Seminario: “Educación y pobreza: nuevas

estrategias para la equidad educativa”

14- 16 de abril de 2010 Buenos Aires

Seminario organizado por:

ÍNDICE

1. LISTA DE PARTICIPANTES....................................................................................................... 3

2. AGENDA ................................................................................................................................. 5

3. INFORME ............................................................................................................................... 7

3.1. IDEAS PRINCIPALES ....................................................................................................... 7

3.1.1. Las políticas compensatorias son educativas ........................................................ 7

3.1.2. No tenemos las mismas escuelas integradoras del pasado .................................. 9

3.1.3. Es necesario darle un horizonte de previsibilidad a las escuelas ......................... 10

3.1.4. La necesidad de una capacitación direccionada y focalizada ............................. 11

3.1.5. Los sistemas de información como estrategia de política ................................... 11

3.1.6. Programas de transferencia de recursos a alumnos y escuelas, combinados con

estrategias de mejoramiento educativo ............................................................................. 12

3.1.7. La mejor escuela retiene, esa es la estrategia compensatoria básica ................ 12

3.1.8. Articulación inter-áreas, en el ministerio y en las escuelas ................................. 13

3.2. DEBATES Y DESAFÍOS PARA EL PRÓXIMO ENCUENTRO ............................................ 14

3.2.1. ¿Hay una pedagogía para los sectores más vulnerables?................................... 14

3.2.2. Tecnología y vulnerabilidad social....................................................................... 14

3.2.3. Matrices que podrían compartirse ...................................................................... 15

1. LISTA DE PARTICIPANTES Alberto Sileoni Ministro de Educación de la Nación ARGENTINA Pablo Urquiza Director Nacional de Políticas Socioeducativas Ministerio de Educación Nacional ARGENTINA Daniel Ximenes Diretor de Estudos e Acompanhamento das Vulnerabilidades Educacionais de Brasil Ministerio de Educación BRASIL Lilia Concha Carreño Coordinadora Nacional del Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación CHILE Anabelle Castillo Directora de Programas de Equidad Ministerio de Educacion COSTA RICA Dalila López Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Secretaria de Educacion Pública MEXICO Marina Orozco Coordinadora del Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya ANEP URUGUAY Jaime Perczyc Jefe del Gabinete de Asesores Ministro de Educación Nacional ARGENTINA Pablo Nobili Coordinador del Programa Socioeducativo Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe ARGENTINA

Adriana Fontana Coordinadora de Programas y Proyectos para la Inclusión Ministerio de Educación Nacional ARGENTINA Fernando Freire Director General de SM ARGENTINA Leoncio Fernández Director General de Fundación SM MEXICO Olaf Jacob Director del Programa SOPLA Fundacion Konrad Adenauer Gustavo Iaies Presidente Fundacion CEPP ARGENTINA Aldo Isuani Consultor Fundación CEPP ARGENTINA Natalí Savransky Consultora Fundacion CEPP ARGENTINA Claudia Romero Directora del Área de Educación Universidad Torcuato Di Tella ARGENTINA

2. AGENDA

La dinámica del seminario se organizó sobre la base de momentos en los que los coordinadores del programa realizaron exposiciones teóricas y conceptuales y otros, en los que los participantes expusieron los desarrollos y resultados que están alcanzando en cada país para su discusión.

MIÉRCOLES 14 DE ABRIL

9.00hs: Acreditación

10.00hs: Apertura del seminario a cargo de los representantes de las fundaciones SM, Konrad Adenauer y CEPP.

10.15hs: Presentación a cargo del Dr. Alberto Sileoni, Ministro de Educación de Argentina: “Nuevos criterios para pensar las políticas de equidad en América Latina”

11.15hs: Espacio de preguntas.

12.00hs: MÓDULO I: “La agenda de los noventa en materia de políticas de compensación educativa en la región” (a cargo Jaime Perczyc)

13.00hs: Espacio de preguntas y debate.

13.30hs: Almuerzo.

15.00hs: MÓDULO II: “Conceptos centrales para la reflexión y el análisis de las políticas públicas en general” (a cargo de Aldo Isuani)

16.00hs: Espacio de preguntas y debate.

16.30hs: MÓDULO III: “Presentación de casos nacionales y estatales”

Presentaciones de Argentina y México.

17.30: Espacio de conceptualización y sistematización de los casos nacionales planteados.

18.00hs: Cierre del primer día de trabajo a cargo de los coordinadores.

21. 00HS: CENA DE BIENVENIDA OFRECIDA POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE ARGENTINA.

