio socio-económico en que transcurre su

existencia. Es así como se puede destacar una dimensión abarcativa de la V.C.,

donde cada individuo se articula con los procesos sociales.

“…La vida cotidiana tiene vital importancia en el rumbo de los acontecimientos sociales. Los grandes cambios sólo son posibles si se modifican las pequeñas cosas de la vida. Lo estructural no se expresa fuera de la particularidad, sino que tiene su espejo en la vida cotidiana. Paradójicamente las manifestaciones de la cotidianidad pueden decir más que muchos cambios estructurales…Un proyecto social trasciende sólo si los particulares lo hacen suyo, si lo interiorizan y velan porque se respete. Peter Berger indica que todo ser humano se integra a lo que su sociedad o grupo consideran normal, porque estar fuera lo convierte en un anormal. El individuo le teme a la anomia como a la muerte misma. El despliegue del proyecto puede tener dimensiones variadas, que abarcan desde el grupo de pertenencia o endogrupo, pasando por la comunidad hasta llegar a la nación…” (Piña, 2002: 64)

A partir de lo mencionado se puede reconocer que la V.C. es un cruzamiento del

contexto y de las múltiples historias personales, ya que todo particular tiene V.C.

(responsabilidad que nadie puede evadir) y actúa bajo los lineamientos que le

traza su momento histórico, al unísono que posee una historia conformada por sus

vivencias.

58  

Capítulo 4

Los centros de atención múltiple laboral de educación especial

4.1. El currículum en los C.A.M. Laboral de E.E.

En las décadas setenta y ochenta, los Centros de Atención Múltiple de Educación

Especial tenían un carácter de formación laboral. Los jóvenes con discapacidad

ingresaban después de haber cursado la primaria en una escuela de educación

especial, o sin haberla cursado. La enseñanza se brindaba en talleres como

carpintería, cocina, serigrafía, etc., en la que los jóvenes aprendían a desarrollar

actividades propias de dichos talleres. Además se promovían cuatro áreas de

desarrollo personal: comunicación, independencia personal, ocupación y habilidad

manual. Esta formación laboral era fase terminal del proceso de educación

especial, y los alumnos de acuerdo a sus propias posibilidades se integraban a las

opciones de trabajo que les brindaban sus propias familias.

La educación inclusiva para las escuelas de educación especial y en específico

para los Centros de Atención Múltiple Laboral (CAM), implicó ubicar su formación

laboral como una fase posterior a la educación básica. En términos prácticos los

alumnos con discapacidad necesariamente deben cursar su educación básica

(primaria y secundaria) para acceder a la formación laboral.

Estructuralmente se cuenta con CAM primaria y CAM laboral, en ambos se ha

organizado la prestación del servicio de educación secundaria y como parte de la

educación inclusiva se ha hecho un replanteamiento de sus formas de trabajo en

los siguientes aspectos:

Apertura para la inscripción alumnos con diversas discapacidades en una

misma escuela.

59  

La asimilación de las prácticas educativas que se desarrollan, de los

enfoques curriculares de preescolar, primaria, secundaria y formación

laboral.

La reorganización de diferentes estrategias pedagógicas, a partir del

curriculum para educación básica y del de formación laboral

El reconocimiento de la importancia de la formación de actitudes y valores

en los alumnos para favorecer, ya sea su integración laboral o social.

Importancia en la formación de hábitos y/o competencias sociales.

En cuanto a la modalidad de Formación Laboral, ésta se imparte a jóvenes con

Discapacidad con edades comprendidas entre 15 y 20 años, mediante un proceso

formativo basado en el desarrollo de competencias, pero caracterizado de manera

distinta al comprendido para la educación básica. Las competencias que se

reconocen se agrupan en los siguientes rubros.

Competencias básicas Las competencias básicas están relacionadas con el pensamiento lógico

matemático y las habilidades comunicativas, son base para la apropiación y

aplicación del conocimiento provisto por otras áreas o disciplinas, tanto sociales

como naturales, son un punto de partida para el aprendizaje permanente y la

realización de actividades en diferentes contextos, el personal, laboral, cultural y

social.

Competencias ciudadanas Las competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes que permiten que una persona se desenvuelva adecuadamente en la

sociedad implican la capacidad para efectuar juicios y comportarse e interactuar

con otros y consigo mismo. La formación de competencias ciudadanas está

relacionada con la apropiación de mecanismos de regulación del comportamiento,

tales como la ley, principios, valores, normas, reglamentos, creados para convivir

en armonía con otros y respetar acuerdos.

60  

Competencias laborales Las competencias laborales son el conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones del ámbito productivo, tanto

en un empleo como en actividades realizadas por cuenta propia.

En estas competencias se resalta el desarrollo de capacidades para adaptarse a

los requerimientos del medio social y al mismo tiempo interactuar recuperando la

individualidad de cada persona.

Recientemente se plantea de manera formal la estructura curricular para la

formación Laboral en los CAM, en donde además de las competencias

mencionadas se destacan campos formativos y fases de formación, a partir de los

cuales se procura fundamentar y organizar el proceso de enseñanza, como se

señala enseguida:

“…el proceso de formación se encuentra organizado en tres campos de formación que sirven de base para la constitución del Planteamiento Curricular, según el tipo de competencia por desarrollar y considerando los talleres como los espacios escolares, donde los procesos de enseñanza y aprendizaje se organizan de manera articulada, así mismo se consideran espacios productivos para el fortalecimiento específico de acuerdo con la especialidad, dicha organización técnica se explica en el apartado del Proceso Formativo...” (SEP 2009).

En esta perspectiva la formación laboral implica una enseñanza que no sólo

abarque la formación específica de los talleres, sino además competencias

sociales, habilidades y conocimientos académicos, como se muestra en el

siguiente cuadro.

61  

 Cuadro 2. Mapa curricular de Centros de Atención Múltiple SEP/AFSEDF/DGOSE/DEE C

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COMPETENCIAS CAMPOS

FORMATIVOS

FASE DE ROTACIÓN FORMATIVA

FASE DE ALTERNACIA

FASE DE FORAMCIÓN ENESCENARIOS PRODUCTIVOS

COMPONENTES COMPONENTES

Ciudadanas

Desarrollo Personal Y Social

Autonomía e independencia personal

Proyecto de vida

Relaciones interpersonales Participación social

Promoción de la Salud y desarrollo físico

Expresión y apreciación artísticas

Educación Física

Básicas

Desarrollo Académico Instrumental

Comunicación

Pensamiento matemático

La ciencia en la vida cotidiana

Tecnologías de la información

Laborales Desarrollo Laboral

Formación laboral general Formación laboral especifica

Especialidades

Fuente: SEP

En este cuadro, además de las competencias y campos formativos, se muestran

componentes que se refieren al agrupamiento de los contenidos de aprendizaje

que se promueven en los alumnos, mientras que las fases marcan temporalidad

en cuanto a periodos de formación, así se ubica a la fase de rotación formativa,

que comprende el primer ciclo escolar en capacitación, en el que los alumnos

rotan en cada uno de los talleres, la fase de alternancia se refiere a la ubicación de

los alumnos en alguno de los talleres con la posibilidad de que se incorporen a

otro, y la fase de formación de escenarios productivos en la que los alumnos a

partir de su segundo ciclo escolar desarrollan prácticas laborales.

62  

Así es como se organiza curricularmente el proceso de formación laboral en los

CAM de educación especial, mientras que para la modalidad de secundaria se

asume la estructura curricular de secundarias, por campo formativo y asignatura,

tomándose como principales referentes las 5 competencias que se reconoce para

educación básica y el perfil de egreso, como se define enseguida.

Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la Información. Se relaciona con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los disantos ámbitos culturales Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. (SEP, 2009: 20-21)

Las 5 competencias para los tres niveles de educación básica (preescolar,

primaria y secundaria), se mencionan en términos generales, faltando por

63  

especificar una serie de aspectos significativos y operativos, aunque en los

documentos institucionales se hacen menciones respecto a estrategias didácticas

específicas.

En cuanto al perfil de egreso, es el considerado para la culminación de la

Educación Básica, de acuerdo a los siguientes aspectos, sin especificar la

modalidad de Educación Especial

o Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente,

para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.

o Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, iden-

tificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.

o Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de di-

versas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

o Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar pro-

cesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.

o Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida demo-

crática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

o Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a

la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

o Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano,

se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos perso-nales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

o Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra cono-

cimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.

o Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten

mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y

64  

saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos. (SEP, 2009: 9)

Con base en los principios de la Educación Inclusiva y tomando en cuenta tanto

las 5 competencias generales como los 9 rasgos del perfil de egreso de Educación

Básica, se contextualiza la modalidad de secundaria para jóvenes con

Discapacidad en los Centros de Atención Múltiple de Educación Especial, donde

aún queda pendiente el diseño curricular de las situaciones didácticas pertinentes

para los alumnos con discapacidad, así como el reconocimiento de lo que

estipularía como los aprendizajes esperados para los mismos, delegando la

responsabilidad del diseño mencionado a los docentes:

“…los docentes deberán orientar sus esfuerzos educativos a que todas y todos los alumnos logren avances en relación con propósitos educativos y con el perfil de egreso de la Educación Básica, a partir del desarrollo de los campos formativos, reconociendo que, mientras algunos requieren de apoyos específicos mínimos para cubrirlos en profundidad, otros requieren de poyos más especializados e intensivos para obtener avances. Los docentes, en este sentido, se convierten en articuladores, gestores, promotores e impulsores de prácticas educativas innovadoras propiciando con su diario actuar que los centros escolares sean cada vez más inclusivos…” (SEP, 2009: 26)

Al respecto se insiste en que la oferta educativa que brindaran los CAM para

secundaria es la misma propuesta curricular reconocida como Reforma Integral de

la Educación Básica.

“…La atención que brinden los servicios educativos se centrará fundamentalmente en la propuesta curricular de la actual Reforma Integral de la Educación Básica y en el Modelo de Educación Inicial; de ahí que la tarea docente se organiza a partir de los cuatro campos formativos, mismos que permiten dar continuidad al proceso a lo largo del trayecto. La recuperación sistemática de los logros y dificultades en el marco de lo curricular y de las características propias de los y las alumnas constituye el punto de partida para establecer la especificidad de los apoyos y recursos que se brinde…” (SEP, 2009: 25)

Es así como para la modalidad de secundaria en CAM laboral, se considera la

estructura curricular de secundarias, como se muestra en el siguiente esquema.

Cuadro 3. Mapa curricular de educación básica

 

Fuente: SEP. Plan de esstudios 2011

65 

66  

Para la organización de la enseñanza en los CAM se distribuye por campo

formativo, mientras que un docente imparte el campo formativo de “Lenguaje y

Comunicación”, a través de las asignaturas de español. La lengua adicional que se

promueve es el lenguaje de señas, otro imparte el campo formativo de

“Pensamiento Matemático”, asignatura matemáticas. El campo formativo

“Exploración y comprensión del mundo Social y Natural”, compuesto por las

asignaturas de: Ciencias, Tecnología, Geografía, Historia y la Asignatura Estatal,

es trabajado por dos docentes

En el caso del campo formativo de “Desarrollo Personal y para la Convivencia”, un

docente imparte las tres asignaturas que lo integran: Formación Cívica, Educación

Física y Educación Artística. Mientras que la tutoría, la ejerce a un docente

asignando a cada grupo

En la estructura curricular de secundarias, las competencias sociales a desarrollar

en los alumnos, se ubican en el campo formativo “Desarrollo Personal y para la

Convivencia” y de manera explícita en la asignatura de “Formación Cívica y Ética”,

la cual se imparte en 2° y 3° grado, reconociendo que la formación cívica de los

alumnos se promueve también en las otras asignaturas, sin embargo, es en los

programas de estas últimas asignaturas mencionadas en donde se especifican las

competencias, organizándolas por dimensiones:

“…La primera concierne al tiempo curricularmente destinado a la asignatura del mismo nombre, en el cual se asegura el tratamiento explícito y sistemático de contenidos y la vivencia de experiencias que favorecen el análisis ético sobre su persona, de los valores que entran en juego en sus decisiones y los niveles de responsabilidad que deben asumir sobre las mismas. Además, se impulsa el estudio de la democracia como forma de vida y de gobierno con referencia a las experiencias de los alumnos y el análisis de sus repercusiones en el respeto a la dignidad de las personas. Una segunda dimensión comprende la contribución de todas las asignaturas del currículo al desarrollo de la reflexión cívica y ética, a través de contenidos específicos en los que se brinda información sobre temáticas moralmente relevantes en la sociedad actual: conservación del ambiente, equidad de género, interculturalidad, papel social de la ciencia y la tecnología y respeto a la diversidad, entre otras. Las actitudes y valores que se promueven en todas

67  

las asignaturas constituyen elementos para establecer vínculos transversales entre ellas. La tercera dimensión se refiere al ambiente escolar como un espacio que brinda la oportunidad de dar sentido y validez a comportamientos que enriquecen el ejercicio de la democracia como forma de vida. Comprende aspectos de la convivencia, la organización, las normas y las regulaciones que caracterizan la experiencia escolar cotidiana. (SEP; 2005)

En cuanto a esta asignatura se plantean ocho competencias, en las que se

reconoce, que en la medida en que los alumnos las desarrollen, tendrán más

posibilidades de responder ante situaciones sociales y cotidianas, a partir de

actitudes o estrategias intelectuales que permitan responder a situaciones de su

vida personal y social. Estas competencias se plantean en un orden que va de una

plano de formación personal a social, para esta investigación destacamos la

importancia de las primeras dos.

