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SEGREGACIN, INTEGRACIN E INCLUSIN1 Carmen Garca Pastor

RESUMEN En este artculo analizamos el significado de los trminos segregacin, integracin e inclusin, dentro del contexto de la educacin especial, atendiendo a determinadas coordenadas que vienen representadas, en primer lugar, por una perspectiva crtica sobre el desarrollo y la situacin de la educacin especial; en segundo lugar, por un tipo de anlisis que persigue la deconstruccin de los discursos dominantes en este mbito; y, en tercer lugar, por el afn de resituar la educacin especial en el debate de la educacin, ms concretamente en el del papel de la escuela en la sociedad actual y en la igualdad de oportunidades. Palabras claves: Segregacin, integracin, inclusin, educacin especial, igualdad de oportunidades. INTRODUCCIN

El propsito de este artculo es mostrar el significado que estos tres trminos tienen en el contexto de la educacin especial, atendiendo a determinadas coordenadas que vienen representadas, en primer lugar, por una perspectiva crtica sobre el desarrollo y la situacin de la educacin especial; en segundo lugar, por un tipo de anlisis que persigue la deconstruccin de los discursos dominantes en este mbito; y, en tercer lugar, por el afn de resituar la educacin especial en el debate de la educacin, ms concretamente en el del papel de la escuela en la sociedad actual, dentro de lo que entiendo debe ser una profundizacin en lo que significa la igualdad de oportunidades. De acuerdo con este propsito, acometo el anlisis de estos tres trminos asocindolos a los contextos de desarrollo de la educacin especial en los que adquieren significados. No se trata de establecer una cronologa en el desarrollo de la educacin especial, un desarrollo lineal en el que pueda entenderse una lnea de progreso que se corresponda con la prctica educativa. Si bien es cierto que las situaciones dominantes son la de segregacin, en primer lugar, y que aparecen posteriormente las de integracin e inclusin; no me gustara caer en la simplificacin de reconocer un predominio de stas ltimas formas sobre la primera, en la prctica, aunque puedan darse a nivel terico. Por el contrario, mi idea es que conviven en la actualidad, en la prctica, las tres situaciones y que se usan inapropiadamente estos trminos, a veces, hasta desvincularlos del significado que la teora les otorga. No se trata, tampoco, de definir o redefinir estos trminos, sino ms bien de adentrarnos en lo que pueden llegar a significar. De algn modo, nuestro planteamiento asume que el trmino de inclusin presenta la ventaja terica de ampliar el significado hasta ms all de la propia educacin especial; desde el momento en que se utiliza como opuesto al de exclusin y ste queda asociado a la esfera de lo social. Efectivamente, como seala Tezanos (1999), la expresin exclusin social se entiende en el presente como un fenmeno estructural que se relaciona con procesos sociales que conducen a que ciertos individuos y grupos se encuentren en situaciones que no permiten que sean considerados como miembros 1 Este artculo fue publicado en la Revista Bordn, vol 55, n 1, del 2003 (p. 9-26).

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de pleno derecho de la sociedad (p. 31). Segn el autor, se puede decir que existe cierta convergencia en torno a la idea de que la exclusin social debe ser entendida bsicamente como negacin de derechos sociales y de oportunidades vitales fundamentales. De acuerdo con esta acepcin, la inclusin a nivel educativo sera entendida como el derecho no slo a ser educado, sino tambin a tener oportunidades para aprender. El concepto de exclusin nos brindan, adems, la oportunidad de rastrear una idea nuclear subyacente a toda la historia de la sociologa, encontrndose asociada a los conceptos de marginacin social, segregacin, aislamiento, desviacin, estando presente tambin en elaboraciones conceptuales ms complejas (alineacin social, clase social...) (Tezanos, 1999:12). Esta oportunidad nos resulta propicia para plantear nuestro anlisis dentro de las coordenadas anunciadas. 1. SEGREGACIN

Una visin crtica de la educacin especial nos ha de llevar a reflexionar sobre la situacin de segregacin en la que se han desarrollado las vidas de aquellas personas destinatarias de la educacin especial. Con frecuencia sus experiencias vitales, incluidas las de una educacin diferente, ms que sus deficiencias o discapacidades, las han ido configurando como personas muy diferentes, lo que les ha dificultado que sean aceptadas, respetadas y consideradas como ciudadanos y ciudadanas con plenos derechos. La primera reflexin a este respecto debera nos debera llevar a plantearnos por qu fueron excluidas de la educacin ordinaria, es decir, por los criterios por los cuales se consider que deban tener una educacin aparte. Al plantearnos esta cuestin nos enfrentamos a una cuestin de perspectiva, es decir, de concepciones sobre las diferencias humanas que pueden proceder de diferentes mbitos de estudio, de diferentes perspectivas, que a su vez han ido evolucionando a lo largo del tiempo, desde la institucionalizacin de la educacin especial hasta nuestros das.

De alguna manera siempre ha planeado sobre la educacin especial una diferencia fundamental entre las personas basada sobre el concepto de normalidad, de tal manera que ha existido el reconocimiento implcito de que la escuela ordinaria estaba destinada a los nios y nias normales, mientras que las clases y escuelas especiales era para los otros, los que no eran normales. En la actualidad causa rubor hablar de nios anormales, pero sta fue una expresin muy corriente durante muchos aos. Cantidad de obras se publicaron con este ttulo para describir las distintas anormalidades que podan afectar a la infancia. Tambin se publicaron muchas obras con el ttulo de La educacin de los nios anormales, siendo sta una realidad a la que no podemos sustraernos. Todo lo contrario, slo revisando el significado dado a la normalidad/anormalidad como criterio de escolarizacin, podremos situarnos en el camino adecuado para iniciar nuestra reflexin.

La dicotoma normalidad/anormalidad supone una perspectiva tal de las diferencias humanas que nos ofrece una reduccin del universo de las diferencia en dos grupos. Esta perspectiva se ha planteado como una primera aproximacin para el estudio de lo anormal, es decir, para sealar los lmites de lo que se ha de estudiar. No es por lo tanto algo natural, sino un modo de estudiar lo natural, las diferencias evidentes dentro de lo humano. Observar las

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diferencias humanas considerando la existencia de dos grupos de personas diferentes2, las que tienen discapacidades y las que no las tienen, constituye un modo de pensar y de hacer que acepta el uso de lo que algunos autores, entre los que se encuentran Branson y Miller (1989), consideran una violencia epistemolgica, semejante a la utilizada para establecer otras diferencias basadas en la raza, el sexo, etc., de ah que compartan con estos grupos experiencias de exclusin y segregacin.

Qu criterios nos hace situar a una persona o grupo de ellas dentro de la categora creada de anormales? O deberamos preguntarnos primero por qu algunas personas son vistas con diferencias que deben ser consideradas aparte? Porque si estudiamos a determinados grupos de personas, como grupo, no es simplemente para conocerlas mejor sino porque los identificamos como grupos problemticos para los que se deben plantear algunas soluciones. Es la situacin problemtica en la que se ven envueltas las personas lo que las va a caracterizar dentro de un grupo para el que se requiere una solucin; de ah que habitualmente el grupo se identifique inmediatamente con el problema en el que se ve implicado. No importa en qu medida participe del mismo, el problema se tiene o no se tiene. Est claro que los llamados anormales, son personas que tienen problemas. De hecho, cuando hoy nos referimos a un nio o nia que tiene problemas estamos utilizando un eufemismo para decir que le pasa algo que no es normal.

Por lo tanto, hasta ahora, y sin referirme a ningn criterio tcnico, me estoy expresando de modo que todos pueden entenderme, lo que significa que no me hace falta utilizarlos para identificar a los considerados anormales aun hoy. Esto nos ha de hacer reflexionar sobre nuestra forma de entender las diferencias humanas, sobre como las vivimos y hacemos vivir a los dems, a travs de los significados que hemos aprendido - sin necesidad de ser expertos en ninguno de los mbitos de estudio desde los que se ha definido la normalidad/anormalidad. Nos encontramos, sin embargo, en el mbito ms difcil, en el de la experiencia vivida, en el del aprendizaje ms significativo con el que podemos contar. Estos son unos significados que hemos aprendido en nuestra vida en sociedad.