JUEVES 15 DE ABRIL

10.00hs: MÓDULO IV: “Presentación de casos nacionales y estatales”

Presentaciones de Brasil y Costa Rica

11.30hs: Espacio de conceptualización y sistematización de los casos nacionales planteados.

12.00hs: MÓDULO V: “Los indicadores sociales y educativos de las últimas dos décadas en la región” (a cargo de Aldo Isuani)

13.00hs: Espacio de preguntas, debate y vinculación de conceptos planteados con las políticas desarrolladas por los países.

13.30hs: Almuerzo

15.00hs: MÓDULO VI: “Presentación de casos nacionales y estatales” Presentación de Uruguay y de la Provincia de Santa Fe. 16.30hs: Espacio de conceptualización y sistematización de los casos nacionales planteados.

17.00hs: Cierre del segundo día de trabajo.

VIERNES 16 DE ABRIL

9.30hs: MÓDULO VII: “Presentación de casos nacionales y estatales”

Presentación de Chile.

10.30hs: Espacio de conceptualización y sistematización de los casos nacionales planteados.

11.00hs: MODULO IX: “La nueva agenda de políticas de equidad en la región” (a cargo de Jaime Perczyc)

12.00hs: Espacio de preguntas, debate y vinculación de conceptos planteados con las políticas desarrolladas por los países.

13.00hs.: Cierre del seminario y establecimiento de la agenda futura, a cargo de los coordinadores y de los representantes de las fundaciones SM, CEPP y Konrad Adenauer.

3. INFORME

Entre los días 14 y 16 de abril del corriente año, en el marco de la Escuela Iberoamericana de Gobierno Educativo1, se realizó el seminario “Educación y pobreza: nuevas estrategias para la equidad educativa”.

El encuentro se llevó a cabo en la Ciudad de Buenos Aires y estuvo destinado a los responsables de las políticas de equidad y asistencia a escuelas de sectores sociales vulnerables, en los ministerios de educación de América Latina.

A continuación se presentan algunas de las ideas principales que formaron parte de la discusión. Esta presentación no pretende alcanzar un alto grado de exhaustividad respecto de los temas planteados, elemento que será aportado por la relatoría del evento, sino que se ha formulado con mayor atención en detectar aportes nuevos y potentes así como temas pendientes para el próximo encuentro.

3.1. IDEAS PRINCIPALES

3.1.1. Las políticas compensatorias son educativas

A partir de la década de 1990, los sistemas educativos se ven presionados por el cambio en los procesos de producción del conocimiento, la ciudadanización de la sociedad, así como el comienzo de una nueva época en la economía mundial, en la cual el uso de la información y el conocimiento actualizado, pasaron a constituir requisitos del desarrollo fueron debilitando la vigencia exclusiva de los objetivos originales de los sistemas educativos. Frente a la tradicional finalidad de aumentar las tasas de escolarización, las autoridades educativas advirtieron la necesidad de transformar la enseñanza en las escuelas con miras a brindar una educación equitativa y de calidad, capaz de preparar a las sociedades para los nuevos desafíos.

En ese contexto, los países de la región iniciaron complejos procesos de reforma de sus sistemas educativos, que se plasmaron en una sumatoria de programas que en la mayoría de los casos se consolidó bajo equipos y formatos administrativos ad-hoc; y en este sentido, las políticas de equidad no fueron una excepción.

1 http://www.fundacioncepp.org.ar/nota.php?note_id=379

Las estrategias que los sistemas se dieron en la búsqueda de una mejora equitativa estuvo centrada en un conjunto de programas compensatorios. Los mismos se concentraban fundamentalmente en la “sobredotación” de recursos a las escuelas. Más recursos didácticos, mejores condiciones de infraestructura, más alimentación, becas, más horas de escolaridad, articuladas en una serie de programas de intervención que combinaban objetivos sociales con educativos. “Nosotros teníamos un ministerio muy fragmentado, muchos programas, mucha acción política a través de programas. Actualmente uno puede decir que una sucesión de programas no puede dar una política” (Alberto Sileoni, Ministro de Educación de Argentina).

El trabajo realizado durante el seminario mostró que el paradigma de políticas de equidad ha cambiado. El foco ya no está en la asistencia sino en el aprendizaje de los alumnos, lo cual marca un nuevo punto de vista de la política. Es decir, ya no se trata de un mix de programas sociales y educativos sino que los programas compensatorios son claramente educativos.