1. Conocimiento y cuidado de sí mismo. El autoconocimiento se refiere a la identificación de características físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona singular e irrepetible. Este conocimiento de las necesidades, potencialidades y aspiraciones personales se desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoración de los otros, e implica el ejercicio de un pensamiento crítico y autónomo sobre su persona. Además, plantea su reconocimiento como sujetos de derecho, de su pertenencia a diversas culturas, a su país y a la humanidad. 2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. Consiste en la posibilidad de regular la propia conducta por convicción personal, con base en el conocimiento de sí mismo y de las posibles consecuencias de las acciones personales en los demás. En el ejercicio de la libertad se expresa la capacidad de discernimiento de intereses y motivaciones personales respecto de los demás, así como el análisis de conflictos entre valores. La capacidad de autorregulación que se impulsa en la escuela tiene como criterios fundamentales a los derechos humanos y la democracia. (SEP, 2005)

Desde el propio programa de Formación Cívica se destaca que el desarrollo de

estas competencias demanda un ejercicio práctico de las situaciones de la vida

diaria como de otras más complejas, considerando el contexto escolar en su

conjunto. En esta perspectiva cabe reflexionar respecto al ejercicio práctico para el

desarrollo de competencias de índole social y la participación de los padres,

considerándolo como parte fundamental de dicho contexto, precisamente para que

68  

los jóvenes con discapacidad adquieran esas competencias que les permita

reconocerse a sí mismos en relación a otros:

“…Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros y para ello determinan estos factores que configura una teoría de los valores y perse, un modelo de sociedad: la conciencia de la vinculación, la autonomía personal, la comunicación, comprensión y empatía, cooperación y colaboración, resolución de conflictos, sentimientos prosociales (altruismo, solidaridad, compasión y conductas de ayuda), respeto a todo lo valioso, conductas de participación democrática, etc.… “, (Marina, 2007:25).

Es así como desatacamos que de los planteamientos curriculares de educación

básica y formación laboral, para la presente investigación es importante el

reconocimiento de la intención de promover en los alumnos aprendizajes sociales,

que se encuentran especificados en el programa de formación cívica y ética y son

agrupados en las competencias para la vida en sociedad (secundaria) y en las

“competencias ciudadanas” (formación laboral)

 

El rubro de competencias para la vida en sociedad es un planteamiento

institucional, que al ser retomado en esta investigación, nos conduce a clarificar lo

que se reconoce como las competencias propias en dicho campo y los conceptos

claves que apoyará el proceso de análisis a desarrollar.

Se reconoce la necesidad de promover en los alumnos con discapacidad las

competencias ciudadanas; esta premisa es trascendente en la práctica educativa,

ya que en alumnos con discapacidad, a dicha situación se le dedica más tiempo y

actividades, que a la propia enseñanza de otras competencias, y al mismo tiempo

es un insumo fundamental en el comunicación e interacción con los padres de

familia. Este hecho resalta la importancia que se le da actualmente a dichas

competencias.

69  

4.2. Las competencias sociales en la escuela Las condiciones sociales y económicas que presenta el contexto actual plantean

exigencias, significados y dinámicas a la educación. Mediante las cuales se le

atribuyen responsabilidades que rebasan el modelo clásico de “transmisora de

conocimientos” y ubica a la escuela como una institución fundamental para la

formación de individuos. Al respecto Beltran Llavador, resalta que: "En el marco

de esta globalización llamamos la atención sobre el papel tan importante que se le

atribuye a la escuela y a la formación en particular, pues se le responsabiliza de

aportar “valor añadido” (formación continua y capacidad autónoma de aprendizaje)

a los individuos para que sean competitivos y adaptables a un mercado

laboral".(Beltran,2000:15)

En este planteamiento la educación entra en un proceso de incorporación-

adopción de discursos y principios que la conducen a la necesidad de replantear

explícitamente sus fines y medios, en los términos que presentan las políticas

educativas, asumiendo compromisos y responsabilidades que rebasan lo

simplemente académico.

“…Por ello, la educación, además de facilitar el acceso a una formación basada en la adquisición de conocimientos, ha de permitir el desarrollo de las habilidades necesarias en la sociedad de información. Habilidades como la selección y procesamiento de la información, la autonomía, la capacidad para tomar decisiones, el trabajo en grupo, la polivalencia, la flexibilidad… son imprescindibles en los diferentes contextos sociales: mercados de trabajo, actividades culturales y vida social en general…” (Flecha, 1999: 16)

En esta delimitación del campo educativo, resalta el hecho de que a partir de las

mismas políticas educativas promovidas por el Estado, se asuma que la educación

promueva una ética personal donde:

“…La SEP acepta como obligatorios algunos valores, respecto a los cuales parece adjudicarse la capacidad legitima de imponerlos a todos: éstos son de dos clases: los que tienen que ver con la democracia y el funcionamiento de la sociedad (respeto a los derechos de los demás, aceptación de las leyes, tolerancia, convivencia en la diversidad, solidaridad), y los que tienen que ver con la salud (principalmente en materia sexual y adicciones)…” (Latapi, 2003: 31).

70  

Es así que incluso en el Plan Nacional Educativo 2000 – 2006 se asume que la

formación de valores en la escuela debe enfatizar los valores necesarios para la

convivencia: respeto, tolerancia, autoestima, responsabilidad, solidaridad, en los

alumnos, con lo cual se plantean retos importantes tanto para la organización de

las escuelas como para la labor que desarrollan los docentes.

En este contexto actual se encuentra inmersa la Educación Especial, ya que se

puede reconocer, que al igual que a la generalidad de escuelas, se le asigna una

responsabilidad en cuanto a la formación de individuos, lo cual:

Rebasa su entorno inmediato y el tiempo de permanencia en ella

(formación continua y capacidad autónoma de aprender).

Plantea que se desarrolle en los alumnos, habilidades y conocimientos

sociales, además de los académicos y cognitivos que usualmente se

trabajan.

Con la postura institucional (SEP), se da legitimidad a las dos

observaciones anteriores, concretándose en diseño curricular, lineamientos

y políticas educativas.

En cuanto a la función del CAM en su modalidad de secundaria y formación

laboral, la Educación Inclusiva ha venido a destacar su papel en cuanto a la

formación de ciudadanos más que de trabajadores (como antaño), por ello cobra

relevancia el desarrollo de competencias sociales, en las prácticas educativas,

asumiendo que: "La formación de personas responsables y solidarias y de

ciudadanos, más competentes cívicamente y comprometidos, mediante la

participación, en las responsabilidades colectivas es una idea arduamente

discutida en ámbitos morales, políticos y socioeducativos… Se advierte entonces

la necesidad de una redefinición de responsabilidades y roles que sitúan a la

educación en un lugar central para el aprendizaje de buenas prácticas ciudadanas

(Bolívar, 2007: 58)

71  

Es así que tomando en cuenta la importancia del desarrollo de competencias

sociales para jóvenes con Discapacidad, se hace necesario reconocer distintos

niveles de aprendizaje que al respecto pueden desarrollar estos alumnos, ya que

dichos aprendizajes sociales, tienen sus particulares mecanismos cognitivos, en

los que la reflexión y el análisis de las situaciones cotidianas son fundamentales,

más que la apropiación de los conceptos, ya que:

“…Se ha aprendido una actitud cuando la persona piensa, siente y actúa de una forma más o menos constante ante el objeto concreto a quien dirige dicha actitud. Estas actitudes, no obstante, pueden ir desde disposiciones básicamente intuitivas, con cierto grado de automatismo y escasa reflexividad de las razones que la justifican, hasta actitudes fuertemente reflexivas, fruto de una clara consciencia de los valores que las rigen…Podemos decir que una norma se ha aprendido en diferentes grados: en un primer grado, cuando se trata de una simple aceptación, aunque no se entienda la necesidad de cumplirla (más allá de la necesidad evitar una sanción); en un segundo grado, cuando existe una conformidad que implica cierta reflexión sobre lo que comporta la norma y que puede ser voluntaria o forzada; y en último grado, cuando se han interiorizado las normas y se aceptan como reglas básicas de funcionamiento del colectivo que rigen…” (Zabala, 2002)

En este reconocimiento del proceso cognitivo vale la pena destacar que en el CAM

82 de Educación Especial se plantea para la enseñanza el enfoque por

competencias, ante lo cual es necesario explicitar una concepción de competencia

congruente con el carácter práctico de este trabajo.

Aquí es donde se retoma el concepto de competencias planteado por Marina José

Antonio en su obra “Competencia Social y Ciudadana”, cuando menciona que las

competencias van orientadas a cumplir una tarea, alcanzar un fin o realizar un

proyecto y agrega "... lo importante de una competencia es que moviliza recursos

cognoscitivos, afectivos, operativos para responder a las demandas de una situación

precisa." (Marina, 2009:18)

En esta delimitación resalta el sentido práctico que se espera para una educación

basada en competencias, las que ordinariamente no se refieren a un aprendizaje

(teórico o practico) aislado, sino en el cual se integran distintas áreas del

conocimiento y de la persona, como se agrega enseguida.

72  

“…La noción de competencia es compleja porque incluye conocimientos, actitudes, afectos y hábitos de conducta. se relaciona por ello con múltiples conceptos ya utilizados en psicología y en pedagogía.: destrezas, habilidades, recursos, hábitos, virtudes...:Los conocimientos, destrezas y competencias tienen que poder aplicarse, además, a las situaciones de la vida real…”(Marina, 2009:19)

En esta conceptualización se puntualiza el carácter pragmático de las

competencias, que en el caso de las que se establecen para la interacción social,

entran en juego tanto las características personales, como las exigencias del

medio en el que cada uno se desenvuelve. Al especificar este rubro de

competencias sociales se retoma lo mencionado en el Plan y programas de

educación básica.

“…Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo…” (SEP, 2009:. 20-21)

Entendiendo que estas competencias para la vida en sociedad, comprenden todo

tipo de comportamientos que un individuo requiere para ser capaz de participar de

forma eficiente y participativa en la vida social, para el caso de alumnos con

discapacidad intelectual. En el proceso de educación secundaria, en el CAM

laboral se resalta la importancia de desarrollo de hábitos como: lavado de dientes

después de cada comida, baño diario, cambio de ropa diario, planchado de ropa,

peinarse, boleado de zapatos, usar los cubiertos al comer, comer con la boca

cerrada, no hablar al comer, limpiarse la boca al comer, lavado de manos después

de ir al baño, taparse la boca al toser y estornudar, limpiarse la nariz. Así como de

actitudes en el plano de la relación con los demás, por ejemplo: saludar al llegar a

algún lugar, solicitar las cosas por favor, dar las gracias al recibir algo, pedir

permiso para moverse o tomar algo, contestar de manera respetuosa, no golpear

a los demás, no burlarse de los demás, poner atención ante una solicitud o

indicación, respetar al que está hablando y no interrumpirlo, sentarse

73  

adecuadamente en el contexto en el que se encuentre, el manejo de normas de

comunicación que se llegan a establecer en las escuelas o ámbitos laborales,

evitando el uso de sociolectos de los grupos familiares o comunidades cercanas,

que no son congruentes con dichas normas.

74  

Capítulo 5

La cotidianidad de los estudiantes del CAM a través de la voz de sus protagonistas

5.1 Planteamiento del problema

Si bien sociológicamente se puede delimitar al proceso educativo que se

desarrolla en las escuelas como educación formal, diferenciándolo del proceso

educativo que se vive en otros grupos como familia y comunidad que se adjetiva

como educación informal. En la práctica educativa, sobre todo en el nivel de

educación básica, se reconoce que la vida familiar y el proceso escolar influyen

respectivamente en cuanto a la formación de individuos.

Esta relación escuela - familia cobra matices y alcances de acuerdo a los

planteamientos políticos, económicos e ideológicos que imperan en el devenir

histórico. Es así como en la familia se han gestado reorganizaciones y

resignificaciones, al mismo tiempo que en la escuela se plantean reformas y en

ambas vertientes se va configurando las formas y expectativas con que se

relacionan estos contextos en torno a la formación de individuos.

Esta situación cobra un carácter específico cuando la ubicamos en el proceso

educativo que viven los jóvenes con discapacidad intelectual en el Centro de

Atención Múltiple No. 82 de Educación Especial, en la modalidad de educación

secundaria, en la que se plantea que los alumnos con discapacidad cursen su

educación secundaria a partir del mismo planteamiento curricular que se hace

para las secundaria diurnas.