Cuando nos referimos a la segregacin, hemos de hacerlo tomando como referencia nuestro mbito experiencial, reconociendo nuestra propia perspectiva, ya que la segregacin resulta ser una consecuencia de las soluciones adoptadas por unas personas con respecto a otras; unas veces a travs de decisiones apoyadas por el poder poltico, administrativo, las ms de las veces por el poder social que alcanzamos unas personas frente a otras. Tomar esta perspectiva nos evitara el primer y gran error en el que podemos caer al tratar las diferencias humanas, hablar de los otros sin considerar la posicin desde la que hablamos lo/as que tenemos voz.

La segregacin es la conclusin de un proceso de exclusin social1. Creo que no deberamos perder nunca de vista esta obviedad porque el estudio de grupos que sufren segregacin no debera orientarse a saber quienes estn segregados sino cmo llegaron a esta situacin, es decir, cuales fueron los mecanismos de exclusin que produjeron la segregacin.

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En la Grecia clsica en la que la fuerza y la belleza corporal son valores sociales de

primer orden, el infanticidio es recomendado como forma de preservar el bien comn, la exclusin aqu significa el exterminio, frmula que tambin fue empleada en Roma, si bien fue inmediatamente sustituida por la del abandono (la segregacin), como consecuencia de una norma promulgada por Rmulo Dionisio. Con el arraigo del cristianismo aparecen edictos contra el infanticidio, apoyando el Concilio de Nicea la necesidad de que la comunidad cristiana acoja y hospede a enfermos, pobres y vagabundos; llegando a proponer Justiniano instituciones para pobres y enfermos (Orcasitas, 1990). Paulatinamente, la exclusin no conduce al exterminio, sino a la segregacin en instituciones especiales para ello. Sin embargo, no debemos olvidar que las experiencias de exterminio llegan hasta nuestros das y que, a lo largo de la historia, muchas instituciones de acogida, conducen a muchos de sus moradores a una muerte prematura, como han puesto de manifiesto los testimonios sobre los asilos de la Europa de finales del XVIII y principios del XIX.

Desde el punto de vista institucional, los mecanismos de exclusin pueden estudiarse a travs de los criterios utilizados por las instituciones para admitir a los moradores de las mismas. Llegados a este punto hemos de remitirnos a la obra de Foucault, Historia de la locura en la poca clsica, para entender la organizacin de estos centros.

La segregacin se va legitimando de manera que no es asumida como resultante de la exclusin, sino como parte de la proteccin y/o del tratamiento que necesitan las personas que por diferentes motivos han sido excluidas. De tal manera la historia de la segregacin puede ser vista como una historia de progreso en la que el humanitarismo se presenta como un desarrollo progresivo de la conciencia humana. Sin embargo, cabra preguntarse con Tomlinson (1982) Qu beneficios aportaban a la sociedad los aspectos humanitarios de la segregacin? En el caso de las personas con discapacidad ms que protegerlas a ellas de la sociedad, es la sociedad la que queda protegida de estas personas a las que se considera peligrosas. As sealaba Bowtell (1970), refirindose a Gran Bretaa que, cuando al final del XIX surge el inters por los deficientes mentales no ser por motivos humanitarios, sino con la finalidad de preservar la inteligencia nacional: de proteger a la comunidad de los peligros reales o imaginarios, caso de permitir vagar libremente por las calles a aquellos de deficiente mentalidad que pasaban su vida entre las comisaras de policas y las prisiones (p.27). Que la segregacin tiene beneficios es algo que no se pone en duda, como sealaba Descoeudres, a principios del pasado siglo, todo el mundo est de acuerdo con este punto: es de utilidad que determinados nios sean educados aparte, no slo para ellos sino para los nios y maestros de las clases normales.

...en ellos se ha reconocido que es de tanta utilidad para los nios, como para los

maestros de las clases normales desembarazarse de un peso muerto: y para los retrasados, refractarios de la enseanza normal, ser educados aparte. Todo el mundo est de acuerdo sobre este punto, y la existencia de clases de anormales es generalmente indicio de la buena organizacin de las clases normales (1920:31).

Mecanismos de Exclusin en los mbitos de experiencias vitales

Segregacin Exclusin social

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Como sealan Rieser y Mason, (1992), y nos recuerda Vlachou (1999), la historia

social de la discapacidad est plagada de discursos morales de persuasin con respecto a lo peligrosas que pueden ser las personas discapacitadas para la sociedad. Junto a esta justificacin para la segregacin, hay ideas que cobran ms fuerza, como es la necesidad de tratamiento, que llega hasta nuestros das al legitimarse a travs de los argumentos cientficos. De este modo, estas ideas se presentan como neutras , desde el punto de vista poltico, y, por tanto, poco cuestionables. En este sentido, como seala Vlachou, las connotaciones sociales de lo que constituye el conocimiento no deja espacio para que los no-conocedores, es decir, los profanos, cuestionen los juicios profesionales o digan que tienen algo que objetar (1999:27).

Hay, sin embargo, mucho que objetar, en cuanto al conocimiento experto dominante

sobre la discapacidad y su tratamiento. As para Bogdan y Kugelmass (1984) la educacin especial ha basado su prctica en supuestos inconscientes, de carcter fundamentalmente atericos. Otros autores mantienen que se ha dado una confusin en el plano terico entre las explicaciones biolgicas y psicolgicas sobre la desviacin: la teora biolgica es bipolar en su consideracin de lo normal y lo patolgico, mientras que la psicolgica utilizar el concepto estadstico de curva normal, definiendo la desviacin por la amplitud con la que el sujeto se separa de la media de la poblacin con respecto a un atributo concreto. La confusin se da por la trasposicin de ambos modelos convirtiendo las pautas de comportamiento en signos patolgicos. Otros autores, entre los que se encuentra Srktic (1996), consideran que los supuestos tericos utilizados no son los ms apropiados, ya que las explicaciones dadas como base para la intervencin en educacin especial se han centrado en unas determinadas teoras rechazando otras igualmente verosmiles, por lo que el conocimiento contemporneo de la educacin especial no es inherentemente correcto:

Es una cuestin de historia que poda haber seguido un curso diferente. Por ejemplo, si el conocimiento de la educacin especial se hubiera basado en el conocimiento terico de la sociologa, la ciencia poltica, la antropologa, la psicologa y la biologa, en lugar de basarse exclusivamente en la psicologa y en la biologa, los miembros de la comunidad profesional pensaran y actuaran de maneras muy diferentes. Habitaran un mundo conceptual diferente, hablaran un lenguaje diferente y empelaran conceptos diferentes. Si eso fuera as, la misma nocin de discapacidad y el enfoque adoptado ante ella, tambin seran sustancialmente distintos... (p.45).

Vlachou (1999) considerar la discapacidad como una categora disputada ya que ha

sido definida de formas diferentes por los distintos grupos: es una categora disputada porque existen teoras opuestas dentro de los diferentes discursos (p.37). Sin embargo, esta circunstancia no ha mermado la credibilidad de estos discursos, como explica esta misma autora, porque han cobrado entidad al introducirse en las disposiciones institucionalizadas del orden social. En este sentido, est bastante claro que el discurso cientfico sobre la discapacidad se desarrolla histricamente dentro del marco institucional del hospital o de la escuela y que como seala Fulcher (1989), es dentro de estas bases institucionales donde la hegemona de un discurso se plasma en cuanto a sistema de poder prctico y de control social.

Estas ideas sobre el poder prctico, pueden verse reflejadas en textos de educacin especial muy clsicos, como por ejemplo el de Oleron (1976). Este autor consideraba que naturalmente, se siente uno inclinado a emplear el trmino de anormales para referirse a

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los nios que deben ser objeto de la educacin especial considerada en su conjunto, la ventaja de este vocablo radicaba en su adecuacin a los lmites del grupo: puede aplicarse legtimamente a los nios que sufren alguna insuficiencia, pero tambin a aquellos cuyo comportamiento presenta problemas, como los caracteriales, los delincuentes o los casos psiquitricos, y hasta aquellos que se distinguen por su superioridad (los superdotados)( p.7-8). Tal identificacin como grupo, sin embargo y segn este mismo autor, tena el inconveniente de crear un abismo entre los nios a los que se les aplica la educacin especial y los otros: la idea de dicho abismo es peligrosa, pues tiende a justificar la segregacin que imponen razones puramente prcticas (p.8).