La política de focalización a través de los resultados de evaluación de los alumnos que realiza México es un fiel reflejo del cambio de paradigma. “Lo que se propuso fue centrar el programa por el logro educativo sabiendo que ahí inciden todas las condiciones mencionadas previamente. El indicador que usamos para la focalización fue el siguiente: las escuelas donde el 50% de su matrícula obtuvo insuficiente en las últimas tres aplicaciones de Enlace” (Dalila López, Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la SEP, México).

Llamativamente los indicadores educativos llevaron casi al mismo lugar que los sociales. Es decir, al hacer el recorte del conjunto de alumnos con bajos resultados en las evaluaciones se observó que esto coincide con altas tasas de repetición, fracaso escolar, abandono, niveles de pobreza, entre otros indicadores sociales. Esto nos lleva a pensar que los resultados de calidad, más allá de mostrar la adquisición de contenidos curriculares, parecieran seguir mostrando una muy alta correlación con las variables sociales, es decir, que las mismas están condicionando en gran medida, los resultados. “Enlaces tiene la virtud de reafirmar lo que sabíamos por otros medios. Más marginados, peores logros” (Dalila López, Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la SEP, México).

Ahora bien, si la decisión es que las políticas compensatorias deben ser esencialmente educativas, éstas no pueden limitarse a la provisión de insumos como lo fue en los Noventa. Por el contrario, deben contener estrategias estrictamente educativos como por ejemplo, centrarse en la transferencia de poder a las escuelas para que desarrollen sus planes de mejora, en la capacitación y asistencia focalizada en función de su demanda así como en la puesta en marcha de sistemas de evaluación que asignen responsabilidad a los actores por sus resultados.

“En la década de 1990, para hacer frente al problema de equidad hacíamos un P9002, hoy se mueven incentivos, financiamientos. El programa de Subvención Preferencial es un claro ejemplo de ello” (Gustavo Iaies, Director de la Fundación Centro de Estudios en Políticas Públicas). En otras palabras, el nuevo enfoque de políticas compensatorias se basa en la superación de la mera distribución de recursos para incorporar nuevos modos de asistencia a las escuelas y de incentivos asociados a sus resultados.

Las políticas presentadas por los países dejaron entrever que los actores del sistema (directores, supervisores, docentes) han vuelto a aparecer en el planeamiento de las políticas de equidad. Los programas compensatorios de la década de 1990 habían intentado hacer un “by pass” a la estructura burocrática del sistema creando equipos alternativos a la misma para la implementación. Los escasos resultados alcanzados por estos programas han mostrado que directores, supervisores y docentes son ineludiblemente el aparato de implementación de la política educativa. Finalmente, se consensuó que la focalización no puede ser la única estrategia de política compensatoria. Hay acciones que requieren universalidad, como es el caso del proyecto de reforma de educacion secundaria presentado por Argentina y las iniciativas de Uruguay orientadas a la disminución de la deserción del mismo nivel.

3.1.2. No tenemos las mismas escuelas integradoras del pasado

La escuela pública y los sistemas educativos deben ser entendidos dentro del proceso de constitución de los estados nacionales, a fines del siglo XIX y principios del XX. La idea de construcción de la nación requería de la instalación de una hegemonía, “convencer” a las “partes” de su pertenencia a un “todo” y ese todo era la Nación. En cada caso, las partes eran diferentes; en casos como el de México, pesaba la multiplicidad de naciones indígenas; en casos como el de la Argentina, los diversos grupos de inmigrantes, entre otros ejemplos. Estos casos ejemplifican la diversidad de estas sociedades y ponen de manifiesto la importancia del proyecto que la educación debía garantizar: se trataba de construir una identidad que incluyera esas diversidades y las integrara en un proyecto común de nación.

En este contexto, la escuela pública reunía la diferencia, su tarea era homogeneizar en sociedades compuestas por múltiples identidades. La escuela unificaba. “Jose

2 El P-900 se inició en el año 1990 como un programa innovativo, focalizado y de discriminación positiva del MINEDUC. Su propósito era atender de manera diferenciada a los niños en condiciones más desfavorables para aprender, y entregar a docentes, directivos y alumnos más recursos técnicos y materiales educativos que los que recibía el resto de las escuelas subvencionadas. Para mayor información ver: http://www.mineduc.cl/recursos.php?id_portal=17

Pedro Varela, un educador uruguayo del siglo XIX - como nuestro Sarmiento- planteaba: `Dos niños que estuvieron juntos en un banco de escuela, se van a sentir unidos para toda la vida´” (Alberto Sileoni, Ministro de Educación de Argentina).

