CURSO DE ETNOGRAFÍA Y ESTUDIO DEL CONTEXTO SOCIAL Y EDUCATIVO (Segunda Sesión)

JOAQUÍN ROJANO DE LA HOZ

Sociólogo. Magister en Proyectos de Desarrollo Social

Profesor de la Universidad de Córdoba. Montería. Colombia.

EL ITINERARIO DE LA ESTANCIA ETNOGRÁFICA II PARTE

REQUISITOS INDIVIDUALES PREVIOS A LA SESIÓN:

1ª Lectura: Pensar en un tema sobre el que a Usted le gustaría realizar un grupo focal. Haga un diagrama de cómo podría desarrollarlo con un grupo de los compañeros de la Maestría.

2ª Lectura: Escriba de cinco a diez renglones acerca de las posibilidades metodológicas que el artículo le ofrece para su trabajo de investigación.

3ª Lectura: Escriba un párrafo con el que responda: ¿Hasta qué punto son coherentes estos procedimientos con el diseño metodológico de su investigación?

Día viernes: 6:00 p.m. a 9:00 p.m.

6:00 – 6:15 p.m. Preparación de la estancia. Saludo. Motivación.

6:15 – 7:15 p.m. PRIMERA CONFERENCIA: El grupo focal

Propósito: Desarrollar las técnicas y estrategias del grupo focal, con el fin de que los estudiantes establezcan sus posibilidades metodológicas de implementación en su proyecto de investigación.

7:15 – 9:30 p.m. PRIMERA LECTURA: Aigneren, Miguel: 2002. La técnica de recolección de información mediante los grupos focales.

Metodología: Después de la lectura en grupo:

Ejercicio de un grupo focal teniendo en cuenta los procedimientos metodológicos que desarrolla la lectura.

Dia sábado: 8:00 a.m. 12 m.

8:00 – 10:00 a.m. SEGUNDA CONFERENCIA: La observación etnográfica, la entrevista etnográfica y el diario campo

Propósito: Desarrollar las técnicas y estrategias de la observación etnográfica y de la entrevista no estructurada o etnográfica con el fin de que los estudiantes establezcan sus posibilidades metodológicas de implementación en su proyecto de investigación.

10:00 – 10:30 CONVERSATORIO:

¿Qué posibilidades ven en sus proyectos de investigación de la utilización de estas técnicas etnográficas?

1

10:30 – 11:00 a.m. Receso

11:00 a.m. – 12:00 m. SEGUNDA LECTURA: Rockwell, Elsie: Reflexiones sobre el proceso etnográfico

Metodología:

Lectura en colectivo. Cada grupo escoge uno o varios subtemas de la lectura.

Escritura de un documento libre del colectivo con comentarios sobre la metodología del artículo y las posibilidades de su utilización en el trabajo de investigación.

2:00 – 3:45 p.m. TERCERA CONFERENCIA: El análisis documental.

Propósito: Desarrollar las técnicas y estrategias del análisis documental, con el fin de que los estudiantes establezcan sus posibilidades metodológicas de implementación en su proyecto de investigación.

Metodología: Ensayo a Tres Manos

Se trata de escribir un concepto sobre el análisis documental.

El concepto será escrito a tres manos. Se entrega una hoja en blanco para que en primer lugar se conteste la pregunta ¿Qué es? Una vez que hayan escrito la respuesta, los estudiantes se intercambian las hojas para que sea otro el que escriba la respuesta a la pregunta ¿Cómo se hace? Nuevamente se intercambian la hoja para que un tercer estudiante responda ¿Para qué sirve? Este último estudiante le pone nombre al trabajo.

Se socializan algunos de los ensayos y se contrastan con los elementos de la conferencia.

3:45 – 4:00 Evaluación de la estancia y del trayecto.

CUERPO TEMÁTICO DE LA JORNADA

UNIDAD EJES Y TEMAS PRESENCIAL INDEPENDIENTE

1. La etnografía como enfoque metodológico de estudio del contexto social y educativo.

La entrevista etnográfica

La observación etnográfica

El Diario de Campo

El análisis documental etnográfico

4

4

4

12

12

12

PREGUNTA PROBLEMATIZADORA

¿Cuáles serían los referentes teóricos, las técnicas y los instrumentos metodológicos de carácter etnográfico, para diseñar una propuesta pedagógica, educativa y cultural que posibilite alternativas de solución a los problemas del contexto educativo y sociocultural de la región Caribe?

2

LECTURAS ANTICIPADAS PARA LA JORNADA:

LECTURA Nº 1.

LA TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN MEDIANTE LOS GRUPOS FOCALES

Por: Miguel Aigneren Aburto1 (Tomado de: Revista La Sociología en sus escenarios / Centro de Estudios de Opinión / Universidad de Antioquia. No. 6. 2002)

Abstract. Interviews achieved through the strategy of focus groups are intended to record how a group participants developed their reality and experience. Like any communication act always has a context (cultural, social), then the investigator must give priority to the understanding of these communicative contexts and its different forms. This type of interview is open and structured group: usually takes the form of a group conversation, in which the researcher raises some issues - questions associated with some background to guide the direction of the same, according to research purposes. In this respect, it differs from a colloquial conversation because the investigator posed previously themes and, if applicable, the topic is not exhausted by returning again and again since capturing interested in depth the various views on Case discussed.

Resumen. Las entrevistas logradas mediante la estrategia de grupos focales tienen como propósito registrar cómo los participantes elaboran grupalmente su realidad y experiencia. Como todo acto comunicativo tiene siempre un contexto (cultural, social), entonces el investigador debe dar prioridad a la comprensión de esos contextos comunicativos y a sus diferentes modalidades. Esta modalidad de entrevista grupal es abierta y estructurada : generalmente toma la forma de una conversación grupal, en la cual el investigador plantea algunas temáticas - preguntas asociadas a algunos antecedentes que orientan la dirección de la misma, de acuerdo con los propósitos de la investigación. En este sentido, se diferencia de una conversación coloquial porque el investigador plantea, previamente las temáticas y, si es el caso, el tópico no se da por agotado retornando nuevamente una y otra vez ya que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista sobre el asunto discutido.

¿QUE SE ENTIENDE POR GRUPOS FOCALES?

Hay muchas definiciones en la literatura especializada, sin embargo las principales están asociadas a la idea de grupos de discusión organizados alrededor de una temática. Todas ellas, de alguna manera, localizan metodológicamente hablando, el objeto y objetivos de los grupos focales en la contribución que hacen al conocimiento de lo social. En nuestro medio, esta metodología es asociada erróneamente a modalidades de talleres participativos, o a ciertas modalidades de interacción social al interior de grupos sociales.

Korman define un grupo focal como: "una reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación". Erróneamente,

1 Sociólogo. Chileno. Profesor de la Universidad de Antioquia. Medellín. Colombia.

3

los grupos focales generalmente son considerados una modalidad de talleres participativos por lo cual es importante hacer una distinción entre ellos. Los talleres participativos implican la participación de un número de personas y el énfasis está puesto en el desarrollo de unas preguntas y unas respuestas entre los talleristas y los participantes. En cambio, los grupos focales requieren de procesos de interacción, discusión y elaboración de unos acuerdos dentro del grupo acerca de unas temáticas que son propuestas por el investigador. Por lo tanto el punto característico que distingue a los grupos focales es la participación dirigida y consciente y unas conclusiones producto de la interacción y elaboración de unos acuerdos entre los participantes.

Robert Merton, en su artículo "La entrevista focalizada" define los parámetros para el desarrollo de grupos focales: "Hay que asegurar que los participantes tengan una experiencia específica u opinión sobre la temática o hecho de investigación; requiere de un guión de funcionamiento que reúna los principales tópicos a desarrollar hipótesis o caracterizaciones - y que la experiencia subjetiva de los participantes sea explorada con relación a las hipótesis investigativas".

Las entrevistas logradas mediante la estrategia de grupos focales tienen como propósito registrar cómo los participantes elaboran grupalmente su realidad y experiencia. Como todo acto comunicativo tiene siempre un contexto (cultural, social), entonces el investigador debe dar prioridad a la comprensión de esos contextos comunicativos y a sus diferentes modalidades. Esta modalidad de entrevista grupal es abierta y estructurada : generalmente toma la forma de una conversación grupal, en la cual el investigador plantea algunas temáticas - preguntas asociadas a algunos antecedentes que orientan la dirección de la misma, de acuerdo con los propósitos de la investigación. En este sentido, se diferencia de una conversación coloquial porque el investigador plantea, previamente las temáticas y, si es el caso, el tópico no se da por agotado retornando nuevamente una y otra vez ya que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista sobre el asunto discutido.

Esto permite que la entrevista, bajo esta modalidad grupal, se convierta también en un real intercambio de experiencias ya que habitualmente cuando un entrevistado percibe que su interlocutor tiene una experiencia o una vivencia similar o conocimientos sobre el tema reacciona positivamente; en síntesis, esta situación comunicacional retroalimenta su interés por el tema. La idea es que mediante esta estrategia, efectivamente se logre, la clave de una buena entrevista, la cual estriba en gran parte en que se pueda despertar-estimular un interés en el entrevistado sobre el tema.

El desarrollo del grupo focal se inicia desde el momento mismo que se elabora un guión de temáticas-preguntas, o diferentes guías, según las condiciones y experiencias personales de los entrevistados; de esta manera se puede tener la posibilidad de efectuar una exploración sistemática aunque no cerrada. Las temáticas deben formularse en un lenguaje accesible al grupo de entrevistados y el orden o énfasis en las mismas pueden alterarse según la personas, las circunstancias y el contexto cultural. Si bien la estructuración de una entrevista puede variar, el investigador debe tener una posición activa, vale decir, debe estar alerta y perceptivo a la situación. De otra parte, es conveniente explicar suficiente y adecuadamente el propósito de la reunión, e insistir en la necesidad de que el participante utilice sus propios

4

conocimientos, experiencias y lenguaje. Así mismo, se debe explicar el contenido y objetivos de cada una de las temáticas - preguntas. Se sugiere aclarar el sentido de tomar notas, grabar o filmar las intervenciones.

Una buena sesión de trabajo debe generar una relación activa entre el equipo investigador representado por él que hace el papel de moderador y los participantes. Sabido es, que en el curso de la misma se pueden presentar diversos tipos de comportamientos, por ejemplo salir a luz actitudes y sentimientos (afectos, desafectos, prejuicios, hostilidad, simpatías, etc.) entre los interlocutores, fenómenos de transferencia o de contratransferencia entre los mismos. Unos y otros pueden influir considerablemente en los acuerdos que se buscan. Esta situación es prácticamente inevitable, pero bien manejada puede contribuir a conformar un clima favorable para lograr una mayor profundidad en la información.

El moderador debe confrontar uno o varios de los participantes sobre un asunto previamente conocido, para explorar sobre cierto tipo de información o discutir en el grupo las posiciones de personas ajenas pero que tienen cierta representatividad o cuyas opiniones son dignas de tomar en cuenta.

Esta modalidad de elaborar una información es la conocida como técnica de grupos focales que entre sus grandes logros permite una aproximación y discusión relativamente rápida y multidimensional de una temática. Por lo regular, un moderador conduce la discusión, mientras que otro que generalmente hace el papel de "relator" tomando atenta nota del comportamiento global del grupo, en términos de reacciones, actitudes, formas de comunicación no verbal, etc. En este caso, es posible que en el diálogo se teja una nueva versión que pueda contrastar con la que individualmente se presentaría al investigador.

En síntesis, la investigación social que se apoya en la técnica de grupos focales requiere de la implementación de una metodología de talleres o reuniones con un grupo escogido de individuos con el objetivo de obtener información acerca de sus puntos de vista y experiencias sobre hechos, expectativas y conocimientos de un tema. Es un grupo de discusión teóricamente artificial que empieza y termina con la conversación, sostenida, o con la reunión. Estos grupos no son tal ni antes ni después de la discusión. Su existencia se reduce a la situación objeto del estudio, en efecto, realiza una tarea, Su dinámica, en ese sentido, se orienta a producir algo y existe por y para ese objetivo.

El grupo instaura un espacio de "opinión grupal". En él, los participantes hacen uso del derecho de omitir opiniones que quedan reguladas en el intercambio grupal. Esto es lo esencial de su carácter artificial ya que el investigador los reúne y constituye como grupo. En un proyecto bien diseñado, un mínimo de una sesión con dos diversos grupos se recomienda. Esto elimina al sesgo, permitiendo comparaciones.

¿POR QUÉ UTILIZAR LAS TÉCNICAS DE GRUPOS FOCALES?

El principal propósito de la técnica de grupos focales en la investigación social es lograr una información asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no serian posibles de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras técnicas tradicionales tales como por ejemplo la observación, la entrevista personal o la encuesta social. Estas actitudes sentimientos y creencias pueden ser

5

parcialmente independientes de un grupo o su contexto social, sin embargo son factibles de ser reveladas por medio de una interacción colectiva que puede ser lograda a través de un grupo focal. Comparada con la entrevista personal, la cual tiene como objetivo obtener información individualizada acerca de actitudes, creencias y sentimientos; los grupos focales permiten obtener múltiples opiniones y procesos emocionales dentro de un contexto social. Sin embargo, una de las ventajas de la entrevista personal, la de un mayor control sobre el informante, se convierte en desventaja para el investigador en un grupo focal, debido a que los participantes pueden tomar la iniciativa y la conducción de la discusión y ocultar esa opinión individual tan valiosa.

Comparado con la técnica tradicional de la observación científica, un grupo focal permite al investigador obtener una información específica y colectiva en un corto período de tiempo. Sabemos que la metodología de la observación tiende a depender más del desarrollo de los acontecimientos, en cambio en el grupo focal el investigador recrea, genera o precipita una dinámica al desarrollar un guión de discusión a partir de las temáticas - preguntas. En este sentido los grupos focales no son naturales sino organizados.

EL PAPEL DE LA TÉCNICA DE LOS GRUPOS FOCALES EN LA INVESTIGACIÓN.

Los grupos focales pueden ser usados en las etapas preliminares o exploratorias de un estudio, también son de gran utilidad para evaluar, desarrollar o complementar un aspecto específico de dicho estudio o también cuando se ha finalizado para evaluar su impacto o para producir nuevas líneas de investigación. Ellos pueden ser usados como una técnica específica de recolección de información o como complemento de otras especialmente en las técnicas de triangulación y validación.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA TÉCNICA DE GRUPOS FOCALES

Korman, argumenta que la interacción social es una característica fundamental de los grupos focales ya que la dinámica creada entre los participantes permite resaltar y rescatar su concepción de su realidad, sus vivencias, su lenguaje cotidiano, sus valores y creencias acerca de la situación en que viven. La interacción también permite a los participantes preguntarse uno a otros y reconsiderar sus propios puntos de vista sobre sus experiencias específicas. Pero más que eso, consiste en traducir vivencias, experiencias, creencias y costumbres propias de una subcultura al lenguaje de una cultura total de la cual la primera forma parte.

La principal ventaja de la investigación a través de los grupos focales es la de obtener una descripción global de los conocimientos, actitudes y comportamientos sociales de un colectivo social y la forma en que cada individuo es influenciado por otro en una situación de grupo.

Otra ventaja es que permiten analizar y seleccionar la información de una manera tal que ayuda a los investigadores a encontrar cual es el asunto importante y cual no lo es, cuál es el discurso real y cual el ideal. Como resultado, la brecha existente entre lo que la gente dice y lo que hace puede ser mejor entendida. Sus múltiples comprensiones y significados son revelados por los participantes, en consecuencia las múltiples

6

explicaciones de sus conductas y actitudes serán más rápidamente reelaboradas y comprendidas por parte de los investigadores.

La participación en un grupo focal tiene innumerables ventajas tanto desde el punto de vista cognitivo como desde lo psicológico. La oportunidad de ser parte de un proceso participativo, decisorio, de ser considerados como "conocedores" y la principal, ser parte del trabajo investigativo puede ser un elemento que favorece la autoestima y el desarrollo de un grupo. Si un grupo logra conformarse tanto en su parte funcional como social, podrá explorar interpretaciones y soluciones a problemas particulares que no podrían ser ni analizados ni solucionados por sujetos aislados, ya que individualmente puede ser muy intimatorio. Son extremadamente útiles, en situaciones cuando los participantes están comprometidos en algo que ellos creen importante pero que las condiciones objetivas no permiten, lo que facilita proceso de conciliación, de intereses comunes y búsqueda de soluciones negociadas.

Los grupos focales son particularmente útiles para dirimir diferencias cuando existen fuertes discrepancias, por ejemplo, entre los participantes o beneficiarios y los planificadores o coordinadores de un programa; también lo son cuando es imposible prescindir del lenguaje cotidiano y la cultura de un grupo particular de interés para un estudio, e igualmente cuando se necesita explorar el nivel de consenso o de disenso en un contexto social dado.

Tradicionalmente, la técnica de grupos focales, ha sido utilizada en estudios asociados con la medición de los niveles de satisfacción de usuarios, consumidores o clientes de servicios. En esta situación, los usuarios pueden convertirse en un medio institucionalizado para mejorar o cambiar los servicios. Por ejemplo, los pacientes de un servicio de salud fueron invitados a dar sus opiniones acerca de los servicios recibidos y a dar ideas de cómo mejorarlos. Posteriormente se hizo público que los cambios realizados eran resultado directo de las opiniones de los usuarios, lo cual generó una nueva y más amable atmósfera corporativa.

Esta técnica es de gran ayuda en la fase exploratoria de generación de hipótesis en un estudio de mayor envergadura. La técnica de grupos focales es sin embargo, limitada en términos de su capacidad para generar resultados representativos principalmente porque el número de participantes es relativamente pequeño y no representativo. Aunque la técnica de los grupos focales tiene muchas ventajas, también tiene sus grandes limitaciones. Unas pueden ser evitadas mediante un cuidadoso trabajo de planificación y un habilidoso moderador, sin embargo, otras son inevitables y propias de esta técnica. El investigador en su rol de moderador en el grupo de discusión, por ejemplo, tiene menos control sobre la validez y confiabilidad de las conclusiones producidas que en otras técnicas de recolección de información. Es condición necesaria que el moderador deba crear un ambiente de comunicación entre los participantes que permita a los participantes hablar entre sí, hacer preguntas, expresar dudas y opiniones, el problema es cómo lograr, pese al limitado control sobre la interacción, mantener el hilo conductor sobre la temática y que la elaboración conceptual y operativa no sea desbordada por factores ideológicos, políticos o existenciales a los participantes interesados en la temática.

Otra desventaja es que por su propia naturaleza la técnica de los grupos focales es de difícil planificación en lo que respecta a: el manejo del tiempo en el desarrollo de los

7

tópicos a tratar y el logro de acuerdos o conclusiones colectivas representativas. Y, ya que estamos hablando de conclusiones colectivas, no se debería asumir que los individuos en un grupo focal estén expresando sus propios puntos de vista. Ellos están hablando en un contexto específico dentro de una cultura específica y por eso puede ser difícil para los investigadores identificar claramente cual es o no, el discurso individual y cual, el colectivo. Generalmente, las apreciaciones, opiniones y comportamientos sociales colectivos tienden a diferir de los individuales, es decir, surgen conflictos cuando se pretende identificar, diferenciar o especificar los puntos de vista individuales de los puntos de vista colectivos.

Otra desventaja notoria está asociada con la organización y manejo de los grupos focales: El papel del coordinador o del moderador es esencial en esta técnica, pero lo que parece ser una ventaja en estos casos puede convertirse en una desventaja en otros, debido al gran peso que tiene su capacidad de liderazgo y de comunicación para coordinar y moderar exitosamente el accionar un grupo focal.

EL MANEJO DE LA INFORMACIÓN

La situación o "modus vivendi" de la discusión en grupos focales puede desmotivar a algunas personas a expresar una opinión, como por ejemplo, desconfiar en hacer pública una información que sea personal o "delicada o arriesgada". En tales casos, la estrategia sería combinarla con la entrevista personal o el uso de tarjetones o videos ilustrativos que permitan romper el hielo. Finalmente, la información que se maneja en los grupos focales si bien no es confidencial ni anónima ya que es compartida, generalmente puede ser contradictoria a la opinión individual (externa al grupo), por lo cual hay que resaltar que los acuerdos y conclusiones son colectivas y la responsabilidad de ellos es compartida grupalmente.

Las consideraciones de tipo ético para el trabajo de los grupos focales son las mismas que para otras técnicas de investigación social. Por ejemplo, cuando seleccionamos y comprometemos a los participantes, los investigadores deben asegurar darles la mayor y real información acerca de los propósitos y usos de las conclusiones del estudio.

Igualmente mantener a los participantes informados acerca de las expectativas del grupo investigador También se recomienda no presionar a los participantes a expresar obligadamente una opinión en un contexto que puede convertirse en algo peligroso para él. Un elemento importante de tipo ético que hay que considerar es el manejo de la información que se produce al interior del grupo de trabajo como la que resulta del análisis de los resultados, la cual debe ser mantenida como confidencial. Hay que tener en cuenta que cada uno de los participantes puede llegar a conclusiones que en un contexto externo al grupo pueden ser conflictivas o peligrosas para él o el resto de los participantes. Al comienzo de cada taller el moderador deberá clarificar que la contribución u opinión de cada uno de los participantes desde el momento en que es compartida con el resto del grupo, se convierte en una opinión colectiva así haya sido expresada en término personales. Es por eso que los participantes deben ser motivados a mantener la confidencialidad de lo que ellos escuchan durante el taller al igual los investigadores tienen la gran responsabilidad de mantener el anonimato y confidencialidad de lo expresado por los participantes.

8

ETAPAS DEL PROCESO OPERATIVO DE UN GRUPO FOCAL

1. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS

Como primer paso, se requiere de una definición específica de los objetivos del estudio, para que desde allí, se planteen:

Un guión de desarrollo del Taller.

La guía de temáticas - preguntas a desarrollar en el Taller.

2. ESTABLECER UN CRONOGRAMA

La programación y desarrollo de un grupo focal no se debe improvisar. Se sugiere comenzar a planear con antelación (cuatro o seis semanas). Con toda probabilidad, tomará por lo menos ese tiempo para identificar, analizar, formular y evaluar el problema de investigación; definir un marco de referencia teórico metodológico; identificar, seleccionar y comprometer a los participantes. Localizar un sitio adecuado. Igualmente, diseñar y conseguir los materiales de ayuda para las sesiones, etcétera. A continuación, se muestra un listado de las etapas de un cronograma típico:

1. Planteamiento del objeto y objetivos del estudio. 4 - 6 semanas antes de la fecha de la sesión de taller.

2. Identificación y selección de los participantes 4 - 6 semanas

3. Análisis de la información sobre los participantes 4 - 6 semanas

4. Seleccionar un o moderador(es) 4 - 5 semanas

5. Diseño de la Guía de Discusión temáticas - preguntas 4 - 5 semanas

6. Desarrollar y validar una estrategia de taller a través de las técnicas de dinámica grupal. 4 semanas

7. Reservar y preparar el sitio donde se van a realizar los talleres 4 semanas.

8. Invitar, comprometer personal o institucionalmente a los participantes, mediante invitaciones escritas o verbales 3 - 4 semanas

9. Verificar la asistencia y compromiso por otros medios tales como llamadas telefónicas o confirmaciones indirectas (Terceros) 2 semanas

10. Organizar la adecuación del sitio y la logística de la reunión (Número y tipo de asientos, equipos, refrigerios, etc.) 1 semana

11. Ultima invitación a los participantes 2 días

12. Organizar los materiales didácticos u operativos que se van a utilizar en el Taller 2 días

13. Desarrollo del Taller: Inducción, conducción, y discusión grupal.

14. Clausura del Taller: Presentación de las conclusiones y acuerdos; entrega de un certificado.

9

15. Proceso de validación de las relatorías, acuerdos y resultados por parte del equipo investigador

16. Informe final.

3. EL PROCESO DE DECIDIR QUIÉN SERÁ INVITADO:

Al desarrollar la guía de la discusión es necesario identificar quién participará en las sesiones de trabajo grupal. Esto proporcionará a una indicación de cuanto es el número más adecuado los participantes. Un número adecuado está entre 6 a 12 participantes por sesión.

El número de participantes por la sesión está determinado por el número potencial de participantes. Hay que establecer una población de participantes potenciales. Una vez que el número de participantes se haya determinado, es necesario establecer una población de participantes reales. Una estrategia es realizar un sondeo sobre posibles participantes. Existen varias ventajas al conformar estos grupos potenciales, por medio de un sondeo exploratorio. Este proveerá información general sobre los encuestados lo que permitirá una mejor selección y un conocimiento sobre disposición a colaborar o a participar. Esta metodología de seleccionar a los participantes ayuda ahorrar mucho tiempo en la selección final ya que a priori se sabrá si la gente está disponible o no.

De acuerdo a los objetivos del estudio desarrolle una lista de los atributos o características predominantes o principales para seleccionar a los participantes y de acuerdo a esos atributos haga una primera selección.

Hay que asumir que algunos de los invitados no aparecerán, por esta razón, se recomienda seleccionar además una población de reemplazo (10 % de los invitados originales). Es posible, entones que debido a las ausencias de última hora, el grupo quede finalmente conformado por 9 o 10 personas. Lo cual lleva a considerar algunos mecanismos que faciliten la asistencia tales como lugares adecuados y bien situados, también se recomienda atraer a los participantes comprometiéndolos a través de terceros. Se sugiere que una vez seleccionados los participantes, estos sean invitados oficialmente, reiterándoles el objeto y los objetivos del estudio, la metodología de trabajo a seguir, su papel e incentivos por su participación.

Con respecto a la selección de participantes de un grupo focal: no es fácil identificar el grupo de participantes más indicado, por ejemplo, si el grupo es demasiado heterogéneo en términos de edad o estrato o en términos de oficio o posición ocupacional, las diferencias entre participantes pueden provocar un impacto considerable en sus contribuciones. Alternativamente si el grupo es homogéneo con respecto a unas características específicas puede suceder que las diversas opiniones y experiencias no sean reveladas al no generar o provocar al interior del grupo una atmósfera de contradicción. Los participantes necesitan sentirse en confianza unos con otros reunirse con otros de los cuales ellos piensan que tienen similares características o niveles de conocimiento sobre determinado tema será más atractivo pero improductivo. Es posible reunirse con aquellos que son percibidos como contradictores pero con un interés global compartido que permita una mayor riqueza de los

10

resultados. Refinar el listado de invitados potenciales buscando "características comunes " o de "homogeneidad y de heterogeneidad" en los participantes potenciales.

Una vez que se ha decidido el tipo de participantes que a van integrar el grupo el siguiente paso es conseguirlos. El reclutamiento de participantes puede demandar mucho tiempo especialmente si la temática a trabajar en el taller no tiene beneficios inmediatos o no es del gusto de los participantes. Es preferible que estas personas con intereses específicos sean reclutadas a través de informantes claves o a través de las redes sociales existentes (religiosas, educativas y económicas). También es sabido que el éxito del desarrollo de estos talleres está muchas veces asociado a algunos beneficios inmediatos que se les pueden ofrecer a los participantes.

Los individuos que participan en una sesión de la discusión deben ser compensados por su participación. Al entrar en contacto con los participantes potenciales se recomienda utilizar un incentivo para animar o para persuadir a un individuo a que participe en una sesión de la discusión. Esto a menudo facilita la interacción dada la tensión creada por la conformación del grupo focal y hace a los participantes más abiertos a discutir el asunto.

4. DISEÑO DE LA GUÍA DE TEMÁTICAS-PREGUNTAS

Cuándo se está organizando la guía de discusión en el grupo focal hay que tener en cuenta varias consideraciones básicas: ¿Cuáles son las dimensiones del estudio? ¿Qué preguntas serán hechas?, ¿Quién participará?, y ¿Quién conducirá las sesiones? La guía de la discusión contiene las temáticas - preguntas que serán presentadas a los participantes durante las sesiones de discusión. No más 5 o seis temáticas - preguntas se deben utilizar para el trabajo en grupo. Hay dos elementos que deben ser considerados al bosquejar el guía. Primero, es necesario no olvidar quiénes son sus invitados y en segundo lugar, qué tipo de información es la que usted desea obtener. Segundo, se recomienda, a partir de una lluvia de ideas, diseñar una matriz de dimensiones temáticas preguntas potenciales y proceder a seleccionar las definitivas a partir de una prueba piloto preliminar. Una vez que se tiene una lista de preguntas, trate de evaluar la concordancia de ellas con los objetivos del estudio otra vez. ¿Cuáles no se deben aplicar? ¿Cuáles son realmente importantes?

No se debe olvidar que la capacidad de cooperación de los integrantes de un grupo focal no dura más allá de una o dos horas. En consecuencia, solo se dispondrá de tiempo para cinco o seis temáticas preguntas. Esto no es mucho, especialmente cuando usted considera que hay realmente dos clases de preguntas: preguntas introductoria o del calentamiento y preguntas que apuntan a obtener las respuestas de fondo del estudio. Puesto que las primeras dos preguntas son generalmente una inducción sobre la temática, esto le deja tres o cuatro o cinco preguntas para sondear sobre lo que se está investigando.