La educacin especial ha sido concebida como una necesidad para los nios y nias con discapacidades, incluyendo los argumentos segregadores toda la tradicin institucional de proteccin y tratamiento de las instituciones asistenciales, ms aquellos que se derivan de un extrao derecho: aquel conseguido sobre la base de la eliminacin del derecho comn de los otros nios y nias que asisten a la escuela, que hace que el tratamiento adecuado sea concebido como una educacin aparte. Esta educacin es diferente porque se concibe como una terapia, de ah que a esta pedagoga diferente se le llame pedagoga teraputica.

As para algunos nios y nias la educacin adecuada exigir la segregacin. Esto es as

desde que durante el ltimo cuarto del siglo XIX, la generalizacin de la enseanza se hace una realidad en los pases ms desarrollados, lo que lleva a que se empiece a considerar normal que, llegada cierta edad, los nios y nias lean y escriban y, por tanto, a considerar anormal aquellos nios que no aprenden a hacerlo. As, de la consideracin de unas deficiencias evidentes que afectan a la infancia, se pasa a considerar una poblacin ms amplia de nios y nias que se caracterizarn porque, por diversas razones, no pueden aprender en las escuelas. Como sealaba Prudhommeau (1975:14) el trmino anormal se torna corriente y se emplea con abuso, tendiendo a aplicarse con valor peyorativo a todo nio que no puede adaptarse convenientemente a las condiciones de la vida escolar.

Desde que la escuela laica y obligatoria extendi su accin por toda Francia y se

revelaron las graves inadaptaciones de ciertos individuos, rpidamente se hizo necesario determinar por medios precisos, en qu momento un nio dejaba de ser normal para convertirse en anormal (Prudhommeau, 1975:17-18).

Estar en una clase o en una escuela especial se entiende como una parte ms del tratamiento

Proporciona un ambiente ms adaptado

Evita que causen problemas en las clases ordinarias

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En la obra de Descoeudres, la educacin de los nios anormales, podemos observar como la necesidad de educacin especial viene avalada por los problemas que determinados nios y nias tienen en las escuelas en las que llegan a convertirse en anormales o perdidos:

Los indisciplinados o rebeldes no son aceptados, si se les ha logrado conseguir la aceptacin, se les expulsa muy pronto otra vez, as llegan a ser necesariamente nios anormales o perdidos; la sociedad se los sacude de este modo empeorando sus faltas(...) si las cosas son menos graves, las escuelas ordinarias prueban a conservar a sus alumnos, pero el orden de la clase normal no es ventajoso para stos; no mejoran y su ejemplo obra perniciosamente (Descoeudres, 1920:11).

Y es que no se tuvo en cuenta como sealaba Vaney (1913), en su obra Pedagoga de los anormales que entre la numerosa poblacin escolar que asista a las escuelas haba cientos de nios atacados de un vicio nervioso o mental y de una debilidad de espritu, que les haba de retardar indefectiblemente en su vida escolar. Es decir que en esa escuela no tendra cabida todos los nios y nias en edad escolar y que para los idiotas, histricos, epilpticos y atrasados de todas clases, inestables o nerviosos sera necesario una Educacin Especial(p.7).

Deberamos sealar, llegados a este punto, que no todos los nios considerados

anormales van a ser beneficiarios de la educacin especial, sino tan slo aquellos que entren dentro de lo que a principios de siglo se encuadran bajo la nueva denominacin de anormales educables, que van a ser precisamente aquellos que no se adaptan a las escuelas. Como es fcil comprobar por las legislaciones educativas que se desarrollan en toda la primera mitad del siglo XX, los nios y nias con deficiencias mas profundas que estaban en los asilos van a permanecer exentos del derecho a ser educados, permaneciendo su tratamiento asociado a un rgimen asistencial, en instituciones no educativas. Tambin conviene tener presente cmo a medida que el trmino anormal adquiere connotaciones peyorativas se empieza a sustituir por el de inadaptado. Como seala Prudhommeau (1975), no sienta mal a las familias y permite reunir bajo el mismo vocablo no slo a todos los anormales, sino tambin a un gran nmero de nios perfectamente normales (p.23). Tambin aqu las razones a las que se aluden son de ndole prctico, en el caso de la Francia de la postguerra: Tal vez por el deseo de salvaguardar posiciones adquiridas durante la ocupacin y por conservar las organizaciones nacidas o desarrolladas bajo la dominacin enemiga, gracias al dinero pblico, se hizo necesario el empleo de este trmino ms extenso (p. 31).

Es determinante para entender la situacin de la educacin especial y su desvinculacin de

los problemas de exclusin social, el hecho de que los procesos de exclusin se desarrollen en el desde entonces en el seno de la escuela pblica y que se entienda, de un modo tan natural y acrtico, que la falta de adaptacin a la escuela pueda asociarse a un problema personal de capacidad. Como seala Vlachou, un marco tan individualizado de la capacidad y de la discapacidad apenas admite que en los sistemas educativos el trmino discapacidad se est utilizando en un sentido extraordinariamente amplio (1999:34) que incluye no slo la mera discapacidad sino tambin aspectos conflictivos en las relaciones sociales y el fracaso de las prcticas docentes (Fulcher, 1989).

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Bajo la doble influencia institucional de la tradicin asistencial y de la escuela pblica (con las limitaciones que se marcan desde un principio en la extensin de su obligatoriedad), marcada por un modelo de tratamiento mdico, la educacin especial, se plantea en nuestra sociedad como respuesta racional al problemas de los nios anormales o inadaptados. Se desarrolla bajo el predominio de las ciencias empricas, que se ha preocupado fundamentalmente por aportar soluciones, cifrndose su progreso en una mejora de los procedimientos tcnicos de diagnstico e intervencin (Bogdan y Kugelmass, 1984; Bogdan, 1986). Los supuestos sobre los que se han basado estos procedimientos no han cambiado sustancialmente a lo largo de casi todo el siglo XX, a pesar de haberse utilizado diferentes modelos psicolgicos como referentes (Poplin, 1988). Para Heshusius los fundamentos filosficos de las tendencias mecanicistas predominantes han servido para reducir enseanza y aprendizaje a los niveles de normas e instrumentalidad, el nivel ms subordinado en la jerarqua de modos de hacer que conocemos (1986: 7). Esto ha llevado a prcticas simplistas y descripciones inadecuadas de la conducta de los alumnos. 2. INTEGRACIN El principal problema de la integracin es que se opone a la segregacin sin atacar los mecanismos de exclusin que conducen a ella, es decir, que llega a legitimarse como una necesidad de integrar a los previamente segregados, convirtindose en una tarea a veces imposible que conduce a que se reproduzcan situaciones de segregacin dentro de las escuelas ordinarias. De ah que, en el mbito de la educacin especial, problemas de educacin se hayan reducido a problemas de ubicacin. Esto ha sido posible al seguir manteniendo las mismas bases tericas, conscientes o inconscientes, o como prefieren considerar algunos autores, los mismos supuestos prcticos, referidos a cmo se concibe el tratamiento adecuado.