De la actual estructura curricular se puede resaltar que se reconocen cinco

competencias genéricas a desarrollar en los alumnos: competencias para el

aprendizaje permanente, competencias para el manejo de la información,

competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y

75  

competencias para la vida en sociedad. De las que destacamos las últimas, ya

que en éstas, se integra la formación de hábitos y actitudes considerados para la

vida en sociedad. Aspecto en cual es crucial la vinculación escuela – familia.

Esta delimitación se plantea considerando que en la práctica educativa que se

desarrolla en los grupos de secundaria del CAM 82, se refuerzan hábitos y

promueven actitudes en los alumnos, precisamente para propiciar el desarrollo de

competencias para la vida en sociedad, y es en este aspecto, en el que se hace

tangible la influencia del grupo familiar en relación al proceso que se desarrolla en

el grupo escolar.

Si bien se puede aseverar que la influencia escuela – familia es mutua, en cuanto

al desarrollo de competencias sociales en los alumnos, también se puede

reconocer que tanto docentes como padres de familia desde sus propios ámbitos,

a su manera y de acuerdo a sus condiciones, tienen un papel protagónico.

Como parte del servicio educativo que brinda el CAM 82, se ha asumido como una

responsabilidad la orientación a los padres de los alumnos, ésta se desarrolla

tanto a nivel grupal (en talleres u orientación a grupos de padres), como a nivel

individual (de manera directa con la madre, padre o ambos, de un alumno), lo

mismo con un carácter preventivo que reactivo a determinadas situaciones.

Al brindar esta orientación a los padres de los alumnos del grupo de tercero de

secundaria, los docentes utilizamos tanto los conocimientos propios de la función

como las actitudes personales. Mientras tanto, los padres reciben esta orientación

en una actitud en apariencia pasiva o argumentando ciertas situaciones que varían

desde las justificaciones a los actos de sus hijos, hasta el reconocimiento, y que

76  

en el menor de los casos se logra establecer una comunicación que retroalimente

tanto lo que se hace en el grupo escolar, como en el grupo familiar en cuanto al

desarrollo de hábitos y de actitudes en los alumnos.

Es así como se puede reconocer que ordinariamente en la orientación que se

brinda a padres se procura aportar contenidos que buscan adecuar las actitudes,

las respuestas o posturas de los padres respecto a la formación de sus hijos. Sin

embargo, en estas orientaciones también se hacen presentes aportaciones de los

padres en cuanto a su vivencia en relación a la formación de hábitos de sus hijos,

cuestiones que es necesario resaltar para destacar su significado en la incidencia

respecto a la formación de hábitos y actitudes en los jóvenes con discapacidad

intelectual.

En este escenario se pueden plantear cuestionamientos en cuanto a:

¿Los factores familiares condicionan la evasión o justificación que asumen

la mayoría de padres ante el desarrollo de hábitos y actitudes en sus hijos

con discapacidad?.

¿La situación de discapacidad en un hijo condiciona en los padres actitudes

diferentes respecto a la formación de hábitos y actitudes?

¿La actitud pasiva o de reconocimiento de la incidencia de la vida familiar,

en la formación de hábitos y actitudes se puede asumir como materia de

orientación hacia los mismos padres?

¿Por qué las competencias sociales que se promueven en la escuela, no se

continúan reforzando en casa?.

¿Si esta discrepancia está condicionada por la actitud de los padres, qué

elementos se pueden integrar en cuanto a la comunicación con ellos y la

orientación que se les brinda?

¿Qué sucede entonces con la orientación a padres de familia cuando se

toma en cuenta la vida cotidiana de los mismos en relación a la formación

de hábitos y actitudes en sus hijos con Discapacidad Intelectual?

77  

¿Cómo recuperar esta vertiente para retroalimentar la orientación que se

proporciona a dichos padres?

A partir de estos cuestionamientos es necesario reconocer, no sólo los

antecedentes en cuanto a pautas de crianza, sino las condiciones actuales de la

vida familiar en las que se continúan dichas pautas, y reconocer si las pautas

actuales nos conducen a brindar una orientación que haga viable la reflexión ante

las mismas, tanto por parte de los padres como por parte de los docentes. A partir

de lo anteriormente señalado, nos preguntamos

¿Cómo influye la vida cotidiana familiar de los alumnos con discapacidad en

relación al proceso de formación de Competencias Sociales que se desarrolla

como parte del proceso de enseñanza en el grupo 3° B de secundaria, del CAM

No. 82?.

La trascendencia de esta situación se puede reconocer a partir de las siguientes

observaciones:

Se asume de manera formal en el currículo de educación básica la

formación de competencias sociales para jóvenes con discapacidad, por lo

que se puede reconocer que esta situación está sujeta a un proceso de

enseñanza-aprendizaje en el que es indispensable la participación de los

padres

La condición discapacidad intelectual tiene un impacto en las familias, lo

cual hace que las actitudes y estilos de las mismas influyan de manera

constante y manifiesta en la formación de hábitos.

La promoción de hábitos y desarrollo de actitudes que se promueve en el

aula está relacionada con la vivencia cotidiana que al respecto se viven en

los grupos familiares

78  

Tanto en el problema enunciado, como en las observaciones anotadas y los

cuestionamientos presentados, se puede reconocer que analizar la formación de

competencias sociales y proponer al respecto, implica reconocer que dicha

problemática se puede contextualizar mas allá de lo que sucede en el aula, y que

al mismo tiempo, es fundamental recuperar en este proceso la vivencia y

perspectiva de los padres respecto a la formación de las competencias sociales en

sus hijos.

 

5.2. Objetivos

General

Analizar las condiciones familiares de los alumnos del 3° B de secundaria del CAM

82 que inciden en la formación de competencias para la vida en sociedad, a partir

del reconocimiento de diversas situaciones de su vida cotidiana y que generan

acciones que permitan mejorar las relaciones escuela-familia.

Específicos

- Ubicar acciones y actitudes de los padres respecto al desarrollo de hábitos

de autosuficiencia y actitudes sociales en los alumnos de 3° B.

- Considerar la viabilidad de establecer como línea de orientación con padres

de familia, el abordaje de distintas situaciones de la vida cotidiana.

5.3. El universo de estudio

En el Centro de Atención Múltiple No. 82 se cuenta con 8 talleres: repostería,

panadería, industria del mueble, industria del vestido, serigrafía, servicios

generales, servicio a comensales y preparación de alimentos, que brindan un

proceso de formación laboral de 4 años a jóvenes con diversas discapacidades.

También se cuenta con la modalidad de secundaria, contando en este ciclo

escolar con 4 grupos: Uno de 1°, uno de 2° y dos de 3°.

79  

Los talleres son dirigidos por personal con diversas formaciones académicas que

van desde nivel bachillerato a licenciatura, o diplomados en diferentes áreas.

Mientras que los grupos de secundaria son atendidos por docentes con estudios

de licenciatura o maestría, en educación o áreas afines.

También se cuenta con personal paradocente, en este caso son; trabajadora

social, psicólogos, maestras especialistas (en discapacidad intelectual), maestras

de lenguaje, que apoyan a los docentes de taller y secundaria en tareas de

planeación, en el desarrollo de talleres específicos (orientación sexual),

orientación didáctica que se refiere al manejo de la enseñanza, y orientación a

padres.

Por su parte los docentes, además de las actividades de enseñanza respecto al

desarrollo de competencia, realizan talleres pedagógicos de danza, activación

física, artes plásticas y lengua de señas; realizan registro de planeaciones,

evaluación y seguimiento en carpetas de cada alumno; juntas bimestrales con

padres; muestras pedagógicas; eventos cívico sociales; salidas de vinculación

con las empresas o culturas.

Como parte del proceso de enseñanza aprendizaje que desarrollan con sus

alumnos es común que dediquen mayor tiempo de trabajo a la orientación

alumnos, en cuanto a formación de competencias sociales y solución de conflictos.

Así también, es frecuente que se tenga contacto con los padres de familia,

precisamente en cuanto al desarrollo de dichas competencias, y participación en el

trabajo por parte de los alumnos. Todo esto se puede reconocer como una

heterogeneidad de cargas de trabajo que los docentes desarrollan de manera

particular con cierta regularidad. El punto nodal de esta dinámica de trabajo en la

80  

que interactúan docentes y padres, es cuando los primeros brindan orientación a

padres ante una situación emergente, o los padres solicitan orientación.

La estructura curricular del CAM 82 cuenta con dos vertientes, una se refiere a los

talleres de formación laboral, mientras que la otra se ubica en el planteamiento

para secundarias diurnas. Al respecto, cabe aclarar que actualmente se brindan a

distintos sectores de la población escolar, cada modalidad, planteándose que para

el ciclo 2012 – 2013, los alumnos primero cursen la secundaria y luego la

formación laboral en el mimo CAM 82.

En la estructura curricular de secundarias, las competencias para la vida en

sociedad se ubican en el campo formativo de Desarrollo personal y para la

convivencia y de manera explícita en la asignatura de Formación Cívica, como ya

se mencionó. En esta asignatura se plantean ocho competencias: conocimiento y

cuidado de sí mismo, autorregulación y ejercicio responsable de la libertad,

sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad, apego a la

legalidad y sentido de justicia, respeto y valoración de la diversidad, manejo y

resolución de conflictos, comprensión y aprecio por la democracia y participación

social y política. En las que se reconoce que en la medida en que los alumnos las

desarrollen, tendrán más posibilidades de responder ante situaciones sociales y

cotidianas, en un orden que va de la de formación personal a la formación social, y

que en el presente trabajo se destaca la importancia de las primeras dos.

 

Conocimiento y cuidado de sí mismo. El autoconocimiento se refiere a la identificación de características físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona singular e irrepetible. Este conocimiento de las necesidades, potencialidades y aspiraciones personales se desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoración de los otros, e implica el ejercicio de un pensamiento crítico y autónomo sobre su persona. Además, plantea su reconocimiento como sujetos de derecho, de su pertenencia a diversas culturas, a su país y a la humanidad.

81  

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. Consiste en la posibilidad de regular la propia conducta por convicción personal, con base en el conocimiento de sí mismo y de las posibles consecuencias de las acciones personales en los demás. En el ejercicio de la libertad se expresa la capacidad de discernimiento de intereses y motivaciones personales respecto de los demás, así como el análisis de conflictos entre valores. La capacidad de autorregulación que se impulsa en la escuela tiene como criterios fundamentales a los derechos humanos y la democracia. (SEP, 2005: 22)

Desde esta perspectiva, el desarrollo de competencias implica, entre otros

factores, el desarrollo de actitudes que permitan a los estudiantes responder ante

situaciones de su vida personal y social, en las que tomen decisiones, encaren

conflictos y participen en asuntos colectivos, es decir, de los grupos en los que

participan, así también, se destaca que el desarrollo de estas competencias

requiere un ejercicio práctico, de situaciones de la vida diaria, en el que se

reflexione respecto a la manera de actuar y sus consecuencias.

La población del grupo de 3° B de secundaria está integrada por 10 alumnos, de

los cuales 5 presentan discapacidad intelectual, 3 Sindrome Down, uno hipoacusia

y uno autismo. Mientras que en la estructura familiar de los alumnos, se ubica que

siete de ellos cuentan con familia nuclear y los otros tres con familia monoparental.

Desde la función que se desempeña como docente, se ha trabajado con el

mencionado grupo durante el ciclo escolar anterior (2010 – 2011), como docente

del campo formativo “Exploración y comprensión del mundo natural y social”, y en

ciclo escolar (2011 – 2012), como tutora del mismo.

En el CAM 82 la comunicación y el trato con los padres de familia se establece a

partir de actividades cívico – sociales, juntas de firma de boletas, desarrollo de

talleres de orientación, entrevistas y atención a los padres cuando la solicitan.

82  

5.4. La voz de los actores

La entrevista a padres parte de tres indicadores, a partir de los cuales se van

argumentando distintas preguntas, los indicadores son:

- La manera de enseñar hábitos y actitudes en casa.

- Las dificultades que al respecto enfrentan.

- Los logros que han observado, en cuanto a hábitos y actitudes en sus hijos.

Se entrevistó a 7 padres o madres de los alumnos del grupo 3° B de secundaria.

Cada entrevista se desarrolló en 2 sesiones de aproximadamente una hora,

grabándose el audio correspondiente, del cual se transcriben fragmentos

significativos para el desarrollo del análisis. En las entrevistas hubo interacción

con los entrevistados para ahondar en los detalles que fueran significativos para la

realización de este trabajo.

Los registros de entrevistas que se citan en el presente trabajo, se presentan con

la sigue nomenclatura: E (entrevista) P (padres del 1 al 7) S (sesión 1 o 2).