Al desarrollar las preguntas, tenga presente que todos los grupos de discusión deben seguir la misma guía de discusión. Una pregunta por ejemplo "¿A quién beneficia el SISBEN?", podría recibir diversas respuestas dependiendo de sí los participantes son beneficiarios, o no beneficiarios. Usando un formato común, permitirá al analista hacer comparaciones entre las respuestas de los varios grupos.

11

La secuencia y el tono de las preguntas son tan significativos como las preguntas mismas. Deben ser no solo concretas sino también estimulantes, las preguntas que se plantearán en el grupo focal deben ser ampliables y en lo posible hay que llevar la discusión de lo más general a lo específico.

A continuación se sugiere, volver al listado de participantes posibles y preguntarse: ¿Qué preguntas podrían contestar? Se sugiere eliminar tantas preguntas como sea posible. Si la estrategia de formulación de las preguntas se hace a partir de "una lluvia de ideas" del grupo de estudio o de personal asociado, haga que cada uno seleccione, por ejemplo, las cinco preguntas más pertinente del total. Una vez que se hayan seleccionado las cinco o seis preguntas más adecuadas y pertinentes, proceda a posicionar las preguntas en una secuencia que sea cómoda para los participantes, moviéndose desde lo general a lo específico, de lo más fácil a lo más difícil, y de lo positivo a lo negativo.

Antes de usar las preguntas en una sesión real del grupo focal, realice una prueba piloto. Evalúe, con un grupo externo, su confiabilidad, es decir, si las respuestas logran la información que usted necesita. ¿Si son validas?, es decir, si en mediciones sucesivas, preguntan lo que se quiere preguntar y obtiene respuestas relativamente similares. Hay que averiguar si todos entienden de igual forma la pregunta etc. Según los públicos, la complejidad del tema y objetivos del estudio se pueden considerar la idea de enviarle previamente a los participantes un resumen introductorio sobre lo que se va a tratar en la reunión de trabajo.

5. DESARROLLAR UN GUIÓN DE DESARROLLO DEL TRABAJO DE TALLER.

Se recomienda diseñar un plan operativo estandarizado que abarque todas las posibles etapas del taller. Esto tiene muchas ventajas desde el punto de vista funcional, por ejemplo, asegura que cada grupo focal se desarrollará con idéntica metodología haciendo los resultados más confiables. Además, este guión le ayudará al moderador o coordinador a manejar el problema del tiempo y especialmente si él es externo al proceso (un moderador profesional).

5.1. LA LOGÍSTICA DE LAS REUNIONES DE LOS GRUPOS FOCALES:

El guión de organización del Taller

La guía de temáticas - preguntas

Listado de Participantes

Equipos de sonido, grabación y video

Tarjetas de identificación o escarapelas

Libreta de notas, lápices, marcadores, papelógrafos, papel y fichas

5.2. Hay que planear el desarrollo del taller en un marco de tiempo no mayor a dos horas. Un mínimo de una hora se recomienda porque el proceso requiere un cierto tiempo para las observaciones de la apertura y de cierre del taller, al igual tener en cuenta por lo menos una o dos preguntas introductorias o de inducción. Se sugiere no exceder más de dos horas de duración. Después de este tiempo, tanto los

12

participantes como el moderador comenzarán a "distraerse"; y es muy posible que las preguntas y la discusión subsecuente pierdan su importancia. La capacidad de concentración de un adulto es alrededor de 20 minutos, lo cual sugiere que no se debe gastar más allá de 20 minutos por temática - pregunta

5.3. Con respecto al lugar de reunión se recomiendan sitios o lugares "neutrales" que no sean asociados con los promotores ni con los sujetos del conflicto o con la situación problema de discusión. En síntesis, las reuniones de los grupos focales si bien pueden ser realizadas en diversos lugares, por ejemplo, en hogares, salones comunales o donde los participantes desarrollan sus reuniones regulares se recomienda utilizar espacios institucionales incluso, se sugiere utilizar aquellos geográficamente ajenos. Se recomienda que en el salón de reunión los participantes, en lo posible, rodeen al moderador (configuración en U). Si el equipo de investigadores está presente en el salón se debe tratar que estos no interfieran y que su presencia sea lo más discreta posible.

5.4. Equipos de audiovisuales: El equipo de investigación debe determinar cuáles son más apropiados para facilitar la sesión de trabajo. Esto definirá si se requiere de grabadora, videocinta, o simplemente a las notas de la relatorías. Generalmente, las sesiones de discusión son grabadas. Grabar permite que el equipo de investigación recupere fácilmente los aportes más importantes y los comentarios que fueron hechos durante la discusión. Y registrar la información lo más exacta. Si la sesión de trabajo va a ser grabada en equipos de audio o video se recomienda que estos sean instalados y probados anteriormente. Su presencia debe ser igualmente discreta. Se debe determinar previamente qué equipos de ayudas audiovisuales son necesarios. Se recomienda, primero grabar las sesiones y segundo tener un aparato de televisión para presentar algún tipo de video que ayude a la dinámica grupal de la discusión. Si las notas son tomadas por el equipo de investigación durante la sesión, éstas también facilitarán el desarrollo del informe final para el grupo focal.

5.5. Refrigerios: si se van a ofrecer, en un horario determinado estos deberán ser colocado en un salón diferente.

5.6. Otras recomendaciones: escarapelas de identificación, de un tamaño tal, que permitan al moderador identificar fácilmente al participante.

6. SELECCIÓN DEL MODERADOR

Un elemento que distingue a los grupos focales de la técnica de la entrevista científica o de la encuesta social es que requieren de un Moderador con una cierta habilidad para desarrollarlos. Es necesario contar con alguien con un conocimiento y manejo de dinámica del grupo y un conocimiento sobre la problemática. En síntesis, un Moderador del grupo focal debe poder ocuparse no solo de mantener a los miembros del grupo, atentos y concentrados, sino también mantener el hilo central de la discusión, y cerciorarse que cada participante participe activamente. El Moderador puede ser un miembro del equipo de investigación, o un profesional especializado en el manejo de taller. También se puede utilizar un equipo de dos personas, donde una persona modera la discusión y la otra lleva la relatoría o hace un trabajo de observación del comportamiento asociado de los asistentes. Se recomienda,

13

en el caso de organizaciones complejas, considerar las características tanto personales como profesionales del Moderador para hacer más fácil la discusión grupal. Por ejemplo, un Moderador que venga de fuera de la organización puede verse como más objetivo y puede obtener respuestas más válidas y confiables de los participantes.

7. EL ROL DE MODERADOR DE LOS TALLERES

Una vez que la reunión ha sido organizada el papel del moderador o facilitador se convierte en algo esencial especialmente en términos de dar explicaciones claras sobre los propósitos del taller, ayudar a la gente a sentirse en confianza y especialmente, en facilitar la integración entre los miembros del grupo. Durante la reunión el moderador deberá promover el debate planteando preguntas que estimulen la participación demandando y desafiando a los participantes con el objetivo de sacar a flote las diferencias y contradecir las diferentes opiniones que surgen sobre el tema en discusión. Algunas veces los moderadores necesitarán llevar la discusión a los pequeños detalles o si es el caso impulsar la discusión hacia temas más generales cuando está ha alcanzado un rumbo equivocado o ambiguo. El moderador también debe mantener a los participantes atentos al tema en discusión, y es posible que en ciertas circunstancias él deba conducir la conversación hacia sus orígenes con el objetivo de reordenarla. El moderador también deberá de asegurarse que cada uno de los participantes tenga la oportunidad de expresar sus opiniones. En su papel de moderador se recomienda que no muestre preferencias o rechazos que influencien a los participantes a una opinión determinada o a una posición en particular. El rol del moderador es vital en el trabajo de taller y no solo requiere tener habilidades de comunicación sino también ciertas calidades personales tales como, saber escuchar asociado a tener una capacidad de adaptación y sentido común, todo lo anterior facilitará un dialogo abierto y confidente al interior del grupo. Finalmente, el grado de control y dirección impuesto por el moderador dependerá tanto de los objetivos del estudio como de su estilo. Si uno o más moderadores están comprometidos en un trabajo de taller con un grupo focal es necesario que exista una sola línea de conducción. Se recomienda que un moderador haga el papel de coordinador principal y que los otros hagan el papel de facilitadores o talleristas durante la reunión todo lo anterior hace necesario que exista una cuidadosa preparación con vista a definir los roles y responsabilidades de cada uno de los miembros del equipo de moderadores.

8. LA SELECCIÓN DEL SITIO DE LA REUNIÓN

Al elegir un sitio se recomienda tener en cuenta los siguientes criterios: El sitio debe ser lo más "neutro" posible con respecto a los participantes. Si no se logra acceder a un lugar que reúna tal característica la sesión de taller se puede realizar en un lugar de reunión usual del grupo.

Las características físicas y ornamentales del salón deben crear la sensación de cooperación y familiaridad. El salón debe acomodar cómodamente de seis a quince participantes y permitir una relación "cara a cara" entre los participantes (una configuración en U). Hay que insistir en la accesibilidad al salón (considere la facilidad

14

de acceso para la gente con inhabilidades, la seguridad, facilidad de transporte, el estacionamiento, etc.)

9. MODERACIÓN DE UNA SESIÓN DE DISCUSIÓN

1. El moderador debe ser una persona con el suficiente conocimiento del tema y experiencia en el manejo de grupos, de tal manera, que pueda conducir la discusión hacia los objetivos preestablecidos.

2. Si es posible conseguir un moderador con conocimiento y experiencia en el tema se le sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

· Mantener el control de la discusión que no se atrasen ni se adelanten los participantes · Tratar de mantener la discusión en un tono informal, incentivando a los participantes que digan lo que les viene a la cabeza.

· Recordar que el moderador es un conductor que tiene el objetivo principal de lograr una información lo más confiable y válida.

· La duración de los talleres: se recomienda que las sesiones de discusión no superen los 120 minutos.

· Ser neutral: Una de las ventajas de una persona ajena tal grupo de interés es que este teóricamente no esté involucrada en la problemática y cuáles serían las soluciones posibles. Cualquier comentario o respuesta del moderador influenciaría a los participantes. · No permitir que el moderador sea interrogado. Recuerde que el principal objetivo de la sesión de trabajo es reunir información sobre qué y cuanto sabe el grupo sobre la · El papel del moderador no es el de informar o convencer al grupo sobre tal o cual situación o producto, su papel es el conductor de un grupo de discusión.

El manejo y conducción de un grupo focal debe hacerse de acuerdo al "guión" previamente diseñado. Tanto el Moderador como los relatores o personal de ayuda deben organizar previamente el lugar, el material de trabajo y las tarjetas de identificación. Una vez que el grupo está reunido, el Moderador deberá comenzar dando la bienvenida al grupo teniendo siempre en cuenta que debe combinar una metodología de trabajo de conducción de grupos aplicando en lo posible algunas herramientas de dinámica grupal. Al respecto tradicionalmente se recomienda

10. LA DINÁMICA FUNCIONAL DEL GRUPO FOCAL COMPRENDE:

1. La apertura: es el tiempo para que el moderador dé la bienvenida al grupo, de introducir el tema y sus objetivos y explicitar el papel del grupo focal, de explicar qué es un grupo focal y cómo funcionará.

Defina cual es el objeto y objetivo de la reunión. Ponga en claro desde un comienzo quién dirigirá la discusión, cuál será la metodología a seguir y lo más importante trate que los participantes se sientan importantes y cómodos con la temática. Asegúrese que cada participante sea visible, escuche y sea escuchado perfectamente (distribúyalos en una configuración en U.)

15

2. La segunda etapa, planteará (a través de alguna estrategia preestablecida y probada) las temáticas "preguntas" que son el objeto del estudio. Se recomienda considerar si la presencia de algunos observadores externos, puede inhibir a los participantes.

Evitar las respuestas ambiguas, las socialmente aceptables o las "muy abiertas". Hay que tratar que sean especificas a la pregunta y lo más exhaustivas y excluyentes posibles y mantener un cuidadoso control sobre el tiempo de desarrollo del Taller.

3. La sección de Cierre: no solo debe incluir el llegar a un consenso en las conclusiones finales sino también la parte formal que incluye el agradecimiento a los participantes, insistiendo no solo de la importancia de su participación sino también en la forma cómo los datos serán utilizados.

11. INTERPRETACIÓN DE LOS ACUERDOS Y EL INFORME FINAL.

Se recomiendan tres etapas para redactar un informe final de las conclusiones del grupo focal:

1. Resumir inmediatamente la discusión y acuerdos de la reunión. Es más fácil reconstruir lo sucedido inmediatamente. El Moderador deberá reconstruir con alguno de los participantes los acuerdos de mayor trascendencia al igual los detalles que pueden ayudar a enriquecer el informe final.

2. Transcribir las notas de la relatoría o grabaciones inmediatamente se terminó la sesión de Taller. Lo anterior permitirá que se reconstruya no solo la atmósfera de la reunión sino también lo tratado. Analice las relatorías: comience por leer todos los resúmenes o relatorías, analizando las actitudes y opiniones que aparecen reiteradamente o comentarios sorpresivos, conceptos o vocablos que generaron algunas reacciones positivas o negativas de los participantes, etc.

12. REDACCIÓN DEL INFORME FINAL.

Este documento debe incluir no solo los aspectos formales del estudio: planteamiento del problema, objetivos, estrategia metodológica y técnica sino también detalles acerca de la configuración del grupo focal, desarrollo de las sesiones de taller, resultados y conclusiones finales.

Debe incluir los siguientes aspectos

1. Planteamiento del problema, antecedentes y objetivos.

2. Ficha técnica: temática, objetivos, moderador, participantes características del grupo, criterios de selección- guía de temáticas preguntas.

3. Conclusiones y recomendaciones. Se sugiere presentar los hallazgos como respuestas a la hipótesis- preguntas llevadas a la sesión de trabajo.

13. TRADUCIR LOS ACUERDOS EN ACCIÓN

La mayor y más recurrente crítica que se hace al uso de los grupos focales se expresa en dos áreas: Por un lado, se insiste que se olvida la premisa que la comunidad o grupo

16

participante debe participar de la retroalimentación de los resultados obtenidos. Y, segundo, la incapacidad de aplicar los resultados a los objetivos por los cuales originalmente fueron convocados.

Al respecto, caben algunas sugerencias operativas para traducir los resultados en planes y programas de acción:

· Programar una reunión para revisar los resultados y discutir sus implicaciones. · Contextualizar la información lograda a partir de los objetivos. No olvidar de analizar las respuestas y aportes que el grupo focal produjo. Comparar, contrastar y combinar la información obtenida con otra lograda por otros medios tales como encuestas, entrevistas u observaciones o información secundaria.

· Resaltar los temas, sucesos y preguntas principales que afloraron en la discusión al interior del grupo focal. En esta etapa es conveniente clasificar estos aportes de acuerdo a unos criterios o códigos preestablecidos.

· Si la información es demasiada y compleja, se hace necesario definir unos criterios de prioridad y clasificación. Luego hay que decidir qué acción será necesario tomar con relación a los temas prioritarios, por ejemplo, compartir la información con personas que alguna relación tengan con políticas comunitarias y con ellos decidir lo que es pertinente o no.

CONCLUSIONES

Hay que recordar que uno de los mayores beneficios de la estrategia de grupos focales es el hecho de la participación y compromiso de las personas en la problemática en estudio. Esta relación deberá ser permanente desde el momento que fue establecida; es recomendable informarlos desde el planteamiento del problema, la ficha técnica del estudio y mantenerlos informados sobre los procesos y resultados obtenidos y si es el caso, el uso que se le dará a la información obtenida.

En la práctica los grupos focales pueden ser difíciles de organizar. De hecho no es fácil obtener una población o grupo representativo. El trabajo de los grupos focales puede motivar a cierto tipo de personas para participar, por ejemplo aquellos que tienen un gran espíritu de colaboración pero no tienen mucho conocimiento o práctica sobre el tema o aquellos que tienen problemas de comunicación o limitaciones o los que participan per se. (Los llamados líderes históricos o profesionales). La organización de formas participativas a través de los grupos focales usualmente requiere más planificación que en otros tipos de participación.

El número recomendado de personas por grupo puede variar entre seis y doce personas, aunque algunos grupos han trabajado exitosamente hasta con quince. El número de sesiones de trabajo de grupo puede variar de acuerdo a la temática, los objetivos del estudio o las circunstancias. En algunos estudios ha bastado con una reunión, en otros, según el tema han requerido de un número mayor. En relación con el tiempo necesario para desarrollar los talleres las cifras van de una a dos horas de duración.

Como estrategia de recolección de información, los grupos focales permiten "sistematizar" una información acerca de unos conocimientos, unas actitudes y unas

17

prácticas sociales que difícilmente serían obtenidas a través de otras técnicas tradicionales. En otras palabras, creemos que los procesos sociales existen no solo en la mente sino también en el mundo objetivo y que hay algunas relaciones estables a descubrir entre ellos. Así, a diferencia de algunas escuelas de la fenomenología, consideramos importante desarrollar un conjunto de metodologías y técnicas válidas y verificables para aprehender esas relaciones sociales y sus determinaciones. Deseamos interpretar y explicar esos procesos y tener confianza en que otros investigadores, usando los mismos procedimientos llegarán a conclusiones análogas. Metodológicamente nuestra insistencia por el uso de un marco teórico metodológico estandarizado está dirigida a intentar superar aquel casi mágico enfoque del análisis de datos cualitativos según el cual éste es idiosincrático, incomunicable y artístico y que solo aquellos que han sido totalmente socializados en su práctica están autorizados para pronunciarse sobre ese enfoque. Tal posición - nos parece a nosotros - en gran medida, una mistificación"

En síntesis este artículo bosqueja las principales características de la técnica de grupos focales poniendo particular atención en los beneficios de la interacción social y en la dinámica de grupos, como procesos de recolección de información primaria. Es posible que algunas de las consideraciones expuestas anteriormente sobre configuración de los grupos, tiempo, lugar y características de los participantes muestren a esta técnica como de difícil realización, sin embargo, aquellos que la han utilizado en forma combinada o complementaria con la técnica de la encuesta social la han clasificado de gran utilidad. Sin lugar a dudas, pueden convertirse en una valiosa herramienta para el tratamiento de problemáticas en ciertos ambientes sociales ya que otras metodologías de investigación no permitirían un mayor acercamiento a la expresión de conocimientos, actitudes y comportamientos sociales.

BIBLIOGRAPHIC Flores J.G. and Alonso C.G. Using focus groups in educational research, Evaluation Review 19 (1): 84-101. Sociology at Surrey, 1995.

Galeano, Eumelia, et al. Curso Especializado en la Modalidad a Distancia sobre Investigación en las Ciencias Sociales, Modulo 5, La Investigación Cualitativa, Teoría. Medellín, ICFES, INER, Universidad de Antioquia. 1993.

Gibbs, Anita. Focus Group. Social Research Update. Nineteen. Sociology at Surrey, 1997

Hoppe M.J., Wells E.A., Morrison D.M., Gilmore M.R., Wilsdon A. Using focus groups to discuss sensitive topics with children, Evaluation Review 19 (1): 102-14. 1995 Kitzinger J. Introducing focus groups, British Medical Journal 311: 299-302. 1995 Kitzinger J. "The methodology of focus groups: the importance of interaction between research participants", Sociology of Health 16(1): 103-21. 1994 Kreuger R.A. Focus groups: a practical guide for applied research. London: Sage. 1988 Merton R.K., Kendall P.L "The focused Interview", American Journal of Sociology 51: 541-557. New York, 1946

Lankshear A.J. The use of focus groups in a study of attitudes to student nurse assessment, Journal of Advanced Nursing 18: 1986-89. 1993

18

Pineda, Roberto, El Método Etnográfico, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad de los Andes. Modulo 5, La Investigación Cualitativa, Teoría. Medellín, ICFES, INER, Universidad de Antioquia. 1993.

MacIntosh J. Focus groups in distance nursing education, Journal of Advanced Nursing 18: 1981-85. Londres. Sage, 1981

Merton R.K., Kendall P.L. The Focused Interview, American Journal of Sociology 51, 541-557. New York, 1946

Morgan D.L. Focus groups as qualitative research. Londres, 2nd Edition, Sage. 1997 Morgan D.L. and Spanish M.T. Focus groups: a new tool for qualitative research, Qualitative Sociology 7: 253-70. Londres, 1984

Morgan D.L. and Kreuger R.A. When to use focus groups and why in Morgan D.L. (Ed.) Successful Focus Groups. London: Sage. 1993

Powell R.A. and Single H.M. Focus groups, International Journal of Quality in Health Care 8 (5): 499-504. Surrey: 1996.

Powell R.A., Single H.M., Lloyd K.R. Focus groups in mental health research: enhancing the validity of user and provider questionnaires, International Journal of Social Psychology 42 (3): 193-206. Stony Brook at New York: 1996 Race K.E., Hotch D.F., Parker T. Rehabilitation program evaluation: use of focus groups to empower clients, Evaluation Review 18 (6): 730-40. Stony Brook . Nueva York, 1994 Stewart D.W. and Shamdasani P.N. Focus groups: theory and practice. London: Sage. 1992 White G.E. and Thomson A.N. Anonymized focus groups as a research tool for health professionals, Qualitative Health Research 5.(2): 256-61. NYU, New York, 1995

http://ricoveri.tripod.com. 24 de octubre de 2007, 14:50

LECTURA Nº 2

Elsie Rockwell. “Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985)”.

* Este texto forma parte del vol. 2 “Para observar la escuela, caminos y nociones” del Informe final del Proyecto “La práctica docente y sus contextos institucional y social”, Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta (coordinadoras), Ruth Mercado, Citlali Aguilar, Etelvina Sandoval, México, DIE, 1987.

“Toda verdad, incluso si es universal y también si puede ser expresada con la fórmula abstracta de tipo matemático (para la tribu de los teóricos) debe su eficiencia al ser expresada en los lenguajes de las situaciones concretas particulares: si no es expresable en lenguas particulares es una abstracción bizantina y escolástica, buena para el solaz de los rumiadores de frases”. A. Gramsci.

“Como la navegación y la jardinería, la política y la poesía… la etnografía /es/ oficio de lugar: trabaja a la luz del conocimiento local”. C. Geertz.

19

“Todo recuento de los hechos está organizado mediante prácticas narrativas que son parte de las tradiciones de mediación del sujeto”. Roger I. Simon (OISE)

I. El contexto de la reflexión

Cuando optamos por abordar el estudio empírico de la práctica docente y la escuela con los recursos de la etnografía,2 entramos en un campo abierto, donde fue necesario “hacer camino andando”. La etnografía supone ciertas condiciones mínimas para ser considerada como tal,3 pero no ofrece métodos preestablecidos que se puedan aplicar sin mayor deliberación.

Quedan abiertas y deben definirse la mayor parte de los procedimientos técnicos, las delimitaciones espaciales y temporales en el campo, las ubicaciones e interacciones del investigador, las vinculaciones entre lo observable y lo concebible como objeto de estudio, las formas de análisis y de síntesis, las maneras de descripción y exposición, y aun las perspectivas teóricas y epistemológicas desde las cuales se hace. Este proceso de construcción de una forma específica de hacer etnografía acompaña, de manera implícita o explícita, el desarrollo de cada investigación.

En este artículo expongo los momentos más explícitos del proceso de definición del trabajo etnográfico generado en el proyecto “La práctica docente y su contexto institucional y social”.4 El texto de hecho reúne y amplía una serie de notas escritas en 2 A pesar de toda la reflexión crítica y los problemas de polisemia, conservo la palabra etnografía. Proviene de la antropología, donde tiene varios sentidos, de los cuales retomo el que se refiere al proceso y al producto de investigaciones antropológicas sobre realidades sociales delimitadas en tiempo y espacio, cuyo fin es la descripción (grafía) de su particularidad (etnos en el sentido de otredad). Si bien su objeto ha sido clásicamente las culturas ajenas a “la nuestra” (las “etnias”, en el sentido que se le da en “etnografía de México”), el trabajo etnográfico es igualmente pertinente para la investigación sobre otros objetos de estudio, entre ellos la escuela. Si bien la etnografía necesariamente parte de un trabajo de campo largo e intenso, no es sinónimo de éste; incluye todo el proceso de construcción del conocimiento a partir de ese trabajo, y generalmente toma la forma de una “monografía” a la vez descriptiva y analítica. La etnografía también se puede comprender por oposición a la etnología, la rama comparativa de la antropología. Por otra parte, no pretendemos que la etnografía agote el campo de investigación antropológica (es sólo una de sus formas de trabajo) ni que desplace otras perspectivas metodológicas en el campo de la educación.3 En otro artículo hemos propuesto que estas “condiciones mínimas” se encuentran en aquellos estudios que “parten de la experiencia prolongada del etnógrafo en una localidad (como quiera que se definan los parámetros de tiempo y espacio para ello), y producen, como resultado de un trabajo analítico, un documento descriptivo (además de otros, si se quiere) en el cual inscriben la realidad social no documentada e integran el conocimiento local”. Rockwell, E.: “La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela”, publicado en: Memorias del Tercer Seminario de Investigación Educativa, Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica, Bogotá, Colombia, 1985.4 Rockwell, E. y J. Ezpeleta (codirección), R. Mercado, C. Aguilar y E. Sandoval: “La práctica docente y su contexto institucional y social”. Informe final, México: DIE, 1986. Contribuyeron de manera fundamental a las reflexiones expuestas en este texto los demás integrantes del equipo, mediante las discusiones sostenidas en el seminario del proyecto y en los seminarios de tesis correspondientes. También han sido significativas las discusiones acerca de la etnografía con colegas del DIE, especialmente Eduardo Weiss y Rafael Quiroz, así como los procesos de tesis de alumnos de varias generaciones de la maestría del DIE, especialmente Ruth

20

diferentes momentos, que contenían reflexiones sobre el trabajo de campo y de análisis, así como apuntes de varias clases y seminarios impartidos. Se ofrece como constancia de los caminos construidos y de las maneras de concebir y hacer etnografía que se han difundido desde el proyecto. A partir de estas notas, seguramente se entablarán discusiones, controversias o acuerdos con otros caminos y concepciones de investigación etnográfica, generados en otros proyectos.

El contexto de las polémicas

Las reflexiones expuestas en este texto abordan los aspectos más bien cotidianos del trabajo de hacer etnografía. Una serie de polémicas, en muchas direcciones, que no he desarrollado en este texto, las motivaron y orientaron; por ello, conviene por lo menos enunciar las múltiples versiones de investigación social y de concepción epistemológica entre las cuales se intentó navegar, en busca de una manera veraz de pensar en, y hablar de, el trabajo investigativo realizado.5

a) La polémica inicial se dio con las posiciones positivistas en la investigación educativa. Se objetó el uso acrítico de procedimientos y mediciones supuestamente provenientes de las ciencias naturales, representados sobre todo por la investigación psicológica, sociológica y económica dominante en el campo educativo. No se acordó con la prioridad otorgada a las “técnicas” de investigación como medios para superar “la subjetividad” y garantizar “la objetividad”, sin consideración del objeto de estudio y la reflexión teórica. Se cuestionó la separación tajante entre el “contexto de descubrimiento” y el “contexto de verificación”, entre “el dato” y “la interpretación”, entre la teoría y la descripción. Frente a estas premisas, se intentó construir una versión no positivista de la etnografía (las hay de corte positivista).

b) El segundo punto del debate constante se dio en torno al problema del “empirismo”, entendido éste en un sentido estricto, ubicado en el plano de la reflexión sobre el proceso investigativo, y no en el plano de la solución metodológica. Fue importante distinguir el trabajo empírico de la posición empirista, entendida ésta como la supuesta separación entre teoría y datos, entre conceptualización y observación, que se encontraba en diversas posiciones metodológicas, incluyendo algunas de las que mayor vigencia tenían en la investigación etnográfica.

Frente a las recomendaciones de despojarse de la teoría y de buscar un acceso directo ateórico a la realidad social o a los significados otorgados a esa realidad por los actores, así como frente a las frecuentes críticas a la etnografía por considerarse “empirista”, era necesario reconsiderar la relación entre el trabajo teórico y el proceso etnográfico. El reconocimiento de que existen conceptualizaciones implícitas

Paradise, Verónica Edwards y Antonia Candela. El texto también debe mucho al intento de síntesis que se realizó en el Seminario de Etnografía organizado en el DIE en mayo de 1985 y la participación en él de investigadores del DIE y de otras instituciones de México y de América del Sur.5 Tratamos de distinguir la reflexión epistemológica de la definición metodológica en el proceso investigativo; éste se refiere al plano de cómo se hace la investigación y aquél al plano de cómo se concibe lo que se hace. Estos dos planos no necesariamente se corresponden uno a uno. Ambos estaban presentes en las discusiones y los debates.