Mecanismos de Exclusin de la Educacin ordinaria

Educacin Segregada

Exclusin social

Mecanismos de Exclusin de la Educacin ordinaria

+ Educacin integrada

Educacin Segregada

Exclusin social

Integracin

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Muchos profesores y profesoras se han planteado a lo largo de estos aos, demasiados ya, en los que las legislaciones educativas han regulado la integracin, el sentido que tena el que estuvieran en su clases nios a los que ellos no saban tratar, nios que tenan un programa diferente al del resto de la clase, que hacan actividades diferentes programadas por el profesor de educacin especial. Encontrar sentido a esta situacin es bastante difcil, las personas nos reunimos en espacios comunes cuando tenemos cosas comunes que hacer. Un argumento a favor de la ubicacin del nio en el aula ordinaria ha sido siempre el contacto con los compaeros, por sus beneficios para el desarrollo social. Pero incluso este argumento, basado sobre las hiptesis de contacto, fueron rpidamente rechazadas. Gressan (1982), argumentaba que los esfuerzos en este terreno estaban mal orientados, y que los supuestos de un incremento de las habilidades sociales eran falsos, ya que los efectos de las conductas de los modelos no ocurren como consecuencia de la simple exposicin a los mismos, lo que en el caso de los nios con discapacidades implicara la necesidad de una ayuda para que se produjeran interacciones positivas. En este sentido propona para el xito de la integracin la intervencin a nivel curricular para fomentar las relaciones entre alumnos con y sin discapacidades. Lo dicho anteriormente no me debera situar entre los que piensan que la integracin falla porque hace falta prepararla de antemano, muy por el contrario he defendido y defender la necesidad de que nios y nias estn junto a los que naturalmente son sus compaeros, en las mismas escuelas y en las mismas clases (lo que hoy se conoce como filosofa de rechazo cero). Sin embargo, distingo entre esta idea fundamental y la forma en que se ha llevado a la prctica a travs de determinadas polticas que han perpetuado los modelos tradicionales de educacin especial. En estos modelos el profesorado de las aulas se reconoce como incompetente para educar a alumnos que no se consideran normales, por ello los programas de los alumnos y alumnas que se integran los elaboran lo/as especialistas. Esta situacin se hace visible en polticas de integracin muy diferentes, tal y como han puesto de manifiesto los estudios comparativos realizados (p.e. Fulcher, 1989). No tenemos espacio suficiente para referirnos a ellos, aunque deberamos tomar como referencia las dos legislaciones que ms han afectado el desarrollo de la integracin en nuestro pas, la Ley de 19752 en los Estados Unidos y la Ley de 1981 en Inglaterra. La primera nos ha afectado no tanto en cuanto al desarrollo normativo de la integracin como en cuanto a las ideas de cmo practicar la integracin, sobre todo en lo referido al desarrollo de los programas de desarrollo individual (P.D.I.s); la segunda nos ha afectado en cuanto al desarrollo de un modelo diferente de educacin especial basado sobre el concepto de necesidades educativas especiales, procedente del Informe Warnock (1978). Al mismo tiempo deberamos tener en cuenta que previo a estas legislaciones debera ser la consideracin de un principio de accin poltica que se desarrolla en los pases nrdicos y que afectar a las ideas integradoras que stas tratan de llevar a la prctica, nos referimos obviamente al principio de normalizacin. Nuestro propsito sin embargo no es describir el desarrollo de la integracin, sino argumentar nuestra afirmacin inicial de que la integracin no elimina la segregacin porque no se centra en la eliminacin de los mecanismos de exclusin existentes dentro del propio sistema educativo. Para ello, aunque las polticas en materia de integracin cuentan en la actualidad con una abundante literatura crtica, nos vamos a limitar a las que hacen referencia a tres conceptos claves en relacin con las polticas sealadas anteriormente. Estos son, el de un ambiente lo

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menos restrictivo posible que aparece en la legislacin estadounidense del 1975, el de necesidades educativas especiales que aparece en la inglesa del 1981 y el de normalizacin que gua polticas muy diferentes, en diferentes pases. 2.1. Un ambiente lo menos restrictivo posible como resultado del consenso entre fuerzas

diferentes La expresin lest restrictive environment (reconocida con las siglas LRE) acuada en la Ley de 1975 en Estados Unidos, viene a sealar, primero, que se parte de la base reconocida de que la segregacin supone para el sujeto un ambiente que restringe sus posibilidades. Segundo, que a pesar de ello, no siempre es compatible tratamiento y no segregacin. Esta idea es fundamental tenerla en cuenta porque implica la no separacin entre tratamiento y segregacin, una unin que como hemos visto en el apartado anterior ha sido el argumento bsico para el inicio y el desarrollo de la educacin especial.

Habra que tener en cuenta que esta Ley pretendi poner fin a una larga secuencia de sentencias judiciales, ante las demandas efectuadas fundamentalmente por asociaciones de padres de discapacitados, que ponan en evidencia el carcter segregador de las prcticas de educacin especial3. Por ejemplo, en el caso PARC (Pennsylvania Association for Retarded Children) contra la Commonwealth de Pensilvania (1972), la sentencia hizo cambiar la exclusin de la escuela de los nios y nias que eran denominados no educables o incapaces de aprovecharse de la educacin, sobre la base de que tal exclusin violaba la igualdad de proteccin de estos nios frente a la ley y el correcto desarrollo de sus derechos. Habra que tener tambin en cuenta que, en algunos de estos juicios, se cuestionaba el ejercicio profesional, sobre todo en lo referido a las prcticas diagnsticas, lo cual provocaba un clima de agravio ante el que los profesionales reclamaban su capacidad para sealar lo que consideraban era el tratamiento ms adecuado para los nios y nias con discapacidad. Es decir que se enfrentaban argumentos que hasta ahora haban caminado juntos, al entenderse la educacin especial como el derecho a la educacin de los nios y nias con discapacidad

Efectivamente, el movimiento a favor de la integracin separa el argumento del derecho

a la educacin, entendido como el derecho a asistir a la escuela ordinaria, del derecho a un tratamiento adecuado. Dos grupos sociales diferentes esgrimirn argumentos para uno y otro, los padres y los profesionales4. De ah que la Ley trate de conseguir el consenso, haciendo que se conviertan en aspectos claves para el desarrollo de la integracin los siguientes puntos (MacMillan, 1982:3,4):

1. El derecho a un procedimiento correcto en los sistemas de clasificacin y ubicacin de los nios en las escuelas. Los padres tienen garantizada la vigilancia en este proceso, as como la posibilidad de que a su hijo se le evale fuera del marco escolar.

2. La proteccin frente al uso de pruebas (tests) que resultan discriminatorios (por su significado cultural y/o acadmico) para determinados nios.

3. La situacin del nio en ambientes que no supongan restricciones a sus posibilidades de educacin. Esto significa que los nios estarn siempre que sea posible junto a nios no deficientes.

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4. Los nios deben recibir aquellos programas de educacin individualizada que sean adecuados.

La situacin queda regulada, no as los conflictos, ni siquiera en el mbito judicial en el

que se suceden a partir de entonces las demandas por ubicar a los alumnos en medios restrictivos5. El consenso se ha centrado en la capacidad tcnica de responder a la integracin con un tratamiento que ahora se concibe como un programa de educacin individualizada. De esta manera el programa puede ir con el alumno/a y cambiar de ubicacin si es posible, no aclarando la Ley si el ambiente menos restrictivo es el aula ordinaria o bien, como de hecho fue la prctica ms difundida, el aula especial a la que en este contexto se denomina aula de recursos.

Fulcher (1989) considera que un mecanismo clave de la Ley es el Plan Individualizado de Educacin (IEP), del cual lo primero que habra que sealar es el lenguaje profesional utilizado tanto para denominar ste como para designar la adecuacin. Por eso Fulcher (1989) considera que la Ley se dibuja sobre dos discursos contradictorios: Un discurso democrtico sobre los derechos y un discurso profesional en el que el lenguaje y la prctica implica ser experto para juzgar lo que es apropiado (p. 8). En este sentido, nos encontraramos de nuevo ante un ejemplo de juicios incuestionables, ante los que, como sealaba Vlachou (1999), los no expertos tendran poco que objetar. Por eso mantiene Fulcher que este discurso profesional es una tctica que puede considerarse esencialmente poltica y nunca meramente tcnica.

Para Fulcher un discurso sobre la discapacidad es claramente la eleccin equivocada si el

objetivo es la integracin, porque las prcticas discursivas que rodean la discapacidad son inevitablemente sobre exclusin. La discapacidad denota deficiencia, prdida, diferencia, marginalidad: contiene una lgica poltica de exclusin en la que , dadas las bases institucionales del aparato educativo de excluir a determinados alumnos de las escuelas ordinarias, puede ser desplegada cuando alguien con poder toma una decisin ...(20-21). Para alejarse de la exclusin diferentes temas y cuestiones deben reemplazarse en este discurso y esto puede resultar muy controvertido, porque integracin se refiere a disciplina, currculo y pedagoga, no a discapacidad (p.21).