5.5. Condiciones de socialización y escolarización de las personas con discapacidad

Para el desarrollo del presente análisis se establecen categorías a partir de la

información aportada por los padres durante las entrevistas. En estas categorías

se procura analizar la relación entre distintos sucesos de la vida cotidiana de las

familias, con la formación de competencias sociales que se trabajan en el grupo

de 3° B de secundaria en el CAM 82.

83  

5.5.1. Las expresiones de afecto de padres con sus hijos en la escuela

Al entrevistar a padres de los alumnos, se observó que las expresiones de afecto

suelen variar de una expresión afectuosa a un claro distanciamiento y hasta la

agresión. Ya que mientras hay padres y madres de familia que suelen, abrazar,

besar o persignar a sus hijos al dejarlos o recogerlos en la escuela; hay otros más

que son indiferentes y los dejan en la esquina o lo más alejado que les sea

posible, sin llegar a la puerta de la escuela. En la escuela, cuando se han

realizado actividades en las que tienen que acariciar, abrazar o jugar con ellos

(actividades como matrogimnasia) , algunos lo disfrutan e incluso llegan al llanto,

otros no lo realizan, argumentando que les duele alguna parte del cuerpo o

simplemente no se presentan. Al abordar de manera personal o colectiva, estas

situaciones observadas con padres de familia, los hechos se reconocen de

diferente forma:

“…Yo creo que tengo un ángel que dios me mando, él sabía que nadie lo iba a cuidar mejor que yo, y soy capaz de cualquier cosa por cuidarlo o defenderlo… mi esposa y yo estamos consientes de que mi hijo es especial, nos ha costado muchos problemas entre nosotros aceptarlo, pero si lo queremos mucho, hemos batallado muchos años para sacarlo adelante y que la familia lo acepte. [E.P.3.S1]

Maestra quiero a mi hija, pero no sé porque dios me castigo así, ¿por qué yo?, ¿yo no sé qué pecado cometí para que dios me castigara?, y por más que trato y trato de cambiar, no puedo, deberás no puedo.[E.P.4.S.1)

Me costó mucho trabajo aceptar que tengo una hija así, y a veces me rebelo todavía, y no por mí, sino porque no quiero darle esta carga a mis otros hijos, me preocupa quien va a cuidarla cuando yo muera, quien la va a aceptar, o, si la van a tratar bien, si la van a cuidar, o abusen de ella, eso es lo que me preocupa, si a veces ni yo la aguanto, ¿me entiende? [E.P.5.S1]

No vengo porque trabajo, y además tiene que aprender a estar sólo, no siempre voy a estar con él, tiene que aprender a sobrevivir sin mí, me duele, pero tengo que hacerlo por su bien… El problema es que, sus hermanos lo agreden mucho y su papá también, no lo entienden, se enojan

84  

y le pegan, yo soy la única que lo defiende, yo no sé qué va a pasar cuando yo me muera, si ahorita que estoy viva no lo aceptan, no quiero pensar cuando ya no este, por más que hablo con ellos y les digo que él no tiene la culpa de ser así, pero no entienden. [E.P.7 S.1]

Cuando mi marido se dio cuenta de que mi hija era especial, se separó de mí y me culpo, al principio me costó mucho trabajo aceptar a mi hijo, pero después me di cuenta de que es mi compañía y como puede siempre me ayuda, si me dieran a escoger, me quedaba otra vez con mi hijo. [E.P.1 S.1]

Mi esposa no acepto tener un hijo con discapacidad, se fue y me dejó cuando él tenía dos años, también a los otros dos, ahora el más grande está casado y el más pequeño está estudiando en la prepa, y con Gustavo he tenido muchos avances, los va a visitar cada mes o dos meses, no me he casado porque me importan más mis hijos, los tres se quieren mucho y me ayuda a todo, le doy gracias a dios por mi Gus. [E.P.2 S.2]

Todos en la familia lo queremos mucho, tratamos de atenderlo y cuidarlo, es más está muy consentido, nos preocupa a su papá y a mí el día que no estemos, pero sus hermanos lo quieren mucho y estamos seguros que no lo van a dejar…” [E.P.3. S.2]

En primera instancia, se puede pensar que las expresiones de afecto

mencionadas representan "la punta del iceberg", ya que las mismas están

soportadas en historias familiares en las que, una constante, es la de una visión

de "tragedia personal", mediante la cual, la problemática individual y familiar

eclipsan el carácter social de las mismas, ya que usualmente se vive la

discapacidad como una situación "que nos toco" y no como una situación en la

que influyen determinaciones sociales, como lo destaca Oliver Mike.

“…La discapacidad no está causada por las limitaciones funcionales, físicas o psicológicas de las personas con insuficiencia, sino por el fracaso de la sociedad en suprimir las barreras y las restricciones sociales que incapacitan.. No hay duda de que, en el fenómeno de la discapacidad, la teoría dominante, aunque implícita, ha sido la de la tragedia personal. Según esta teoría, la discapacidad es un hecho trágico que les ocurre a individuos desafortunados y aislados, de forma aleatoria. Esta idea influye además en las respuestas de política compensatoria y en las intervenciones terapéuticas diseñadas para ayudar a los individuos a aceptar la tragedia. En su experiencia individual, muchas personas discapacitadas llegan a la conclusión de que sus vidas están arruinadas por la tragedia…” (Oliver, 1998: 48)

85  

Por otro lado, las expresiones de afecto usadas en el entorno familiar permiten

elevar la autoestima de los alumnos, brindarles mayor seguridad al socializar,

seguridad en su actuar y en la toma de decisiones, que se dan en la cotidianidad

del contexto familiar, escolar y social. Si bien hay padres que tratan a sus hijos con

palabras como “papito”, “mamita”, “hijito”, “tesorito”, etc., también hay quienes los

agreden diciéndoles “tontos”, “estúpidos”, “mensos”, “chamacos”, “idiotas” o

“buey”. Cuando se ha tenido la oportunidad de presenciar algunas charlas entre

padres e hijos se han observado agresiones o amenazas verbales y/o físicas,

como las que se presentan enseguida:

Por qué tengo que decirte todos los días que te pongas la credencial, pinche

escuincle, la próxima te doy tus chingadazos !he!.. Hay nena, acuérdate que la credencial la tienes en la mochila, haber nena te

la pongo… Papito, no se te olvides comerte toda la comida, por favor hijito, ha y pórtate

bien… La próxima queja que me den, te doy, y ya sabes cómo te doy he… Te dije que no se te olvidara ponerte la credencial, este chamaco no

entiende, ya le pegué, ya lo regañe, ya lo amenace y sigue de necio, ya le dije que lo voy a regalar, o que ya no lo voy a dejar entrar a la casa, haber donde se va, o haber quien lo aguanta porque yo ya me cansé…

En estas expresiones se reconoce que la interacción familiar, la tragedia personal

de los padres, influye en el trato cotidiano con la familia y en especial hacia sus

hijos, a medida que puedan aceptar la condición de discapacidad de éstos, les

permitirá avanzar hacia una relación valorativa y la posibilidad de potencializar las

capacidades, habilidades y competencias que pueden promover en el desarrollo

de sus hijos, para direccionarlos hacia una mejora educativa, plan de vida y formar

seres integrales en los ámbitos sociales, culturales y laborales.

También se observa la necesidad de seguir promoviendo pláticas y talleres

específicos para:

86  

- Fomentar la reflexión de los padres hacia un cambio en cuanto al sentimiento de

culpabilidad, rechazo e inconformidad hacia la discapacidad de sus hijos, que

como resultado, problematiza la relación en los contextos familiares, sociales y

escolares.

- El reconocimiento que la tragedia personal que los padres viven, fomenta las

barreras de aprendizaje de los alumnos.

- Que la autoestima de los alumnos y la desvalorización de sus habilidades

fomenta la inseguridad y maximiza la discapacidad.

- Concientizar que el rechazo que los padres tienen hacia sus hijos con

discapacidad, promueve el rechazo de los demás integrantes de la familia y la

sociedad.

En general en los alumnos que integran el grupo de 3° B de secundaria en el CAM

82, se observa la falta de afecto de algunos padres. Como parte del proceso

grupal se promueven expresiones de afecto, con felicitaciones, abrazos en equipo,

porras y palabras de afecto en todas las actividades que realizamos.

Como parte de la comunicación cotidiana, los propios jóvenes me comentan desde

su llegada, si sus padres los golpearon, los regañaron o los agredieron

verbalmente. Usualmente empiezo a hablarles de manera muy tranquila tratando

de llegar a la reflexión en cuanto a:

Que los chicos ubiquen, lo que provocó el enojo de sus padres.

Lo que pueden o deben hacer para que no lo regañen.

Cómo debe de contestar y explicar que no es agradable para ellos el trato

que reciben.

Por su parte, con los padres de familia se realizó un trabajo con la misma

metodología, después de escucharlos, les explico de manera muy tranquila y con

87  

palabras de afecto algunas alternativas para evitar conflictos con sus hijos. Estas

estrategias me han funcionado promoviendo la confianza y resultados positivos.

5.5.2. Actitud de padres ante la convivencia y expresiones entre los alumnos

La diversidad cultural entre las familias suele representar las actitudes y

expresiones negativas en las que se desarrolla la convivencia y socialización entre

los jóvenes, esta situación influye en el contexto escolar dificultando la

socialización a partir de las normas establecidas.

Las expresiones con las que se relacionan los alumnos suelen ser con palabras

peyorativas, altisonantes, de burla o de rechazo, lo cual entra en contradicción con

las normas de socialización que se promueve en los reglamentos de aulas y

espacios comunes, que son de cordialidad y respeto. En la parte social de la

cotidianidad en el Centro de Atención Múltiple No. 82 es constante el sensibilizar a

los alumnos para el uso de expresiones correctas al socializar con sus iguales y

personal, ya que en ocasiones las faltas de respeto entre los alumnos también se

extienden hacia los maestros. Cuando estas situaciones se dan, suelen ser

aplaudidos o celebrados por los compañeros, ya que es una forma de ganarse

reconocimiento entre los grupos que comúnmente se dan en las escuelas,

mientras que cuando se comenta con los padres de familia, la actitud de éstos es

evadir y justificar a sus hijos refiriendo que en sus casas no se usan este tipo de

palabras, culpando a los otros compañeros quienes le enseñan a sus hijos, o a

algún miembro de la familia.

Maestra yo no sé porque aquí en la escuela dice groserías, porque en la casa no hablamos así. [E.P. 2.S.2]

Si disculpe, es que mi marido tiene la costumbre de hablar con groserías, ya le he dicho que delante de los niños no las diga, pero ya sabe como son los hombres, por más que le digo no entiende.[E.P.5 S.2]

88  

Si maestra, tiene razón yo soy muy mal hablada, pero ya le he dicho a mi hija que no las repita, voy a hablar con ella. [E.P.4 S.2]

Maestra, es que mi hijo no decía groserías pero desde que se junta con Diego ya las aprendió, y por más que le digo que no se junte con él, no me entiende.

[ E.P.3 S.2]

Maestra en la casa no se dicen groserías, es más él no sabe ni lo que dice, pero seguramente las oyó de otros compañeros, y ya sabe que todo repite. [E.P. 7 S.2]

Si tomamos en cuenta que como seres sociales nos regimos bajo normas

universales de convivencia, tanto en el contexto escolar, familiar laboral y social,

uno de los propósitos del quehacer educativo en el CAM es normar a los jóvenes

con el apoyo de los padres de familia, considerando que:

- No se trata de cambiar las costumbres familiares, sino de facilitar la aceptación

de los jóvenes con discapacidad en el mundo familiar, social y laboral, ya que las

normas universales sociales determinan y/o estipulan normas de convivencia:

- Se requiere que los padres entiendan que dentro de las normas sociales, es

importante la forma en que la que los alumnos se expresen en cualquier contexto,

ya que esto les permitirá la aceptación y reconocimiento como individuos sociales.

El Marco para la Convivencia Escolar implementado por la SEP, estipula

estrategias específicas para la interacción y socialización entre los jóvenes.

Documento que de común acuerdo firmaron los padres y los alumnos. Ahí se

destacan algunas estrategias para evitar cualquier agresión sea verbal, física o

sexual entre los jóvenes.

Dentro de la escuela y aula, estoy al pendiente a evitar las agresiones verbales

evocando el marco de convivencia escolar, reglamento del aula y normas de

socialización. En acuerdos con los padres de familia para evitar estas situaciones,

89  

se han tomado estrategias como: retirar a los alumnos de las actividades con sus

compañeros, realizando otras, como arreglo en las jardineras, apoyando a las

actividades de limpieza en los talleres o simplemente que permanezca sentado

dentro del aula sin participar; se les condiciona las salidas planeadas a museos,

parques o visitas a fábricas; cuando las agresiones han sido de consideración se

comunica a los padres y en común acuerdo los alumnos no asisten a clases un

día.