21

necesariamente en cualquier descripción etnográfica,6 mostró que era justo el trabajo teórico el que permitía una mayor explicitación de las conceptualizaciones usadas y a la vez un mayor acercamiento al mundo empírico. Así, se contraponía a la idea inductivista de que “las categorías surgen de los datos” la experiencia de poder observar nuevas relaciones al construir o usar nuevas categorías analíticas.

También se cuestionaba la tendencia, presente en otras versiones, de considerar la etnografía como “mera descripción empírica”, en sentido despectivo. La reflexión en torno a la presencia implícita de cierta conceptualización en toda descripción desembocó en la convicción de la necesidad de tornarla consciente y explícita mediante un trabajo teórico continuo, y a la vez, le dio nuevo valor a la descripción misma, como producto de un trabajo analítico conceptual. El mismo problema de fondo se encuentra a veces en otra corriente que, pese a sus innegables aportes, no compartimos del todo en el proyecto: la investigación participante, frecuentemente asociada (por la vía de la técnica de observación participante) con la etnografía.7 Las tendencias populistas en esta investigación tienden a tener el mismo efecto de anular la teoría (concepciones del investigador) y de presuponer que se recoge en forma pura la perspectiva y el saber “del pueblo”. Junto con otros muchos investigadores, se ha llegado a buscar formas más precisas de comprender la relación entre teoría y el conocimiento local.

c) No obstante, la pelea contra el empirismo en la investigación empírica no llevó a una alianza con su contrincante histórico, el racionalismo. Con esta opción metodológica se tenían otras cuentas pendientes. Los términos del rigor metodológico tal como se definían desde esta perspectiva de hecho eliminarían toda posibilidad o sentido de hacer etnografía, ya que exigen una ruptura total inicial con las “prenociones” tanto propias como ajenas y la definición formal de todos los elementos y relaciones del objeto de estudio, antes de ir al campo. Si bien la conceptualización del objeto es siempre cognitivamente previa a la observación, esto no significa necesariamente que la formalización conceptual debe ser (como norma metodológica) cronológicamente previa a la observación empírica en cada investigación. Llevada a un extremo, esta corriente avala una posición deductivista y formalista, que desprecia la investigación empírica y anula el proceso mismo de construcción del conocimiento. Contra el racionalismo se planteaba la necesidad de recuperar y de historizar la larga interacción entre los sentidos comunes (culturales, ideológicos, etc.) y el avance teórico, que ha sido particularmente importante en la antropología. La historia del desarrollo teórico en determinado campo es determinante del momento de formalización teórica con el cual es posible iniciar cada estudio.

6 Fue particularmente importante para este debate el trabajo de Rolando García (véase: “Conceptos básicos para el estudio de sistemas complejos”, en Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo, Enrique Left (comp.), México, Siglo XXI, 1986. El problema de la relación etnográfica-teoría se planteó en E. Rockwell (1980), “Etnografía y teoría en la investigación educativa”, en Enfoques, Cuadernos del Tercer Seminario de Investigación Educativa, Bogotá, Colombia, CIUP, 1985 (manuscrito original 1980).7 Véase la discusión sobre este problema planteada por Ezpeleta, J.: “Notas sobre la investigación participante”, Cuadernos de Investigación Educativa, Núm. 20, México, 1986.

22

d) Se dio otra polémica con la concepción hermenéutica y su aplicación a la etnografía; no se aceptaba la oposición tajante entre ésta y otras tradiciones teóricas y metodológicas en la investigación social. La restricción del objeto de estudio a los fenómenos culturales entendidos como “sistemas simbólicos” y la definición del proceso de investigación sólo en términos de la interpretación de significados deja fuera de la etnografía otros procesos sociales susceptibles de estudiarse e impide la reflexión sobre otros procedimientos analíticos también presentes en la etnografía. A la par, era cuestionable la pertenencia de la dicotomía cuantitativo-cualitativo que predomina en las discusiones acerca de la etnografía, y que es más bien propia de la tradición sociológica. En la antropología, la discusión se ha planteado en otros términos, como la descripción vs. la comparación, lo documentado (“consciente”) vs. lo no documentado (“inconsciente”), lo sincrónico vs. lo diacrónico y la pertinencia de categorías internas vs. externas al objeto de estudio (“emic” y “etic”), como dilemas centrales que rebasan la cuestión de lo cualitativo y lo interpretativo vs. lo cuantitativo.

e) Se intuía que la salida a muchos de estos problemas se encuentra en la epistemología genética, cuya conceptualización de un proceso de construcción del conocimiento que se da en la interacción sujeto/objeto supera la oposición entre conceptualización y observación que, con valoraciones distintas, caracteriza al empirismo y al racionalismo. Esta perspectiva, tal vez, puede explicar (no normar) algo del proceso real de la etnografía, sobre todo de la dinámica entre el trabajo teórico y el trabajo de campo, tomados como procesos paralelos en la investigación. También permite considerar que la reconceptualización del objeto de estudio es potencialmente el producto más importante del trabajo etnográfico. No obstante, la escasa reflexión desde la epistemología genética en el campo de la investigación social plantea numerosos problemas, y sigue en pie la necesidad de dar cuenta, desde esta perspectiva, de la sociogénesis de la teoría, asunto algo relegado por el énfasis piagetiano en la psicogénesis.

Finalmente, es clara la necesidad de establecer ciertos criterios de rigor que permitan apreciar y propiciar la calidad en el trabajo etnográfico. Es claro que no por desechar soluciones positivistas o racionalistas, se trata simplemente de “registrar las impresiones” del investigador a la manera de los antiguos relatos de viajeros. La construcción de estos parámetros propios es una tarea difícil, sobre todo por la nada elogiable tendencia histórica de los etnógrafos de no explicitar sus formas de proceder en la construcción de descripciones etnográficas. Los intentos de redefinir la etnografía en términos más cercanos a los paradigmas de la lingüística (“nueva etnografía”, sociolingüística, etc.) son sugestivos pero limitados dadas las diferencias de escala y objetos de la etnografía. Es necesario reconstruir “en sus propios términos” esta forma singular de construir conocimientos, y a la vez dar cuenta de ella en los términos de una epistemología general. Creemos que un punto de partida para ello son las descripciones de procesos particulares de investigación etnográfica, y en ese sentido intentamos contribuir a la tarea con este texto.

Contexto de la investigación

El contexto en que se realizó el estudio etnográfico del proyecto enmarca las definiciones y reflexiones acerca del proceso que se dieron a lo largo del estudio. Como en cualquier investigación, las condiciones de trabajo y de vida de los

23

investigadores, en sí mismas, impusieron ciertas restricciones al proceso etnográfico. En nuestro caso, esas condiciones no fueron del todo ortodoxas.8

El tiempo completo laboral con el cual contábamos se repartía entre el trabajo de investigación (generalmente en desventaja) y las obligaciones docentes, administrativas y de formación de posgrado. La decisión inicial de realizar el estudio en una “zona de provincia cercana al D. F.” impuso una distancia entre nuestro centro de trabajo y residencia y el “campo” que limitó los espacios y tiempos accesibles al estudio.9

Estas condiciones nos obligaron a armar una experiencia de campo discontinua; el trabajo se extendió a lo largo de tres años, con mayor intensidad en ciertas épocas del ciclo escolar. Se realizó generalmente en estancias de dos o tres días quincenales, con idas adicionales cuando la ocasión lo ameritaba (juntas, asambleas, fiestas, etc.). En tres ocasiones las visitas se alargaron a una semana, períodos que permitieron mayor acercamiento a los horarios y espacios extra-escolares. En total trabajamos en la zona por equipos de 2 a 5 investigadores, unos 120 días. El tiempo de campo se aprovechó al máximo en observación y conversación; cada día de campo generaba otros tres o más de trabajo de transcripción y elaboración de las “versiones ampliadas” de las notas de campo. El trabajo en equipo, junto con el compromiso de colectivizar el uso de los registros, de hecho triplicó el tiempo disponible. Por estas razones, el archivo resultante es en extensión, si bien no en profundidad, equivalente a lo producido en los “14 meses” reglamentarios del trabajo de campo tradicional de la antropología.10

El trabajo también se extendió en lo espacial, dada la intención de abarcar una gama diversificada de escuelas en dos zonas escolares. Se optó por observar a muchos maestros en lugar de repetir el seguimiento de uno o dos grupos realizado en un estudio anterior; se buscó interactuar con una amplia gama de personas en lugar de centrarse en “informantes-clave” del sistema escolar.

Esto tuvo sus consecuencias, desde luego; a pesar de que en general la recepción de nuestra presencia fue favorable, no fue posible (con algunas excepciones) construir relaciones más estables o de mayor confianza con los maestros y habitantes de la localidad, ya que éstas requieren mayor permanencia. Las entrevistas con los habitantes y maestros, por lo mismo, tendían a quedar cortas del nivel de reflexión personal que esperábamos poder conocer. Tampoco fue posible por nuestra parte asumir compromisos de mayor participación dentro de la zona misma del estudio, lo cual además hubiera requerido condiciones de organización local que permitieran que las acciones de nuestra parte no fueran vistas como intromisiones.

La duración y la estructura discontinua del trabajo de campo facilitaron en cambio otras cosas, que fueron significativas dados los planteamientos del proyecto. La

8 Tradicionalmente la residencia tiempo completo del etnógrafo (generalmente extraño al lugar) en una “comunidad” durante un año o más ha definido la forma de hacer estudios antropológicos de las culturas diferentes a las propias.9 Esta restricción fue compensada en parte por nuestra familiaridad previa con el “escenario” del estudio, la escuela primaria, por años de trabajo en ella o, en dos casos, de servicio en el magisterio. No éramos del todo extraños al medio.10 Véase R. Mercado: “La construcción de la documentación etnográfica”, en el vol. 3, “Antecedentes y fuentes del estudio etnográfico” del Informe Final del proyecto “La práctica docente”, DIE, México, 1986, “La práctica docente y su contexto institucional y social”.

24

extensión en el tiempo permitió observar algunos de los cambios que operaban en las escuelas de la zona, y captar la recurrencia de mecanismos y sentidos en esos cambios en varias situaciones. Permitió a la vez encontrar una diversidad de conformaciones de la vida escolar, establecer contrastes significativos, anticipar los resultados de eventos, reconstruir redes de relaciones en la zona escolar, conocer las pequeñas historias que se dieron en ese lapso de tiempo. Finalmente, fue posible acumular a lo largo de varios años cierta experiencia que permitió explicitar, para nosotros y para otros, las formas de trabajo que emprendimos.

Pero sobre todo, esta estructura de trabajo permitió una real y fructífera interacción entre el trabajo conceptual y la observación, y en consecuencia facilitó el desarrollo reflexivo11 de los objetos de estudio. Consideramos que las horas de trabajo de campo no conducen al conocimiento si no se acompañan del trabajo teórico y analítico que permite modificar, y no sólo confirmar, las concepciones iniciales acerca de la localidad y el objeto estudiado. Por ello, también hay una relación estrecha entre las reflexiones sobre métodos aquí presentadas y las perspectivas teóricas y los objetos de estudio particulares del proyecto. (*) Tanto las condiciones de trabajo como las perspectivas teóricas y polémicas epistemológicas del proyecto deben tomarse en cuenta antes de trasladar estas ideas, sin más deliberación, a otros proyectos etnográficos.

I. Sobre el trabajo de campo etnográfico

En varias ocasiones he descrito la etnografía, mínimamente, como el proceso de “documentar lo no documentado”. La base de este proceso es el trabajo de campo y la subsecuente elaboración de los “registros” de campo. Es en torno a este proceso y cómo hacerlo que se han centrado la mayoría de las preguntas acerca de la etnografía, aunque de hecho ello constituye sólo una de sus partes. Las respuestas que ofrecemos no son un “recetario” de técnicas sino la explicitación de la forma en que concebimos e intentamos resolver algunos de los problemas críticos del trabajo de campo en este proyecto. Estas ideas se centran en los problemas de la parte central del trabajo de campo clásico de la etnografía, aquella que consiste en estar en una localidad, participar porque no queda otra pero sin otro “rol” que el de investigador, observar lo cotidiano, conversar sobre ello con quien se pueda y conservar por escrito la mayor parte posible de esa experiencia. También es importante usar otros procedimientos en el campo (mapas, encuestas, documentos, etc.) más sistemáticos y predeterminados, pero existen ya muchos textos que los abordan. El problema es como explicitar lo que ocurre en ese proceso central, frecuentemente considerado “espontáneo”, del trabajo de campo, que, no obstante, es fuente de mucha de la información más rica y significativa que obtiene el etnógrafo.

1. Las técnicas y el sujeto (investigador)

El avance del trabajo de campo nos convenció cada vez más que las respuestas a muchas de las preguntas técnicas sobre la etnografía no son técnicas. No hay una norma metodológica que indique qué se puede o se debe hacer “técnicamente”. Lo que de hecho se hace en el campo depende del objeto que se construye; depende de la interacción que se busca con la realidad; depende, en parte, de lo que ponen los otros sujetos con quienes se interactúa. La interacción etnográfica en el campo, por ser

11 Hammersley, M. y Atkinson, P.: Ethnography, Principles in Practice, London, Tavistock Publications, 1983.

25

social, en cierta medida está fuera de nuestro control. Intervienen en ella, además de nuestros propios procesos inconscientes, las formas en que manejamos nuestras propias angustias en el trabajo y las interpretaciones de la situación que apenas articulamos como tales. El proceso de campo rebasa el dominio del control técnico que puede regir otros trabajos empíricos (por ejemplo, encuestas). Más bien, las opciones técnicas se articulan necesariamente desde el sujeto (el investigador) que los maneja.

Y, sin embargo, sí es importante buscar ciertos criterios de “rigor” para la etnografía. No sé si esto se traduce en normas o consignas o tips, o bien sólo en intentos de describir cómo uno hace etnografía. Pero a partir de esta experiencia, considero que hay cosas que no se valen: sobre todo, no se vale negar la presencia de uno en el lugar, con todo lo que uno lleva ahí. El uno que está ahí en ese momento, con lo que le genera —interpretaciones, sensaciones, angustias— el hecho de estar ahí.

¿Qué tanto de eso (lo propio de uno) escribir? Lo que se pueda. Lo que sea pertinente. Lo que sea publicable. O en otra parte, lo que sea privado. Ayuda el escribir. Es muy difícil, a veces angustiante, escribir lo de uno, sobre todo en la versión para otros. A veces uno no es consciente de mucho de lo que pone. No importa. También las defensas son de uno, y necesarias frente a lo abrumador, lo agotador, lo aburrido que puede ser la experiencia de campo, aun de pocas horas. Estas sensaciones iniciales suelen ir desapareciendo, y aparecen otras —la fascinación, la curiosidad, la obsesión, la voracidad, la negación del agotamiento. Siempre puede haber situaciones angustiantes; siempre recurrimos a defensas para sobrevivir en el campo.

Pero si bien estas miradas hacia uno mismo son parte integral y bien documentada del trabajo de campo antropológico, así como lo son los efectos de espejo, de “vernos en el otro”, este trabajo tiene otro fin: conocer lo desconocido, documentar lo no documentado, escuchar y ver al “otro”. Esto nos ha llevado a asumir una posición en la etnografía distinta de tradiciones más “ombliguistas”: nos planteamos el compromiso de elaborar una documentación del trabajo de campo que fuera pública y no privada, no con el afán de eliminar la “subjetividad” a lo positivista, sino con la intención de colectivizar el proceso de construcción del conocimiento, de socializarlo con el uso de registros de campo inteligibles para otros del equipo. Esto requiere registros que permitan (a nosotros y a otros) reconstruir lo observado a la luz de conceptualizaciones posteriores más elaboradas que las que surgieron en el momento inicial. Si bien en todo registro está presente la persona que lo hizo, también debe estar lo otro, lo observado. Cuando está, es posible “volver a ver” desde otro lugar, lo que sucedió, lo que se dio.

El hecho de poder compartir los registros es una de las ventajas del trabajo en equipo; éste a la vez permite procesos de validación de la construcción y da la posibilidad de enriquecer y contrastar versiones sobre un mismo referente. El trabajo es redituable sólo en función de las posibilidades que dan los registros, en tanto “documentos”, de hacer múltiples análisis de la realidad estudiada. Aun así, el análisis de documentos etnográficos por quienes no los elaboraron tiene sus limitaciones. En un sentido estricto, “los datos se encuentran (también) en la mente del etnógrafo” (D. Smith); incluyen esas cosas intangibles, no escritas, que recuerda uno y que matizan y dan mayor objetividad a la interpretación; para poder interpretar un documento etnográfico elaborado por otro, es necesario conocer las condiciones de producción de los registros a través de la experiencia propia en la localidad y poder consultar con

26

quienes hicieron los registros. Esta es una de las condiciones de “horizontalidad” en el trabajo etnográfico, opuesto a la usual división entre “recolección de datos” y “análisis” que marca otras tradiciones investigativas.

El requisito de hacer públicos y compartibles los registros tiene ciertas consecuencias técnicas. Resulta mejor contar con registros que incluyan una versión lo más textual posible de lo que se dijo y se escuchó. Desde luego, la textualidad no es del todo posible, aun cuando se graba; al escuchar y transcribir continuamente interpretamos de alguna manera, entre varias posibles, lo “dicho” por el hablante. Al registrar se nos escapan palabras y frases desconocidas, olvidamos nuestras propias intervenciones, resumimos el sentido de lo dicho, eliminamos repeticiones, etc. No obstante, es posible en cierta medida distinguir y marcar mayores niveles de “textualidad” del discurso documentado o aproximarse a la “oralidad” en la transcripción del discurso grabado. Generalmente son más valiosos los fragmentos más textuales del discurso que el “todo” resumido en palabras del investigador, aunque uno y otro son posibles, según los intereses y condiciones reales de elaboración de los registros.

Para poder conservar mayor textualidad de lo dicho, es necesario grabar o, por lo menos, tomar notas durante la observación o conversación; esto no siempre es posible o deseable. Una aproximación a este nivel de textualidad se logra si se reservan largos periodos dedicados a reconstruir de memoria la interacción inmediatamente después de que ocurra. Esto lleva al entrenamiento de procesos mentales, el uso de recursos personales, para escuchar y luego recordar lo dicho, y es significativa la posibilidad de mejorar esta capacidad con el tiempo. Este trabajo requiere de un esfuerzo de atención, concentración y observación mayor al que caracteriza a la conciencia cotidiana, que recurre a las “tipificaciones” para interpretar, en términos más familiares y económicos, lo observado o escuchado en cualquier situación.

Por lo mismo, no es posible sostener este esfuerzo de construcción de registros tiempo completo en el campo. Se alterna con simplemente convivir, estar en un lugar, familiarizarse con la localidad, procesos indispensables para comprender lo que pasa y lo que se dice. La intención y obsesión de observar y registrar todo, que surge inicialmente, se va reemplazando por la conciencia de que aun lo fragmentario puede ser significativo; que lo recurrente puede ser representativo. A partir de esos fragmentos y regularidades, ya es posible, como en cualquier ciencia, reconstruir relaciones, estructuras y procesos cuya generalidad rebasa la particularidad de las situaciones presenciadas.

¿Cómo sabemos cuándo se tiene suficiente información? Observación y construcción paralelas van adquiriendo coherencia. Empieza a ser posible prever, desde lo construido, lo que se observará. Empieza a darse cierto cierre —no sin muchos huecos, lagunas, pistas no seguidas— en la concepción que orienta el trabajo de campo. Pero este momento no es previsible o normable técnicamente. Depende tanto del avance conceptual del proceso de investigación como del avance empírico. Y el avance conceptual, integrado al análisis, en la buena tradición etnográfica debe tomar mucho más tiempo que el trabajo de campo.

2. Las “situaciones” del trabajo de campo

La selección de la localidad en que se realiza el estudio etnográfico es cuestión que merece mucha deliberación. Si bien no se pretende tener una “muestra” de casos, en

27

sentido estadístico, es sumamente importante encontrar un lugar que corresponda a las preguntas y perspectivas de la investigación, lo cual significa que se deben considerar varias opciones y contar con información previa acerca de ellas. En la decisión también adquieren peso otras consideraciones menos teóricas, pero necesarias, como son la posibilidad de acceso y aceptación. El trabajo dentro de la localidad se realiza en una serie de situaciones, que deben tener algún grado de representatividad respecto a los procesos que se intentan conocer.

¿Cómo se construye la “situación” en el trabajo de campo? ¿Cómo se definen las situaciones que uno “observa”, con todos los sentidos? Hay toda una gama de situaciones que deben considerarse en el trabajo de campo, o que suceden aunque no se consideren. Es muy variable la posibilidad que tiene uno de definir la situación: para unos es angustiante tener que definirla, para otros angustiante no poder definirla. Se define de todas maneras, implícitamente, con los “parámetros” o “modelos” previos que tiene cada quien y que se ponen en juego ahí. Este proceso de definición se ve tal vez con mayor claridad y franqueza con los niños; ellos preguntan quiénes somos, y comprueban sus hipótesis directa y explícitamente: ¿son maestros, enfermeras, madres, vendedores, etc.? Los maestros toman en cuenta cada pista de “saber compartido” para determinar primero la pertenencia o no de uno al gremio; luego la intencionalidad de la visita, la ubicación profesional, laboral, social, política, etc., del que llega a pedir entrada y posibilidad de notar, mirar, preguntar y escribir, sobre todo de escribir.

Esta actividad sobre todo nos coloca en una categoría rara, diferente a todas las categorías frecuentes o posibles de personas que visitan una escuela. Casi no hay en ningún lugar la exhibición continua de actividades tan extrañas como las que mostramos los etnógrafos. Todo ello contribuye a definir las situaciones de campo.

¿Cómo se nos percibe en estas situaciones? Esta pregunta no siempre se puede contestar. ¿Cómo se imagina uno que se le ve? ¿Cómo se siente uno? Inicialmente, la actividad en el campo parece tener poco sentido, causa mucha angustia. Hay preocupaciones ya típicas: “¿Y yo qué estoy haciendo aquí? ¿Qué importa este trabajo?” La forma de resolverlas depende del momento de uno y del momento de la construcción. Se expresa la angustia de que otros estructuren la situación, le digan a uno qué ver. Pero el hecho de que otros definan la situación es justamente lo que da acceso a las categorías sociales locales, que son tan importantes al inicio del estudio.

En las situaciones de campo, también se enfrenta uno al llamado “problema ético”. El sentirse extraño en la localidad, sentirse intruso, reportero, espía, académico, teórico, evaluador, etc. Se encuentra uno con las culpas que eso genera, en un medio especialmente cargado en ese sentido, como es la escuela.

En cuanto al manejo de estas situaciones y sentimientos tal vez no tenemos buenas respuestas aún. Tenemos la convicción de que es importante, práctica y políticamente, conocer la escuela. Pero no siempre es fácil presentar esto a los maestros, explicar y acordar con ellos nuestro “papel” como investigadores en sus escuelas, o retribuir lo que sentimos que “tomamos”. El sentido del trabajo para uno mismo y para otros sólo puede derivarse del significado —tanto teórico como práctico— de la construcción de conocimientos sobre una porción del mundo que solíamos ver a través de los lentes normativos e ideológicos del sentido común.

28

La definición de las situaciones en el campo depende de la capacidad para explicitar ante los habitantes de la localidad quién es uno y qué sentido tiene el trabajo que se emprende. Esa es tarea difícil, cruzada por todos los procesos poco conscientes de identificaciones que funcionan en cualquier situación cotidiana. Los argumentos racionales son insuficientes para que a uno se le crea la primera vez. Toma tiempo lograr que se acepten las explicaciones que se ofrecen acerca del sentido o el “objetivo” del trabajo. Lo más importante tal vez es comunicar en los hechos la seguridad de que no se utilizará ninguna información en contra de quienes le permiten a uno trabajar en su centro de trabajo; la confianza se gana al no involucrarse directamente en los problemas particulares que ocurren entre los sujetos y sobre todo en cualquier acción que puede “dañarlos”. Este compromiso tiende a fijar límites a la participación en las situaciones en las que somos testigos.

A veces esto suena a una “neutralidad” poco compartida por modalidades más participativas de investigación; no es neutralidad sino una redefinición de compromisos y espacios de acción; por una parte, está el aspecto ético en el que pesa la responsabilidad frente a los entrevistados por la información que nos dan. Por otra parte, es importante abrir la discusión acerca de la relevancia política de la investigación y sopesar el sentido y la efectividad de la participación posible en la localidad del estudio, frente al sentido mismo de la construcción de conocimientos desde y para determinada posición y acción política, en ámbitos más significativos. Desde luego, esto depende también del objeto de estudio.

Antes de iniciar el estudio se opta por cierta localidad y por cierta “entrada” que marcan la experiencia de campo. Esta debe pensarse con cuidado en función del objeto de estudio. No hay entrada neutral. Entrar, por ejemplo, por el sistema escolar, o por cierta persona conocida, y en cierto momento, contribuye a la definición de esa experiencia y de la información que se consigue. Por ello es tan importante considerar la entrada al campo de antemano en función de los propósitos del estudio, en la medida de lo posible. Es necesario recordar que en la etnografía las observaciones o entrevistas se definen mediante un proceso continuo, durante la estancia en el campo, y no siempre coinciden con los planes preestablecidos; en gran medida se van encadenando posibilidades a partir de los puntos de entrada.

Al inicio del trabajo de campo suele ser muy angustiante no llevar cosas claras, no llevar categorías, preguntas, planes de dónde estar, de qué hacer. A veces conviene tener listas de eventos o informantes o bien programar actividades rutinarias, como registrar cifras, hacer croquis, etc., para saber dónde estar y qué hacer. Pero esa situación se remedia más bien mediante la construcción del objeto de estudio que con la definición operativa del trabajo de campo. Es más importante pensar donde está la mente que donde está uno, físicamente. Comprender que uno de hecho lleva cosas “claras”, categorías seguras; que se trata de descubrir cuáles son y volverlas un poco más confusas para construir conocimiento nuevo de algo que no se conoce. Tal vez esto último es la clave. Tener preguntas, saber lo que uno no conoce. Si se parte de ahí, empieza a adquirir sentido y a articularse el trabajo de campo.

Es necesario considerar lo que hace posible, desde uno, aquellas situaciones que son las óptimas en la etnografía, las situaciones en que se da la conversación; en que los sujetos entrevistados pueden exponer e imponer sus definiciones y categorías para expresar la situación inmediata o la temática tratada por ambos. Situaciones en las que

29

el etnógrafo se encuentra realmente en una actitud de aprender del otro; en las cuales, por lo tanto, no impone lo que él “sabe” o “supone” acerca de la situación y, sin embargo, en que también debe comunicar dónde se encuentra, qué sabe para mostrar que está aprendiendo y que tiene la disposición o los prerrequisitos para poder aprender más.

Existe una diferencia significativa entre esta actividad y la de “enseñar”, o incluso de “encuestar”, en la que se tiende a imponer las propias categorías y definiciones a la situación. Es necesario mostrar conocimientos y posiciones ante los asuntos compartidos con los interlocutores para poder dialogar con ellos, y de hecho esto sucede, por el tipo de preguntas que hacemos, las referencias que aceptamos y hasta los gestos menos conscientes de uno. No obstante, también es importante permitir que se nos vuelva a narrar o a explicar sucesos o asuntos de los que ya podemos tener información; esto requiere un cuidado en la interacción que no se da normalmente en la conversación cotidiana, en que al presuponer un conocimiento compartido con los interlocutores se economizan palabras, no se repiten versiones, etc. En la etnografía, en cambio, se requiere cierta convicción real (no se puede fingir esto) de que no se comprende o no se conoce cómo se dio o vivió o interpretó determinado asunto en el contexto particular en que trabajamos, para poder escuchar nuevas versiones sobre lo ya “conocido”.

En todo este proceso, sin embargo, hay más opciones que reglas. La gama de posibilidades que uno tiene para contribuir a la definición de la situación va desde anunciar una entrevista formal (lo más correcto en muchos casos) hasta iniciar una plática cordial, pero rutinaria, en que el tema puede ser totalmente arbitrario. Entre estos extremos se encuentran las conversaciones en que se intercalan temas y preguntas de interés central con referencias que permitan que a uno lo ubiquen. La complicidad en estas situaciones puede ser casi explícita: a veces se nos indica que se nos ha estado mostrando o dando información que se cree importante, aunque sólo fuera una plática. Los interlocutores frecuentemente saben que uno sigue “trabajando” al “platicar” y por lo tanto proporcionan (o no) cierta información. También pueden darse intercambios realmente casuales que luego adquieren sentido; o bien los habitantes pueden definir situaciones que les permitan abordar ciertos temas que a ellos les interesan (desde pedir favores hasta contribuir conocimientos y explicaciones que consideran pertinentes para el estudio). Finalmente, con algunas personas es posible construir relaciones que permitan un trabajo conjunto, más constante, sobre ciertas ideas o interpretaciones.