Efectivamente, en el mismo sentido que nosotros hemos mantenido, la integracin ha de

enfrentarse a los mecanismos de exclusin implcitos en el modo de entender la disciplina, el currculo y la pedagoga en las escuelas, tal y como se vio tan claro en los inicios de la

SEGREGACIN Ambiente adecuado

+ Tratamiento

INTEGRACIN (Ley 1975)

Ambiente lo menos restrictivo posible

+ Programa individual

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educacin especial. Que el tratamiento se llame Plan de Educacin Individual, no cambia la idea fundamental de que la discapacidad necesita tratamiento y especialistas, nunca la revisin de lo que ocurre en las escuelas, por ello una consecuencia de la integracin no es la toma de conciencia sobre la formacin del profesorado para afrontar cuestiones de disciplina, currculo y enseanza, sino es despliegue de profesionales especialistas en educacin especial en contra de lo que cabra suponer.

La aplicacin de la enseanza individualizada, en el caso de la educacin especial, se

une la individualizacin a las caractersticas propias de la categora de discapacidad en la que el sujeto ha sido ubicado, hace mantener a la educacin especial fuera del debate curricular : la enseanza individualizada ha fallado como instrumento curricular, a la vez que ha consumido las energas que los educadores deberan haber dedicado a redisear el currculo (Pugach y Warger, 1996:13) En la misma lnea, Ainscow (1995) ha sealado como esta situacin contribuye al mantenimiento del status quo, es decir, a que la situacin no cambie hacia una verdadera integracin de los alumnos en el curriculum general.

2.2. El concepto de necesidades educativas especiales en el Informe Warnock

Si analizamos ahora el concepto de necesidades educativas especiales, debemos

observar, de igual manera que en el caso anterior, el contexto en el que se desarrolla. En este sentido, desde mi punto de vista deberamos considerar al menos tres factores:

1. La influencia de las ideas sobre integracin y la legislaciones en otros pases,

especialmente la de los Estados Unidos. 2. La imperiosa necesidad de organizar la educacin especial en Gran Bretaa,

especialmente en Inglaterra. 3. La situacin de la escuela pblica, con altas tasas de fracaso escolar. Es bajo la presin de estas tres circunstancias, bajo las que se encomienda a la Warnock

la elaboracin del informe que se har pblico en 1978 y que ser la base para la legislacin de 1981. Como es sabido la aportacin fundamental de este informe es que ofrece un nuevo modelo de educacin especial que no se basar en el modelo diagnstico-tratamiento tradicional, del cual se deriva un sistema de educacin diferente para los alumnos y alumnas con discapacidades. El eje sobre el que girar el nuevo modelo descansa sobre la idea necesidad-servicio, dentro de un nico sistema de enseanza. Una necesidad educativa especial se concibe como aquella que puede tener cualquier alumno/a para adaptarse al currculo ordinario. Por lo tanto el diagnstico no tratar de identificar deficiencias o discapacidades, sino necesidades, stas deberan ser la base para un plan de intervencin de los servicios de educacin especial que trasladan su mbito de intervencin a la escuela ordinaria.

Indudablemente, el cambio ms radical se centra en el enfrentamiento de este modelo de

organizacin al modelo centrado en la deficiencia y/o discapacidad. Enfrentamiento que se extiende a las ideas tradicionales de dos tipos de alumnos/as, deficientes y no deficientes, y a dos tipos diferentes de educacin, general y especial. Esta idea es fundamental y constituye lo que podramos denominar el espritu de esta reforma, un tema diferente es como esta idea se lleva a la prctica. Efectivamente, una de las primeras repercusiones de este nuevo modelo es la consideracin del nmero de los alumno/as que seran destinatarios de los servicios de

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educacin especial. En este sentido, el Informe llama la atencin sobre este punto, sealando que si considerando a los sujetos con deficiencias la poblacin beneficiaria de la educacin especial supona un 2 o 3%, bajo el nuevo supuesto de necesidades los clculos se elevan hasta un 20%, es decir uno de cada cinco alumno/as . Evidentemente, el concepto de necesidad se extiende a todos aquellos alumnos que estn fracasando en la escuela. De tal modo, se trata no slo de integrar a los alumno/as que estn segregados del sistema educativo, sino tambin a aquello/as que no se adaptan, es decir aquellos que se incluyen en las cifras de fracaso escolar. La Se intenta, pues, resolver dos problemas a travs de una misma poltica de integracin.

Antes de 1978 Despus de 1978 Esta doble intencin har que Fulcher (1989) caracterice esta poltica como equvoca, ya

que promueve la integracin sobre la base de una extensin en trminos de discapacidad (p.8). Esta poltica, y el lenguaje que la articula, nos distrae de la atencin de los destinatario/as de la educacin especial, que se definirn en la Ley de 1981, finalmente, sin la consideracin de perspectivas alternativas sobre otras anomalas en el aparato educativo. Por ejemplo, la formacin del profesores, que slo les proporciona competencia para ensear al 80% de la poblacin escolar. Por lo tanto es una poltica que margina al 20% de la poblacin escolar, institucionalizando una nueva forma de marginacin y consecuente exclusin. Esta crtica se argumenta sobre las precedentes de Tomlinson (1982) que ya haba explicado como el concepto de necesidad especial distraa la atencin sobre las necesidades reales que se estaban dando en el sistema educativo, la de Ford y colegas (1982), para los que el concepto de necesidad especial se utiliza como una categora administrativa que favorece los intereses de otros que no son aquellos a los que debe servir, o la de Barton (1986) para quien dentro de las obligaciones del sistema en el que se usa la necesidad especial se ha convertido en un eufemismo para los fallos. Hegarty y Pocklintong (1981) nos recordaban cmo aquellos nios que no encajaban en el sistema nos deberan haber puesto de manifiesto la falta de idoneidad del sistema, no la necesidad de ms educacin especial. Es decir, que en vez de considerarse que el sistema no ha satisfecho sus necesidades son considerados como nios con necesidades especiales. Otros autores insisten en que las necesidades hacen referencia a los recursos disponibles, es decir, slo existen las necesidades que se pueden satisfacer (Galloway, 1985; Dessent, 1987). En esta lnea sealaba Tomlinson (1982) que en el Documento Blanco no eran las necesidades educativas

Destinatarios de la educacin especial

Sujetos con deficiencias (en escuelas y clases

especiales)

Sujetos con necesidades educativas especiales (sujetos con deficiencias + sujetos con fracaso escolar que estn en las clases

ordinarias)

Los que no se adaptan a la escuela

Los que no se adaptan al currculo ordinario

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especiales las tres palabras que ms frecuentemente aparecan sino circunstancias econmicas actuales.

Afirma Vlachou (1999) que el Informe Warnock es de vital importancia en cualquier discusin sobre las complejidades inherentes al uso del trmino necesidades educativas especiales, considerando que la clave para entender esta complejidad reside en la ambigedad del concepto. As aunque se intent que la ambigedad obrara en sentido positivo evitando la categorizacin de personas mediante etiquetas ofensivas, deriv en un sentido negativo en algunas anomalas: La primera anomala dimana del modo en que se ha asociado este trmino a la aplicacin de un currculo determinado mediante el uso de unos procedimientos instituidos estatalmente, es decir, al uso de una definicin de necesidades (Vlachou, 1999: 46).

ltimamente ha sido definido como discapacidad aun cuando sta no se manifieste, en algn caso, de ningn modo. Se trata de un acto puramente poltico, pues reduce incluso aun ms la exploracin del contexto social de aprendizaje. Desde esta perspectiva, se presenta la integracin como algo que slo tiene que ver con los nios que poseen alguna discapacidad.