Cabe mencionar que toda la comunidad de la institución reconoce que estas

normas sociales son importantes y cualquier docente tiene la responsabilidad de

todos los alumnos, es por ello que cualquier alumno con alguna necesidad puede

contar con en cualquier momento con el apoyo de cualquier docente, personal

administrativo o la propia directora.

5.5.3. Hábitos de higiene

Tanto por la parte oficial en el Currículum y específicamente en el Plan de

Estudios 2011 de la Educación Básica, en el perfil de egreso se define

categóricamente el tipo de alumno que se espera formar, así también por parte de

la condición analítica, en la que diversos autores señalan una noción amplia de

competencias. En ambas se desataca la importancia del desarrollo de actitudes y

hábitos respecto al autocuidado de la salud, entre los que se pueden ubicar los

hábitos de higiene en: "Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como

condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable" (SEP, Plan 2011). En otro

sentido: "La noción de competencias es compleja porque incluye conocimientos,

actitudes, afectos y hábitos de conducta. Se relaciona por ello con múltiples conceptos ya

utilizados en psicología y en pedagogía: destrezas, habilidades, recursos, hábitos,

virtudes... los conocimientos, destrezas y competencias tienen que poder aplicarse,

además, a las situaciones de la vida real". (Marina, 2009: 19)

Por lo tanto, la enseñanza de hábitos de higiene forma parte importante del

autocuidado e independencia, que es básica en el caso de alumnos con

90  

discapacidad cobrando un carácter fundamental, ya que socialmente son un factor

que facilita la aceptación de los jóvenes. Ordinariamente estos hábitos de higiene

personal, debieran ser enseñados en el contexto familiar desde la infancia, pero

ha sido una problemática muy común en todos los CAM desde inicial hasta el

laboral, ya que se ha dejado esta importante enseñanza en manos de los

docentes, si bien no es una situación general, existe una cantidad considerable de

alumnos en los que se les tiene que reforzar los hábitos más básicos como: el

baño diario, lavarse las manos antes de comer y después de ir al baño, el peinado,

limpieza bucal, limpieza nasal, usar los cubiertos al comer, etc., cuando este tema

es abordado con los padres de familia, las excusas o justificaciones dadas son:

Ella tiene la culpa, ya le he dicho que se bañe, pero no quiere, como está acostumbrada a que yo la bañe, me cuesta trabajo convencerla, además ya está grande, y ya se lo he dicho… Se enoja cuando le digo que se bañe o que se lave los dientes y como su papá la consiente mucho, siempre le va a llorar y mi marido se enoja conmigo, es bien mañosa. [E.P.1 S.1]

Cada vez que le digo que se bañe se enoja, y casi siempre deja que el agua se enfrié y por eso no se baña… le da flojera lavarse los dientes y cómo me hace enojar ya no se los lava, ya le he dicho que lo voy a acusar con la maestra y sólo así lo hace… Es una batalla de todos los días, su mamá se enoja todos los días porque no le gusta peinarse y siempre termina llorando, fíjese hasta se nos ha hecho tan tarde a veces que preferimos no venir a la escuela por el tiempo.[E.P.3 S.1]

Se me hace raro que aquí no quiera lavarse los dientes porque en la casa lo hace todos los días… mire no le quiero decir a su papá porque le pega muy feo, pero es muy necio y no le gusta ni bañarse ni cambiarse, ya no se qué hacer, además yo llegó muy tarde de trabajar y cuando llego ya está dormido. [E.P.7 S.1]

Siempre me hace berrinche cuando le digo que se bañe o se lave los dientes, hasta me ha pegado, me cuesta mucho trabajo que lo haga y ya no se qué hacer, ya le he pegado, pero no entiende. [E.P.6 S.1]

Maestra, yo quiero que hable con ella porque sólo a usted le hace caso, no le gusta bañarse ni peinarse, y cuando le decimos que la vamos a acusar con usted, es cuando hace las cosas, regáñela por favor.[E.P.4 S.1]

91  

Ya le he dicho, pero parece que no le da vergüenza oler mal, por más que le digo y la regaño no me obedece, usted regáñela por favor, ya esta grande para que entienda. [E.P.5 S.1]

Así pues, se procura apoyar a los padres de familia: sugiriendo líneas de trabajo

en casa, informándoles sobre los avances o aspectos en los que se necesita una

mejora, sobre todo en periodos de receso o vacaciones, en los que se les apoya

con programas específicos, orientaciones y con algunas estrategias o métodos.

Además, se trabaja con los padres de familia, el reconocimiento y reflexión sobre

los aprendizajes básicos en el contexto familiar en cuanto a los hábitos de

higiene, información que normalmente no es retomada, limitando así a los

alumnos en su independencia y autocuidado. Incluso las normas básicas de

higiene, no son consideradas como importantes por los padres, limitando así la

autosuficiencia en los jóvenes, exponiéndolos al rechazo, a la codependencia y a

minimizar sus habilidades.

Cabe resaltar que el reconocimiento sobre la importancia hacia los hábitos de

higiene, permitirá la posibilidad de un mejor desarrollo en el ámbito laboral (al

finalizar su escolaridad en el CAM se integran al mundo laboral), ya que cualquier

empresa solicita que estos hábitos formen parte natural de sus trabajadores y en

algunas ocasiones, esta falta de hábitos ha limitado su integración al mundo

formal del trabajo.

5.5.4. Tareas y material escolar

Como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el grupo

3°B de secundaria en el CAM 82, se les encarga a los alumnos ya sea que traigan

algún material o la realización de algunas tareas como: cuestionarios, copias,

entrevistas, elaboración de alguna maqueta, etc.

Las tareas solicitadas a los jóvenes varían a partir de los aprendizajes esperados,

de sus habilidades y posibilidades, de tal manera que son sobre un mismo tema

pero se toma en cuenta sus posibilidades al realizarlas. Se sabe que en la

92  

realización de estas tareas o solicitud de algún material, ya sea para realizar los

proyectos planeados en el bimestre o para el manejo de prácticas de higiene

(como lavado manos y dientes), los padres o algún familiar tendrán que apoyar a

los alumnos, para optimizar este apoyo de los padres o familiares se toman

diferentes estrategias o alternativas para el cumplimiento de las tareas (cuaderno

comunicador en el que se cita el libro, la página y el texto, solicitudes directas a

cada padre de familia, cartelones con solicitud y fecha, citatorios, etc.,)

observándose diferentes grados de responsabilidad y respuestas, como lo

muestran los siguientes argumentos:

No hizo la tarea porque no me dio el cuaderno comunicador, además me dijo que no le había dejado nada de tarea. [E.P.3 S.2]

Es que el día que usted le comentó a los demás papás sobre el material, llegue tarde por mi hijo y los demás no me dijeron nada...no me va a creer pero no encontré su cuaderno comunicador tampoco, y no me enteré. [E.P.2 S.2]

Si maestra yo sé que siempre nos pide con días de anticipación los materiales pero la verdad, se me olvidó, y como es mi hija mayor la que revisa el cuaderno comunicador, se le olvido decirme.[E.P.5 S.2]

Él no me dijo nada, es bien flojo y como no le gusta recortar ni pintar, me esconde la tarea… hay maestra, ya le he dicho a él que ya está grande y que tiene que ser responsable con sus tareas y con lo que usted pide, y si no me dice, pues lo siento se quedará sin hacer su proyecto, pero para la otra ya voy a estar al pendiente.[E.P.6 S.2]

No hizo tarea porque se emboba en la televisión y cuando le digo que la haga me dice, ahorita la hago y así se la pasa. [E.P.4 S.2]

Si bien, tanto por parte del personal docente del CAM 82, como de los mismos

padres se reconoce la necesidad e importancia de mantenerse comunicados, para

atender, entre otras muchas cosas, la realización de actividades complementarias

en el hogar y el contar con material para el desarrollo de las mismas en la escuela.

En la comunicación constantemente se manifiesta una serie de justificaciones por

parte de los padres, respecto al no cumplimiento en estas solicitudes, lo cual se

puede reconocer como una inconsistencia en el vínculo escuela – familia, que se

93  

establece para el desarrollo de actividades y que es fundamental como lo señala

Bolivar:

“…Desde las experiencias recogidas y trabajos realizados se pone en evidencia que la tarea de educar, en primer instancia, y en contribuir a formar ciudadanos activos y comprometidos, en última, no puede no debe ser asumida por los educadores en solitario, entre otras razones, por carecer de consistencia y constancia. Educar para ejercer la ciudadanía es una labor y una actitud, que debe ser compartida por la familia, escuela y comunidad, cada uno en su ámbito competencial, pero articuladas entre sí, como si de una red se tratara... así se reconoce un escenario educativo amplio para apelar a la incorporación de espacios que no eran considerados responsabilidad de la educación, pero que actualmente ejercen un importante papel en la socialización. La familia en soledad, no puede ejercer el papel de educadora; la escuela, en sí misma, no puede limitarse a instruir, y la sociedad lo circunda todo. Para complementar el ejercicio de las escuelas, ante la imposibilidad de responder a solas a las necesidades de formación de la ciudadanía, la familia, los medios de comunicación y la comunidad en general, deben ejercer este papel socializador compartiendo un hilo conductor de valores relacionados con la corresponsabilidad, el respeto, la convivencia y la participación. Se trata, pues de aprender día a día, dentro y fuera de las aulas, los valores fundamentales para convivir en comunidad…” (Bolivar, 2007: 105-106)

Dicha inconsistencia, en apariencia está condicionada por el significado que ha

cobrado la escolaridad del hijo con discapacidad para sus padres, ya que

pareciese que lo importante es la permanencia en la escuela, y no tanto el

aprendizaje que se desarrolla en ella, ya sea el académico, como leer, escribir,

manejo de información, conceptos y procedimientos o hasta los propios

aprendizajes actitudinales, que son parte la competencias para la vida en

sociedad. Al respecto, en las entrevistas se evidenciaron en los padres

expresiones de impotencia y frustración respecto al desarrollo de aprendizajes en

los hijos con discapacidad.

Mire, ya sé que mi hijo por más que yo haga no va a aprender, por eso no lo obligo a hacer la tarea y tampoco pierdo mi tiempo en ayudarla porque termino haciéndola yo, mejor que haga lo que pueda con usted en el salón y ya...[E.P.6 S.2]

Mire maestra, no le mando cuadernos porque ya sé que sólo hace bolitas, mejor le mando uno sólo para todas las materias, que ahí pegue lo que recorta o pinte los dibujos porque es lo único que puede hacer.[E.P.7 S.2]

94  

Mire maestra, yo no sé para qué quieren enseñarle muchas cosas, pero bueno, ya ve que usted tiene que estarlo ayudando hasta pegar los dibujos, usted le escribe todo y la verdad ya me desesperé… yo quisiera que él me entendiera cuando le digo que tiene que aprender a escribir y leer, por más que le enseño también en la casa no aprende, ¿usted cree que cuando esté más grande lo podrá hacer? [E.P.2 S.1]

Me desespero porque no aprende, ¿cómo es posible que si pueda copiar, pero no sabe ni el nombre de las letras?, hasta le he pegado pero ni así…. para que gasto en lo que me pide si ya sé que no va a aprender nada, ni siquiera puede escribir alguna letra, cuando pinta nada más hace rayones, cuando recorta, corta todo mal, entonces para qué gasto.[E.P.3 S.1]

Así como se manifiestan la frustración e impotencia, también en otros padres se

hacen presentes expectativas elevadas en cuanto al aprendizaje de sus hijos, que

ordinariamente no son congruentes con el desempeño ni con las habilidades de

los jóvenes:

Yo quiero que mi hija aprenda a leer, escribir y a hacer cuentas porque quiero dejarle un negocio dentro de la casa, he pensado en una papelería o una dulcería, como aquí no han podido, lo llevé con una psicóloga particular y me ha dicho que a pesar de que ya tiene quince años, puede aprender a leer y escribir y a hacer cuentas, lo que no le han enseñado aquí en la escuela. [E.P.5 S1]

Le quiero pedir muy especialmente que le enseñe a mi hija a leer y a escribir, las otras maestras no han podido y cuando les he preguntado, me han dicho qué ya no va a poder hacerlo, que ya aprendió lo que tenía que aprender, pero que le enseñaban otras cosas, usted pídame lo que quiera pero enséñele por favor. [E.P.4 S.1]

Si mi hija sabe leer más o menos, sabe sumar y restar, bueno con cantidades muy chiquitas, por qué no aprende entonces todo lo que yo veo que trabaja en el cuaderno, porque cuando le pregunto nada más me dice algunas cosas, ¿No será que no le enseñan bien? porque yo pienso que puede aprender más. [E.P.1 S.1]

Como se observa en estas expresiones, los avances de los alumnos se ubican en

el trabajo de la escuela, es decir, en el trabajo de los docentes, la promoción del

aprendizaje, sin mencionar la incidencia del contexto familiar al respecto. Además,

95  

la polaridad presentada en las dos observaciones precedentes, da cuenta de la

dificultad que viven algunos padres de hijos con discapacidad, para asumir una

postura congruente con los aprendizajes que se pueden desarrollar sus hijos. Ante

expectativas tan diversas entre los padres, se les invita para que observen y

compartan actividades, los trabajos que se realiza comúnmente son las muestras

pedagógicas; productos finales de proyectos con actividades prácticas; actividades

de acompañamiento en clases y acompañamiento en lecturas mensuales con

materiales didácticos. Así se presenta a los padres las habilidades, capacidades y

competencias que sus hijos han logrado y seguirán desarrollando a través de un

trabajo colaborativo y de corresponsabilidad.