Al avanzar el trabajo de campo, a veces se tiene la sensación de que los encuentros son cada vez más casuales y fortuitos, menos planeados, pero a la vez muchísimo más ricos; esto resulta del proceso paralelo de “conocer el lugar”, lo cual permite que se perciba lo significativo de cada nueva situación y que se adquiera la capacidad de conversar sobre los sucesos que importan localmente. Se abren situaciones naturales que son cada vez más importantes para el conocimiento del proceso que se estudia. A la vez, se tiende a resolver los problemas de acceso a las situaciones más formales o delicadas; la confianza (ganada en parte por renunciar a la “denuncia” inmediata) va permitiendo presenciar situaciones en que se manifiestan procesos y conflictos normalmente ocultados frente al extraño. A veces esto sucede sin que uno se lo

30

proponga y la presencia del investigador implica la aceptación o la apertura, y a la vez lo compromete.

3. Observar y escribir

Un elemento de la definición de la situación es la opción de escribir, actividad que siempre señala nuestro interés particular en lo que se dice o se hace. Hay situaciones en que escribir puede ser imposible o indeseable; siempre establece otra dinámica en el diálogo; en general, no se puede registrar y a la vez sostener el ritmo normal de una conversación. Sin embargo, al aumentarse la aceptación del trabajo de uno por los otros, también suele aceptarse el acto de escribir como parte del mismo (se nos tiende a ver como algo raro, pero tal vez inocuo). Hay reacciones específicas a esta actividad, desde la de los niños que le explican a uno que “sólo hay que escribir de tal a tal página”, hasta el cambio en los tonos de voz (el hablar más despacio, o dictar, repetir cifras, etc.) que asumen sobre todo directores y autoridades al ser entrevistados.

Se tiende a aceptar más la actividad de tomar notas cuando éstas se muestran a las personas observadas o entrevistadas; en ellas encuentran lo que se ha dicho, en detalle, pero no el juicio a su trabajo. Se va construyendo, además, con la experiencia en el campo, la aceptación de la actividad propia, y se va conociendo qué es legítimo preguntar o escribir en cada momento.

Paso a paso se aprende un mayor control sobre qué escribir y cuándo hacerlo en el transcurso de una plática o una observación; cómo registrar y también mantener el flujo del diálogo y no interrumpirlo; o cuando es más importante levantar la vista, escuchar y notar lo que se expresa en gestos, que escribir. Escribir también puede convertirse en necesidad de uno —es una de las salidas a la angustia— y es necesario vigilar esta tendencia para no escribir cuando no es adecuado hacerlo.

El acto de escribir se relaciona con los procesos de memoria que uno empieza a usar. Es posible dar cierta estructura a las notas de campo, para ayudar a la memoria, pero para captar la textualidad de los dichos, y no sólo los “temas”, se debe evitar traducir todo a las categorías de uno. Hay tendencias personales en esto; se tiende hacia la lógica del discurso o hacia la textualidad, hacia el relato coherente o hacia lo fragmentario pero más rico, hacia lo central y explícito o bien hacia lo periférico, azaroso, contextual, implícito. La progresiva mejoría en los registros significa tender hacia la capacidad de incluir, en lo posible, todo esto.

Es difícil marcar en las notas de campo las entonaciones o los sentidos de lo dicho. Al principio no se acuerda uno siquiera de marcar las preguntas; poco a poco se aprende a agregar comillas a lo que es realmente textual12 y poner entre paréntesis lo que se infiere, etc. En general, esta tarea queda para la ampliación de las notas de campo, que se hace ya en la tranquilidad de la localidad propia, en tiempos lo más próximos posible a la experiencia de campo (la regla ideal es dentro de las 24 hs.). Si se ha grabado, la transcripción de la interacción verbal enriquece el registro y asegura mayor textualidad, pero a la vez esta requiere complementarse con lo que se ha anotado

12 Véase Rockwell, E. y Mercado, R.: “Documento metodológico N° 1. Puntuación y simbología en los registros de campo”, incluido en el vol. 3 del Informe final del Proyecto “La práctica docente”, México, DIE, 1980 (incluido en el vol. 3 del Informe Final del Proyecto “La práctica docente y su contexto institucional y social”).

31

durante la observación o entrevista, sobre todo en cuanto a contexto e interpretación situacional.

Durante el proceso de campo, el trabajo en realidad está centrado en la actividad mental que acompaña la observación o el diálogo. El esfuerzo de atención y de reflexión es tal que no es posible sostenerlo mucho tiempo. Puede estar uno en muy diferentes lugares, mentalmente.

- perdido - tratando de percibir todo

- confundido - negando lo que se ve o se oye

- cansado - percibiéndose a uno mismo

- conmovido - relacionando

- atento al sentido - anticipando

- grabando de memoria - recordando

- sintiendo - interpretando

- reflexionando - estructurando

- formulando la siguiente pregunta - categorizando, etc., etc.

El oficio real de trabajo de campo tiene que ver con cómo aprende uno a combinar estas cosas, a aceptarlas cuando ocurran y controlarlas cuando se pueda, en el esfuerzo por construir un documento, una primera descripción de lo que pasó, frustrantemente fragmentario, pero aún así que permite mejor que otras formas de documentar (incluso la grabación sola) recuperar el suceso, recuperar al otro ser y a uno mismo.

4. Describir e interpretar

Otro problema de la construcción de los registros se expresa como la distinción entre interpretar y describir. Esta distinción nos llevó inicialmente a registrar la “descripción” y la “interpretación” aparte, en columnas, con el supuesto de poder separar uno y otro; como entrenamiento funcionó. Nos obligó a tomar cierta conciencia de los procesos más evidentes de interpretación, de evaluación, etc., y tender hacia una mayor fidelidad en el registro del intercambio verbal. Lo cierto, sin embargo, es que la distinción es estrictamente imposible. A toda descripción le antecede ya una conceptualización, algún nivel de interpretación. El registro descriptivo está mediado por interpretaciones semánticas de la interacción verbal, de las cuales a veces sólo nos damos cuenta en momentos en que diferimos dos observadores en las palabras mismas que suponemos haber escuchado. La selectividad de nuestra atención, observación y registro implica la interpretación de aquello que es comprensible, significativo, estructurable; de lo que es “normal” ver y oír en determinada situación. La precisión con la que relatamos y escribimos la descripción misma implica ya varios niveles de interpretación.

32

La relación necesaria entre la interpretación y la observación (que está en el fondo de la relación teoría-descripción) tiene consecuencias para la forma en que se observa y se registra. Reconocer esa relación no significa negar la especificidad de la descripción, ni avalar un registro que pierda contacto con lo observado o escuchado y documente sólo “la lectura” del observador, sino comprender que la descripción de lo observado y escuchado se hace desde algún lugar. No presupone un relativismo “subjetivista”, que considere igualmente buenas todas las interpretaciones posibles: algunas conceptualizaciones permiten construir, efectivamente, una mejor (más rica, más compleja, más determinada) descripción que otras. Finalmente, el reconocimiento de la relación entre interpretación y descripción nos obliga a la progresiva modificación de nuestras conceptualizaciones, como parte del proceso etnográfico, para poder hacer mejores descripciones. Este proceso requiere una disciplina de campo, un esfuerzo por “ampliar la mirada” para poder registrar, “tal cual”, más de lo que se observa y se escucha: la consigna es “registrarlo todo”, aun sabiéndolo imposible. No se vale hacer registros pobres, bajo el pretexto de que no es posible registrarlo “todo”.

Desde luego, también hay límites a lo que es pertinente incluir en el registro. En un extremo optamos por no reportar las “conductas observables”, o “las características físicas de los lugares”, a la conductista, como si éstas fueran lo más objetivo (aunque éstas pueden ser, desde luego, pertinentes para ciertas búsquedas o conceptualizaciones). Preferimos confiar un tanto en nuestra interpretación contextual, inmediata, de estas conductas o de esos fenómenos físicos (los casos más frecuentes son los tonos del habla, que optamos por interpretar y registrar en cuanto “significado” de lo dicho) y atender a las interpretaciones que ofrecen otros sujetos presentes, las cuales constituyen una forma de vigilancia frente a nuestra propia interpretación de los “hechos”.

Por otra parte, preferimos limitar las interpretaciones explícitas en el registro a aquellas que se dan en la situación misma de la observación o bien que aportan información contextual, y no incluir en el registro de campo todos los múltiples niveles de interpretación posibles, que se reservan para el proceso de análisis. Si bien estas distinciones que sostenemos no siempre son claras en los hechos, dan cierta idea de los límites de lo que es pertinente incluir en los registros.

La discusión en torno a la descripción y la interpretación se relaciona tradicionalmente con esa otra interrogación constante a la etnografía: la cuestión de “la objetividad y la subjetividad”. Sin entrar en las complicadas redes de argumentación epistemológicas de este problema, cabe una última reflexión sobre el sentido de la construcción de los registros de campo; su propósito no es tanto lograr la “objetividad” como asegurar la “objetivación”, por escrito, lo más amplia posible, de la experiencia de campo del etnógrafo como sujeto, de tal forma que ésta pueda someterse después, repetidas veces a la reflexión y al análisis. La objetividad es más bien logro, siempre relativo, del proceso de análisis, logro que debe más a la consistencia y coherencia del trabajo conceptual que a las condiciones de la percepción primaria en el campo. Es un logro que es tanto más sólido, cuanto más se haya podido incluir conscientemente, en lugar de eliminar, en los registros y notas de campo, la subjetividad afectiva y cognitiva de uno en el proceso de campo. La reflexión sobre esta subjetividad y sus implicaciones en lo que se construyó, observó y registró en el campo es una condición necesaria para el análisis etnográfico.

33

II. Sobre el proceso de análisis etnográfico

Sin duda, el problema central de la investigación etnográfica es qué hacer con los montones de notas, registros, transcripciones y materiales cualitativos que resultan del trabajo de campo. Existen muchas salidas a este problema que no son consecuentes con el planteamiento de un estudio etnográfico. De hecho, se tiende a pensar en la etnografía sólo como una técnica de observación de campo, olvidando que se define centralmente por la construcción de un determinado tipo de texto, una descripción etnográfica. Esas salidas incluyen desde las más sencilla (y válida) de encarpetar las entrevistas como testimonios, con un breve texto introductorio, hasta los esfuerzos más sistemáticos de convertir todas las observaciones en cuadros estadísticos, previo arduo proceso de codificación de los datos; este proceso generalmente no se justifica, ya que todo el tiempo requerido por el trabajo de campo se podría haber ahorrado utilizando una técnica estructurada (codificada) para la observación de campo. Los registros de campo sólo son útiles en el proceso de construcción de conocimientos si se integran en un sistemático análisis cualitativo, etnográfico.

En nuestra experiencia el análisis etnográfico es un trabajo específico que conduce a la construcción de nuevas relaciones, no previstas antes de hacer el análisis. Según esta definición, se ha hecho análisis cuando las concepciones que se tuvieron acerca del objeto de estudio al inicio del estudio resultan transformadas (modificadas, complejizadas, condicionadas, determinadas, etc.) en alguna medida. El análisis etnográfico no responde a un procedimiento técnico idéntico para todo estudio; el método (camino) del análisis debe marcarse en cada caso, según las características particulares del objeto de estudio. Desde luego, para determinados objetos de estudio (por ejemplo, parentesco, interacción verbal, discurso, ritual, etc.), existe ya una historia investigativa que puede señalar al investigador los caminos andados; en otros casos, la búsqueda de formas de análisis recién empieza.

El análisis es un proceso, un trabajo específico. Abarca la mayor parte del tiempo de un estudio etnográfico. Se inicia de hecho con las primeras decisiones en el proceso de observación (¿qué mirar?, ¿qué registrar?) y no termina sino con las últimas fases de redacción y articulación de la descripción etnográfica. Pero entre inicio y fin requiere de una larga serie de operaciones intermedias —consistentes materialmente en la elaboración de escritos sucesivos (notas, registros ampliados, cuadros o fichas, descripciones analíticas, etc.)— que impiden que la investigación se convierta en una simple “validación” o “ilustración”, con fragmentos de registro, de una concepción del objeto que se ha mantenido sin modificación durante el proceso investigativo. El proceso analítico en la etnografía debe lograr la construcción de relaciones particulares que definan las formas materiales, locales, del fenómeno estudiado, es decir, que permitan integrar teoría y descripción.

Uso el término “análisis” y no “interpretación” para denominar este proceso en términos globales, por varias razones. Primero, es importante deslindarlo de cierta noción de “interpretación de los datos” o de los “resultados”, de tradición positivista, que se sitúa fuera del proceso investigativo: de la idea, “los datos son los datos, cada quien los interpreta a su manera, desde determinada teoría”.

También interesa distinguir el análisis etnográfico de la interpretación hermenéutica centrada en la comprensión del texto. Desde luego este tipo de interpretación forma

34

parte del proceso analítico en la etnografía en diferentes niveles u órdenes; para muchos antropólogos (Geertz, 1973; Erickson, 1983) es incluso la característica definitiva de la etnografía. Sin embargo, hay varios problemas con esta noción de interpretación, por los cuales prefiero hablar del análisis etnográfico. La interpretación se define centralmente en términos de la comprensión del significado otorgado por los sujetos a su propia realidad social, aun cuando intervenga la conceptualización propia del investigador. Desde nuestra concepción, no comprende el proceso de construcción del objeto de estudio o de transformación conceptual que caracteriza al análisis etnográfico. En segundo lugar, la idea de interpretación alude más bien a la lectura y paráfrasis del material de campo, que a la forma de trabajar con ese material para construir nuevas relaciones conceptuales. Finalmente, en la noción de interpretación persiste cierto relativismo que da poca posibilidad de distinguir calidades de trabajo analítico o encontrar mejores construcciones del objeto de estudio y no sólo confrontar alternativas de interpretación consideradas igualmente válidas.

El análisis etnográfico suele transformar la conceptualización del objeto de estudio. Por eso el proceso es fundamentalmente diferente al de confirmar o rechazar hipótesis o bien de ilustrar propuestas deductivas, aun cuando existan momentos que tal vez se puedan describir en esos términos. También es diferente al de ofrecer una lectura, desde una posición tomada, de determinado documento, aun cuando esas lecturas sean parte del proceso. Consideramos que se ha hecho análisis etnográfico cuando se modifica sustancialmente la conceptualización inicial del objeto de estudio; cuando, a consecuencia de la construcción de nuevas relaciones, se puede dar cuenta del orden particular, local y complejo del fenómeno estudiado; cuando la descripción final es más rica, más “densa” (Geertz, 1973), que la descripción inicial.

Nunca emerge uno de la experiencia etnográfica pensando lo mismo sobre el asunto que al inicio; no se trata tanto de descomprobar y desechar esa concepción original, como de complejizar, matizar, enriquecer y abrirla, dar contenido “concreto” a aquellas ideas iniciales, abstractas, que provee la teoría como punto de partida.13

1. El proceso real de análisis

Si bien creo que es posible empezar a explicitar las formas de hacer análisis etnográfico, es importante no idealizar o modelar un “método”, por lo cual empezaré con una reflexión sobre el proceso real. En el análisis etnográfico, el inicio rara vez es claro. Se tienen preguntas, problemas o nociones teóricas más o menos elaboradas, categorías con poca o mucha vinculación con lo empírico. El análisis se inicia en la proximidad de la interacción de campo y con la aparente distancia frente a los modelos o conceptos teóricos con los que contamos aunque estos siempre están allí, en juego. Al empezar a manejar los registros, empezar a entender ¿qué pasa aquí?, se ponen en juego, inevitablemente, recursos que provienen de todo el conocimiento previo y del sentido común, y no sólo los conceptos teóricos reunidos para el estudio. Los conceptos teóricos frecuentemente parecen “quedarles grandes” a los materiales, engloban todo y no dejan distinguir entre un suceso y otro, por ser demasiado abstractos. Se nos presentan de inmediato conceptos que resumen, clasifican y dicotomizan lo que observamos y lo que presenciamos. Pero lo abstracto e

13 ¿Se tratará del famoso “camino”, en que mediante la abstracción se construyen relaciones y determinaciones cada vez más específicas, para llegar al “concreto de pensamiento”?

35

indeterminado de estos conceptos iniciales, cuando no lo difuso o lo rígido, difícilmente apresan la riqueza de la vida cotidiana.

Paradójicamente, en los momentos iniciales del proceso real se presenta la disyuntiva entre quedarse con una construcción abstracta demasiado precipitada, generalmente sin haber hecho todo el análisis posible, y aceptar un estado de confusión, de “caos” aparente. Se da el momento de asumir el “no sé”, no entiendo, de volver a buscar, en el campo o en el montón de notas, las pistas e indicios necesarios para comprender. Al aceptar este momento, se tiene frecuentemente la sensación de “perderse”; ¿cómo no perderse?, ¿cómo reconocer que esto es una parte necesaria del proceso analítico?

En el sentido material, el proceso analítico no es más que una secuencia larga en que se alternan la lectura y la escritura; la re-lectura y la re-escritura. Siempre es necesario regresar a las notas, a los registros iniciales, a aquellos escritos que constituyen, a partir de la experiencia de campo, el primer paso analítico. La lectura de los registros constituye, a su vez, una nueva observación; de hecho, frecuentemente tiene uno la sensación de estar “viendo” por primera vez algo que no se había visto, al releer, por enésima vez, los registros que uno mismo escribió. Estas observaciones “nuevas” son consecuencia de la construcción teórica, también nueva, que acompaña el proceso analítico.

El material con el cual se trabaja, recogido en el campo, se presenta de muy diferentes formas, que mantienen distintas relaciones con la forma del objeto que se intenta construir. Por eso es necesario también construir un método específico para analizar los materiales en cada caso, según las relaciones que constituyen el objeto de estudio. En algunos casos la información necesaria ya viene “etiquetada”: se encuentran, en ciertos momentos o eventos, categorías bien delineadas en el mismo discurso social; existen normas explícitas, categorías sociales que indican relaciones reales. En otros casos se presenta de manera mucho más fragmentaria, oculta, cotidiana y no existen las categorías sociales que ayuden a indicar diferencias significativas.14

Los materiales contienen muy diferentes tipos de información; por ejemplo, hay contrastes entre:

a) Los detalles diarios, rutinarios, que tal vez se ven al principio y luego se vuelven predecibles, familiares, y a veces dejan de registrarse.

b) Los fragmentos dispersos en información que dan varias personas, o bien que se observan en diferentes momentos, y que de manera aislada significan poco, pero que se vuelven inteligibles al reconstruir tramas completas, siguiendo las pistas iniciales.

c) Situaciones “clave”, que revelan aspectos o relaciones generalmente ocultadas (al investigador) por la rutina diaria o por el discurso normativo.

d) Situaciones “síntesis”, ricas, comprensibles en función de múltiples informaciones previas (de contexto, momento, sujeto, etc.), que permiten articular una gran cantidad de datos alrededor de ciertas relaciones.

14 Por ejemplo en el caso del trabajo “extra” de los maestros y, en cierto sentido, en la “gratuidad” como contenido de la negociación, ver: C. Aguilar, vol. 8 del Informe final del Proyecto “La práctica docente”, México, DIE, 1980 y R. Mercado, “La escuela primaria gratuita: una lucha popular cotidiana”, México, Cuadernos de investigación, 17, DIE-Cinvestav.

36

e) Situaciones recurrentes que reproducen, a veces con casi idéntica secuencia o sentido, las tradiciones más reconocibles de la vida cotidiana.

Al inicio del proceso analítico, en las primeras lecturas de los registros, suelen intentarse tres cosas que son poco fructíferas, aunque tal vez inevitables. La primera es algo conocido como la adecuación “ad hoc” de fragmentos de registros a categorías posibles. Un detalle, discurso o suceso se toma como instancia de tal relación, proceso, tipo, etc.; otro fragmento se vuelve significativo para otra relación. Este procedimiento generalmente resulta en la dispersión, reflejada en la incoherencia de los primeros textos analíticos, previos al recorte y la definición de ejes que ordenen el análisis. Otra cosa que suele suceder inicialmente es que se lea todo registro como instancia de determinado proceso o concepto (todo es “reproducción” o bien todo es “resistencia”). No se cuenta con categorías suficientemente finas para poder afirmar o negar la pertinencia o existencia de ciertos procesos o relaciones en relación con la realidad estudiada. Nuevamente, sólo el trabajo conceptual permite delimitar conceptos y desglosar categorías para poder distinguir los matices presentes en lo cotidiano.

Seguramente es necesaria cierta etapa de este tipo de lectura, que puede llenar hojas de notas y reflexiones al inicio del proceso analítico. Sin embargo, ninguna de las dos tendencias —la lectura “ad hoc” y la lectura reduccionista— agota las posibilidades “indiciarias” (como diría Ginzburg) del material de campo ni resuelve la construcción de una descripción analítica. La interpretación teórica de fragmentos particulares de los registros generalmente implica saltarse una serie de mediaciones conceptuales o niveles de abstracción, al no reconstruir algunos de los múltiples contextos en los que se encuentran insertos esos fragmentos. En el segundo caso, el trabajo de construcción se localiza en un nivel demasiado abstracto, en que se postulan relaciones conceptuales esquemáticas antes de realizar el análisis más completo del material de campo. Esta construcción puede tener su propia validez teórica; pero, difícilmente, permite articular una descripción analítica de las relaciones locales particulares, que son el objeto de un estudio etnográfico; no apresa los procesos particulares que efectivamente operan en la localidad estudiada.

La tercera tendencia inicial en el proceso real de análisis se debe a la misma complejidad y cantidad del material (notas, registros, transcripciones, entrevistas abiertas) que se genera en el campo: es el intento de “reducir” o de “procesar” los datos con algún sistema de clasificación y codificación, con miras a manejar posteriormente sólo “los datos” codificados y no los registros originales. Salvo que se tengan ya muy claras las categorías que efectivamente se necesitarán para determinado análisis (en cuyo caso generalmente se debiera haber utilizado alguna técnica más estructurada en el trabajo de campo), este camino no parece funcionar muy bien al inicio del estudio etnográfico. Su sistematicidad descansa sobre la determinación de categorías y unidades de análisis (¿qué se codifica, la entrevista o el renglón?) que esconden a la vez niveles de interpretación para los cuales generalmente no se está preparado, conceptualmente, al inicio del estudio. La mayoría de las categorías (salvo las más elementales) son producto del trabajo conceptual realizado durante las sucesivas etapas del análisis, de tal forma que es más fácil realizar una sistematización de la información pertinente hacia el final del proceso.

37

Otro problema en este procedimiento es que los materiales de campo sirven para varios objetos de estudio distintos; un mismo registro o fragmento se puede utilizar de distinta forma para cada objeto. El conjunto de usos posibles de los registros es demasiado difícil de prever al inicio del estudio para poder diseñar un sistema de codificación exhaustivo. Finalmente, este tipo de técnicas tiende a la larga a generar una gran cantidad de trabajo relativamente mecánico que no es compensado en tiempo, dada la necesidad (y las ventajas) del continuo retorno a los registros originales.

Frente a estos dos últimos procedimientos (la formalización esquemática y la codificación sistemática), aparentemente más ordenados, el proceso alternativo del análisis etnográfico puede parecer bastante azaroso o desordenado. El eje ordenador es el trabajo conceptual, la permanente explicitación de lo que se está viendo o construyendo; pero a la vez es necesario suspender una formulación teórica abstracta, total, demasiado precipitada, y definir el aparato conceptual necesario para el análisis en interacción con el material de campo y los sucesivos intentos de construir descripciones.

En el proceso real se intercalan períodos de campo con períodos de análisis y de lectura teórica o temática y períodos de elaboración conceptual y precisión de categorías. La secuencia de estas actividades depende de muchos factores; entre éstos destacan la angustia y la seguridad de uno, las defensas o las energías que se tienen para realizar determinadas actividades en determinados momentos. A veces se va al campo en una aparente desestructuración total, para pisar tierra o retomar los referentes más concretos de los discursos teóricos. Otras veces se arman modelos conceptuales desde lecturas teóricas, que al poco tiempo se quiebran contra la realidad observable o bien se fortalecen al construirse los vínculos con los elementos observados. A veces se sumerge uno en tareas seguras pero agotadoras como la transcripción; a veces se distancia uno por la sensación de tener demasiado material, o de no tener nada que decir porque todo se ha vuelto tan familiar y obvio. Todo este proceso es normal, es parte necesaria del camino real.

En el camino se emprenden ciertas actividades como parte del proceso formativo dentro de la etnografía. Se entrena la capacidad de notar, de observar desde la periferia de nuestra atención posible; de buscar pistas, detalles, indicios, evidencias, respecto a nuestros esquemas; de ver las relaciones que nos señalan los sujetos interrogados; de dejar que estos indicios se conviertan en “perturbaciones” (dirían los piagetianos) en nuestras conceptualizaciones iniciales. Otra capacidad se organiza alrededor de un esfuerzo sistemático por ligar conceptos abstractos y elementos observables, recordando siempre especificar las instancias no incluidas en las categorías elegidas (los “contraejemplos”).

Intervienen en el proceso múltiples tareas y habilidades: el esfuerzo por tornar conscientes nuestros procesos de inferencia continua y ponerlos a prueba en la búsqueda en el campo o en las notas; el hábito de debatir las interpretaciones logradas, con uno mismo y con otros del equipo. La disciplina necesaria de escribir, de escribir mucho, todo lo posible dentro de los marcos siempre demasiado restringidos dada la enorme magnitud de los “pequeños mundos” que exploramos en la etnografía. La disposición de pensar sobre lo registrado con los conceptos teóricos y sentidos comunes (propios y ajenos) se va precisando. En ese sentido, en lugar de buscar

38

“métodos” para “tratar” los datos (estadística, análisis del discurso, etc.) que sean “libres del sujeto” (aún cuando éstas pueden ser útiles de vez en cuando), se disciplina a la subjetividad presente en todo el proceso analítico para cuidar (“vigilar” dirían los bachelardianos) la validez de las afirmaciones que se aventuran.

Poco a poco, en esta alternancia entre observación y análisis, se van haciendo inteligibles cada vez más cosas desde el trabajo conceptual. Se van descartando esquemas iniciales y construyendo categorías que posibilitan observar más cosas en los materiales de campo. A veces, en este proceso, se tiene la sensación de que “algo surge de los datos” pero, desde luego, sin el trabajo conceptual no surge nada; más bien desde este trabajo se van integrando los fragmentos analizados en concepciones cada vez más articuladas. Mediante éstas concepciones se arman nuevas tramas descriptivas y éstas a su vez exigen reestructuraciones en la conceptualización del objeto.

En todo este proceso, ciertas formas de elaborar el material posibilitan este trabajo conceptual, al proporcionar los textos sobre los cuales trabajar. Una de las formas centrales de hacer este trabajo es la elaboración de lo que llamamos “descripciones analíticas”, en las que se muestran las relaciones construidas mediante una descripción extensa de un evento o proceso concreto, reordenado de acuerdo a las categorías analíticas utilizadas, pero que a la vez conserve el detalle de los hechos observados.

En las sucesivas aproximaciones escritas, se va logrando mayor concreción y mayor coherencia en relación con el objeto de estudio. Se empieza a delinear aquello que realmente es posible construir dada la información que se tiene y los conceptos que se pueden explicitar. Es en este proceso, a medio camino, que se pueden precisar y seleccionar o jerarquizar las categorías que pueden ordenar el análisis y la exposición.

Generalmente sólo es posible plantear los ejes que den coherencia a las descripciones analíticas después de varios intentos de analizar registros. Esto se debe, en parte, a las ventajas de tener alguna versión, la que sea, de lo que hemos podido observar, objetivada por escrito, para detectar ahí los esquemas implícitos que de hecho han estado operando en nuestro pensamiento, y sobre ellos poder hacer el trabajo teórico de precisar los ejes y las categorías de descripciones posteriores.

En cierto momento, a medio camino del proceso real, se llega a un cierre en la conceptualización. Esto generalmente significa recortar el objeto y desechar numerosas ideas que sedujeron a uno en la etapa inicial; pero a la vez permite fijar los ejes articuladores de la exposición. A veces describimos este momento como aquel en que se puede explicitar “la lógica de lo construido” como resultado del análisis de los materiales.

La explicitación de esta lógica es tal vez el momento central de todo el proceso analítico. Se expone la relevancia general de las relaciones que realmente tomaron forma en las sucesivas descripciones analíticas ya hechas, y que mantienen una coherencia tal que se puede hablar de un objeto de estudio. En esto, evidentemente quedan fuera relaciones (conceptos, ideas) que no pueden mostrarse como presentes en la localidad observada, aunque se hayan anticipado teóricamente, así como aquellas que no pueden mostrarse inteligibles o no pueden explicarse dentro del conjunto de relaciones construidas.