La introduccin de un trmino tan vago facilita la proyeccin de incoherencias inherentes a la elaboracin de polticas. El mismo trmino, empleado en discursos polticos sobre integracin y caracterizado por Warnock como portador de connotaciones positivas, en la prctica ha sido utilizado para perpetuar la exclusin educativa, las diferencias y la inferioridad...(Vlachou, 1999: 47). En definitiva, muchos son los autores que han considerado sta una poltica poco

comprometida con lo que significan unas prcticas inclusivas, ya que no ha considerado el anlisis de aquellos aspectos del sistema educativo que determinan la enseanza que se est ofreciendo. De ah que las mayores crticas hayan incidido en la desvinculacin de la poltica de integracin de las reformas de la educacin primaria y secundaria, es decir, de la desvinculacin, en definitiva de la educacin de los nio/as con necesidades especiales de la educacin de todos los nios. De tal modo que se sigue considerando un grupo homogneo de nios y nias diferentes ahora por sus necesidades educativas especiales, que pese a no ser etiquetados por el origen de su deficiencias y/o discapacidades entran a formar parte de una categora general de alumnos que necesitan una educacin diferente.

Las dificultades inherentes a este tipo de nio han sido utilizadas para legitimar la

existencia de un currculo especial. Con objeto de garantizar la presencia de los mismos han tenido que ser legitimadas como deficiencias (Vlachou, 1999: 46). De todo lo dicho podemos extraer consecuencias para lo que ha sido el desarrollo de

integracin en nuestro pas, baste con sealar dos hechos significativos: 1. La necesidad de promulgar un decreto, an a pesar de haberse promulgado la

LOGSE, sobre la ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales (R.D. 696/1995 de 28 de Junio)6, lo cual da fe su desvinculacin entre la reforma de la educacin primaria y secundaria.

2. La respuesta a estas necesidades educativas especiales a travs de las Adaptaciones Curriculares Individuales, y la vinculacin de stas con el tipo de necesidad ( segn sea significativa/no significativa y segn el origen de la necesidad, que remite necesariamente a la idea de deficiencia).

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Pero, en el caso de nuestro pas, que se desarrolla una poltica que sigue el modelo de necesidades educativas especiales a partir de la LOGSE, habra que tener en cuenta que los inicios de la integracin son anteriores y que deben remontarse a los principios que se plasmaron en el Plan Nacional de Educacin Especial (1978). Entre estos se mezclan principios filosficos con principios tcnicos o meramente organizativos, as los principios de integracin e integracin conviven con el principio de sectorizacin de los servicios, derivado directamente de los esquemas de intervencin en el rea de la salud, y con el principio de individualizacin de la enseanza, que se ofrece como respuesta tcnica para hacer posible la enseanza. Adems aunque se alude por separado a normalizacin e integracin, se hace constar que : la aplicacin del principio de normalizacin en el aspecto educativo, se denomina integracin escolar (p. 34).

Nuestro propsito no es aqu analizar el caso de nuestro pas, s resaltar que la

publicacin de este Plan coincide en fecha con la publicacin del Informe Warnock y que, a diferencia de aquel, en ste no slo no hay un enfrentamiento al modelo centrado en la deficiencia, sino que por el contrario el lenguaje en el que se expresa todo el documento hace una referencia constante a deficientes e inadaptados.

Finalmente, y este es el ltimo y ms importante aspecto cualitativo del Plan, ste realiza un gran esfuerzo

para que la Educacin responda al principio de necesidades y aspiraciones de cada uno y no a criterio estereotipados de clasificacin o tipologa, ms o menos cuantitativos, ms o menos funcionales o apriorsticos. En realidad, se quiere hacer prctico aquel viejo principio emprico de que no hay enfermedades sino enfermos, al igual que no son cocientes los deficientes ni existen dos deficiencias iguales. El Plan, desde este intento de mejor calidad, parte y busca como centro irremplazable de atenciones al nio deficiente y no a su deficiencia...(P.N.E.E., p.35)

El modelo mdico no se cuestiona ni entonces ni ms tarde, cuando en la LISMI (1982), el apartado de la educacin queda incluido en el apartado de la rehabilitacin, reproduciendo la misma filosofa del PNEE. La filosofa de la normalizacin impregna as el desarrollo de nuestra legislacin, unida a un modelo centrado en la discapacidad que no se agota an en el desarrollo normativo posterior, dndose un curioso solapamiento de los conceptos de normalizacin y diversidad. De ah que hayamos reservado el anlisis del concepto de normalizacin para el ltimo apartado dedicado a la integracin. 2.3. El concepto de normalizacin frente al concepto de diversidad

Debera bastar con reproducir la frase de Vlachou (1999) para caer en la cuenta de que

en un mundo lleno de diferencias la normalidad no existe. Pero me temo que no sera suficiente. Pues resulta necesario explicar, o al menos insistir, en que el concepto de normalizacin est asociado al discurso de la normalidad/anormalidad irremediablemente. Este concepto, que en ocasiones se ha utilizado incorrectamente,7 se presenta en su momento como un principio de accin tendente a que se les de a los deficientes la posibilidad de hacer cosas normales, es decir, tener acceso a los lugares dnde estn los otros, a lugares comunes, lo cual significa que no se les confine en lugares segregados. Tal y como lo formula e incorpora a la legislacin danesa Bank Mikkelsen, la normalizacin consista en la posibilidad de que el deficiente mental desarrollara un tipo de vida tan normal como le fuera posible. Nirje (1969), matiza que consiste en hacer accesible al retrasado mental patrones y condiciones de vida diaria tan semejantes como sea posible a las normas y patrones de la sociedad en general. El aspecto positivo y radical de este principio descansa sobre la necesidad de no mantener a las personas con deficiencias en

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un entorno de segregacin o, al menos segn explic ms tarde Wolfensberger (1972), de usar los medios ms normativos posibles. Podemos entender as que un ambiente lo menos restrictivo posible equivalga a un medio normalizador y que una adaptacin curricular individualizada sea considerada una estrategia normalizadora.

Sin embargo, si la evolucin del concepto de normalizacin avanza hacia la

consideracin de los roles sociales desempeados por las personas con discapacidad, como valiosos (Wolfensberger, 1983) en si mismos y no por la comparacin establecida con lo que hacen los otros, la defensa a la que se alude es una defensa de la valoracin de lo diferente y no a la adecuacin de lo que es norma en la sociedad. Vlachou, tambin hace hincapi en esta idea, sealando como Wolfensberger alude a dos tipos de diferencias: las que tiene cada persona y las que se valoran negativamente segn los patrones culturales y sociales. La diferencia es bastante confusa ya que ambos tipos de diferencias estn asociadas, de tal modo que mientras menos diferente se sea ms posibilidades se tiene de ser valorado positivamente. Planteado de este modo, o cambian las personas se hacen menos diferentes o cambia la sociedad acepta las diferencias.Qu significa esta segunda opcin? Implica procesos que otorguen un mayor valor a los estereotipos culturales de grupos de individuos que nos e ajustan al modelo medio, en los que la representacin de las personas con discapacidad y sus opiniones se convierten en una prioridad fundamental (Vlachou, 1999: 39). En ltimo extremo nos lleva a que no se insista en la normalizacin: es comprender que vivimos en un mundo de diferencias y que la lucha consiste en integrar las mismas (ibidem, 40).

Pero el concepto de normalizacin ha sido utilizado para minimizar las diferencias, antes

que para integrarlas, y tratar a las personas con discapacidad como si fueran normales, convirtindose este hecho en una nueva forma de opresin que les niega el derecho a ser diferentes.

En este sentido, la situacin actual podra caracterizarse por el cambio en el anlisis

terico, que ha pasado de centrarse en las personas con discapacidad a centrarse cada vez ms en los entornos que agudizan stas, dando un nfasis especial a los aspectos culturales, determinantes para explicar la situacin de opresin de las personas con discapacidad, desde sus propias experiencias (Barnes, 1998).

Para autores como Slee, (1998) la integracin ha sido una variacin de la educacin especial con una fina ptina lingstica de derechos e integracin, pregonada en los foros publicos y textuales, en el que siguen existiendo clusulas restrictivas que condicionan los derechos y silencian las voces de las personas implicadas. La conclusin de todo ello es, siguiendo a Slee, que los educadores siguen aceptando de forma acrtica la discapacidad y que

Usos opresivos del principio de normalizacin

Hacer que las personas con discapacidad se

normalicen

Minimizar las diferencias de las personas con

discapacidad, tratndolas como normales

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algunos padres, como consecuencia de esta situacin y paradjicamente, se refugia de nuevo en las etiquetas como una forma de que se reconozca la ayuda que sus hijos necesitan dentro del orden existente.