5.5.5. Alimentos diarios

Como parte del servicio que brinda el CAM 82, está el servicio de comedor para

los alumnos, el cual tiene un costo de 20 pesos por comida; sin embargo, los

padres tienen la opción de enviar a la escuela los alimentos con sus hijos

consumirán. De los 10 alumnos que integran el grupo 3° B de secundaria en CAM

82, la mayoría de madres y padres de familia (aproximadamente 6) son

responsables de enviar los alimentos para la hora de comida y aunque las

posibilidades económicas varían, salvo algunas excepciones, todos cumplen con

esta responsabilidad en la medida de sus posibilidades Cabe desatacar que los

menús que se elaboran en la escuela están supervisados por el maestro del taller

de preparación de alimentos, procurando una alimentación balanceada y

adecuada para sus hijos. Ya en la dinámica diaria, se tienen casos de olvido en

cuanto al envío de alimentos y de omisiones en el pago para adquirirlos en la

escuela, ante lo cual los padres han expresado:

Maestra ¿le pido un favor? fíjese que se nos olvidó la comida en la mesa porque salimos corriendo y no me da tiempo de ir a comprarle algo porque no llego al trabajo, ¿podría prestarme y pagar el comedor? mañana le pago. [E.P.1 S.1]

96  

Pues que no coma, fue su culpa porque yo le puse la comida y hasta que llegamos, me dijo que se le olvidó, ahora que coma hasta que llegue a la casa. [E.P. 6 S.1]

Maestra no tengo dinero, ¿podría darle otro desayuno escolar para que coma? apenas si tengo para el pasaje. [E.P.1 S.1]

Maestra le traje muy poquito de comer porque no me alcanza, pero con el desayuno que les dan, con eso que se aguante.[E.P.7 S.1]

Maestra ya le he dicho que con lo que le pagan de cerillo pague su comida, pero como se lo gasta en chucherías, ahora que se quede sin comer para que aprenda, ya le dije que a veces me pagan y otras veces no, pero no entiende y la verdad no tengo dinero.[E.P.2 S.1]

Maestra un favor, que mi hijo no se coma lo que le mando para la tarde, porque como es bien tragón, todo se acaba en el desayuno y ya ve que luego le quita la comida a los otros compañeros.[E.P.7 S.1]

Si bien es reconocido que la mayoría de los alumnos pertenecen a familias con

necesidades económicas, y que esto incide en el cuidado de mantener una

alimentación balanceada y/o adecuada, hay olvidos u omisiones que no se pueden

justificar por lo mencionado y que entran en el orden del descuido y desatención.

En este sentido, por parte de la escuela se desarrollan acciones de orientación,

como pláticas y talleres específicos sobre el plato del buen comer. Esto en la

perspectiva de fomentar la salud a partir de una buena alimentación en sus hijos

para evitar enfermedades y el reconocimiento que la alimentación es importante

para un buen desempeño en cualquier actividad ya sea escolar, laboral o social,

de tal manera que un alumno bien alimentado tendrá la posibilidad de mejorar en

su aprendizaje y desarrollo.

5.5.6. Independencia personal

En el programa de formación Cívica y Ética se plantea un conjunto de

experiencias organizadas y sistemáticas, a través de las cuales se brinda a los

estudiantes la oportunidad de desarrollar herramientas para enfrentar los retos de

97  

una sociedad dinámica y compleja, misma que demanda de sus integrantes la

capacidad para actuar libre y responsablemente en asuntos relacionados con su

desarrollo personal y con el mejoramiento de su vida social.

Como parte de las competencias para la vida en sociedad, se trabaja la

autosuficiencia y la independencia personal, que en el plano del proceso

enseñanza aprendizaje para los alumnos con discapacidad intelectual, plantea

retos específicos, un ejemplo es el desplazamiento de la casa a la escuela y

viceversa, usando el transporte público (microbús). En el caso de los alumnos de

3° B de secundaria del CAM 82, la minoría, tres de ellos, lo han logrado. Por parte

del personal de la escuela, principalmente docentes de grupo que orientan a los

padres para que promuevan en sus hijos la autosuficiencia en cuanto a dicho

desplazamiento. Observándose que en algunos casos esta sensibilización ha

tenido respuestas positivas y por supuesto graduales en algunos de ellos, de tal

manera que los jóvenes ha demostrado que pueden llegar a la escuela o a su

casa solos, pero también ha habido resistencia por otros más, argumentando

miedo, desconfianza o simplemente la negativa rotunda. Esta situación limita a los

jóvenes y estresa a los padres de familia, sobre todo cuando se trata de una

petición que proviene de los propios alumnos para experimentar esta

independencia:

A pesar de que mi hijo me pide que lo deje venir solo a la escuela, y me dice el recorrido diario con muchos detalles, me da miedo de que le pase algo, o que me lo vayan a golpear o a asaltar, usted sabe como están las cosas de seguridad en las calles o en el metro, para que lo arriesgo, mejor lo traemos y lo llevamos, así estoy más tranquilo, ya cuando no esté pues ahí sí, ni modo, pero mientras, aunque nos cueste trabajo, no lo dejo solo. [E.P.2 S.1]

Yo se que puede, he venido atrás de él, y la verdad, va por donde tiene que ir, y se baja en la estación que debe de ser, me ha demostrado que puede, a lo mejor más adelante me anime a dejarlo solo, pero todavía me da miedo, no sabe manejar dinero y ya ve como es la gente de abusiva, si se da cuenta que no sabe, le pueden quitar su dinero, más adelante tal vez, pero todavía no.[E.P.3 S.1]

98  

Es mujer, y ya sé que puede, ya van dos veces que me animo y si ha llegado a la casa, pero me da miedo a que me la lleguen a jalar y se la lleven, o que le vallan a hacer algo, si fuera hombre, a lo mejor desde cuándo que ya se fuera sola, pero me estoy animando, ya le dije que ella tiene que ir seria, nada de que vaya riéndose o loqueando, me estoy animando, haber… Mire ella me lo ha pedido mucho y yo se que puede y además yo he visto que los que se van solos, siempre van juntos, los he visto cuando nos vamos al metro, pero le puede pasar algo y mejor no… [E.P.4 S.1]

Como ya me lo venía pidiendo desde cuando, me animé, los primero días no podía estar hasta que llegaba, me sigo preocupando pero ya se viene solo a la escuela y regresa solo a la casa, estoy más tranquila porque me demostró que puede, le doy muchas recomendaciones y sólo le pido a dios que me lo cuide.[E.P.6 S.1]

Me costó trabajo al principio, la verdad no confiaba en él, además siempre está uno pensando mal, si con mis otros hijos que están bien, me da miedo, imagínese con éste, pero ahora él sabe mejor las calles y las estaciones del metro que yo, me sigo preocupando pero yo sé que no le voy a vivir siempre y mejor que aprenda ahora.[E.P.2 S.2]

Yo no dejo que mi hijo ande solo por la calle, he tenido experiencias muy feas con las personas por las quemaduras en el cuerpo de mi hijo, siempre lo mal miran y hemos pasado muchas cosas por eso, varias veces cuando vamos en el microbús las personas se le quedan viendo mucho, otras hasta se quitan del lugar como si fuera contagioso o luego se burlan de él, por eso no dejo que ande solo y todavía júntele que no tardan mucho tiempo en darse cuenta que es discapacitado por como habla, pues menos.[E.P.7 S.2]

En el análisis sobre este rubro, se puede observar que las oportunidades que

permite desarrollar las habilidades para enfrentar retos sociales, como la

autosuficiencia, la toma de decisiones, la capacidad para actuar con libertad y el

desarrollo social en cualquier contexto, está condicionada por los propios padres,

limitando el desarrollo de estas competencias. Ante tales situaciones, se abordan

pláticas y talleres específicos como parte de la planeación en el CAM, estas

actividades son apoyadas por personal especializado como los psicólogos,

abordando situaciones como:

99  

- El miedo de los padres forma parte de las limitantes para que los alumnos

desarrollen la capacidad del autocuidado e independencia necesarias para

desenvolverse socialmente.

- La falta de confianza ante la problemática de inseguridad, o el rechazo social es

otro facto importante que limita la independencia de los alumnos con discapacidad

- El desconocimiento de los padres hacia las habilidades que los alumnos han

desarrollado, considerándolos como niños pequeños a los que ellos mismos no

han dejado crecer.

- El tomar en cuenta las solicitudes de sus hijos buscando estrategias para la

enseñanza del auto cuidado e independencia.

En este rubro es importante señalar que dentro y fuera del aula, se promueve la

autosuficiencia e independencia con los alumnos: enviando por pareja (alumnos

down normalmente) a realizar el aseo bucal después de los alimentos; dejando

(con supervisión) algunas decisiones en manos de ellos como quitarse la

chamarra, chaleco o suéter, aunque su mamá le haya dicho que no lo hiciera;

dejarlos decidir a quién le corresponde acomodar materiales ocupados; dejar que

ellos se organicen en los proyectos que realizamos etc., decisiones tan simples a

la vista de cualquier persona, pero para los jóvenes del CAM son muy

importantes.

Cuando se realizan actividades en las que los padres están presentes, solicito que

no den indicaciones o ayuden a sus hijos, esto me ha permitido que los padres se

den cuenta que los alumnos son capaces de realizar diversas actividad a su ritmo

y tiempo.

100  

5.5.7. La comunicación con los alumnos

El desarrollo de actividades escolares están basados en los planteamiento del

Programa de Escuela de Tiempo Completo (PETC) que se encuentran alineados

con el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASSE), que

igualmente se fundamentan en los principios de la educación inclusiva, en la

articulación de la Educación Básica, en el marco de la RIEB y en el Modelo de

Gestión Educativa Estratégica.

A partir de la organización escolar y planeación, el proceso de enseñanza –

aprendizaje procura fundamentarse en los contenidos curriculares, aprendizajes

esperados y desarrollo de competencias, así como la práctica educativa. Es así

como las planeaciones de los diferentes bloques bimestrales están basados en los

temas que son flexibilizados o adecuados por niveles de aprendizaje, es decir, por

habilidades de desarrollo, cognitivos (discapacidad intelectual a diferentes

niveles), de comunicación (jóvenes con problemas auditivos, hipoacusia, o débiles

visuales), prácticos (jóvenes que desarrollan capacidades prácticas más que

cognitivas) y corporales (jóvenes con problemas del aparato locomotor). Un

elemento constante que se maneja en las actividades de aprendizaje es la

expresión verbal, o de lenguaje de señas en el caso de alumnos hipoacusicos, lo

cual ha posibilitado en los alumnos que expresen a su manera lo que viven y

aprenden tanto en la escuela como en la casa, situación que ubican varios padres:

Le agradezco la preocupación por que mi hijo aprenda, la verdad es que he visto los avances que ha logrado, me doy cuenta porque cuando le pregunto que hizo en la escuela, me comenta las partes de su cuerpo y que ya vio como son sus huesos con la lámpara, como es la sangre en el microscopio, ya me toma el pulso y la verdad me gusta más porque lo veo muy entusiasmado. [E.P.2 S.2]

Antes no hablaba como ahora, bueno ya ve que no habla sólo hace ruidos, pero me hace señas y me cuesta trabajo entenderle, por eso quiero aprender las señas que le enseña, usted si le entiende, yo veo cuando vengo que usted luego, luego le contesta y le entiende, en la casa ya lo veo

101  

haciendo su tarea, claro recortando y pintando y me pide revistas, y bueno, yo le entiendo que es un papá o una mamá, ya aprendía a decir algunas palabras como baño, agua y es que el me enseña.[E.P.3 S.2]

La verdad me gusta cómo nos explica lo que aprenden, a veces por mi trabajo, no le pongo mucha atención pero si me doy cuenta que lo que usted nos explica, lo hace en la casa y cuando le pregunto quién le enseño, me dice que su maestra.[E.P.5 S.2]

Como lo reconocen los padres entrevistados, la comunicación es esencial con y

hacia los alumnos, así los docentes podemos reconocer los conocimientos

previos, habilidades, capacidades, competencias, desarrollo de aprendizajes y

problemáticas a las que nos enfrentamos cotidianamente, esto nos permite

también buscar estrategias o alternativas para promover una convivencia sana, de

respeto y solidaridad entre iguales, promover el trabajo en equipo, generando una

interacción no sólo en el ámbito escolar, también con los padres de familia,

oportunidad que nos permite una comunicación clara y asertiva para promover un

trabajo colaborativo y de corresponsabilidad.