39

Una vez lograda esta explicitación de las relaciones (la lógica) que conforman el objeto construido, el resto del proceso analítico es más ordenado que las primeras etapas. Generalmente no es posible iniciar el proceso analítico con este nivel de explicitación del objeto; los primeros intentos analíticos, con todo lo esquemático, disperso o empírico que puedan ser, son momentos necesarios para llegar a este punto de definición. Después de este momento, es generalmente posible establecer el esquema final de la exposición y realizar el último paso analítico: la redacción del informe final. Esta etapa aun requiere mucho trabajo. Generalmente las descripciones analíticas ya redactadas quedarán totalmente reordenadas bajo una secuencia de categorías nuevas que expresan las relaciones construidas. Si la exposición no ha de ser una larga serie de registros comentados (aunque algunos han resuelto el problema por esta vía), el material debe reordenarse en apoyo a los conceptos (procesos, relaciones, etc.) centrales que se presentan. En el mejor de los casos, se logra simultáneamente la riqueza descriptiva de la localidad y la fuerza conceptual de determinadas relaciones que se han logrado construir (véase, por ejemplo, los clásicos como Los Argonautas del Pacífico Occidental de Malinowski).

A pesar de ser resultado de un proceso de recorte y precisión conceptual (o más bien, por ello), la “lógica de lo construido” frecuentemente permite recuperar una gran cantidad de información dispersa que se tenía. Es en esta última etapa que resulta más productiva la búsqueda sistemática en todo el material de campo de las instancias o fragmentos que apoyan, o bien que obligan a matizar o a modificar, las relaciones propuestas. En este momento un sistema específico de ordenamiento o codificación de los registros (con sistemas de fichas, etc.) puede ayudar a integrar de manera exhaustiva, y no sólo ilustrativa, el material de campo y a dar riqueza a las descripciones finalmente incluidas en la exposición.

En esta última etapa es particularmente importante distinguir los diferentes niveles de abstracción en que se está trabajando y separar aquellos niveles que dan relevancia general a los resultados de los que dan cuenta de realidades particulares. Este equilibrio entre lo particular y lo general se ha señalado como uno de los problemas centrales de la investigación etnográfica ya que no se puede eliminar a ninguno de los polos (Erickson, 1972).

Elementos del proceso de análisis

El proceso real analítico puede seguir caminos muy diversos según el objeto de estudio, el sujeto que investiga o el momento de la historia social del conocimiento de ese objeto. Sin embargo, es posible distinguir, analíticamente, algunos problemas generales, cuya solución es más bien de orden conceptual que técnico; entre estos, los problemas de escala, de unidad de análisis, de nivel de abstracción, y de la relación entre categorías sociales y categorías teóricas. Por otra parte, también parece ser posible explicitar y compartir algunas de las “operaciones” analíticas que hemos encontrado de utilidad frente al problema concreto de qué hacer con los materiales de campo.

Objeto de estudio

Una primera precisión para la discusión sobre el proceso es recordar el hecho obvio de que el objeto de estudio es distinto del referente empírico. El objeto de estudio no es “la cosa real”, sino el producto del proceso de construcción. Es (diría Geertz) una

40

“ficción”, en el sentido de algo que se fabrica, para dar cuenta de ciertos aspectos de la realidad. El “referente empírico”, en cambio, es aquella localidad particular donde se realiza el trabajo de campo que provee la base documental para la investigación.

La definición del objeto de estudio corresponde a la perspectiva teórica del estudio. ¿Qué forma tiene el objeto? ¿Se busca construir un conocimiento de tipos, estructuras, sistemas o procesos? ¿Cómo se definen las relaciones que constituyen el objeto que se intenta o logra construir? Estas aproximaciones iniciales a lo que será concebido como objeto de estudio marcan pautas para las formas de análisis. El objeto de estudio se construye teóricamente, mediante el uso de categorías que vinculan las relaciones conceptuales con el referente empírico. La escala, el nivel y el carácter de esas categorías son problemas generales del proceso de análisis.

Escalas

Una consideración constante en el proceso de análisis es la distinción entre nivel y escala. Una discusión ineludible en la investigación etnográfica es la de la distinción entre el “nivel micro” y el “nivel macro”; preferimos referirnos a ésta como diferencias de escala (siguiendo a R. García) y llevar esta idea más allá de la dicotomía (micro/macro) para poder hablar de diferentes magnitudes de unidades de tiempo y de espacio, que son básicas en la construcción de una descripción analítica y un estudio etnográfico.

La escala es el “tamaño” de la unidad analítica. Centímetros, metros o kilómetros, o segundos, días o años, como unidades, son pertinentes a ciertos objetos del mundo físico. Lo mismo ocurre en lo social: existen situaciones en que los segundos son significativos.15 En otros casos, aun el año o el sexenio son unidades demasiado cortas para poder registrar cambios significativos. La expresión del problema de escala de tiempo en la historia es la periodización, o bien la tensión entre el acontecimiento y la larga duración.

La escala espacial es igualmente importante, tanto física como metafóricamente: dentro de los horizontes del salón de clase, de la vida escolar o de la dinámica de los sistemas escolares, existen características particulares, que no necesariamente se dan de la misma manera en una u otra escala. La lógica propia de cada una debe combinarse con las determinaciones que provienen de otras escalas, para poder comprender la conformación particular de la localidad que se estudia.

Dentro del trabajo etnográfico existe un marco particular, el del ámbito cotidiano, que de hecho presupone un recorte de escala. El trabajo empírico se realiza en el marco de un “pequeño mundo”, accesible temporal y espacialmente mediante la experiencia directa del investigador. Este marco es punto de partida necesario en ambas direcciones. Hacia unidades mayores, se trabaja con los contextos sociales que inciden en lo cotidiano, que lo determinan o lo explican, y de los cuales se tiene referencia; o se trabaja en lo cotidiano por la memoria o tradición oral o documentada. Hacia lo micro, se recortan eventos, secuencias de interacción, unidades menores del discurso

15 Por ejemplo, en la lucha cotidiana entre obreros y patrones sobre eficiencia en el trabajo y, por lo tanto, por la plusvalía, expuesta en De cadenas y de hombres, de Linhart (México, Siglo XXI). Varios segundos de retraso en el reloj de salida multiplicado por números de obreros, y por número de días, da tanta ganancia adicional.

41

o de la práctica social, delimitaciones que son necesarias para poder distinguir lo significativo de la acción cotidiana. Lo cotidiano, como delimitación de escala, suele estar integrado necesariamente al proceso etnográfico, pero no necesariamente define el alcance o la delimitación del objeto de estudio.

Unidades de análisis

En la etnografía es tan importante como en cualquier investigación pensar en la unidad de análisis, aunque parece ser más difícil hacerlo. En otro tipo de investigación es más claro, porque la unidad se relaciona casi mecánicamente con operaciones como la determinación de la muestra: la unidad es la escuela si el estudio se basa en una muestra de escuelas, de la cual se obtienen datos correspondientes a determinadas categorías, pertinentes para esa unidad de análisis. Se caracteriza a la escuela por su tipo, tamaño, número de alumnos, índice de aprovechamiento, contexto, etc., pero no por su aprendizaje, lo cual se refiere a otra unidad, el alumno, etcétera.

En la etnografía todo esto es mucho más complejo, ya que suelen intervenir varias unidades de análisis en un estudio y no siempre tienen éstos una relación lineal con las unidades de información de campo. Por ejemplo, se puede considerar “la clase escolar” como unidad, que corresponde en este caso a su registro o transcripción; pero otras unidades, “escuela” o “historia del maestro”, remiten a información de muy distinto tipo o fuente, incluyendo múltiples observaciones, documentos, entrevistas, etc. También puede suceder que la unidad de análisis de hecho rebase la unidad formal que se observa en el campo; es el caso de las asambleas, que generalmente son bastante poco comprensibles en sí mismas y requieren la inclusión de toda la “cocinada” previa o paralela y el desenlace particular, como partes de la unidad; sólo una secuencia de situaciones ligadas permite comprender “qué pasa” en este caso.

¿Por qué importa la unidad de análisis? Primero, ésta debe corresponder al objeto de estudio y a la escala de fenómenos en que se plantea la investigación. No es suficiente el análisis fino, sociolingüístico, para conocer el contexto institucional o las consecuencias sociales de una negociación entre los sujetos, o viceversa, una caracterización global de una clase no permite interpretaciones acerca de la interacción o las competencias lingüísticas. Pensar en la unidad de análisis permite además observar más sistemáticamente la variación. Por ejemplo, se puede mantener constante la escuela como contexto, y analizar qué sucede en diferentes eventos o áreas, como unidades de análisis, o a la inversa, mantener constante el tipo de evento o el área, y analizar lo que pasa en diferentes escuelas o con diferentes maestros, como unidades de análisis.

Por otra parte, la unidad de análisis es importante para cualquier referencia a recurrencias o cualquier intento de contrastación. En ambos casos es necesario comparar cosas comparables. No se puede utilizar unidades disímiles para mostrar la presencia, ausencia o frecuencia de ciertos rasgos o de significados contrastantes. No se vale comparar, por ejemplo, unidades del discurso en un caso, con unidades de la práctica en otro caso, para inferir contrastes de fondo. No se vale usar “centímetros” en un caso, y “metros” en otro caso, para comparar frecuencias, y es fácil caer en eso en el análisis cualitativo. Es importante no usar categorías que son inclusivas de otras en la misma clasificación y conteo de frecuencias; se requiere, aun en el análisis

42

cualitativo, que las categorías sean “discretas” y relevantes para las unidades analíticas utilizadas.

Niveles

Por “niveles”, palabra de múltiples sentidos, me refiero básicamente a los niveles de abstracción de las categorías utilizadas en el análisis. Dentro de cualquier escala es posible utilizar categorías de mayor o de menor nivel de abstracción para señalar la continuidad y discontinuidad de los fenómenos.

Primero, es importante notar que cualquier categoría, cualquier lenguaje que se usa para describir determinada realidad, implica algún nivel de abstracción. Incluso las “categorías sociales” usadas cotidianamente para denominar “cosas” del mundo social pueden ser muy abstractas.16

En este sentido, no es a partir de los “datos concretos” que se “abstrae”, para llegar a un supuesto contenido “esencial”. Más bien se tiende a empezar con ciertos conceptos iniciales muy abstractos (se suele sintetizar mucho con una palabra o frase, por ejemplo, A.I.E., reproducción, o incluso escuela, maestro, alumno), y es necesario progresivamente construir categorías analíticas cada vez más precisas, que permitan unir los hechos “continuos” y separar los “discontinuos” en aquello que registramos de la experiencia cotidiana en una localidad. En este proceso, se buscan categorías capaces de dar cuenta de la especificidad de la realidad local, delimitada en el tiempo y el espacio, en términos de relaciones que también sean relevantes para otras realidades estudiadas.

El trabajo conceptual en la etnografía se orienta hacia la determinación de estas relaciones generalizables pero presentes en ese plano cercano a la localidad estudiada. A partir de estas relaciones, se organiza y articula la descripción de la realidad estudiada, la “narración de los hechos”. La conciencia de los diferentes niveles de abstracción que se juegan en este trabajo de construcción de relaciones que explican una conformación particular es uno de los aspectos más difíciles de todo el proceso etnográfico. Las relaciones y los contenidos que definen bastante el objeto de estudio pueden de hecho plantearse en términos bastante abstractos, no “tematizados” en el discurso local; no obstante, deben efectivamente articular de manera inteligible los hechos concretos “observables” en la localidad.

Categorías sociales y categorías analíticas

En el proceso de análisis etnográfico, la determinación de categorías analíticas y su relación con categorías sociales es uno de los problemas centrales; lo es desde el momento en que uno piensa en temas de estudio y habla o escucha hablar de los fenómenos en el campo, hasta el momento de ordenar y segmentar la exposición final. Es especialmente importante en la etnografía por la forma en que uno interactúa con el “conocimiento local” (Geertz), el conocimiento de quienes habitan las localidades estudiadas.

Las categorías sociales son aquellas que se presentan de manera recurrente en el discurso o en la actuación de los habitantes locales, y que establecen distinciones entre cosas del mundo en que viven. Desde luego, estas categorías pueden ser

16 Nada más abstracto que “comunidad”, sobre todo si es “ilusoria”; nada más abstracto que “población” (diría Marx).

43

diferentes de grupo a grupo; el mismo investigador hace distinciones y se refiere a cosas sobre la base de sus propias categorías sociales.

El problema para la investigación es determinar y definir, mediante un trabajo consciente, categorías que se utilizarán de manera analítica en la descripción etnográfica. En este proceso, generalmente la teoría establecida provee categorías más poderosas que las del sentido común para apresar diferencias significativas; sin embargo, las categorías sociales, sobre todo aquellas que son ajenas al investigador, también suelen señalar diferencias entre cosas que se suponían indistinguibles desde la teoría existente.17

No es excepcional que en la investigación se asuman como categorías analíticas ciertas categorías sociales. A veces se hace por necesidad: por ejemplo, una “muestra” de escuelas se basa frecuentemente en las categorías sociales propias del sistema escolar (rural, urbana, completa, incompleta, etc.) bajo el supuesto de que estas señalan diferencias significativas. A veces se asumen categorías sociales de manera inconsciente, por no cuestionar a qué corresponden, realmente: por ejemplo, las diferencias que se señalan al interior del magisterio (entre maestros y no maestros, empíricos o técnicos, etc.) pueden decir más acerca del discurso y “sentido común” gremial que señalar diferencias de hecho significativas entre unos maestros y otros.

Sin embargo, puede suceder lo contrario: por ejemplo, debajo de la dicotomía escuela-comunidad, categoría académica y administrativa, emergen otras series de categorías sociales locales que indican diferencias importantes: las localidades llamadas “comunidad” (barrio, colonia, pueblo, agencia, rancho, etc.) tienen distinciones y dinámicas internas y grados de autonomía muy diferentes entre sí. Al replantear estas distinciones locales en términos más analíticos, algunos investigadores sociales usan términos más abstractos (grupo, conjunto, aglomeración, etc.). La tendencia en la etnografía, sin embargo, es encontrar y conservar aquellas categorías locales que señalan diferencias importantes (sean o no designadas por términos especiales). Las categorías sociales locales han nutrido así, históricamente, la elaboración de las teorías antropológicas.

La determinación de las categorías analíticas corresponde finalmente a una concepción teórica implícita o explícita. Es siempre desde cierta perspectiva teórica que se ven y se incorporan ciertas categorías sociales como significativas para el análisis. Las categorías sociales a veces son obstáculos: por ejemplo, la dicotomía “político-no político” esconde la participación político-sindical común a todos los maestros; pero en otros casos, ciertas categorías sociales retomadas desde cierta perspectiva o polémica teórica, señalan y sintetizan importantes discontinuidades en la realidad local.

No se trata entonces (no es posible de hecho) de asumir como propias (y analíticas) todas las categorías sociales locales para ver la realidad tal como la ven los habitantes; tampoco se intenta desechar todas esas categorías como “prenociones” (Durkheim)

17 Esto es claro en el análisis que Malinowski hace de los tipos de intercambio entre los Trobriandeses, basándose en diferencias señaladas material y simbólicamente en la cultura, y con frecuencia (no necesariamente) nombradas en la lengua. Este análisis le permitió refutar, además, la concepción “utilitarista” del intercambio primitivo que formaba parte de la cultura occidental de su tiempo, como expresión del liberalismo económico (Los Argonautas del Pacífico Occidental, 1975, Capítulo VI).

44

carentes de significado científico. Al descubrir y describir esas categorías locales como tales, se interactúa con ellas de tal forma que algunas pueden ser utilizadas como categorías analíticas en la medida que expliquen mejor la dinámica observada y se integran al trabajo teórico.

Lo particular y lo general

Para abordar la relación entre lo particular y lo general en etnografía es importante recordar el hecho de que existen muchas diferentes descripciones posibles de cualquier realidad. Cada descripción posible implica alguna conceptualización, aun cuando ésta sea implícita y poco coherente (no es lo deseable). Lo importante es que no hay “datos puros”, no hay descripción neutra o ateórica de los hechos. Desde luego, en el proceso de investigación interesa llegar a una conceptualización cada vez más explícita y coherente; esta conceptualización debe ordenar la descripción que se escoge hacer, y por otra parte permitir una formulación más general del objeto de estudio, es decir una formulación que pueda, potencialmente, ser relevante para otras situaciones o casos empíricos. Se logra una descripción más coherente, y a la vez más concreta, inteligible y determinada de la situación particular, en la medida que se hayan formulado en términos generales aquellas relaciones que articulan la descripción.

En la antropología la posibilidad de llegar a esa formulación más general se da sobre todo cuando se ha comprendido “lo particular” del caso estudiado, generalmente con procedimientos de contrastación o comparación que llevan a profundizar en cada caso. El camino “hacia adentro” lleva a lo general y permite construir relaciones que llegan a tener cierta “fuerza deductiva”, es decir relaciones no sólo históricamente reales sino lógicamente “necesarias” (Lévi-Strauss). Esto no quiere decir que tales relaciones existan en todos lados, sino sólo que han sido formuladas de tal manera que es posible “ver” si existen o no en otros casos particulares.

Es necesario distinguir la generalización de la representatividad de las características particulares de la localidad estudiada, dada la variabilidad de los fenómenos. Lo que sucede en una localidad no necesariamente pasa en otras; en la etnografía, este mismo problema se plantea al interior del “caso”. ¿Qué tan representativo es lo que observo o lo que me dicen de lo que aquí suele suceder? Esto lleva más bien a la necesidad de múltiples observaciones y entrevistas, en diferentes contextos, para encontrar recurrencias que apoyen esa representatividad interna, o bien para conocer las circunstancias particulares de lo que no parece ser recurrente.

El problema de la generalización es muy distinto, y su solución es más bien conceptual que empírica: es el problema de formular las relaciones del objeto de estudio de tal manera que sean susceptibles de estudiarse en otros casos. Es evidente que la secuencia particular de los “hechos” o los detalles de cada evento son irrepetibles. En la descripción etnográfica se intenta construir relaciones o procesos de valor más general, que articulan y explican esos sucesos particulares y su variación. A la vez es importante volver a lo concreto, a las descripciones particulares, para presentar las formas en que existen o se presentan en la realidad local, de manera orgánica, aquellas relaciones que por razones analíticas se aíslan y se formalizan en la exposición.

Integración de niveles y categorías

45

La tesis de R. Mercado,18 ofrece un ejemplo de la resolución de los problemas expuestos. El objeto de estudio es un proceso, la negociación. Como proceso, no es idéntico a la interacción, ni a la sucesión cronológica de acciones observadas; es un concepto más abstracto que relaciona estas diferentes acciones de cierta manera entre muchas posibles. Para dar cuenta de la forma específica en que la negociación se da en esa localidad, y explicar la fuerza relativa de las partes así como los desenlaces posibles, fue necesario construir categorías que apresaran la “lógica” de la negociación. Resultaron cuatro categorías analíticas capaces de distinguir entre las interacciones y situaciones específicas observadas en torno al manejo de las cuotas y explicar los alcances del control oficial o bien de la resistencia al pago de las mismas. Así entran en juego la entrega de aulas nuevas, la asignación de maestros, las boletas e incluso la calidad educativa en el proceso de negociación.

Estas distinciones analíticas se construyeron a partir de categorías sociales. Otras categorías, de origen teórico, sirvieron para distinguir los diferentes momentos de la negociación (legitimación, resistencia) o bien las formas (explícitas/implícitas) de negociar y los saberes y las prácticas específicas que se ponen en juego en el proceso.

Por otra parte, fue necesario determinar, más allá de los temas concretos de la negociación en cada caso, reportados por los sujetos involucrados o presentes en la interacción verbal (cuotas, determinadas construcciones o anexos, etc.), cuál era el contenido más abstracto del proceso de negociación que explicara los límites que imponían o aceptaban los sujetos involucrados. El interés estatal y civil en mantener y ampliar la escuela determina en parte estos límites. Pero además, estaba en juego permanentemente el contenido de la gratuidad de la escuela básica, gratuidad legitimada constitucionalmente, como lo reconocen explícitamente las autoridades locales, y demandada en los hechos por la población receptora, en la medida que eso fuera posible sin renunciar al acceso de los hijos a la escuela, como interés prioritario.

Es importante, en este caso, entender la gratuidad como contenido abstracto, que no se encuentra como “tema” de las interacciones, ni como categoría social explícita particularmente fuerte. Sin embargo, como categoría analítica logró articular una serie de hechos particulares de manera inteligible: la existencia de las cuotas y las reglas implícitas del manejo de las cuotas (su solicitud, legitimación, cobro, uso, etc.) compartidas por sujetos involucrados, así como los mecanismos de control del pago y la resistencia al pago, sólo se comprenden a partir de la hipótesis de la gratuidad como contenido de la negociación.

Al dar cuenta del proceso en esta localidad, y determinar la gratuidad como uno de los contenidos en juego, no se supone que esto sea representativo de lo que sucede en otros lugares o tiempos. La evolución económica del país sin duda ha modificado fuerzas, límites y formas particulares descritas en esa ocasión. Lo que permanece, sin embargo, es la construcción de relaciones susceptibles de replantearse y de modificarse en el análisis de otras situaciones concretas.

2. Operaciones del análisis etnográfico

Así como en el trabajo de campo es posible combinar una gran cantidad de técnicas, también en el proceso analítico es posible utilizar técnicas provenientes de diferentes

18 R. Mercado: “La escuela primaria gratuita: una lucha popular cotidiana”, Cuadernos de Investigación, 17, México, DIE-Cinvestav, 1985.

46

disciplinas. Así, se han aprovechado ciertas formas de análisis estadístico (no-paramétrico), técnicas de diagramación de redes de relación y análisis del discurso, entre otros. Sin embargo, si consideramos la descripción (narrativa) como característica distintiva de la etnografía frente a otras formas de investigación, el problema analítico central se encuentra en la construcción de ese texto descriptivo desde determinada concepción teórica del objeto de estudio. Esta parte central de la investigación etnográfica es la que generalmente ha permanecido sin explicitación en los manuales, que tienden a ofrecer cuando mucho una colección de recomendaciones prácticas para el manejo del cuantioso material de campo. Consideramos en cambio que es posible explicitar el proceso de análisis etnográfico en términos del tipo de “operaciones” que permiten ir transformando el material de campo en una exposición final.

El proceso consiste en la redacción de una serie de descripciones sucesivas. La primera descripción que se elabora es de hecho la “ampliación” de las notas de campo o de transcripciones de interacciones o entrevistas grabadas. Este material puede transcribirse de muchas maneras y generalmente se transforma por lo menos dos veces antes de integrarse a la exposición final de los resultados de la investigación. Estos textos analíticos intermedios pueden tomar diversas formas; pueden ser descripciones generales de situaciones o características recurrentes, en las que fragmentos de los registros iniciales sirven de apoyo empírico; o bien pueden ser descripciones detalladas de un sólo evento registrado cuya riqueza permita articular (en su exposición) otra información dispersa en las notas de campo.

La forma que toman estos escritos analíticos depende del objeto de estudio y de la forma en que se encuentra en las notas de campo el material utilizado para construir ese objeto. La precisión conceptual del objeto de estudio, que acompaña las sucesivas reescrituras del material de campo, permite lograr ese recorte tan necesario en cualquier proceso de investigación.

Generalmente el recorte no se da sobre los registros mismos, sino sobre la estructura de las categorías analíticas que se utilizan para ordenar ciertos contenidos, generalmente distribuidos en fragmentos en todo el material de campo. Por lo mismo, desde definiciones alternativas del objeto de estudio se puede integrar la misma información, con sentidos muy diferentes. Diferentes interacciones con el material de campo, diferentes por las categorías mediante las cuales interactúa uno con ese material, producen diferentes descripciones de una misma realidad (R. García).

En este proceso de construcción de descripciones (cada vez más articuladas) de cierta parte (nunca del “todo”) de la realidad estudiada, es posible distinguir, si bien no siempre separar, ciertas operaciones analíticas, es decir ciertas cosas que se hacen con el material para transformarlo. A continuación describiremos cinco de estas operaciones, que denominamos: 1) interpretación; 2) reconstrucción; 3) contrastación; 4) contextualización y 5) explicitación. Algunas de estas operaciones pueden quedar de hecho incluidas en otras, al elaborar determinado texto descriptivo. Excluimos, por otra parte, ciertas operaciones más comunes en la investigación, que también suelen utilizarse en el análisis etnográfico (por ejemplo, clasificación o codificación, conteo de frecuencia y análisis de distribución, determinación de tipologías, etc.), cuyo manejo es más conocido.

47

1.- Interpretación: como se planteó anteriormente, la interpretación es la “comprensión del significado” de las acciones. Esta definición desde luego resuelve poco, ya que existen muchos diferentes niveles de “significado” y muchos lugares “desde donde” se comprenden. Retomaré aquí sólo el nivel más elemental.

La interpretación de “lo que se dijo” es una operación fundamental y continua en el proceso etnográfico. La comprensión de “lo dicho” requiere bastante más que un supuesto conocimiento del idioma utilizado; involucra no solamente el léxico local, ya en sí un reto a la comprensión, sino también los aspectos semánticos y pragmáticos de las expresiones lingüísticas. Es decir, es necesario no solamente comprender el significado de las palabras o expresiones enunciadas, sino también el sentido en que se dicen (por qué se dicen en ese momento, entre esas personas) y la fuerza que tienen (qué efecto tienen en quienes escuchan). Toda interpretación también requiere inferir el significado de enunciados indirectos en la interacción.

Interpretar requiere además compartir en lo posible “el conocimiento local”; comprender lo dicho como lo hacen otros sujetos de la localidad implicaría entre otras cosas, compartir toda su experiencia común, lo cual es imposible. No obstante, la progresiva asimilación de referencias y sentidos locales del lenguaje es parte de lo que marca el avance en el trabajo de campo; las situaciones en que participamos “ponen a prueba” el conocimiento que se tiene de los antecedentes de la situación y del conocimiento local. Las inferencias que se hacen acerca del significado de “lo dicho” se apoyan además en las respuestas que dan otros participantes en la situación, cuyo significado desde luego también inferimos, pero que a veces logran confrontarnos con alternativas de interpretación. En otros niveles, existen contenidos implícitos e inconscientes que también requieren interpretación para la comprensión de los registros de campo, cualquiera que sea el objeto de estudio.

2.- Reconstrucción: una segunda operación característica del análisis etnográfico consiste en armar o reconstruir redes de relaciones, tramas de pequeñas historias, la secuencia y la lógica de sucesos relevantes o de series de situaciones entrelazadas o recurrentes.

Generalmente se utiliza para ello una gran cantidad de material obtenido en diferentes momentos y situaciones, que incluso puede ser fragmentario y disperso; el material puede incluir detalles que se notaron y registraron inicialmente sin comprender su relación con tramas o sucesos significativos. Idealmente, comprende varias versiones sobre los mismos hechos (la llamada “triangulación”) e integra observaciones con entrevistas. La recurrencia de ciertos rasgos puede ser significativa para este tipo de reconstrucción, o bien, una sola situación síntesis puede revelar de pronto una dinámica oculta bajo la rutina de todos los días. Este tipo de reconstrucción requiere una sistemática y cuidadosa búsqueda de todos los indicios en los registros y, de ser posible, una puesta a prueba en una nueva etapa de trabajo de campo.

Esta operación se acerca, metafóricamente, a la actividad del arqueólogo o del paleontólogo, ya que un conjunto limitado de fragmentos recogidos deben articularse para conocer la estructura de sucesos o procesos completos. En este proceso de inferencia se hace evidente el peso del conocimiento previo y de las conceptualizaciones más generales que deben permitir generar buenas hipótesis acerca del significado o “lugar” de cada fragmento en la estructura global, a la manera

48

en que el conocimiento de la morfología o la arquitectura permite “reconstruir” la estructura completa en la cual “encajan” los fragmentos de evidencia empírica. Las recurrencias y las regularidades observadas también muestran pautas que permiten ubicar, de manera exhaustiva, la información obtenida en el trabajo de campo. Si la reconstrucción que se hace es válida, debe permitir “prever” ciertos tipos de prácticas o de tendencias o desenlaces de situaciones observadas posteriormente en el campo.

3.- Contextualización: otra operación constante en el análisis etnográfico es la contextuación de lo dicho o lo hecho; esto desde luego también encierra una gama de referencias posibles, sobre todo en función de la escala, ya que el “contexto” puede significar desde la oración en que aparece determinada palabra o la situación en que se enmarca determinado “discurso”, hasta el entorno local, regional o nacional en que sucede lo registrado en el campo. De hecho, es imposible manejar y conocer con precisión todos estos “contextos” de los procesos estudiados. Lo que generalmente hacemos es tratar de establecer y mostrar, en el análisis, cómo la consideración de características específicas de algunos de estos contextos es relevante para hacer inteligibles los fenómenos que se estudian. También puede ser esencial mostrar como el cambio de contexto modifica las relaciones básicas que definen el objeto, y por lo tanto modifican su significado, a veces radicalmente. Generalmente es indispensable tener cierto conocimiento contextual para comprender lo que está pasando, sobre todo en situaciones conflictivas. Esta operación requiere llevar al análisis de un suceso o discurso particular suficiente información contextual adicional para hacerlo inteligible, en función del objeto construido.

4.- Contrastación: Esta es la forma más elemental de trabajar con la diferencia en el análisis etnográfico, aunque desde luego es posible, con mayor riqueza de materiales y de categorías, plantear análisis sistemáticos de variación de los fenómenos estudiados.