Una reconceptualizacin de las diferencias individuales, debe incluir un discurso

caracterizado por una perspectiva, en la que hablar de normalidad y normalizacin deja de tener sentido, ante el concepto ms amplio de diversidad, en el que se reconocen las diferencias individuales y culturales, no como base para establecer nuevas diferencias sociales, sino para establecer respuestas educativas justas y de calidad, en las que los aspectos ticos y polticos ocupan un lugar preferente.

3. INCLUSIN

Lo dicho hasta ahora no ha de entenderse como una visin derrotista de la integracin, sino como un anlisis de sus limitaciones, una crtica necesaria para avanzar, analizando las barreras encontradas. Sealaba Skrtic, (1991) que si bien Ley del 75 en los Estados Unidos marc el fin de una exitosa revolucin poltica en el que el espritu de la integracin fue formalizado en ley, la comunidad de educacin especial saba que deba ser llevada a la prctica porque si no se convertira en un montn de promesas vacas. Una de las ms trgicas ironas, ha sido, sin embargo, segn este mismo autor, que la letra de la ley se ha convertido en la barrera principal para conseguir el espritu de la ley. A este respecto deberamos tener en cuenta algunos datos a los que nos hemos referidos en trabajos anteriores (Garca Pastor, 1996; 1999), para entender cmo el desarrollo de la integracin frena slo en parte el sistema de extraccin en los Estados Unidos. Como sealaron Gatner y Lipski (1987), desde la promulgacin de la Ley hasta 1986, se incluyeron 650.000 alumnos ms en los programas de educacin especial, siendo el total del alumnado que reciba estos servicios de un 11% de la poblacin escolar, de ellos un 75% reciban estos programas fuera de la clase y slo un 5% se reincorporaba a las mismas.

Pero es esta misma situacin la que lleva a plantear una nueva revolucin, en palabras de

Skrtic (1991): esta nueva revolucin conocida como Regular Education Initiative (REI), representa un nmero de propuestas para conseguir el espritu de la Ley para estudiantes con discapacidades al extender sus derechos y recursos a todos los estudiantes (p. 149). El debate que plantea REI8 es paralelo al que se realiza en los inicios de la integracin al menos en tres aspectos:

1. En ambos se critica la tica y la eficacia de las prcticas de la educacin

especial y se proponen alternativas. 2. Ambos coinciden con un perodo en el que se desarrollan reformas en la

educacin pblica. 3. Ambos son formas de un pragmatismo ingenuo, un modo de analizar y

resolver los problemas que se basa sobre una aceptacin irreflexiva de determiandas prcticas sociales.

Este tercer aspecto es el punto de crtica fundamental para Skrtic, ya que tiende a

reproducir los problemas dados en las situaciones anteriores. En este sentido el autor propone la revisin crtica de tres prcticas que estn interrelacionadas con los supuestos tradicionales:

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a) La educacin especial como prctica profesional. b) La educacin especial como prctica de la educacin pblica. c) La educacin pblica como una prctica social en nuestra sociedad.

Para Skrtic es importante la legitimacin de la educacin pblica y esto slo ser posible

si sus prcticas son consistentes con los ideales democrticos, para ello la propuesta debe ser transformar las prcticas presentes en ideales. Esta transformacin exige el anlisis de tres discursos diferentes que tratan sobre.

a) El debate REI en el campo de la educacin especial. b) El discurso de la organizacin y adaptabilidad en el campo de la

administracin educativa. c) El discurso del fracaso escolar en la institucin de la educacin pblica.

Su propuesta es deconstruir estos discursos como medio para demostrar los supuestos

inadecuados sobre los que se basan las prcticas, como nico medio para transformarlas. Entendiendo que esta deconstruccin llevar a una lectura crtica del discurso sobre la calidad en la educacin general. No podemos reproducir todos los argumentos utilizados por el autor que realiza una revisin muy exhaustiva de cada uno de los tres discursos citados, sin embargo me permitir hacer alusin a sus conclusiones, para adentrarnos en el debate actual sobre la inclusin.

Con respecto a las propuestas de REI seala Skrtic que, si bien se enfrentan a la organizacin de la educacin especial como unos servicios racionalmente organizados, sus propuestas reproducen una organizacin tradicional en el sentido de que es otra forma de respuesta racional-tcnica para el cambio. No llegan a cuestionar los supuestos de legitimidad sobre los que se basa la organizacin escolar y su adaptabilidad en el campo de la administracin educativa que est unido al discurso sobre el fracaso escolar. Esta parece ser la clave, el cuestionamiento de una organizacin que ha formado parte de la propia institucionalizacin de la educacin especial. A este respecto, recordemos la cita de Descoeudres en la que deja constancia de que la existencia de clases de anormales es generalmente indicio de la buena organizacin de las clases normales (1920:31). Se entiende desde los primeros momentos que la educacin especial preserva la viabilidad del sistema ordinario de enseanza. Este supuesto ha sido legitimado a lo largo del tiempo con las ideas procedentes del campo de la organizacin, sobre todo aquellas que han entendido la organizacin y los cambios que se han de introducir en las escuelas, como procesos racionales y tcnicos, adoptando los supuestos funcionalistas de la organizacin empresarial para mejorar la eficacia de las escuelas.

Paradjicamente, introducir esta lgica para realizar cambios en las escuelas

supondra que stas tuvieran unas caractersticas que no poseen, porque responden al modelo de organizaciones burocrticas, es decir, a un modelo de estructuras poco adaptables a los cambios. Esto a pesar de su obligacin de responder a las demandas pblicas: las escuelas se enfrentan a este problema usando su estructura burocrtica de cara al exterior, haciendo ver que los cambios se dan, cuando lo que se refleja es slo una ilusin y, de hecho, todo queda como estaba (Skrtic 1991: 166). Este mecanismo podra explicar cmo a pesar de acometerse cambios importantes como consecuencias de las sucesivas reformas, observemos que la prctica sea idntica. Idntica en la lgica de su funcionamiento que tender a estandarizar las prcticas, bajo los mismos supuestos utilizados anteriormente9.

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Esta misma idea la encontramos en autores como Stoll y Flink (1999), cuando sealan que en las estructuras cambiantes que no experimentan cambios que afecten a la cultura de la escuela, el cambio probablemente sea superficial, lo cual constituye un peligro con todas las reformas educativas generadas externamente (p.147).

Dentro de la configuracin burocrtica de la organizacin de las escuelas, la prctica

profesional funcionar con cierto espacio para acomodar estos (nuevos) estndares a sus propios repertorios, dndose, en todo caso, poco margen a una prctica verdaderamente innovadora. Ya que sta requerira un marco organizativo lo suficientemente amplios para desarrollarse a travs de un proceso de resolucin de problemas, de invencin de nuevas soluciones. Esto es una necesidad si los profesores han de enfrentarse a los requerimientos de clases heterogneas en las que se reconoce que hay alumnos con diferentes necesidades. Lo contrario es que las necesidades de los alumnos son vistas dentro de las soluciones previstas, dentro de un marco de especializacin profesional, en el cual las necesidades educativas especiales son problemas que deben resolver los especialistas. Podemos entender, desde esta perspectiva, que la integracin haya provocado el aumento de la necesidad de especialistas, ms que la necesidad de un cambio en las prcticas de los profesores. Podemos, tambin, entender que la integracin, en su reajuste para funcionar dentro de la enseanza ordinaria, haya buscado frmulas tcnicas de respuestas estandarizadas que se desvinculan de los procesos de reforma de la escuela, encajndose como respuestas especializadas al margen de stas.

Tambin, desde esta perspectiva, podemos entender cmo los profesores no entienden por qu nios diferentes tienen que estar en su clase cuando hay especialistas que pueden responder a sus necesidades especiales. Esta posicin es coherente, dentro de este marco de respuesta. Es incoherente con respecto a lo que pensamos que debe ser una educacin para todos. No se pueden hacer recaer toda la responsabilidad sobre unos profesores a los que se les imponen un modo de actuar en la prctica, en la que tienen poco margen para resolver problemas, y cuyos intentos por resolverlos chocan constantemente con una organizacin que no tiene el dinamismo necesario. No es problema de actitud, de aceptacin, como siempre se ha querido entender. Es un problema mucho ms complejo que cuestiona el funcionamiento de la escuela y que se hace evidente a travs de las contradicciones de la prctica profesional.