En este análisis se asume que la comunicación en la vida cotidiana de las familias

es un insumo importante para la relación entre padres e hijos, que entre muchas

cosas puede reforzar aprendizajes de índole social, y en el mismo sentido, los

vínculos de comunicación escuela-familia, refuerzan dichos aprendizajes y la

comunicación intrafamiliar. En este circuito de comunicación se han observado

necesidades en cuanto a:

El desarrollo de una comunicación clara y asertiva.

No establecer juicios ni categorizaciones, en cuanto a las actitudes o

hechos que comentan los padres.

Que se cuenta con una comunicación empática con los padres y madres,

ya que es necesario aportarles una lectura diferente a los hechos que nos

comparten, por ejemplo:

102  

- Aclarar junto con ellos los niveles de aprendizaje alcanzados, como el

nivel de desarrollo en cuanto a habilidades que se espera en sus hijos.

- Informarles sobre los planes de trabajo, las actividades a realizar,

fomentando la participación colaborativa en beneficio de los jóvenes.

- Permitiendo la exposición de dudas hacia las actividades, propuestas u

observaciones para la mejora en la calidad de la enseñanza.

- Compartir las observaciones que se tienen del desempeño y actitud que

muestran sus hijos en la escuela, no como un acto de denuncia o

acusación, sino como un mutuo reconocimiento de las posibilidades de los

alumnos.

En esta comunicación se llega a trascender el propio proceso educativo, ya que en

ocasiones los padres buscan ser escuchados en cuanto a situaciones de vida que

les resulta difícil manejar, al respecto quisiera mencionar un acontecimiento.

Una mañana llego una madre de familia, la vi muy nerviosa y deje a los alumnos

trabajando para hablar con ella. Empezó diciendo que ya no podía más con su

situación familiar, la pareja con quien se había unido había abusado de su hijo

mayor (alumno mío), lo perdonó con tal de que no la dejara, después éste se

había ido a los Estados Unidos, la pérdida la había estresado mucho, encontró en

un par de meses otra pareja que era originario de Guatemala, lo ayudó para

arreglar sus papeles de residencia y la abandonó cuando finalizaron los trámites,

la mamá de la señora tenía cáncer, estaba muy enferma, tenía otros dos hijos

pequeños de 10 y 4 años respectivamente. Estaba en una etapa de depresión

profunda, me comentó que ese día se iba a suicidar, que no le importaban sus

hijos ni su mamá, sus palabras fueron "maestra ayúdeme por favor, dígame que

está bien que me suicide, ya no puedo más, ayúdeme por favor, ¿qué hago?". La

deje hablar y desahogarse, por supuesto las primeras palabras que pude expresar

fueron para tranquilizarla, a decir verdad esos momentos fueron muy

estremecedores, tuve que hacer un esfuerzo para no llorar con ella, después de

tranquilizarla y de argumentar todas las cosas positivas que se me ocurrieron, dejó

103  

de llorar, le propuse hablar con la psicóloga para que fuera derivada a alguna

institución. Le explique a la psicóloga lo sucedido y habló con ella. Me mantuve en

contacto todas las mañanas y noches durante algún tiempo, afortunadamente

asistió al apoyo psicológico recomendado por la psicóloga de la institución y

superó su situación. La comunicación con los padres de familia es importante y

enriquecedora.

5.5.8. Aspectos de convivencia

En las dimensiones que se plantean para el desarrollo del programa de Formación

Cívica y Ética se reconoce que el proporcionar experiencias de aprendizaje para

enfrentar responsablemente a los alumnos en aspectos de su desarrollo personal,

no es una tarea propia de la asignatura, sino que todos los docentes pueden

contribuir, y es así, como especifica en la tercera dimensión, la cual reconoce que

el ambiente escolar puede dar sentido a los comportamientos, a partir de la

comprensión de “la convivencia, la organización, las normas y las regulaciones

que caracterizan la experiencia escolar cotidiana” (SEP Programa de formación

Cívica y Ética, 2005). A partir de estos planteamientos, los docentes tenemos la

responsabilidad de promover en los alumnos su desarrollo personal y una

convivencia de respeto entre ellos y hacia los maestros.

Por otra parte en el Campo de Formación: Lenguaje y comunicación de Educación

Básica, una de sus finalidades dice: "Este campo aspira, además, a que los

alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar

con los otros... y a reflexionar sobre ellos, así como identificar problemas y

solucionarlos"..."los niños interactúan en situaciones comunicativas y emplean

formas de expresión oral con propósitos y destinatarios diversos, lo que genera un

efecto significativo en su desarrollo emocional, cognitivo, físico y social al

permitirles adquirir confianza y seguridad en sí mismos e integrarse a su cultura y

a los distintos grupos sociales en que participan" (SEP, Plan de estudios, 2011)

104  

Una de las problemáticas en cuanto a convivencia y comunicación cotidiana en el

CAM, son las burlas, las agresiones verbales o físicas constantes entre

compañeros, por la forma en que hablan, caminan, opinan, además de la poca

tolerancia hacia los compañeros que tienen hipoacusia, dificultades locomotoras,

problemas esquizofrénicos o débiles visuales. Situaciones que provocan

problemáticas y que se tiene que estar mediando y evocando a los valores de

respeto y tolerancia. Cuando esta situación es abordada con los padres,

nuevamente se manifiesta una percepción de justificación o poca importancia.

Lo que pasa es que también a él le hacen burla, y su papá le ha dicho que se defienda, también tiene que hablar con los otros compañeros y padres.[E.P.7 S.1]

Es que ya ve que es bien enojón, hasta a mí me contesta o a veces me pega porque lo regaño o le digo que haga algo, le voy a decir a su papá para que hable con él porque a mí no me hace caso. [E.P.3 S.2]

Ya hemos platicado con ella varias veces, pero nos dice que también a ella le ponen apodos y se burlan porque no puede hablar bien, y yo le creo a mi hija, por eso es mejor que se defienda para que no abusen.[E.P.4 S1]

Yo sé que mi hijo es muy abusador, ya le dije que si sigue abusando de sus compañeros ya no lo voy a traer a la escuela y siempre me promete que ya se va a portar bien, pero voy a volver a hablar con él. [E.P.6 S.1]

Sí, soy consciente de que está muy consentido y que siempre hace lo que quiere, usted ha visto que hasta en las juntas cuando vengo, si no le doy lo que quiere me pega, yo si le llamo la atención, pero cuando llega a la casa me acusa con su mamá y siempre nos provoca problemas, es que lo consiente mucho, yo le pido que hable con su mamá y le platique como es porque a mí no me cree. [E.P.3 S.2]

Como parte de la diversidad familiar, social y cultural, las actitudes y valores

enseñados en el núcleo familiar, constituyen elementos importantes para

establecer vínculos sociales sanos entre los alumnos, ya que así aprenden y

desarrollan habilidades para hablar, escuchar, interactuar y reflexionar sobre ellos

y sobre los otros, a identificar problemas y solucionarlo. Los jóvenes, al

comunicarse con los demás, generan efectos significativos en su desarrollo

105  

emocional, cognitivo, físico y social, los cuales les permitirles adquirir confianza y

seguridad en sí mismos e integrarse a su cultura y a los distintos grupos sociales

en que participan.

Por lo tanto ha sido constante el intento de concientizar a los padres de familia

respecto a:

- Que la convivencia forma parte integral de sus hijos en cualquier contexto

en el que se desarrollen.

- Que la sana convivencia promueve las buenas relaciones, aprendiendo así

que como seres sociales se refuerzan los vínculos de amistad, de

solidaridad y del bien común.

Se reconoce en esta investigación que la convivencia no es una situación que se

promueve en aislado en el CAM como centro de enseñanza y generador de

convivencias sociales, que únicamente compete a éste solucionar las

problemáticas cotidianas dadas en las relaciones de convivencia, sino que se

debe desarrollar un trabajo de corresponsabilidad entre la institución y los padres

de familia.

En este aspecto hemos promovido con los padres de familia, el preguntar todos

los días a sus hijos: que hicieron, como se sintieron, si tuvieron algún problema, o

en ayudarlos en las tareas que por lo regular son sencillas, como el responder

cuestionarios con cinco preguntas, realizar alguna investigación, leer algún texto

corto y comentarlo etc., para así promover el aprendizaje, la convivencia y

comunicación en la familia, a lo cual los padres han respondido favorablemente.

106  

5.5.9. Expresiones convencionales y saludos Como parte del desarrollo de competencias para la vida en sociedad, el manejo de

expresiones convencionales de cortesía es fundamental en la interacción de los

alumnos con discapacidad, con las personas de cualquier contexto, ya que les

permite la aceptación o la exclusión de los grupos con los que se relacionan. Es

por ello que se requiere de un trabajo arduo y diario, para que los alumnos

aprendan o reafirmen actitudes o expresiones adecuadas cuando se dirigen con

sus iguales o personas mayores a su alrededor. Trabajo que en ocasiones es de

poca importancia por la propia familia, ya que se da por hecho que al presentar

sus hijos alguna discapacidad, éstos no pueden aprender las normas sociales

requeridas para ser aceptados o respetados, reproduciendo así las críticas y

señalamientos de los que son objeto los propios chicos. Cuando se solicita el

trabajo colaborativo o de corresponsabilidad de los padres en beneficio a la

aceptación de sus hijos, tienden nuevamente a justificar el no uso de expresiones

convencionales en la socialización:

En la casa, siempre le decimos que tiene que saludar y despedirse de sus tíos y primos, pero es bien necio, y como ya lo conocen que luego contesta muy mal, me dicen "déjalo, ya sabemos que así es él". [E.P.7 S.1]

Hay maestra, ni a mí me da las gracias, y por más que le explico que una niña siempre tiene que ser bien educada, no me entiende, pero voy a hablar con ella para que aprenda a saludar y dar las gracias. [E.P.5 S.1]

Si, ya me platicó las tres palabras mágicas que usted le está enseñando, y yo en la casa le digo que tiene que repetirlas. [E.P.4 S.1] Es que ya ve que no habla bien, a lo mejor por eso los demás no le entienden, pero si pide las cosas por favor, da las gracias, bueno, yo si le entiendo y en la casa también, pero le voy a seguir enseñando. [E.P.3 S.1]

Mire maestra, el siempre me contesta bien pero como le hacen burla como habla, pues se enoja, y ya no contesta bien, yo le he dicho que cuando se burlen ya no salude a nadie para evitar que me la hagan sentir mal.[E.P.2 S.1]

107  

Mi hijo contesta como le hablan, si le hablan correctamente es educado, si no, pues tiene que aprender también, que no tienen necesidad que le hablen sin educación, ¿usted me entiende verdad? [E.P.6 S.2].

En toda sociedad las normas universales de convivencia se comunican a través de

cualquier lenguaje, es por ello que las expresiones con las que socializamos son

importantes. Aspecto fundamental que nos permite ser aceptados de manera

adecuada. Esta situación es compartida con los padres de familia cotidianamente,

para favorecer la aceptación de sus hijos en una sociedad que demanda ciertas

normas convencionales, como el saludo, el agradecimiento por algún favor o

actitud, el pedir las cosas por favor etc., aún así, tienden nuevamente a justificar la

falta de las expresiones básicas en los jóvenes, por ello es un trabajo constante de

sensibilización, respecto a temas como:

- La importancia de las normas de convivencia a partir de las expresiones

convencionales.

- Los contextos en el que se desenvuelvan los jóvenes, son requeridas y/o

exigidas las expresiones básicas que les permitirá la inclusión en cualquier

contexto y la aceptación en grupos sociales.

- Y que cualquier tipo de discapacidad, no limita el aprendizaje de expresiones y

actitudes convencionales como el saludo, agradecimiento o actitudes de cortesía.

5.5.10. Cumplimiento de deberes escolares

El cumplimientos de los deberes escolares como: tareas asignadas, limpieza y

acomodo de equipamiento, traer el material requerido para las actividades etc., no

solamente forma parte importante del aprendizaje-enseñanza, es también una

característica que todo alumno debe aprender como hábito de responsabilidad, ya

que es un elemento importante de la inclusión en cualquier contexto, ya sea

escolar, social o familiar, es por ello que en el quehacer cotidiano, se promueve el

desarrollo de esta parte importante en los alumnos, al respecto los padres

reconocen:

108  

Ya me había dado cuenta de que no llevaba el cuaderno desde hace varios días, y ya le pregunté pero siempre me dice que está en el salón, por eso no ha hecho la tarea.[E.P.7 S.2]

Si, usted siempre anota la tarea en el cuaderno, pero la verdad es que luego llego muy tarde del trabajo y ya no lo reviso, pero ya lo voy a revisar más seguido.[E.P.5 S.2]

Es que siempre le pregunto si encargó algo o dejo tarea, pero siempre me dice que no, y como su hermana es la encargada de revisar el cuaderno comunicador, pues no me doy cuenta[E.P.4 S.2]

Disculpe maestra, si recuerdo que salió a decirnos y también lo llevaba escrito en su cuaderno porque si le reviso, pero con tanto trabajo se me olvidó.[E.P.3 S.2]

Si traía la tarea y el material para el experimento, pero por las carreras lo olvidamos, y como ya se había pasado el día, pensé que ya no lo necesitaba, pero luego se lo mando. [E.P.2 S.2]

Aunque como docentes lleguemos a concientizar que el cumplimiento de las

responsabilidades es fundamental en todos alumnos incluidos los jóvenes con

discapacidad. También es importante considerar que el desarrollo de este

cumplimiento es paulatino y en éste inciden directamente las experiencias que se

proporcionan a los jóvenes en sus grupos familiares, aunque en ocasiones no

llegue a ser visualizado como un aspecto de desarrollo personal, por ello es

necesario:

Seguir concientizando a los padres en el hecho de que, también los jóvenes

con discapacidad pueden y deben aprender a cumplir con responsabilidad.