La búsqueda de ejes de contrastación es esencial en la etnografía; resulta más fácil describir una cosa cuando se le contrasta con otra, o cuando se determinan diferencias significativas entre dos casos o situaciones. La variación de las condiciones en que se dan ciertos sucesos muestra las relaciones constantes en los fenómenos estudiados, o bien explica el efecto de esas condiciones sobre los sucesos observados.

La contrastación también puede operar de manera parecida al uso del “par mínimo” en la lingüística; al seleccionar y contrastar dos sucesos con semejante estructura formal y contextualización se encuentran las diferencias significativas que permiten aislar ciertos elementos analíticos. En la contrastación es particularmente importante cuidar de los aspectos de escala y nivel de abstracción para asegurar que se estén comparando cosas del mismo orden.

5.- Explicitación: esta operación de hecho implica el uso de las anteriores, pero obliga a un análisis más exhaustivo de algunos de los eventos o sucesos que por su riqueza sintetizan una gran cantidad de características de los fenómenos estudiados. Se trata de re-escribir, de forma mucho más amplia que en el registro original, aunque igualmente cercano a los detalles particulares de lo que se observó, una situación (clase, asamblea, etc.) tratando de explicarse a uno mismo y a otros lo que está “pasando” en esa situación. Este ejercicio es mucho más completo que sólo comentar fragmentos de registros; confronta al investigador con todo lo que no puede explicitar

49

o explicarse y así tiende a obligar a una búsqueda de información adicional (en otros registros o en el campo) que permita comprender la situación.

La explicitación también permite objetivar los preconceptos o categorías que uno usa, a menudo implícitamente, para describir una situación y, por lo mismo, hace posible discutirlas y modificar o precisarlas. Finalmente, este proceso tiende a posibilitar la formulación de nuevas relaciones, más generales, que articulan la información de varios registros.

En este proceso es importante ver los registros como “textos” que requieren explicitación y no como fuentes de “datos” que se pueden aislar de su contexto de origen. Es importante acercarse de nuevo a los registros, como si uno no hubiera observado la situación, seguros de entrar en territorio desconocido, y seguir todas las pistas hacia la comprensión de la situación y hacia la construcción de relaciones variables o constantes. El análisis se presenta así como una segunda (o tercera o cuarta) observación, donde se vuelve a construir el objeto y se apresan, en consecuencia, nuevos elementos observables.

III. Condiciones de producción y trabajo teórico

Toda investigación se realiza dentro de contextos institucionales y condiciones materiales de trabajo que limitan el tiempo y los recursos disponibles. Las exigencias de producción, de participación y de docencia sin duda dificultan el desarrollo de una investigación etnográfica; más aún, pueden hacer suponer que el trabajo conceptual que hemos propuesto como eje de esta investigación es una opción “de lujo”, y que es posible prescindir de él en las condiciones “normales” de trabajo investigativo. Lejos de considerarlo como tal, insistimos en que el trabajo conceptual es una condición necesaria para cualquier trabajo etnográfico. Este trabajo conceptual no incluye necesariamente la formalización teórica; es un trabajo más cercano a la práctica de la investigación empírica, a la construcción de categorías y su relación con los materiales de campo, a la reconceptualización del objeto de estudio, que sin duda debe ser lo central del proceso investigativo. La etnografía, como proceso investigativo, requiere tiempo para el análisis y la elaboración conceptual, pero no requiere una torre de marfil; requiere de una clara jerarquización del tiempo o recursos que sí se tienen para poder dar espacio a ese trabajo.

La centralidad del trabajo conceptual dentro de la etnografía está relacionada con la posición epistemológica desde la cual se asume esta forma de investigar. Esta posición parte del hecho de que se observa y se describe, necesariamente y siempre, a partir de determinadas conceptualizaciones del objeto. Es decir, no se observa para luego construir una conceptualización; es a partir de una conceptualización que es posible observar. No se describe para después hacer teoría; se hace teoría para poder describir.

Esto requiere aclarar qué se entiende por conceptualizar. Los conceptos encierran relaciones, no denominan cosas; los conceptos se definen en términos de relaciones. Las relaciones son lo que no es observable en la realidad estudiada; las relaciones son justamente lo que se tiene que construir, son lo que permite articular de manera inteligible los elementos observables, pero en sí no son observables. Esto no quiere decir que no son reales; son muy reales y su conocimiento permite explicar lo que se

50

observa. En el proceso de construir el conocimiento se establecen relaciones que permiten integrar como tales los elementos que son observables.19

En este sentido, las relaciones no son la suma de interacciones que podemos ver entre personas; no podemos inferir las relaciones directamente de las interacciones que observamos. Las relaciones (por ejemplo, de explotación, sumisión, poder) no son observables; postulamos relaciones conceptualmente, que permiten hacer inteligibles una gran cantidad de evidencias empíricas. Suponemos que existen ciertas relaciones y a veces creemos fácil observarlas directamente en la interacción entre maestros y alumnos, o padres y autoridades. Sin embargo, la misma dificultad de determinar cuándo estamos observando “lo mismo” en diferentes interacciones, muestra que es necesario construir algo que no es evidente en sí mismo.

A partir de esta idea se puede considerar cómo la teoría se integra a este quehacer investigativo. En el proceso real existe una relación entre la teoría y el trabajo empírico y descriptivo que se expresa de diferentes maneras. Hay momentos iniciales en que la teoría está presente; pero no solamente la teoría formal, sino todo el conjunto de conceptualizaciones, aún las del sentido común, que tenemos en torno al objeto de estudio. De hecho esta teoría antecedente permite empezar a hacer preguntas a la realidad; las preguntas no surgen de la nada, resultan de cierto conocimiento previo. También está presente la teoría en una especie de previsión acerca de lo que se aceptará como una respuesta pertinente a las preguntas, una especie de decisión inicial de la forma de construcción considerada más válida. ¿Se buscan tipos ideales, estructuras; se buscan sistemas o procesos? En cada caso se plantean posiciones teóricas diferentes ante el tipo de relación que se postula como un trasfondo general que orienta todo el proceso de construcción.

En la tradición etnográfica construir un conocimiento significa dar contenido concreto a los conceptos que se elaboran teóricamente. Significa establecer las relaciones no sólo entre conceptos “en abstracto”, sino entre conceptos con contenidos derivados de un contexto histórico determinado, la localidad de estudio. En otras condiciones investigativas, suele ser necesario establecer esta relación entre conceptos y observables al inicio del estudio; es decir, es necesario “operacionalizar” los factores o variables, estableciendo indicadores de los mismos. En la etnografía, esta relación permanece en gran medida indefinida y se construye progresivamente, mediante el análisis. La idea de mantenerse “abierto” y “flexible” durante la construcción etnográfica en ese sentido, no es simplemente una opción del estilo del quehacer; es la condición para poder establecer las relaciones que constituyen el conocimiento de las localidades concretas en las que se realiza el estudio.

Durante el proceso de investigación, hay momentos en que se plantean relaciones en abstracto, partiendo de toda la riqueza conceptual que se tiene a la mano, y se generan esquemas a ese nivel. A veces estos momentos son necesarios en algún período de la investigación, pero los esquemas iniciales generalmente no resuelven el problema de la construcción de los nexos entre la conceptualización y lo que es observable, lo que se documenta en la experiencia de campo. Por eso existen en la etnografía las consignas de no esquematizar demasiado, de suspender inferencias

19 Para la fundamentación de esta posición, véase R. García: “Conceptos básicos para el estudio de sistemas complejos”, en: Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo, Enrique Left (comp.), México, Siglo XXI, 1986.

51

anticipadas. En el proceso etnográfico generalmente es después del primer trabajo de análisis (que debe hacerse durante el trabajo de campo) que ciertos conceptos empiezan a funcionar como ejes de la búsqueda y de las descripciones y se empiezan a establecer relaciones con los contenidos de lo documentado.

Se ha planteado como característica central del proceso etnográfico la reconceptualización de la realidad estudiada. ¿Cómo se pueden cambiar las conceptualizaciones? ¿Por dónde e inicia el cambio, si la observación y la descripción son consecuencia de la conceptualización? Generalmente la respuesta a esto se plantea en términos de un enfrentamiento con el “dato puro”, con lo empírico, como comprobación o refutación “independiente” de la conceptualización que intentamos verificar. Pero no existen “datos” que no se construyen desde alguna conceptualización.

La teoría psicogenética explica esa posibilidad de reconceptualización como resultado de cambios que se generan por las reacciones del sujeto ante ciertas “perturbaciones”. Primero, es importante recordar que las teorías, o más bien las conceptualizaciones previas, no son necesariamente coherentes, no son cerradas o únicas. La teoría con la que nos aproximamos al mundo empírico es múltiple y contradictoria; permite la observación de cosas contradictorias que son inteligibles desde diferentes procesos de conceptualización. En ciertos momentos, desde alguna concepción distinta se observa algo que potencialmente desequilibra el esquema predominante que se tiene acerca de algún objeto en estudio; entonces se da la posibilidad del cambio conceptual, siempre y cuando no se niegue simplemente lo que se percibió como “perturbación”, reacción bastante frecuente. Otra reacción frente a estas perturbaciones observables desde ciertas concepciones propias del sujeto es su asimilación a conceptos o esquemas anteriores; se cambia lo que se observa para que quepa en la conceptualización previa. Alternativamente, se les acepta realmente como perturbaciones, advirtiendo que algo no cabe en el esquema lógico predominante que se tenía; en ese momento son las concepciones las que se tienen que “acomodar” a la perturbación; se produce una reconstrucción, a otro nivel, de la conceptualización previa del objeto, integrando otras conceptualizaciones parciales previas. En este sentido, no es posible la “ruptura” con preconceptos previos salvo a partir de otros conceptos alternativos. No es posible “olvidar la teoría” para observar, ni siquiera momentáneamente, si no se tiene otro lugar conceptual desde dónde observar.

En otros planteamientos, estos momentos de reestructuración conceptual ligados a la posibilidad de observar y de integrar nuevos elementos se plantean en otros términos. Algunos lo plantean en términos de “corazonadas” (Bateson) generadas, significativamente, por el uso de analogías que provienen de otras disciplinas u objetos de estudio. Por otra parte, Ginzburg hace una larga historia de formas bastante heterodoxas de conocer, incluyendo desde el trabajo del detective y la identificación de falsificaciones en el arte, hasta ciertas formas de diagnóstico médico. Ginzburg llama a este tipo de conocimiento “el paradigma indiciario”. Dice:

“Si la realidad es opaca existen zonas privilegiadas, señales, indicios que permiten descifrarla. Esta idea constituye el núcleo del paradigma indiciario que se ha abierto camino en los ámbitos cognoscitivos más variados, modelando en profundidad las ciencias humanas... Surge sin embargo la duda acerca de si (el) rigor de este paradigma no será inalcanzable; en situaciones como ésta el rigor elástico del paradigma indiciario

52

parece ineliminable. Se trata de formas de saber, tendencialmente mudas, en el sentido de que, como hemos dicho, sus reglas no se prestan a ser formalizadas y ni siquiera dichas, nadie aprende el oficio de conocedor o de la diagnosis limitándose a poner en práctica reglas preexistentes; en este tipo de conocimiento entran en juego elementos imponderables, el olfato, golpe de vista, intuición”.20

Para que ciertas cosas puedan convertirse en indicios, uno debe encontrarse en una posición epistemológica “indiciaria”, orientar conscientemente la mirada hacia lo otro, hacia lo heterodoxo, heterogéneo, dispar, lo que no encaja en el esquema, como pistas y claves para empezar a desenredar toda la trama de lo que está ocurriendo y construir nuevas relaciones que puedan explicar y articular el resto de los elementos observables.

La apertura a potenciales “perturbaciones” y la flexibilidad y sensibilidad frente a indicios y señales son elementos necesarios del proceso etnográfico. No por ello se tiene que concebir el proceso desde una perspectiva empirista, que supone dejar de lado la teoría para tener un acceso directo a la realidad. Al contrario, consideramos que es justo el continuo trabajo de explicitación y elaboración conceptual lo que hace posible integrar perturbaciones e indicios. Desde esta perspectiva existe la necesidad de buscar una forma alternativa (al empirismo o el racionalismo) de concebir la relación que de hecho se da en la etnografía entre la observación y la conceptualización, entre la descripción y la teoría. Sólo entonces se podrá empezar a plantear los términos en los cuales es posible ser más conscientes de este proceso y reflexionar sobre él; una concepción constructivista de los procesos cognitivos ofrece esa posibilidad.

A la vez que defendemos el trabajo teórico en la etnografía, creemos necesario mantener su carácter de descripción. ¿Por qué es la descripción condición sine qua non de la etnografía? En parte esto responde a la búsqueda de una forma de exposición que rebase a los especialistas, que alcance a un público más amplio, pero hay otras razones importantes para conservar la descripción de lo específico de la localidad estudiada.

Primero, ya que la validez de las relaciones que se construyen se postula sólo para un contexto dado, se requiere la integración de este contexto dado al objeto construido. En segundo lugar se intenta conservar algo de la unicidad y organicidad de la realidad local estudiada frente a todos los recortes analíticos que necesariamente se tienen que hacer en el proceso investigativo ya que nunca es posible reconstruir completamente “la totalidad”. Obviamente, como en cualquier proceso investigativo es necesario recortar, categorizar, generalizar y plantear relaciones en distintos niveles de abstracción; pero en la exposición descriptiva de alguna manera se recupera algo de la forma en que “en la realidad” esos niveles analíticos se presentan ordenados de manera única. La descripción es un producto del proceso analítico y expositivo, en el cual es importante mostrar la construcción que se ha logrado entre las relaciones abstractas y la realidad local observada. Mediante las funciones de contextuación y de especificación, la descripción de hecho también se constituye en una explicación de por qué el objeto estudiado toma ciertas formas en la localidad. Por otra parte, lo

20 C. Ginzburg: “Señales, raíces de un paradigma indiciario”, en: Crisis de la Razón, A. Gargani (comp.), México, Siglo XXI, 1983, p. 98.

53

descriptivo de la etnografía sustenta su carácter de documentación de una realidad local, y por lo tanto su función dentro de la etnología, para el estudio comparativo.

Finalmente, es importante la reflexión sobre otra preocupación presente en discusiones y seminarios en estos años: la relación entre la práctica investigativa y la práctica política. En la etnografía, sobre todo por la gama de posibilidades que permite la “observación participante”, parece ser importante distinguir esas prácticas y comprender la relación entre ellas. La práctica investigativa se comprende en el contexto de un proceso de construcción de conocimiento científico, generalmente dentro de un marco institucional, por lo tanto es una práctica marcada por esta inserción. La práctica política en un sentido estricto (y no como la dimensión o el sentido político de toda práctica) es un trabajo directivo y organizativo de fuerzas que se juegan en la sociedad política. Es evidente que estos sentidos no son del todo delimitables. Sin embargo, desde una perspectiva más cercana a la escala cotidiana (nuestros “mundos”), creo que es importante mantener las distinciones correspondientes.

La primera certeza, a pesar de esta distinción, es que ni está ausente lo político en la construcción del conocimiento, ni tampoco está ausente el conocimiento en las prácticas estrictamente políticas; la investigación como toda actividad cultural interviene en la formación de fuerzas políticas. Todo conocimiento difundido entra al juego político, reinterpretado y rearticulado. A la vez toda práctica social, incluyendo la práctica política, implica un conocimiento del mundo social y del momento histórico.

Una segunda precisión es que el contexto institucional u organizativo de ambas prácticas define, por lo menos en parte, las posibilidades y las limitaciones reales de su interrelación. La lógica misma de la investigación y el proceso del trabajo teórico, por ejemplo, definen ritmos, tiempos y formas de relación frecuentemente incompatibles, en lo cotidiano, con las exigencias del trabajo político. Ésta, a su vez, depende de posiciones y negociaciones respecto al poder estatal y las alianzas de fuerzas que ordenan jerarquías distintas a la de la investigación en la actividad cotidiana. Desde luego no son incompatibles ambas prácticas, pero no debieran confundirse. La combinación de ambas prácticas depende mucho de los contextos, lugares y tiempos específicos en que uno trabaja.

Por otra parte la cuestión de “escala” es relevante, tanto en relación al conocimiento que se intenta construir, como a la organización y eficacia política. Primero, el “lugar” en que se hace una investigación no limita la escala política a la que puede ser relevante el conocimiento. En general esta distinción la hemos expresado como la diferencia entre el estudio “de casos” y el estudio “en casos”. A veces se estudian “casos”, es decir determinadas instituciones educativas, localidades, etc., en sí, y no simplemente como “ejemplo de”. En estos estudios el vínculo con una práctica política dentro de la localidad es más pertinente. Pero frecuentemente se estudia algo en una localidad para comprender situaciones más generales. Esto no implica que el conocimiento resultante sea irrelevante para la política sino que puede ser más valioso a otra escala de acción.

Otra aclaración importante, sobre todo en la discusión acerca de la investigación participante, ha sido pensar en la distinción entre:

54

a) La participación de determinadas personas en el proceso de construcción del conocimiento. La pregunta sería quiénes hacen la investigación y qué intereses, compromisos y conocimientos tienen respecto a los problemas que estudian.

b) La inclusión del “sentido común” de determinado grupo en los procesos de construcción del conocimiento. El “sentido común” es un conjunto múltiple, heterogéneo, que incluye tantos mitos y certezas como conocimientos y concepciones acerca de “lo real”. En la etnografía se incluyen de manera deliberada otros “sentidos comunes” y además se vigila de forma más consciente el propio sentido común.

c) La perspectiva política desde la cual se hace el estudio, que no es resultado automático de los elementos anteriores, sino que depende del trabajo teórico. La perspectiva de cualquier grupo se comprende tanto por la posición estructural en la sociedad como por elementos explícitos (ideológicos, culturales, etc.) e implícitos de su discurso y práctica social.

La confusión entre estas tres cosas es constante en la discusión acerca de la participación de la investigación y la política. Lo más importante es reconocer que no se implican mutuamente. Por ejemplo, la participación de ciertas personas en el estudio no garantiza por sí misma que se haga desde la perspectiva del sector al que pertenecen; esta perspectiva además puede ser distinta del “sentido común” explícito de ese sector. La integración de cierta perspectiva política también requiere el continuo trabajo conceptual, tanto en el caso de la práctica investigativa como en la práctica política.

Otra pregunta reiterada se ha dado en torno al problema de los juicios o valores y la teoría, vinculada desde luego con el problema político de fondo. Un texto de Carlos Pereyra apoyó mucho la reflexión sobre este problema. Él plantea, a propósito de la historia donde se da la misma disyuntiva que encontramos en la etnografía, la discusión en torno a la neutralidad y el enjuiciamiento.

“La función teórica de la historia (explicar el movimiento anterior de la sociedad) y su función social (organizar el pasado en función de los requerimientos del presente) son complementarias: el saber intelectual recibe sus estímulos más profundos de la matriz social en permanente ebullición y, a la vez, los conocimientos producidos en la investigación histórica están en la base de las soluciones que se procuran en cada coyuntura. Esta complementariedad, sin embargo, no elimina las tensiones y desajustes entre ambas funciones. Así, por ejemplo, la prolongada discusión en torno al carácter nocivo o benéfico de los juicios de valor en el discurso histórico puede ser vista como indicación de que tal complementariedad no carece de fricciones. Parece obvio que las interpretaciones históricas incluyen siempre juicios de valor y que ningún apego a la pretendida objetividad del dato anula el peso de los esquemas ideológicos en la narración explicativa. La tendencia a rehuir los juicios de valor para preservar una supuesta pureza científica y evitar la contaminación de los ingredientes ideológicos, exhibe incomprensión seria de cuáles son los modos en los que interviene la ideología en la producción de conocimiento... Sin embargo, no sólo las pretensiones de neutralidad son un obstáculo para el desarrollo de la ciencia histórica. También entorpece este desarrollo la manía de enjuiciar allí donde lo que hace falta es explicar...

55

Algunos se muestran inclinados a creer que centrar el esfuerzo teórico en sus propósitos explicativos (incluyendo, si es preciso, la preocupación por el matiz) es un prurito intelectual del que ha de prescindirse para todo fin práctico. Esa creencia se apoya en la idea de que la función social de la historia exige una dosis de maniqueísmo y obliga, por ende, a identificar responsables (tanto culpables como héroes) de la marcha de las cosas. El problema no radica en la permisible combinación en un mismo discurso de argumentos explicativos y juicios de valor, sino en el desplazamiento del discurso histórico de un campo problemático presidido por la pregunta ¿por qué? o, en su caso, ¿quién es el Mesías?

Es mucho más fácil centrar el examen del proceso social en un núcleo apologético o denigrativo que buscar en serio las causas inmediatas y profundas de los fenómenos históricos... Por ello se pronuncia Febvre: «no, el historiador no es un juez. Ni siquiera un juez de instrucción. La historia no es juzgar; es comprender —y hacer comprender».

Si la manía de enjuiciar deriva con facilidad en un obstáculo adicional para la explicación histórica, ello se debe a que tiende a ocultar la constitución del mundo social: un proceso formado por numerosos subprocesos articulados entre sí. Los juicios de valor inhiben la recuperación de las luchas, sacrificios, forcejeos y contradicciones que integran el movimiento de la sociedad y borran todo con la tajante distinción entre los principios del bien y del mal. El achatamiento del esfuerzo explicativo generado por la propensión a juzgar limita la capacidad de pensar históricamente...

Los juicios de valor son inherentes a la función social de la historia pero ajenos a su función teórica. Un aspecto decisivo del oficio de la historia consiste, precisamente, en vigilar que la preocupación por la utilidad (político-ideológica) del discurso histórico no resulte en detrimento de su legitimidad (teórica)”.21

El esfuerzo por comprender y explicar debe orientar y motivar el proceso etnográfico, situándolo así en el campo de las ciencias sociales, marcando delimitaciones, siempre tentativas, frente a otras prácticas que pueden suponerse parecidas, la literatura, el periodismo, la crónica, el juicio, el chisme…

Bibliografía

La lista de referencias que anexamos son textos que contribuyeron de manera importante a lo largo de estos años a reconceptualizar el proceso de investigación y a ver relaciones no consideradas de antemano. No pretende ser una bibliografía exhaustiva de los asuntos metodológicos a los que me he referido, ni tampoco una indicación de nuestra “ubicación” teórica o epistemológica. En todo caso, son fuente de múltiples reflexiones que enriquecen cualquier proceso de investigación en esta línea.

Adorno, Th. W. et. al. (1973): La disputa del positivismo en la sociología alemana, Barcelona y México, Ed. Grijalbo.

Agar, Michael (1980): The Professional Stranger. Informal Introduction to Ethnography, Orlando, Florida, Academic Press.

Arico, José (1982): Marx y América Latina, México, Alianza Editorial.

21 Carlos Pereyra: “Historia, ¿Para qué?”, en: Historia, ¿Para qué?, México, Siglo XXI, 1980, pp. 28-31.

56

Bachelard, Gastón (1973): La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI.

Bateson, Gregory (1976): “Experimentos en el pensar sobre material etnológico observado”, en: Pasos hacia una ecología de la mente: una aproximación revolucionaria a la autocomprensión del hombre, Buenos Aires, Editorial Lohlé.

Bloch, Marc (1948): Introducción a la historia, México, Ed. F. C. E. (Breviarios Núm. 64).

Blumer, Herbert (1982): El interaccionismo simbólico cultural, Buenos Aires, Ed. Hachette.

Boas, Franz (1964): Cuestiones fundamentales de antropología cultural Buenos Aires, Ed. Hachette.

Braudel, Fernand (1968): La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza Editorial.

Cicourel, Aaron (1964): Method and Measurement in Sociology, New York, The Free Press.

Cohen, R. y Narroll, R. (eds.) (1973): A Handbook of Method in Cultural Anthropology, New York, Columbia University Press.

Cole, Michael (1972): “Towards an experimental anthropology of thinking”, en: Learning and Culture, S. T. Kimball and J. H. Burnett (eds.), American Ethnological Society Proceedings Annual Spring Meetings.

De Ipola, Emilio (1975): “Etnología e historia en la epistemología estructuralista”, en: La antropología como ciencia, José P. Llobera (ed.), Barcelona, Ed. Anagrama, pp. 335-352.

De Ipola, Emilio (1982): Ideología y discurso populista, México, Ed. Folios.

Delamont, S. (1978): “Sociology and the Classroom”, en: Sociological Interpretations of Schooling and Classroom: a re-appraisal, Barton and Roland Meighan (eds.), Nafferton, Bemrose Press.

Deutscher, I. (1973): What we say, What we do; Sentiments and Acts, Gleniview III, Scott, Foresman Co.

Erickson, F. (1973): “What Makes School Ethnography «Ethnographic»?”, en: Anthropology and Education Quarterly, Vol. IV, Núm. 2, pp. 10-19.

Erickson, F. (1977): “Some Approaches to Inquiry in School-Community Ethnography”, en: Anthropology and Education Quarterly, Vol. VIII, Núm. 2, May, pp. 58-69.

Erickson, F. (1986): “Qualitative Methods in Research on Teaching”, en: Handbook of Research on Teaching, Merlin Wittrock (ed.), New York, Macmillan Publishing Co. (3° Ed.).

Firth, R., et. al. (1974): Hombre y cultura, la obra de Bronislaw Malinowski, México, Ed. Siglo XXI.

Foley Douglas E. (S/F): Labor and Legitimation in Schools: Notes on Doing Critical Ethnography, Austin, Texas, Departament of Curriculum and Instruction The University at Austin, Texas, 57 p.

Foucault, M. (1984): La arqueología del saber, México, Ed. Siglo XXI.

57

García, R. (1980): “Developmental Epistemology and Fundamental Problems in the Theory of Knowledge”, en: Cahiers de la Fundation Jean Piaget, Núm. 1, abril, p. 50-73.

García R. (1986): “Conceptos básicos para el estudio de sistemas complejos”, en: Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo, Enrique Left (comp.), México, Ed. Siglo XXI.

Garfinkel, H. (1967): Studies in ethnomethodology, Englewood Cliffs, Prentice-Hall.

Gargani, A. (comp.) (1983): Crisis de la razón: nuevos modelos en la relación entre saber y actividad humana, México, Ed. Siglo XXI.

Gatti, L. M. (1981): “Pescadores y campesinos veracruzanos del Golfo: un estudio regional de la «diferencia» antropológica y las desigualdades sociohistóricas”, Proyecto colectivo, en: Monte Morelos cuestiones regionales I, Gatti, L., Cuello, D. y otros, México, CIESAS, Cuadernos de la Casa Chata 39, pp. 135-145.

Geertz, C. (1973): The Interpretation of Culture, New York, Basic Books.

Geertz, C. (1973): Local Knowledge, Further Essays in Interpretative Anthropology, New York, Basic Books.

Ginzburg, C. (1981): El queso y los gusanos, Barcelona, Ed. Muchnik.

Ginzburg, C. (1983): “Señales: raíces de un paradigma indiciario”, en: Crisis de la razón, Aldo Gargani (comp.), México, Siglo XXI, pp. 55-99.

Goldmann, L. (1962): “Investigaciones dialécticas: La psicología y la epistemología de Jean Piaget”, Traduc. Instituto de Filosofía de la Facultad de Humanidades, Univ. Central de Venezuela, Caracas.

Goldmann, L. (1972): “Epistemología de la Sociología”, en: Epistemología de las ciencias humanas, Jean Piaget et. al., Buenos Aires, Ed. Proteo, pp. 66-86.

Goldmann, L. et. al. (1975): Las nociones de estructura y génesis, Buenos Aires, Ed. Nueva Visión, pp. 9-36.

Gramsci, A. (1975): Cuadernos de la cárcel, México, Juan Pablos Ed., Vols. 1 y 3.

Habermas, J. (1981): La reconstrucción del materialismo histórico, Madrid, Ed. Taurus, p. 34.

Habermas, J. (1983): The Theory of Communicative Acts, Vol. I, Boston, Beacon Press.

Hammersley, M. and Atkinson, P. (1983): Ethnography: Principles in Practice, London, Tavistock Publications.

Hargreaves, D. (1978): “Whatever Happened to Symbolic Interactionism?”, en: Sociological Interpretations of Schooling and Classrooms: a re-appraisal, Len Berton and Roland Meigham (eds.), Nafferton Driffield, England, Nafferton Books, pp. 7-22.

Heath, S. B. (1978): Outline Guide for the Ethnographic Study of Literacy and Oral Language from Schools to Communities, Philadelphia, Univ. of Pensylvania.

Heller, A. (1977): Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Ed. Península.

Hymes, D. (1972): Reinventing Anthropology, New York, Ed. Pantheon.

58

Hymes, D. (1980): “Educational Ethnology”, en: Anthropology and Educational Quarterly, Vol. XI, Núm. 1, Spring, pp. 3-8.

Kosik, K. (1967): Dialéctica de lo concreto, México, Ed. Grijalbo.

Kuhn, T. S. (1948): La estructura de las revoluciones científicas, México, Breviario del F.C.E.

Labov, W. (1979): Sociolinguistic Patterns, Philadelphia, Univ. of Penn. Press.