De ah que el planteamiento de la inclusin implique siempre una reestructuracin que

afecta desde un planteamiento poltico que d respuesta a las demandas de la igualdad de oportunidades (y, por tanto, un proyecto de educacin para todos acorde con lo que significa esto en el mundo actual, es decir un mundo donde se reconoce el derecho a ser diferente), hasta el desarrollo de un modelo de escuela basado sobre una pedagoga capaz de incluir las diferencias, dentro de un marco organizativo abierto, adaptable a las necesidades contextuales concretas donde se han de desarrollar las prcticas escolares10. Creo que es aqu hacia donde apunta la idea de Skrtic de hacer consistentes las prcticas de la escuela pblica con los ideales democrticos. Se trata de una reconciliacin entre fines y medios, como ya expusimos en un trabajo anterior (Garca Pastor, 1997), en el que no es que se desconsideren los aspectos tcnicos, sino que se resiten como medios al servicio de unos fines en los que los aspectos ticos y polticos tienen un papel fundamental. Desde mi punto de vista, la lectura de las aportaciones sobre inclusin deben hacerse desde esta perspectiva, as cuando hablamos de reestructuracin del currculo y planteamos alternativas, stas deberan de incluirse en el marco ms amplio del debate de la educacin

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general, un debate en el que todos estamos implicados porque los criterios de calidad han de basarse sobre los ideales democrticos que deben guiar la educacin pblica. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AINSCOW, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Madrid: Narcea. AINSCOW, M. (1999). Tendindoles la mano a todos los estudiantes: Algunos retos y oportunidades. En M.A. VERDUGO y C. JORDAN (eds.). Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. Salamanca: Amar. BARNES, C. (1998). Las teoras de la discapacidad y los orgenes de la opresin de las personas discapacitadas en la sociedad industrial. En L. BARTON (ed.) Discapacidad y Sociedad. Madrid: Morata p.59-76. BARTON, L. (1986). The politics of special education needs. Disability, Handicap and Society, 1,1, 273-290. BOWTELL, O. (1970). Panorama Histrico. En M. ADAMS. El subnormal mental: Barcelona: Terranova. BRADY, M.P., McDOUGALL, D. y DENNIS, H.F. (1989). The schools, the courts an the integration of students with severe handicaps. Journal of Special Education, 23,1, 43-58. DESCOEUDRES, A. (1920). La educacin de los nios anormales. Madrid: Beltrn. DESSENT, T. (1987). Making the ordinary schools special. Lewes: The falmer Press. FORD, J. y otros (1982). Special Education y Social Control. London: Routledge y Kegan Paul. FULCHER, G. (1989). Integrate and Mainstream? Comparative issues in the politics of these policies. En L. BARTON (ed.) Integration: Mith or Reality?Lewes: Falmer Press, 6-29. FULCHER, G. (1998). Entre la normalizacin y la Utopa. En L. BARTON (ed.) Discapacidad y Sociedad. Madrid: Morata p. 181-204. GALLOWAY, D. (1985). School, pupils and special educational needs. Beckenham: Croom Helm. GARCA PASTOR, C. (1996) . La iniciativa para conseguir la reunificacin de los sistemas de educacin general y educacin especial en EEUU (REI). Siglo Cero, 27, 2, 15-24. GARCA PASTOR, C. (1997). La construccin de una escuela democrtica. En P. ARNAIZ y otros (Eds.).10 aos de Integracin en Espaa: Anlisis de la realidad y perspectivas de futuro. Murcia: Servicios de Publicaciones de la Universidad de Murcia. GARCA PASTOR, C.(1999). Diversidad e inclusin. En A. SNCHEZ PALOMINO y otros. Los desafios de la Educacin Especial en el umbral del siglo XXI. Almera: DOE. Universidad de Almera y Consejera de Asuntos Sociales. GRESHAN, F.M. (1982). Misguided mainstreaming: the case for social skills training with handicapped children. Exceptional Children, 48, 5, 422-433. HEGARTY, S. y POCKILNTONG, K. (1981/trad. espaola1989). Programas de integracin: estudios de casos de integracin de alumnos con necesidades especiales. Madrid: Piados-MEC. HESHUSIUS, L. (1989).The newtonian- mechanicistic paradigm, special educatiom an contoru of alternatives. An overview. Journal of Learning Disabilities, 22, 7, 403-415. LEY, A. (1907). Le medecin et le pedagoge. L Anne Psychologique.

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2Education for All Handicapped Children Act, ms conocida como Ley 94/142. 3Los casos ms conocidos quizs sean los de Mills contra el Departamento de Educacin del Distrito de Columbia (1972), el PARC (Pennsylvania Association for Retarded Children) contra la Commonwealth de Pensilvania (1972), el PASE (People in Action on Special Education), que crean jurisprudencia y estimulan la presentacin de demandas, convirtindose en antecedentes significativos para los veredictos y conclusiones de los distintos pleitos. 4El trabajo de Prasse (1988) se referir a las recomendaciones sobre estrategias para la equidad que en 1982 hace la National Academy of Sciences (NAS) sobre la situacin de los nios en la educacin especial. En este informe se tratan tres problemas fundamentales: la desproporcin de alumnos que son enviados a los servicios de educacin especial, especialmente aquellos procedentes de minoras raciales y tnicas; las barreras existentes para poner en marcha estrategias (se sealan entre ellas la poltica, las representaciones profesionales y las barreras legales); finalmente, el uso de las cortes como respuesta a preguntas y soluciones cientficas referidas a la desigualdad

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educativa. Para este autor, como para otros que expresan sus opiniones en revistas especializadas, las cortes son un lugar inaceptable para plantear cuestiones cientficas. Frente a estas opiniones otras consideraran que los litigios ha sido un medio de defender los derechos por parte de los padres o grupos de padres que, aunque no son expertos sobre la educacin que necesitan sus hijo/as con discapacidades si son una de las partes ms implicadas en el tema a los que no se les puede eliminar de la toma real de decisiones y que han tomado los mecanismos judiciales cuando los administrativos les han fallado (Brady y otros, 1989). 5De hecho Brady y otros (1989) sealan que entre 1982 y 1986 se llevan 31 casos a nivel federal, 54 a nivel estatal, 26 a los estados regionales y 4 a la Corte Suprema. 6En el R.D. se seala textualmente que no todas las necesidades educativas especiales son de la misma

naturaleza ni tienen el mismo origen. Ms adelante se relacionan las diversas causas hacindose una clasificacin de las mismas. 7 Nos referimos al uso inadecuado que se ha hecho de la normalizacin en el sentido de pretender normalizar a las personas. El mismo Nirje tuvo que insistir en esta idea, repitiendo que la normalizacin se refera siempre a las condiciones de vida. 8 Hemos explicado el movimiento REI en un trabajo anterior: Garca Pastor, C. (1996). 9Un buen ejemplo de ello, aplicado al desarrollo de la integracin en nuestro pas, bajo los supuestos de la LOGSE es la escasa diferencia que en la prctica llega a existir entre los antiguos PDIs y las actuales ACIs. 10En este sentido Skrtic se refiere a una organizacin adhocrtica, es decir una organizacin ad hoc, frente a una organizacin burocrtica, que posibilite el dinamismo necesario para innovar, mediante la resolucin de problemas y la colaboracin. ABSTRACT In this issue we analyze the meaning of the terms segregation, integration and inclusion, in the context of special education. This analysis has three main purposes: the first is to explain the development and situation of special education from a critical perspective; the second is the deconstruction of dominant discourses in this field; and the third is to adopt a new frame for educational debate in relation to the role of the school in todays society and to the equality of educational opportunities for all. Palabras claves: Segregation, integration, inclusion, special education, educational opportunities. Perfil acadmico y profesional de la autora Catedrtica de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Sevilla. Su lnea de investigacin se relaciona con temas relativos a educacin especial, integracin escolar, inclusin, necesidades educativas especiales, respuesta educativa a la diversidad.