Que a partir del aprendizaje o desarrollo de actividades, cualesquiera que

fuesen y que se realicen con responsabilidad, les permitirá integrarse en

cualquier contexto.

Esta tarea se ha realizado durante todo el ciclo escolar, reforzando la

responsabilidad también de los padres, quienes con la sensibilización adecuada

han respondido favorablemente de acuerdo a sus propias condiciones.

109  

5.5.11. Disposición e iniciativa para participar en las actividades Si bien actualmente se asume explicita e implícitamente que la escuela tiene la

responsabilidad de promover competencias sociales, y entre ellas se puede

destacar la iniciativa para participar en las actividades que se desarrollen en los

grupos, pareciese que en las familias de los alumnos con discapacidad intelectual,

esta es un premisa que difícilmente se asume, ya que hacia estos chicos,

predomina por parte de las familias un trato en el que es contante la

sobreprotección, así como la falta de autoridad o indiferencia, que los padres

ejercen en sus hijos, como se muestra enseguida:

Maestra, regáñela porque ni a mí me hace caso, cuando le digo en la casa que tiene que hacer lo que le toca, se enoja, y haber hágala hacerlo, si ya la conozco, es bien mañosa. [E.P.4 S.2]

Es que es bien flojo y no entiende, pero dígale que le va a llamar a su papá por teléfono y vera que sí lo hace, cuando no quiera trabajar amenácelo y vera que si hace las cosas.[E.P.7 S.2] Es que ya ve que por el medicamento le da mucho sueño, por eso no hace las cosas y échele que aparte es flojita, pero voy a hablar con ella… Mire maestra, ya mi hija es así, bien necia y la verdad no va a entender, por eso yo ya ni le hago caso.[E.P.5 S.2]

Antes diga que con usted si trabaja, porque llegando a la casa ni su mochila levanta, inmediatamente se pega a la tele y ya no hace nada, deberás que batallo mucho con él. [E.P.6 S.2]

La imagen del joven discapacitado es de limitaciones en todos los aspectos, los

padres de familia siguen reconociendo a sus hijos como infantes y personas

dependientes. Siendo este un factor que limita la posibilidad de independencia,

autocuidado, e iniciativa en cualquier actividad, es necesario que como parte del

trato cotidiano se fortalezca esta área de desarrollo, para posibilitar la toma de

decisiones e iniciativa en la participación; por tanto es necesario:

110  

Que el apoyo que se brinda a los padres esté direccionado a fortalecer la

toma de decisiones en relación a la actitud de iniciativa y participación en

sus hijos.

Realizar un trabajo de sensibilización respecto al reconocimiento de los

efectos a partir de la sobreprotección.

El trabajo que realizamos con los jóvenes es incentivar la toma de decisiones, por

ejemplo: cualquier problemática cotidiana se analiza y se pregunta ¿qué se debe

hacer, cómo saldría mejor, cómo lo solucionarías etc.?, no importa que haya

equivocaciones lo importante es que los alumnos aprendan a decidir.

A manera de reflexión se puede destacar que como parte del proceso de trabajo,

se destaca que en la experiencia de entrevistar a los padres o madres de los

alumnos, es importante establecer empatía con ellos, entendida ésta como la

posibilidad de escucharse mutuamente y de poder colocarse en el lugar del otro,

para tener una percepción distinta de las situaciones de orientación que se

abordan.

En los entrevistados se observó apertura y disposición a compartir las vivencias,

pero también en cada una de las entrevistas surgieron solicitudes de orientación

en cuanto a situaciones especificas, ante las cuales se les invito a plantear dichas

solicitudes en el contexto escolar.

A partir del análisis realizado se ha alcanzado el reconocimiento de algunos

aspectos de la vida cotidiana de los alumnos de 3° "B", faltando por retomar estos

aspectos como un insumo para retroalimentar la orientación que se le brinda a los

padres, la cual tendría que desarrollarse de una manera dialógica y no meramente

como una guía unilateral que brindan los docentes a los padres.

En relación al objetivo general planteado para este trabajo, se puede ubicar que a

partir de las entrevistas se logró identificar en la comunicación con los padres o

111  

madres entrevistados, una serie de aspectos de su vida cotidiana en los que se

puede reconocer la incidencia de pautas de comunicación y relación en el

desarrollo de competencias sociales.

112  

Conclusiones

Asumir la educación inclusiva en educación especial plantea dos retos

significativos, el primero en cuanto a abordar la discapacidad desde una

perspectiva social en la que se reconoce que, lo que limita más a las personas con

discapacidad es la relación que se establece con ellas y no las propias

características de la discapacidad. Consecuentemente se destaca el

reconocimiento de la incidencia de los aspectos contextuales, en este caso escolar

y familiar, en cuanto a las posibilidades de aprendizaje de la población escolar con

discapacidad. Mientras que el segundo se ubica en el orden de que a partir de la

escuela se promueva una participación activa por parte de familia, en el desarrollo

de aprendizajes desde su propio ámbito y en estrecha comunicación e interacción

con la escuela.

Estos dos retos se identifican durante el proceso de desarrollo del presente trabajo

y se reconocen al abordar situaciones de la vida cotidiana de las familias de los

alumnos, como elementos susceptibles de ser abordados en la orientación formal

que se brinda en el C.A.M. 82, en cuanto a la formación de competencias para la

vida en sociedad.

En educación especial, la coparticipación escuela – familia, se ha reconocido

durante muchos años como fundamental en el proceso educativo de los alumnos;

sin embargo, las condiciones actuales demarcan expectativas, prioridades y

significados que perfilan tanto los contenidos como la dinámica en que se

desarrolla esta coparticipación.

Por ejemplo, en el enfoque curricular basado en competencias se asume que los

alumnos que cursan la educación básica (incluso los alumnos con discapacidad),

adquieran una serie de competencias que se clasifican en cinco rubros, uno de

ellos en cuanto a las competencias para la vida en sociedad, en las que se

destaca la premisa de “decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las

113  

normas sociales y culturales”. En esta perspectiva, en la modalidad de secundaria

de educación especial, se asume que de manera explícita la enseñanza en la

escuela promueva aprendizajes en cuanto a hábitos y actitudes que entran en el

ámbito de social, en el cual la incidencia de la familia es clara y consecuentemente

se torna fundamental la comunicación y coparticipación escuela – familia.

En el grupo de 3°B de secundaria del CAM 82, como docente del campo formativo

“Exploración y comprensión del mundo natural y social” y tutora. Además de

promover los conocimientos correspondientes a dicho campo, también se fomenta

el desarrollo de hábitos (de higiene, alimenticios y de organización) y de actitudes

(en cuanto a los saludos y frases de uso común: por favor, gracias y con permiso,

cumplimiento de los deberes escolares, así como la disposición e iniciativa para

participar en distintas actividades). Siendo en esta área en donde la comunicación

con los padres y madres de alumnos se torna de vital importancia.

En cuanto a la orientación a padres como parte de las actividades del CAM 82, se

desarrollan grupos de orientación y talleres, además de la orientación individual

que se les brinda, ya sea a partir de una solicitud por parte de ellos o por la

necesidad de abordar alguna situación específica. Siendo esta modalidad de

orientación la que cobró sentido para el desarrollo de la presente investigación, en

la perspectiva de fundamentar la importancia de abordar como materia de

orientación y reflexión, situaciones de la vida cotidiana de las familias que

comparten los padres cuando se aborda con ellos el desarrollo de hábitos y

actitudes en sus hijos.

Como parte de este trabajo, se han analizado las percepciones de los padres

expresadas en las entrevistas, rescatando como constantes las siguientes

situaciones:

Existe una asimetría entre la formación de competencias sociales que se da

en la escuela y casa. Ya que en la primera los maestros lo asumen como

114  

una actividad a realizar, para los padres es una vivencia cotidiana cargada

de significados respecto a la discapacidad y posibilidades de sus hijos.

Aunque es frecuente que los padres justifiquen comportamientos y

actitudes en sus hijos, contrarias a lo que se pretende promover, también

algunos llegan a reconocer que el aprendizaje de estas competencias

sociales (hábitos y actitudes) se ha constituido como un asunto común,

tanto en la escuela como en la casa, sin embargo aún falta mejorar los

canales de comunicación para abordar de manera propositiva este

problema.

Para los padres o madres, la formación de competencias sociales en hijos

con discapacidad, representa un dilema para la mayoría de ellos, ante la

constancia que se requiere para promover dichas competencias.

Existen afectos o sentimientos particulares en los padres, que van desde la

culpabilidad, hasta la impotencia o confusión, y que condicionan el trato

hacia el hijo con discapacidad.

Aunque a nivel institucional se reconoce el enfoque social de la

discapacidad, en los padres permanece una noción médica o de

“enfermedad”, ya que de distintas maneras reiteran “que el hijo está

enfermo o tiene un problema” que lo coloca en desventaja y en ese sentido

se le justifica.

En esta misma situación, ante la discapacidad de un hijo persiste la noción

de “tragedia familiar”, faltando por reconocer que la discapacidad tiene un

carácter social, ya que las limitaciones son resultantes de la manera en que

los contextos significan a la discapacidad, es decir, la manera en que son

tratadas las personas con discapacidad.

115  

Durante el proceso de elaboración del presente trabajo se recuperaron

experiencias y aprendizajes en cuanto a:

La importancia de apoyar los análisis que realizamos en argumentos

teóricos que permitan ampliar y fundamentar lo que comunicamos y

aportamos.

El reconocimiento de que tanto en la práctica educativa que desarrollamos

los docentes como en la vida cotidiana de los padres de familia, están

inmersas en situaciones contextuales amplias que en muchos casos nos

llegan a condicionar sin que nos demos cuenta.

Que la orientación a madres y padres de alumnos con discapacidad, que en

este caso cursan secundaria, no se puede limitar a las necesidades

formales que se manejan en el CAM 82, como orientación en grupos o

talleres para padres, sino que además es necesario abordar aspectos de su

vida cotidiana, ya que la situación de un hijo con discapacidad presenta a

los padres dilemas prácticos para el desarrollo de hábitos y actitudes.

De acuerdo a lo anterior se reconoce como una condición básica la

necesidad e importancia de establecer empatía con los padres, para

posibilitar su expresión y hacer factible que ellos reflexionen respecto a la

manera en que su dinámica familiar incide en el desarrollo de sus hijos con

discapacidad.

En las entrevistas que se tiene de manera directa, es necesario, como

docente, manejar una argumentación pertinente para promover la reflexión

en los padres y al mismo tiempo aportarles referentes en términos claros,

que les ayuden a reconocer alternativas y posibilidades para orientar a sus

hijos con discapacidad.

116  

En cuanto a perspectivas para establecer con los padres una comunicación para

mejorar el desarrollo de competencias para la vida en sociedad de alumnos con

discapacidad, a partir de los análisis realizados en este trabajo, se ubica la

necesidad de que a nivel escuela (en el CAM 82):

Se organicen canales de comunicación entre maestros y padres de familia,

para que no se dependa de atender solamente situaciones reactivas, sino

para poder desarrollar una actuación de manera preventiva y de

seguimiento.

Se requiere capacitar a la plantilla de docentes en cuanto a técnicas de

entrevista y mediación para desarrollar una mejor orientación.

El aprendizaje de competencias para la vida en sociedad requiere ser

tratado de manera organizada y sistematizada, como un proceso de

enseñanza formal, para que no dependa exclusivamente de la iniciativa o

disposición de los maestros.

Considerar la viabilidad de que la mayoría de estrategias de enseñanza que

se desarrollen en la modalidad de secundaria, se manejen situaciones de

aprendizajes sociales (hábitos y actitudes).

Que las interacciones que se establecen entre alumno-alumno y alumno–

maestro, sean tratadas como situaciones de aprendizaje, en las que se

promueva la reflexión y concientización en los alumnos respecto a sus

posibilidades.

117  

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