Lévi-Strauss, C. (1968): Antropología estructural, Buenos Aires, Ed. Universitaria.

Lévi-Strauss, C. (1974): “El tiempo recuperado”, en: El pensamiento salvaje, México y Buenos Aires, Breviarios del Fondo de Cultura Económica, Primera edición en español, pp. 315-393.

Lévi-Strauss, C. (1979): Antropología estructural. Mito, sociedad, humanidades, México, Ed. Siglo XXI.

Lévi-Strauss, C. (1981): La vía de las máscaras; Tres excursiones, México, Ed. Siglo XXI.

Luckacs, G. (1969): “¿Qué es el marxismo ortodoxo?”, en: Historia y conciencia de clase, México, ed. Grijalbo.

McCall, G. J. y Simmons, J. L. (eds.) (1969): Issues in Participant Observation, a text and reader, Reading, Addison-Wesley.

Malinowski, B. (1922): Los argonautas del pacífico occidental, Barcelona, Ed. Península.

Marx, K. (1859): Introducción general a la crítica de la Economía Política, México, Ediciones Pasado y Presente.

Mead, M. (1959): “Apprenticeship Under Boas”, en: The Anthropology of Franz Boas, Edited by Walter Goldschmidt, The American Anthropology Association, Vol. 61, pp. 29-45.

Mead, M. (1970): “The Art and Technology of Fieldwork”, en: A Handbook in Cultural Anthropology, Raoul Naroll and Ronald Cohen (eds.), New York, Columbia Univ. Press.

Mehan, H. (1979): Learning Lessons, Social Organization in the Classroom, Cambridge, Harvard Univ. Press.

Mills, C. Wright (1981): La imaginación sociológica, México, Ed. F.C.E.

Mishler, E. (1979): “Meaning in Context: Is there any other kind?”, en: Harvard Educational Review, Vol. 49, Núm. 1, Feb.

Pereyra, C. et. al. (1980): Historia, ¿para qué?, México, Ed. Siglo XXI.

Pereyra, C. (1984): El sujeto de la historia, Madrid, Alianza Ed.

Piaget, J. y García, R. (1982): Psicogénesis e historia de la ciencia, México, Ed. Siglo XXI.

Radcliffe-Brown, A. R. (1976): Method in Social Anthropology, Chicago, Univ. of Chicago Press.

Sammuel, R. (ed.) (1981): People´s History and Socialist Theory, London, Routledge and Kegan Paul.

Saussure, F. (1967): Curso de Lingüística General, México, Ed. Nuevo Mar.

59

Schutz, A. (1970): “Concept and Theory Formation in the Social Science”, en: Sociological Theory and Philosophical Analysis, New York, MacMillan Company, pp. 1-19.

Shatzman, L. y Strauss, A. (1973): Field Research, Englewood Cliffs, Prentice Hall.

Silva, R. (1984): “La Historia, el Documento y la Enseñanza”, en: Saber, Cultura y Sociedad en el Nuevo Reino de Granada. Siglos XVII y XVIII, Bogotá, CIUP.

Stubbs, M. (1981): “Scratching the Surface: Linguistic Data in Educational Research”, en: Uttering, Muttering: Collecting and Reporting Talk for Social and Educational Research, Glem Adelman (ed.), London, Grant McIntyre Ltd. (Trad. en Colección Pedagógica Universitaria Núm. 13, Universidad de Veracruz, Jalapa, 1987).

Thompson, Edward (1977): La formación Histórica de la Clase Obrera. Inglaterra 1780-1832, Barcelona, Ed. Laia.

Thompson, E. (1979): Tradición, revuelta y conciencia de clase. Estudios sobre la crisis de la sociedad preindustrial, Barcelona, Ed. Crítica.

Valentine, Charles A. (1970): La cultura de la pobreza, crítica y contrapropuestas, Buenos Aires, Ed. Amorrortu.

Wax, R. (1971): Doing Fieldwork, Warnings and Advice, Chicago, The University of Chicago.

Weber, M. (1976): “La objetividad del conocimiento en las ciencias y la política sociales”, en: Sobre la teoría de las Ciencias Sociales, Ed. Futura.

Willis, P. (1980): Learning to Labour, England, Gower Publishing Co.

Willis, P. (1984): “Notas sobre Método”, en: Cuadernos de Formación N° 2. Red Latinoamericana de la Realidad Escolar, Santiago, Chile (Trad. del original “Notes on Method” realizada por Gabriela López).

Wilcox, K. (1982): “Ethnography as a Methodology and its Application to the Study of Schooling: A Review”, en: Doing the Ethnography of Schooling, George Spindler Dearbon (ed.), New York, Holt, Rinehart & Winston, pp. 457-488.

Williams, R. (1981): Cultura, sociología de la comunicación y del arte, Barcelona, Ed. Paidós.

Wolcott, H. F. (1971): “Handle with Care: Necessary Precautions in the Anthropology of Schools”, en: Anthropological Perspectives on Education, Murray L. Max Stanley, Diamond, Fred O. Gearing (Eds.), New York, Basic Books Inc. Publishers, pp. 98-117.

Wolcott, H. F. (1975): “Criteria for an Ethnography Approach to Research in Schools”, en: Human Organization, Vol. 34, Núm. 2, Summer, pp. 111-127.

Wolcott, H. F. (1982): “Mirrors, Models and Monitors: Educator Adaptions of the Ethnographic Innovation”, en: Doing the Ethnography of Schooling, George Spindler Dearbon (ed.), New York, Holt, Rinehart & Winston, pp. 68-95.

LECTURA Nº 3

Joaquín Rojano De la Hoz: La etnografía: Una metodología comprensiva

60

1. LA DISTANCIA, UN CONCEPTO DEL MÁS ACÁ O DEL MÁS ALLÁ

Dice Bettelheim22 que “La impresión de la distancia o de proximidad depende de la naturaleza de la relación que uno es capaz de establecer y desarrollar”

Este pensamiento permite darse cuenta de que la distancia entre el observador y los sujetos a los que se observa debe ser tal que nos asegure frente a dos situaciones peligrosas para lo que tiene que ver con la veracidad de los saberes generados.

Por un lado está el problema de que un acercamiento excesivo hará que, con la intimidad invadida, se pierda la fidelidad de la vida pública o social que las personas vivimos comúnmente. Por el otro lado ético es importante asegurar que el corazón no interfiera en afectos individuales con las personas en proceso de construcción de saberes.

Si se quiere, se puede ser comprensible en el hecho de que una relación entre observador y observado devenga en el plano personal (que desde cualquier punto de vista no puede descartarse por la necesidad implícita del diálogo como técnica de investigación); pero hay que salvaguardar también el objetivo primario para que no pase a segundo nivel (como si lo uno fuera más importante que lo otro), sino que se mantenga en el mismo plano que no discrimina entre lo subjetivo y lo objetivo, como materia de lo real.

Hay otra cita de Bettelheim23 que ilustra la importancia de adecuar la relación de acuerdo a las exigencias, intereses o permisos del otro con respecto al acercamiento a su persona y al mundo que lo rodea. En este sentido, el investigador aguzará su tacto y salvaguardará las interacciones, atendiendo a: “…la estimación correcta de la distancia o proximidad física y psicológica que exige una situación dada, si uno quiere que el encuentro con el otro sea significativo, es decir, si uno quiere alcanzar nuestro ser más íntimo o que una parte de nuestra naturaleza se transmita al otro”

Este pensamiento es necesario para la aproximación a la empatía que debe generar el etnógrafo aguzando los sentidos, para alcanzar, sin ser ecléctico ni maniqueo, esa sabiduría del justo medio aristotélico que el saber popular ha interpretado en su dicho para prevenir la pertinencia de la distancia cuando se enciende una vela a un santo: “Préndele la vela, ni tan cerca que lo vaya a quemar, ni tan lejos que no lo alumbre y entonces no te haga el milagro”

Esta reflexión sobre la distancia entre el investigador observador y las personas a las que se observa queda bien enfocada con esta metáfora de Bettelheim que se cita de su libro Un hogar para el corazón24:

…cuando un retrato está bosquejado desde lejos, nos brinda la imagen ´pública´ de la persona a la que representa. No obstante, cuando dicha persona es vista de cerca por el pintor, entonces comienza a hacerse visible su alma y a conmover al espectador. Pero cuando el retrato se realiza a una distancia demasiado corta, el impacto del modelo sobre el pintor se hace tan poderoso que incluso puede llegar a turbar el despego del artista,

22 Bettelheim, Bruno y Karlin, Daniel: 1981. Hacia una nueva comprensión de la locura. Editorial Grijalbo: Barcelona. Pág. 24823 Ibíd. 24724 Ibíd.

61

componente esencial cuando se quiere crear una obra de arte. Puesto que en este caso, no solo el cuadro sufre en sus cualidades estéticas, sino que también puede llegar a ser más deforme que fiel a la realidad.

Cuando Bettelheim define estos dos comportamientos los argumenta diciendo que “…el mejor modo de hacerle comprender (al otro) es respetar, de manera espontánea y delicada, la distancia física y psicológica adecuada – o la proximidad – según el caso”.

Estos son los dos principios que deben pervivir en la actitud del etnógrafo:

El respeto de la autonomía del otro y

Un deseo sincero de establecer una relación con él.

Teniendo en cuenta estas insinuaciones para el comportamiento comprensivo presentamos los siguientes elementos para la investigación etnográfica:

2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA RECOLECCIÓN, DESCRIPCIÓN, INTERPRETACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LOS SABERES CULTURALES

Las estrategias metodológicas que configuran las etapas del diseño de la investigación cualitativa tienen en cuenta que lo fenomenológico estriba en esa subjetividad fuertemente presente con valores y prejuicios reconocidos (expertos y profesionales manifiestos en ideas, teóricos con antecedentes en el tema, evidenciados en una bibliografía actualizada y los actores o sujetos de la investigación –investigadores y miembros de la comunidad, además de las instancias institucionales y académicas que sirven como pares.

2.1. EL TRABAJO DE CAMPO UN ASUNTO CULTURAL

En un inventario de definiciones sobre Etnografía caben las siguientes, recogidas de una bibliografía extraviada, más allá de la común y tradicional que la reduce a la noción de la “Ciencia que estudia y describe las ciudades y los pueblos”:

“Descripción y análisis interpretativo que capta el sentido, motivaciones e intenciones de un gruyo social o de una comunidad acerca de sus propios proyectos de vida”

“Elaboración de marcos de referencia culturales acerca de una localidad determinada”

De acuerdo con estas definiciones se nota cómo el desarrollo de la vida social que se da en el aula corresponde a un grupo de actores (maestros, estudiantes y comunidad) por lo cual, su estudio puede ser abordado a través del enfoque etnográfico para alcanzar la comprensión de los acontecimientos. De igual manera ocurre con el despliegue de la investigación en el seno de las comunidades tanto urbanas como rurales, en asentamientos, barrios y veredas. Los maestros y comunicadores sociales necesitan conocer en qué lugar se desempeñan.

Para el cumplimiento de este cometido, el etnógrafo se adentra al llamado “campo” donde realiza su “trabajo”. El “campo” como escenario de trabajo investigativo cualitativo, es el primer ángulo del proceso de triangulación, desde el cual se propicia la generación de la información, y su proceso puede denominarse como “diálogo de saberes”.

62

El trabajo de campo se traduce como el alma operativa de la etnografía. Esta tradición (field work research) proviene de la Escuela de Sociología de Chicago que, durante los años de 1920-1930, logró transformar a la etnografía, al reconocerlo “como (un) espacio de indagación propia el ámbito de lo cotidiano-cercano”25

Lo que nosotros consideramos acá es que ese trabajo de campo ennoblece a la investigación cualitativa cuando el etnógrafo alcanza un corazón de poeta aunado a una mente de científico. El sentido poético se da en la práctica de la comprensión que se calza los zapatos del otro para aprender a caminar con él en sus propios senderos, a la vez que se compenetra con la mente científica mediante procesos de interpretación del lenguaje que se separa de los juicios de la propia cultura del investigador, pero que también se distancia de la mera descripción nativa y propone una nueva forma de decir, construida desde la interacción de los saberes.

En primera instancia, los juicios que se recojan, no deben intervenirse ni contaminarse con otras opiniones en el momento de la recolección. Ellos son el fundamento para el desarrollo de los momentos del segundo ángulo de la contratación y argumentación de los investigadores y del tercero de la teoría consolidada con la que se sustentan los hallazgos.

El trabajo de campo aporta los saberes que se desarrollan en los procesos alternativos y simultáneos de la investigación cualitativa como son la observación, la entrevista y el análisis documental.

2.2. LAS TÉCNICAS

2.2.1. La Observación

Esta es una de las principales actividades que se realizan en el trabajo de campo etnográfico. Los pasos para el ejercicio de observación compendian los siguientes: explorar contexto, plantear metas, planear estrategias, entrar en acción, sentar registro, sistematizar saberes, sacar conclusiones y escribir informe.

Existen dos clases en la investigación social: La observación no participante y la observación participante. Ésta última es la más pertinente en los ejercicios etnográficos, porque la no participante se queda corta cuando de lo que se trata es el diálogo.

La etnografía pide que seamos lo más participativos que se pueda. Aprendamos con D. Karlin,26 quien fuera el comunicador social en el trabajo sobre el cual nos apoyamos para el desarrollo de esta reflexividad etnográfica, sintió que requería “estar con” cuando se decidió a filmar al grupo de Las Gacelas:27 “En aquel paseo con las ´Gacelas´, al igual que hice en las demás filmaciones, me mezclé con ellas dejando que mi grupo se desenvolviera por sí solo. No me ilusiona en absoluto salir en televisión, al contrario, me molesta sentirme fotografiado: sin embargo con aquellos chicos, la única manera de entablar un diálogo era mezclándome CON ellos, hablándoles, mostrándome indiferente a todo lo ajeno a nuestro diálogo.” Como se ve el teatro es válido en el trabajo de campo, en la observación etnográfica. Si se quiere aceptar es válida “la mentira” de Karlin que, en este caso es “la otra verdad”, quien esconde su rechazo a 25 DE TEZANOS, op. Cit. , pág. 2426 En Bettelheim, op. Cit.27 Grupo de adolescentes autistas en la Escuela Ortogénica, regentada por Bettelheim.

63

las cámaras; vive un pleno interés por los niños y aparenta indiferencia a su trabajo como director de filmación.

Lo observable social lo será si y solo si el investigador pisa el terreno y se unta de los especiales componentes de la cultura: los habitantes en su diario sentir, hacer, decir, pensar, soñar y convivir; las relaciones que establecen para la producción material derivada de la explotación de la tierra, la distribución de los bienes y servicios y el consumo de los mismos para la sostenibilidad de la vida; los elementos tecnológicos como medios de producción en el trabajo y de uso cotidiano en el interior de los hogares; las manifestaciones simbólicas con que los hombres y mujeres expresan y recrean los tres aspectos anteriores de su vida cotidiana. Es decir “esa totalidad social que se manifiesta en la experiencia”28 de que habla Levy-Strauss y que en su concepto, es la observación la técnica por excelencia para aprehenderla.

Para la observación es muy importante la exploración simbólica. La dimensión alegórica en las relaciones –se insiste, todas las relaciones-, implica necesariamente un control riguroso y de gran calidad. Así en un proceso formativo de la investigación se estaría siempre en decisión de analizar y de permiso para ser analizados. Tanto personalmente como con las coas u objetos de la vida cotidiana. Por todo el día y en permanencia hay que estar en el análisis. Como dice Bettelheim29 “no se puede comprender todo de golpe y de una vez”

En el mundo de los objetos se ha comentado acerca del jarrón que se encuentra en la mesa del centro de la sala y el saber significativo que la memoria de los habitantes guarda de él: tiene una historia de amores y de desengaños, de peleas y de vicisitudes en el seno de hogar y, en los recuerdos, es testigo de muchos momentos de la vida: Historias que incluso desconocen los miembros de la familia entre sí, quienes desde que nacieron, lo han visto ahí como “testigo mudo”, conviven con él, hasta cuando se preguntan sobre él y, entonces, el jarrón ya no será el mismo.

La observación, por lo tanto, se reivindica como una técnica propia de la investigación cualitativa que, más allá, de la mirada telescópica o microscópica del mundo de las ciencias de la naturaleza, también se vuelve una técnica de la cultura. Alguna vez Jack Lange, político francés, dijo que la “Cultura es todo”. Ella es la esencia de la palabra holístico que cunde en el pensamiento académico para señalar que “el todo está en las partes y las partes están en el todo”, como ratificación a nuestra cita de Levy-Strauss.

Uno de los sinónimos del verbo observar es estar en todo. Se trata precisamente de la vivencia de lo observable, cuando el investigador se introduce en la vida y en los elementos que de ella se quieren tener en la mira, como manera de captar en el detalle, el fondo que le da la totalidad, es decir, que le da realidad al hecho. Así la etnografía se revalida en la definición de Mauss quien la mira como “el estudio de lo concreto que es el estudio de lo completo”30 O como dice A. De Tezanos la “compenetración de la esencia del movimiento del todo social”31

28 LEVY-STRAUSS: 1977. Antropología Estructural. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires. 1977. Citado por De Tezanos. Ibíd. Pág. 22. 29 BETTELHEIM, op. Cit. Pág. 154.30 MAUSS: 1971. Introducción a la Etnografía. Ed. Istmo. Madrid. 1971. 31 DE TEZANOS, Ibíd. Pág. 22.

64

2.2.2. La entrevista

En la historia de las ciencias sociales, la entrevista ocupa un lugar sumamente importante, por lo tanto no es exagerado afirmar que gran parte de los datos elaborados por los investigadores sociales se han obtenido por medio de este instrumento32 En la Escuela Ortogénica de Bettelheim he encontrado cómo un entrevistado logra el gusto de hablar y de manifestarse: cuando está al frente de personas que (entrevistadoras) hacen posible la magia de la entrada con la llave maestra para abrir los corazones. Lo he aprendido de Marianne, una de las niñas autistas tratadas en la escuela. Ella dice: “Es imposible contemplar el interior de nadie, pero se trata de personas (sus profesoras y educadores) que se hallan más cerca de este tipo de cosas. Con ellas intento explicar casi todos mis sentimientos, todo aquello que ocurre dentro de mí, o poco más o menos…”33

Hay varias cosas que admirar en este juicio:

1. El entrevistado, no obstante su corta edad y poca erudición, tiene mucho que enseñar.

2. Su sencillez en el sentido de declarar que “no se las saben todas”, pero que están en la intención de contribuir con el saber.

3. El reconocimiento al que está en ánimo de ser amigo y el premio de brincarle lo mejor de su saber.

4. El aprendizaje del tiempo como amigo, cada vez más extenso en la relación para afianzar el diálogo: “Estoy convencida –dice Marianne- que cuando haya pasado un tiempo aquí, podré hablar con ellas fácilmente”34

Con este ejemplo, estamos insistiendo que la principal condición de éxito de una entrevista consiste en sensibilizar al entrevistado y, en el mismo momento, convencerse uno mismo que esa persona con la que interactuamos es lo más importante para uno. Tanto él, como sus próximos y el mundo de su incumbencia y de su vida. Esto puede ilustrarse con este otro texto tomado de la experiencia de Karlin en la Escuela Ortogénica de Bettelheim:35

Intento, pues, convencer al niño de que aquí el único que cuenta es él y nadie más. Evidentemente, cada situación es distinta y muchas cosas pueden pasar por alto, pero lo más importante es que no comienzo ninguna relación con ideas preconcebidas. Tengo que comprender lo que ocurre, en aquel preciso instante, entre el niño y yo, para poder situarme en la misma longitud de onda que él, y sentir lo que el pequeño siente: su inquietud, su esperanza, su miedo…

Esa es la magia de la entrada, el ábrete-sésamo…Ésa es la llave del éxito… de la aceptación.

Una advertencia muy importante para el desarrollo de una entrevista nace de la prevención de Bettelheim a Elizabeth, su pequeña entrevistada. “Ya sabes que si no tienes ganas de hablar, no hay problema, sobre todo no te sientas obligada” 36 Este es

32 COBALTI, A. op. Cit. Pág. 625.33 BETTELHEIM, op cit. Pág. 4934 Ibíd.35 Ibíd.36 Ibíd. Pág. 135

65

un problema que raya en la ética. Te enfrentas a un dilema: Por un lado tienes que respetar el sentido de intimidad y el secreto del entrevistado. Pero por el otro, tienes que conocer qué le pasa para poder ayudarlo. Antes esta disyuntiva, es bueno que ambas alternativas sean conocidas por el entrevistado para que él tome las decisiones. Con esta estrategia, seguramente, serán de confianza y de apertura los datos suministrados. Es un cerco a la razón. Todos sabemos que cuando está muy sola se vuelve problemática y requiere del corazón, (que, también en soledad es aún más equívoco) para que entre ambos, entrevistado y entrevistador, desde el adagio de Blas Pascal, se logre más que el vencimiento, el convencimiento.

Así ya estamos listos para iniciar el diálogo. Cuando investigamos sabemos qué queremos pero sabemos qué llegaremos a saber. Así es la conversación. Es Gadamer37

quien nos muestra ese nuevo encuentro del conocimiento se hace comprensible a través de la entrevista etnográfica:

La conversación en la medida en que sea más auténtica, menos posibilidades tienen los interlocutores de realizarla plenamente tal como desearían. La verdadera conversación no es nunca la que uno habría querido llevar (…) Entramos en una conversación cuando no nos ´enredamos´ en ella. Una palabra conduce a la siguiente, la conversación gira hacia aquí o hacia allá, encuentra su curso o desenlace (…) lo que saldrá de una conversación no lo puede saber nadie por anticipado. El acuerdo o fracaso es como un suceso que tiene lugar entre nosotros.

2.2.3. El grupo de discusión

Una entrevista de grupo, por lo general, no debe ser mayor de la decena de participantes. Se trata de una dinámica de grupo que sirve tanto para la fase exploratoria de la investigación como para la ampliación y profundización de los datos durante la etapa de interpretación, análisis y sistematización de los saberes.

Hay que admirar la bondad de las metodologías colectivas. En la investigación cualitativa revisten dos ventajas:

Una tiene que ver con la recursividad del tiempo. Es mucho más rendidora la jornada con un grupo focal que con entrevistas individuales casa por casa, persona por persona.

Por otro lado tienen la posibilidad de presentar diversos puntos de vista en simultaneidad sobre un mismo problema, por la perspectiva de las diferencias encontradas de los actores participantes.

En las experiencias del trabajo terapéutico de Bettelheim38 nos muestra las bondades de esta última: “Una abuela que acentúa las cosas, una tía, un amigo que nos ayuda… Por ejemplo este grupo de madres, sin la presencia de otras madres, donde una nos dice: ´También nosotras tenemos este problema… También nosotras nos irritamos´, las cosas serían mucho más difíciles para cada madre si estuviera a solas”.

De la misma manera ocurre con la etnografía. La mayor ventaja del trabajo en grupo radica en sus posibilidades pedagógicas del intercambio de saberes. Esa es la posibilidad de transformación y de aquello que la gente anda deseando del otro: su 37 GADAMER, Hans-Georg: (2001) Verdad y método. Tomo I. Salamanca, Sígueme. P. 461. 38 BETTELHEIM, ibíd., pág. 212

66

cambio de actitud para sentir que uno es comprendido. “Me he dado cuenta de que cuando se discute en grupo, uno recibe la respuesta a cuestiones que ni siquiera hubiera soñado con plantear”39

Esta aseveración resulta reanimadora de la didáctica en el aula de clases. Ya no es recomendable que el docente se desproporcione en la palabra, rellenando el tiempo con su discurso (magister dixit) para el cumplimiento de los cuarenta y cinco minutos del tiempo reglamentario hasta que suene el timbre o la campana. Si se abren los canales y es el maestro, ¡por Dios!, quien debe propiciarlo, como su compromiso y responsabilidad de transformación, la clase tenderá permanentemente a generar recursos para que fluya el análisis del saber disciplinar que se trabaje, con la seguridad de que mantendrá el interés de los estudiantes por la carga de contextualización que surge del respeto por la palabra del otro.

Ese es el mismo talante de Claude Pairault40 “Hay que señalar igualmente además del valor de las salutaciones y del sistema de interpelación a los otros, el respeto muy general de la palabra tomada por el otro: esta palabra no la debo interrumpir de cualquier manera. Debo dejar a quien habla el tiempo de expresar lo que quiera decir y cuando haya terminado su intervención, podré tomar la palabra: la palabra no se interrumpe”

2.2.4. El Análisis Documental

En principio requiere la técnica de la observación indirecta al explorar los documentos sobre el tema, como hechos “no vividos”, sabiendo que no existe ciencia ni saber sin la observación. Ese primer contacto es un ejercicio de observación no estructurada como exploración espontánea sin pre-organización rígida, para ir identificando los documentos relevantes, que luego se concreta en el registro sistemático, velado y confiable, reconocido en la investigación cualitativa como análisis documental.

Este análisis documental se define como la forma de llegar a la información y a los saberes que guardan los documentos tanto abiertos, públicos como los institucionales y confidenciales, tanto formales como informales.

Para la realización del análisis documental se tienen en cuenta los siguientes pasos:

PERCEPCIÓN: Descripción tal cual de la mirada de la realidad desde la perspectiva investigativa con que se aborda el documento.

COMPARACIÓN: Búsqueda de referentes de semejanza o de identidad.

CONTRASTACIÓN: Búsqueda de referentes de diferencia o de contradicción.

AGREGACIÓN: Inclusión de ideas nuevas aparecidas de los procesos anteriores

ORDENACIÓN: Clasificación de acuerdo a la afinidad temática y contextual

TEORIZACIÓN: Descubrimiento de las categorías para la argumentación de los supuestos teóricos en torno a la situación problemática.

El análisis documental se concreta en las siguientes tareas:

LECTURA: Selección de ideas relevantes que expresen su contenido39 Ibíd.. pág., 215.40 PAIRAULT, Claude. La palabra hablada en Radiodifusión Rural. Citado por DUVIGNAUD, Jean: Sociología del conocimiento, FCE, Méjico. 1982, pág. 261.

67

CATALOGACIÓN: Lista de documentos afines y colaterales al del estudio

CATEGORIZACIÓN: palabras clave y elaboración de índice

CONDENSACIÓN: Síntesis del documento para recoger lo atinente a la investigación

ESCRITURA DEL PROTOCOLO: Descripción, interpretación, con las nuevas ideas, como escritura de recuperación del documento.

2.3. LOS INSTRUMENTOS

Entre los principales instrumentos para la recolección y procesamiento de la información se encuentran: las guías del diálogo para las entrevistas no estructuradas y para el grupo focal o grupo de discusión; las anotaciones en el cuaderno de campo; los auto-informes sobre reflexiones en torno a los datos; las fichas sistemáticas para encuentro de fuentes documentales en las investigaciones, archivos y materiales informáticos; los materiales informáticos; los registros en audio y video; los instrumentos de registro de observación, entre otros.

2.3.1. La Guía alternativa del entrevistado.

Amanera de una contraguía, este instrumento sería una de las mejores innovaciones de la entrevista etnográfica. Éste consiste en que a partir de la pregunta del entrevistador: ¿Qué te gustaría que te pregunta? Sea el entrevistado quien elabore su propio instrumento de entrevista, por supuesto, no estructurada. ¿Se imaginan ustedes cómo se revolucionaría el mundo de las prácticas evaluativas en la escuela si el maestro a través de esa pregunta problematizadora, indujera a sus estudiantes a que elaboraran su propio cuestionario para el examen parcial o fina de los estudios? Sería una oportunidad más constructiva y, por ende, más significativa para el aprendizaje de los estudiantes.

Me asalta esta posibilidad leyendo a Bettelheim en las experiencias del ingreso, al recibir a los niños en la Escuela Ortogénica. Dice él: “Prácticamente, todos los niños que llegan aquí… preguntan inmediatamente:

- ¿Qué quieres que haga?-, y mi respuesta es siempre la misma:

- No tengo ni la menor idea. ¿Cómo podría yo saberlo? -, A continuación insisten:

- Pero bueno, ¡Tú ya sabes por qué estoy aquí…! -. A lo que me limito a contestar:

- No, tan solo sé de ti aquello que TÚ me dices.”

Resultaría provechoso que el entrevistador etnográfico gestionara la motivación del entrevistado pidiéndole, inicialmente, que pregunte todo lo que quiera.

La guía alternativa posibilitaría la otra técnica de que Carl Rogers41 define como la “entrevista no directiva” por la cual el rol del entrevistador es el de orientar al entrevistados hacia una verbalización completa de sus pensamientos o de sus estados de ánimo, y no el de dirigir la entrevista proponiendo temas y preguntas según un esquema fijo: “La aplicación de este concepto al contexto particular de la entrevista en la fase exploratoria de la investigación social supone dejar al entrevistado cierta

41 Citado por COBALTI, Antonio Universidad de Trieste. Entrevista. En: Diccionario de Sociología. Ediciones Paulinas: Madrid. 1986. Pág. 626.

68

libertad para orientar la discusión incluso hacia temas no previstos inicialmente por el investigador; se actúa así a fin de que puedan aparecer las variables realmente importantes para el sujeto a la hora de adaptar un determinado comportamiento al margen del esquema explicativo presupuesto por el investigador”

2.3.2. La socialización y devolución de los saberes

La investigación cualitativa estima un momento de socialización y devolución de los resultados. La comunidad recibe los borradores que le trae el investigador, los analiza y evalúa, al darse cuenta, como si estuviera frente al espejo de la realidad, de aquellos elementos que debe enjuiciar, corregir o incluir en la nueva mirada.

Algo debe quedar claro entre los interlocutores y es que se requiere la recuperación de las perspectivas de los actores a través de una descripción inicialmente literal de los saberes y discursos que emergen en la intersubjetividad, para profundizar luego en la intermediación de la contrastación y de la interpretación. La devolución de los resultados a los entrevistados es necesaria antes de decidir la entrega de resultados o la publicación. De la experiencia de Karlin con Bettelheim recogemos su prevención ante el hecho de cortar los pensamientos del psicoanalista, en el momento del montaje, como técnica esencial de la edición.

Karlin se preocupa porque Bettelheim, no haya conocido el trabajo con anticipación: “…este tipo de trabajo no puede concebirse más que basado en una confianza mutua entre entrevistador y entrevistado: a partir del momento en que Bettelheim acepta responderme, se fía de lo que yo pueda hacer con sus respuestas. Si esta confianza no existe, no se puede dar una verdadera relación, por lo menos de la manera que concibo mi trabajo”42

Como todo tiene su final, al investigador etnográfico le queda un tremendo problema: ¿Cómo resolver la salida? Es difícil concluir el compromiso, simplemente con la entrega del informe final o la publicación y el lanzamiento del libro. Durante el trabajo de recolección y producción de los saberes, las personas que en él han intervenido se acomodan a los procesos de afectividad de las interacciones. La observación participante y la entrevista en profundidad en el trabajo de campo crean unos vínculos tales que no basta que la devolución de los saberes construidos se cumpla como debe ser, para que, así como así, como dice Karlin, “Uno se largue, ahueque el ala y desaparezca”43

En la entrada a la comunidad se venció el síndrome del forastero, se establecieron los fundamentales límites de la distancia necesaria para lograr la objetividad de la mirada de lo invisible. Para ello nos persuadimos y les convencemos con la actitud en el proceso, de que ellos son los seres más importantes del mundo y que no hay “nada que nos interese más que mirarlos, escucharlos u oírlos” y que es “…preciso que se sientan importantes para que puedan ofrecernos lo mejor de sí mismos”44

Pero la vida misma en su relación con el acto cotidiano de la muerte nos ha enseñado que, como seres humanos, algún día seremos el motivo triste de la despedida. Un referente de esta situación etnográfica de la despedida, lo es Alejandro Duran Díaz

42 KARLIN: op. Cit. Pág. 135.43 KARLIN, op. Cit. P. 22. 44 Ibíd.

69

(1919-1989), el compositor y cantante de vallenatos, con las dos composiciones Altos del Rosario y la Despedida. La primera dice:

Lloraban los muchachos,cuando di mi despedida.

Yo salí del alto,en la Argelia María.

Decía Martín Rodríguezy lo mismo su papá,que la fiesta sigue,Durán si no se va.

Pobrecito Avendaño,y lo mismo Zabaleta,quedaron llorando y se acabó la fiesta.

Lloraban las mujeres:“ya se fue el pobre negro,

dinos cuando vuelves,y nos darás consuelo”.

Y la segunda concluye:Les decía a mis compañeros:

“Ya se acerca la salida”,Y decían los ganaderos

que no quieren todavía.Porque es que Alejo se va, se va,

La despedida es la que les da.Si me despido es porque me voy,La despedida es la que les doy.

Como en Altos del Rosario, la comunidad tendrá que llorar y aprender a reflexionar por sí solos, la fiesta de sus sentidos y el ejercicio de su razón, y el etnógrafo, como Alejo Durán, se embarcará hacia otros puertos del Magdalena Grande, pero sabiendo del compromiso y de las necesidades del regreso y del reencuentro.

2.4. DESCRIPCIÓN, INTERPRETACIÓN, SISTEMATIZACIÓN

2.4.1. La Descripción

La tarea descriptiva se basa en la recuperación de la voz del otro mediante la recolección y clasificación de los datos, con la intención de encontrar significados, a través de la lectura minuciosa de los registros y documentos obtenidos en la observación y en la entrevista, para ordenarlos, atendiendo a un tejido coherente de sus elementos, para no quedarse en el relato del objeto sino en la integración de ese objeto que no permita ver la realidad real.

Si bien en esta tarea se tendrá la orientación, desde los objetivos, general y específicos, éstos no se constituyen en talanquera para aquellos hallazgos y caminos que no fueron previstos en las miradas preliminares del proyecto, sino que el producto

70

del proceso descriptivo tendrá que ver con el trayecto recorrido en la recuperación de las voces. En este momento está el camino abierto para la tarea interpretativa.

2.4.2. La Interpretación

Es una búsqueda del diálogo entre el grupo investigador, la realidad descubierta en los actores investigados y la teoría que proporciona la bibliografía de referencia.

Los pasos iniciales de la interpretación van dándose en la medida en que avanza la elaboración de las descripciones, de las que luego surgen los interrogantes que van más allá de qué y del cómo del objeto.

Se trata, a partir de las preguntas, de establecer un juego de relaciones entre las respuestas, identificando categorías preliminares a partir de esa reformulación de las preguntas directrices.

Por lo tanto la interpretación logrará que el proyecto inicial en su desenvolvimiento vaya tomando fuerza en el trayecto con la aparición de nuevos hallazgos, lo que plantea la posibilidad de nuevas reformulaciones, con lo cual se elude el peligro de forzar los resultados al cumplimiento de los objetivos deseados.

En el trabajo etnográfico hay un tránsito conceptual del relato a la teoría a través de la interpretación. Es un momento como logro de carácter mágico-científico o de relación entre arte y ciencia, por el cual lo local se vuelve universal para retornar a esa particularidad. Es el vuelo de lo inductivo al cielo deductivo y el regreso al terreno de la inducción. Es como la fuente de la convivencia donde hay que salir de la parcela de la naturaleza, de la selva, del animal, del ego, para alcanzar los ámbitos del infinito, del todo, de la universalidad. Dice Bettelheim que las personas por motivos personales se convierten en personas sociales, “porque creo que es el único modo de que las personas se hagan sociales; si lo son es siempre por razones personales. No creo que nazcamos altruistas; pienso que nacemos egoístas, pero un egoísmo bien comprendido nos lleva a sentir que un cierto grado de altruismo es necesario para proteger ese egoísmo”45 Esta es una reivindicación a la individualidad como fundamentación de lo social.

Este concepto que he tratado de disponer, se comprende en el proceso de interacción para la interpretación propuesto por Lonergan,46 al que llama círculo hermenéutico y que consiste en “un proceso auto-correctivo de aprendizaje que, a la manera de un espiral, penetra en la significación de la totalidad, valiéndose de cada nueva parte para completar, matizar y corregir la intelección a que se llegó en la lectura de las partes anteriores”

Tomando el ejemplo del cineasta que, una vez que consigue los datos, prepara su producción audiovisual. Después se devuelve el producto al entrevistado o a la comunidad, con las contrastaciones debidas. Así, ya hay el permiso para pensar cada parte en el juego semántico de la palabra que establece una red de relaciones. De ellas aparecen los párrafos que a su vez con otros establecen capítulos, los que a su vez interactúan en la construcción de un libro, que, a su vez es el súmmum de las experiencias, de saberes del autor en su interacción con el mundo.

45 BETTELHEIM, op. Cit. Pág. 15246 LONERGAN, Bernard: (1988) La interpretación. Método en Teología. Sígueme. Salamanca. España. P.p. 154-155

71

El círculo hermenéutico es la dialéctica que hace comprensible la universalidad en la interacción de las particularidades de la vida. En cada una de ellas se entraña la totalidad.

2.5. CRITERIOS DE VALIDACIÓN

La intersubjetividad

Este es el fundamento de la investigación cualitativa: su perspectiva de sujeto, sin quedarse en la emocionalidad sino que la comprensión de las relaciones establecidas desde el contexto, con una base de racionalidad pero con criterio de reflexividad que articula a la razón con el corazón, desde la perspectiva holística de Pascal: “Hay razones del corazón que la razón no conoce”

La perspectiva de sujeto por tanto no rompe su relación con el objeto. Lo que ocurre es que este no es el hecho en sí sino que se manifiesta en el contexto de vida donde el sujeto despliega sus relaciones. He ahí la diferencia con lo cuantitativo que cifra su atención en las meras características del dato sin importarle las relaciones que éste tenga con su realidad contextual.

Ha dicho Flórez Ochoa47 que “Para investigar lo humano no puede seguirse renegando de la humanidad”. Nos parece que esta es una advertencia pertinente para cuando se quiere iniciar un ejercicio de investigación cualitativa. La perspectiva de sujeto inquiere por la comprensión de las interrelaciones de los grupos humanos con el ambiente, la producción, la tecnología y las formas culturales, mediante un análisis con base en la racionalidad como mediación de las intenciones que los hombres y mujeres les imprimimos a los actos humanos, llevados por algo tan importante como la emocionalidad subjetiva.

La perspectiva de sujeto por lo tanto no rompe su relación con el objeto. Lo que ocurre es que éste no es el hecho en sí sino que se manifiesta en el contexto de vida donde los sujetos despliegan su mar de relaciones. Ésta es la situación de la investigación cualitativa. He ahí la diferencia con lo cuantitativo que cifra su atención en las características del dato sin importarles las relaciones que éste tenga con la realidad contextual.

El problema con que se enfrenta la investigación cualitativa, como cualquiera otra, es el de la verdad. ¿Qué es lo cierto y qué es lo falso, si no hay objetividad en medio de tantas cosas, respuestas y comprensiones que se suscitan ininterrumpidamente en las relaciones en el contexto?

Como respuesta a esta pregunta surge la categoría de la intersubjetividad. Su significado no queda en la mera red de relaciones de diferentes sentidos de los actores involucrado sino que se plasma en tres criterios de verdad y de racionalidad que, pueden servir como indicadores a la hora de juzgar la validez de la investigación, dada su manifestación concreta en los fenómenos estudiados. Ellos son:

La Coherencia

47 FLÓREZ OCHOA, Rafael: Evaluación Pedagógica y Cognición. ED. Mc. Graw Hill. Santafé de Bogotá. 1999. PÁG. 9

72

Se refiere a la no contradicción entre los elementos internos del acontecimiento investigado en relación con el sentido del contexto general y con el contexto particular de ocurrencia del hecho.

El Consenso

Se manifiesta en dos aspectos principales: Sirve para el esclarecimiento de los hechos y para la comprensión del texto. El primero consiste en el estar de acuerdo los participantes o actores acerca del sentido de lo ocurrido o por ocurrir y entre los investigadores reales o potenciales. Esta perspectiva, según el decir de Flórez48, se refiere a “ciertos rasgos del ser humano que le permiten entenderse y ponerse de acuerdo con los demás acerca del sentido de las palabras y de las acciones que planean y coordinan entre ellos”. El segundo identifica la correspondencia de la teoría fundada o consolidada que se utiliza para acompañar la argumentación y el proceso hermenéutico en el análisis de los resultados. Este entendimiento y acuerdo del grupo es lo que puede llamarse relativamente, la verdad.

La Utilidad

La utilidad de los saberes encontrados es el tercer criterio de verdad, si esos saberes generados sirven para orientar la pertinencia de las estrategias de la acción de mejoramiento de la situación estudiada y si contribuye, en menor o mayor grado, a la solución de las realidades sociales o educativas del contexto de ocurrencia.

Teniendo en cuenta los supuestos teóricos anteriores, se afirma entonces la validez del método de la investigación cualitativa, fundamentados con Flórez (ibíd., 12) en el aserto de que en las ciencias sociales no hay método sin sujeto, que el sujeto es el centro del método” se puede concluir así que la objetividad resulta de ese consenso de las subjetividades acerca del sentido de la realidad, al entretejer los elementos internos de la realidad, con el contexto general y el contexto particular, con la teoría ayudadora de la interpretación y con la utilidad de los resultados, mediante la acción intersubjetiva de los actores49.

BIBLIOGRAFÍA

BETTELHEIM, Bruno y KARLIN, Daniel: 1981. Hacia una nueva comprensión de la locura. Editorial Grijalbo: Barcelona.

FLÓREZ OCHOA, Rafael. Evaluación pedagógica y cognición. ED. Mc. Graw Hill, Bogotá, Colombia. 1999. Pág. 9.

TEZANOS, Araceli de: Una etnografía de la etnografía, ed. Antropos. Bogotá. Colombia. 2002. Págs. 145- 181.

LECTURA COMPLEMENTARIACONSTRUCTIVISMO Y ETNOGRAFÍA

I

48 Flórez, op.cit. pág. 10.49 El concepto de “actor en la subjetividad” implica ser a la vez “sujeto y objeto” de su propia investigación.

73

HIBRIDO PEDAGÓGICO NECESARIO PARA LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA

Por: María Teresa Álvarez A. Dunnys del Toro. José Escorcia50.

Teniendo en cuenta la desmotivación que tienen los estudiantes en su proceso de

aprendizaje ¿Cómo la escuela se puede convertir en un espacio divertido para los

educandos en su proceso formativo a partir de sus vivencias y de sus cosmovisiones

cotidianas, familiares y sociales?

El paradigma de la escuela tradicional está enfocado en el desarrollo de actividades

pedagógicas poco motivadoras y participativas de los estudiantes para la construcción

del conocimiento, teniendo en cuenta que es el docente quien transmite datos, que se

pueden catalogar como educación bancaria51, mientras el estudiante se convierte en un

simple receptor de los mismos. Partiendo de los planteamientos de Iván Illich52, quien se

posesiona como un crítico del estado actual de la escuela por su excesiva normatividad e

institucionalizaciones lo cual impide centrar la atención en la formación de la persona,

podríamos afirmar que la escuela hoy se ha convertido en un espacio poco atractivo para

los jóvenes y es precisamente por el convencionalismo y tradicionalidad que maneja,

ejemplo de esta realidad son: los PEI y sus limitaciones, los manuales de convivencia

como un órgano tribunal, la uniformidad de la ropa impuesta y hasta la inmersión en un

pequeño universo globalizante que aliena y enajena las libertades individuales y

colectivas. Illich sostiene que la instrucción  obligatoria ahoga en la mayoría de las

personas la voluntad para aprender.53.Este tipo de educación ha ocasionado una

desmotivación y desidia en los estudiantes, para lo cual en el presente escrito se trata de

dar unas luces de cómo el constructivismo puede contrarrestar este paradigma de la

educación tradicional a través de estrategias pedagógicas que tiendan a aprovechar los

conocimientos previos de los estudiantes y generar espacios adecuados a partir de los

planteamientos etnográficos, de sus agentes educativos, de sus vivencias, en la

construcción de un conocimiento donde el maestro juega un papel importante como

facilitador del saberes.

50 Estudiantes de la Maestría en Educación SUE Caribe. Universidad de Cartagena. Curso de Etnografía y estudio del Contexto Social y Educativo. 201251 Freire, P_ Pedagogía del Oprimido52 ILLICH, Iván. Educación sin escuelas. Barcelona: ed. Península,1973 p.17 53 Ibíd. P.20.

74

En este sentido, el profesor Joaquín Rojano en su texto, Un viaje Etnográfico a la otra

cara de la luna, aduce que “la Etnografía es un apoyo para encontrar buenos caminos

para que la pedagogía y la didáctica se ocupen de los saberes culturales”54, esto es que,

la Etnografía como enfoque metodológico puede ser usado para desplazarse entre la

reflexividad de la pedagogía y el proceder de la didáctica, ya que, en cuanto a los

términos pedagógico, ésta solventa el proceso para observar, describir, interpretar y

conceptualizar en torno al contexto escolar. Y en cuanto a los procedimientos didácticos

dentro del aula de clases, aporta a una serie de técnicas (análisis documental,

observación participante, entrevista no estructurada y en profundidad, grupos de

discusión, talleres, dinámicas interactivas). Por tanto, se convierte en un rico acervo

para la construcción de la ciencia en la escuela y motivación a los estudiantes hacia el

descubrimiento de cosas nuevas, hacia el conocimiento que queda para toda la vida y

hacia el interés por la transformación de la realidad circundante.

Partiendo de este análisis teórico, se hace entonces imprescindible implicar los saberes

de la cultura como medios pedagógicos y didácticos, para lograr una inmersión

satisfactoria del estudiante con su proceso formativo, “Una sociedad necesita vivir su

ritual y sus mitos, validar su saber cotidiano que pide una comprensión menos rígida de

la que la ciencia exige, necesita puntos de donde agarrarse; ningún árbol reverdece sin

unas fuertes raíces y las raíces del árbol social son las de su propia cultura que se

manifiesta”55. Así, los docentes muchas veces se inclina por seguir el camino más fácil,

el cual consiste en hacerse protagonistas de la clase, dictarla, engrandecerse con su

saber y despreciar el saber del otro, ello ha ocasionado la limitación del desarrollo

cognitivo de los estudiantes, su desmotivación y desinterés hacia los procesos

educativos y la castración de la creatividad, lo que repercute en otros problemas y

dificultades del contexto social y educativo. Dice el autor: “Muchas veces los adultos se

resisten a que alguien los “tache” de ocurrentes. Las ocurrencias, porque se separan de

la lógica rutinaria, son precisamente la fuente, la chispa, el eureka, del conocimiento

claro y distinto. Son el bombillo que se prende en la cabeza de los personajes inventores

en las tiras cómicas. Estas son maneras fáciles de reestructurar el aprendizaje y no

54 ROJANO, Joaquín. “Un viaje etnográfico a la otra cara de la luna”. Maestría en Educación SUE Caribe. Universidad de Córdoba. 2010.55 Ibíd.

75

quedarse en el estándar simplemente básico sino trascender a través de la etnografía en

el aula”56.

En suma, para la resignificación de las prácticas educativas dentro del aula, proponemos

establecer una relación entre la cotidianidad y el conocimiento. Es decir, un acto de

reflexión en torno a los saberes en la dinámica diaria y continua en que se desenvuelven

los estudiantes. Esto es que, el docente al introducirse en el contexto con los estudiantes,

apoyado también en el saber de la ciencia, usa su propia sabiduría abriéndose al mundo

para que el alumno viva sus propios ideales pero viéndose, además, en los riesgos del

tránsito por la vida cotidiana de los otros; en la observación de los hechos y su

descripción, los actores se involucran interpretando su sentir, su decir, su hacer, su

actuar y su soñar. Finalmente, el diálogo que se concreta en la socialización en el aula

de las distintas miradas sobre el fenómeno, busca su sistematización con categorías

extraídas de la argumentación del grupo.

Aunándonos al pensamiento de Illich, aparte de los procesos pedagógicos y didácticos

descritos en los párrafos anteriores, se hace menester emprender el proceso de

desinstitucionalización de la escuela que permita descubrir el saber y vivir. Un proceso

educativo que no confunda la promoción de cursos con la formación de la persona,

teniendo en cuenta que la estructura escolar es una estructura cerrada que coarta la

libertad, no deja pensar, mide el conocimiento; porque dentro de ella se concibe

el conocimiento como una mercancía. Para tener escuelas divertidas, que fue nuestro

planteamiento inicial, se hace necesario  que toda la comunidad educativa se libere de

los cimientos  ocultos de la sociedad escolarizada institucionalizada, además de formar

nuevas personas, debe también  tener una orientación emancipadora.

II.JUEGO O LAMENTO FÉMINO

OBSERVACIÓN ETNOGRÁFICA DE LOS GRAFITIS DEL BAÑO DE LAS

MUJERES DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.

Por: María Teresa Álvarez Atehortúa57.

Después de cavilar un rato por las enmarañadas redes de mi obstinada memoria para seleccionar un objeto de investigación cotidiano que conllevara a una descripción e 56 Ibíd. 57 Estudiante de la Maestría en Educación SUE Caribe. Curso de Etnografía y Estudio del Contexto Social y Educativo. Universidad de Cartagena. 2012

76

interpretación etnográfica. Sin conseguirlo, decidí caminar lentamente por el pasillo de la universidad y entrar al baño de mujeres. Allí, en una de sus puertas contemplaría lo que por años desde mis tiempos de pregrado había visto pero siempre pasaba desapercibido ante mi interés, esta vez con los lentes de la etnografía, intente complejizar lo cotidiano y lo aparentemente simple, para captarlo, interpretarlo y reflexionarlo. Era lo que decía unas horas antes el maestro Joaquín Rojano mientras debatíamos el significado de la ciencia. Entonces pensé: ¿Conocerá algún hombre interino o transeúnte de esta vieja y benemérita Universidad, las frases que se esconden dentro de los baños de las mujeres? Respondiendo a lo anterior me atrevo a decir que es preciso que no y que tal vez no lo haga nunca, por el diminuto interés existente al respecto o porque son realidades cotidianas que pasan desapercibidas, como muchas otras. Quizás sí hayan sido conocidas por algún desprevenido plomero u obrero, pero en sus afanes efímeros por remendar las corrosiones de los desgastados retretes, ignoraron lamentos y risas expresivas que subyacen desde siempre en las paredes. Así es, esas letras olvidadas que llaman grafitis no son más que mensajes ociosos escritos por algunas féminas en sentido de desobediencia o de juego.

Expresiones como “breaking the law”, (en español, rompiendo la ley),“Gózate la vida porque es una sola”, “Fapeo… larga vida al fapeo”, “Ofrezco mi cuerpo…llámame al número (xxxx), “Arriba el movimiento feminista, abajo el machismo”, “soy lesbiana y busco novia”, “no mas discriminación racial, arriba el movimiento Afro”, “Rebélate”, explicitan dentro de lo implícito y clandestino, que estas puertas se marcan con sentires ocultos, como una forma de expresar detrás de la realidad aceptada, la subversión al orden o la sedición al sistema cultural, visto y sentido como una imposición o una celda que se contrapone a los sentimientos reales de un grupo social determinado.

No obstante es posible mirarlo también desde otra perspectiva; apuntando el mismo sentir de Cortázar en su composición literaria, cuando expresa que: “Tantas cosas que empiezan y acaso acaban como un juego”58, estos mensajes en las puertas de los baños quizá no correspondan a una protesta contra el estado de cosas en la ciudad y el país, simplemente, puede ser un juego del ser humano para obtener ciertas emociones de las que carece en el mundo; una sociedad extremadamente codificada, de todo lo que usualmente hace. Con el juego, rompe el quehacer corriente y entra a un nuevo espacio con otros códigos, otras leyes. Es un juego que como le pasó al protagonista del cuento, pudo haber empezado por aburrimiento y por salir del mundo de la cotidianidad, para conseguir nuevas vivencias. Sin embargo, como lo expresan los mensajes ya anotados, es un juego que va más allá de la mera diversión porque implica la trasgresión de lo prohibido. De esta forma, el juego en efecto es una protesta, un decir «no estoy de acuerdo».

Lógicamente las paredes se expresan según el contexto donde se ubiquen, al tratarse de la universidad pública, es entendible desde todo punto de vista el significado de los mensajes con su tinte liberador o emancipador, puesto que se trata de un mundo

58 Ver: Cortázar, Julio. Grafiti. en: http://www.literaberinto.com/cortazar/graffiti.htm Consultado el 17 de Septiembre 2012.

77

académico que logra visionar la realidad desde reflexiones científicas y estas en su generalidad tienden a ser criticas del sistema, no podría afirmar si lo mismo pasaría en otro contexto, como quizás el de un restaurante o una iglesia, lo cierto es que un estudio científico al respecto podría arrojar mejores resultados, más aun si se extiende a los paredones olvidados de las calles del centro de la ciudad, para analizar y comprender los sentimientos de la gente del común, de las tribus urbanas y de transeúntes que logran ver a un grafiti como un suspiro ante el cansancio de sus vidas o una ruptura divertida de la persistente rutina, esto si se tiene en cuenta que estos escritos o dibujos pueden definir conjuntos de imaginarios y significaciones culturales que forman parte de la dialéctica social.

III.¿MAMÁ DONDE ESTAS?

Por Pedro Marriaga59

Hace un tiempo atrás tuve la experiencia de compartir con un grupo de estudiantes de

básica primaria para procurar el desarrollo de un proyecto de investigación a partir de la

cotidianidad.

En esa interrelación, nos dimos a la tarea de indagar en ellos (los niños) lo que deseaban

investigar.

Unos proponían el por qué los aviones vuelan, otros decían ¿Por qué el sol es caliente?

Pero hubo una niña, Tania, para conservar su identidad, una niña de color negro, mal

peinada y un poco despreocupada, que en medio de toda esa lluvia de idea, irrumpió

para decir que lo que ella deseaba saber era algo puntual ¿”Por qué mama no me abraza

ni me acaricia”? .

Esta reflexión o, más bien, la pregunta de la niña me llamó poderosamente la atención, a

pesar que soy nacido y criado en un ambiente similar al de la niña, es decir en un barrio

de estrato 1 en desventaja socioeconómica.

Aunque el adulto, la mayoría de las veces, no dimensiona sus acciones o, si se da

cuenta, piensa que para los niños pasan desapercibidas, ellos hacen sus reflexiones y

sacan sus propias conclusiones.

59 Estudiante de la Maestría en Educación SUE Caribe. Curso de Etnografía y el estudio del Contexto Social y Educativo. Universidad del Atlántico. 2011.

78

Ellos sienten también, diría alguien…En efecto, el hecho de que la madre a esta niña no

la abrazara ni la acariciara, se constituía en toda una problemática para ella. Salía a flote

su dimensión afectiva aspecto muy importante en el proceso formativo del niño. La niña

estaba falta de afecto materno lo que provocaba ciertos comportamientos de ella en la

escuela. Se puede decir con esto, que los niños rodeados de un gran afecto responden

mejor en el proceso formativo o educativo. Como dice Shaw, en Morley y Rassool, “los

sujetos académicos no son solo recipientes de conocimientos, sino también “recipientes

de sentimientos”.60

Se pretende con esto expresar que la educación del siglo XXI debe procurar por la

formación del ser humano en forma integral, es decir, teniendo en cuenta todas las

dimensiones del ser humano: lo físico, lo psicológico, lo afectivo y lo cognitivo. O,

según lo recomendado por la Comisión Internacional para la Educación del siglo XXI,

de la UNESCO, encabezada por Jaques Delors, la escuela debe contribuir al desarrollo

integral de las personas, es decir, cuerpo y mente; inteligencia y sensibilidad; estética y

espiritualidad. La afectividad del ser, es entonces una de las manifestaciones de la

libertad humana. En este sentido la Comisión de la Unesco, planteó como uno de los

cuatro pilares que deben soportar la educación El Aprender a Ser. Para este caso, en el

informe se manifiesta en su preámbulo “el temor a una deshumanización del mundo

vinculada a la revolución tecnológica”61

Esta deshumanización es referida al “riesgo de alienación de su personalidad implícito

en las formas obsesivas de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los

comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las

necesidades auténticas y de la identidad intelectual y afectiva de cada cual….”62 Se

puede decir entonces, que la educación requiere con urgencia hoy, cambiar el rostro por

uno más humano, en donde tenga cabida un individuo social y afectivo, capaz de

interrelacionarse con los demás en su contexto sin perder su esencia , contrapuesto al

modelo de ser que ha proyectado el gran sistema económico mundial existente,

caracterizado por la individualización y el egoísmo para hacer vida comunitaria y social.

60 MORLEY, L. and ROOSSOL, N. School Effectiveness: Fracturing the Discourse ,London: the Falmer Press.1999. Citado por: BLASCO, Maribel. La Educación Básica en México: balance y perspectivas. México. 2002. Pág. 4.61 DELORS, Jaques, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo xxi, La Educación encierra un Tesoro, Santillana Ediciones UNESCO, pág. 106.

62 FAURE, Edgar. Aprender a ser, Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987,pag 31. Citado por DELORS., Ibíd., pág. 106

79

La afectividad es parte de la persona, es el motor de su vida, es intrínseca del ser.

Cuando falta, aparecen fantasmas que inciden en el buen y feliz desenvolvimiento del

estudiante en la escuela, haciéndose palpables y corpóreos, como en esta niña Tania. Por

ello, es necesario hacer de la afectividad un recurso útil en el proceso formativo de los

estudiantes, para la comprensión de su mundo y la participación activa en él.

Para este caso es perentorio que la escuela se relacione con la familia, sabiendo que

como institución social y lugar de incubación y nacimiento de la afectividad en el

hombre y la mujer y entre los seres humanos, “la familia es el primer lugar en que se

produce la educación y, como tal, establece el enlace entre los aspectos afectivo y

cognoscitivo y asegura la transmisión de los valores y normas”63

63 DELORS, Ibid , pág. 118.

80