Actualmente, no tenemos esa escuela integradora, esa escuela que une. Aunque no es posible atribuirlo exclusivamente a lo educativo, lo cierto es que en la mayor parte de los países de la región, el sistema educativo se ha segmentado, determinando trayectorias diferentes para los alumnos. “Si se fragmentó o se diversificó la sociedad, también se fragmentó o diversificó el espacio donde está la gente, esto mismo pasó con la escuela” (Aldo Isuani, Consultor de Fundación CEPP). “En la década de los noventa se empezaron a profundizar los circuitos segmentación. Los más pobres que empezaron a ir a primaria terminaban en un circuito asistencial, iban a la escuela a comer. En el otro extremo, los niños que entraban en jardín y ya sabían que terminarían de estudiar en alguna universidad del extranjero. Hay una clara segmentación del sistema educativo” (Jaime Perczyc, Jefe del Gabinete de Asesores del Ministro de Educación Nacional, Argentina).

En este escenario, nos enfrentamos a la paradoja de contar con sistemas educativos más democráticos en cuanto a los niveles de integración del conjunto de la sociedad, pero menos democráticos en las trayectorias educativas de los alumnos, es decir en la segmentación de las poblaciones que asisten a cada una de las escuelas.

Finalmente, se advirtió sobre la dificultad de implementar políticas compensatorias en contextos de marginalidad, priorizándolas en dificultad, sobre las de pobreza. En estos escenarios de pobreza pareciera posible encontrar respuesta en la provisión de insumos con condicionalidad por parte de los beneficiarios y en la operación sobre las redes sociales existentes. Pero en escenarios de marginalidad aparece un verdadero conflicto de valores y redes culturales. La ausencia de una familia consolidada, de un espacio de contención al alumno parecieran dificultar la intervención. “Entendemos vulnerabilidad a los contextos en los cuales la escuela no responde pertinentemente. No es una cuestión exclusivamente económica sino que su sistema educativo no responde como debiera, pueden ser cuestiones estructurales como la pobreza pero también lo es contextos de embarazos adolescentes, inmigración, ausencia de las familias” (Dalila López, Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la SEP, México).

3.1.3. Es necesario darle un horizonte de previsibilidad a las escuelas

La importancia de brindar un horizonte de previsibilidad a las escuelas fue un aspecto clave en las políticas compensatorias presentadas. La experiencia en la región muestra que los programas que proveen financiamiento por un año, no logran ser traducidos por la escuela en un plan de mejora educativa sino que terminan destinándose al mejoramiento edilicio.

En este sentido, pensar en el financiamiento a mediano plazo – como en el caso argentino del programa PIIE que financia por un plazo de cuatro años – genera autonomía a las escuelas y como contracara las obliga a avanzar en el planeamiento de la mejora educativa. “Lo más fuerte en el PEC (Proyecto Escuelas de Calidad) era que darles plata era una buena excusa para que el equipo se reuniera a discutir proyecto” (Gustavo Iaies, Director del CEPP)

3.1.4. La necesidad de una capacitación direccionada y focalizada

La capacitación docente apareció como una de las líneas de acción centrales en las políticas de equidad. Sin embargo, se planteó la necesidad de virar de un modelo de capacitación masiva y estandarizada a una capacitación focalizada que ajuste la oferta con la demanda.

La iniciativa de catálogos presentada por México apareció como un modelo interesante a considerar. “Formamos a los maestros en campos temáticos prioritarios. Tenemos un catálogo de 600 cursos, es un esquema de formación docente en respuesta a temas de debilidad de la prueba”. “Se trata de formar redes de tutorías, la idea es que todos puedan ser capacitados y capacitadores. No es sobre didáctica sino que se les capacita ofreciéndole un texto que es un desafío de comprensión y ahí lo asistimos” (Dalila López, SEP, México).

En tal sentido, quedó claro que centrar las políticas compensatorias en lo pedagógico compromete a los ministerios de educación a pensar estrategias, contenidos y metodologías específicas para estas escuelas que atienden sectores vulnerables.

3.1.5. Los sistemas de información como estrategia de política

Al igual que la capacitación docente, la consolidación de sistema de información apareció como otra línea de acción central para las políticas compensatorias. Tanto el uso de la información a nivel macro como micro

En el caso brasilero y argentino, se plantearon modelos de uso de información en el nivel macro. “Contamos un sistema de acompañamiento en el cual tenemos registro de 16.000.000 de alumnos. En todos los municipios, la escuela y las secretarias tienen que entrar al sistema para informar bimestralmente sobre cada uno de los 16.000.000 de alumnos” (Daniel Ximenes, Director de Estudios y Acompañamiento de Vulnerabilidades Educacionales, Ministerio de Educación de Brasil). “Actualmente, tenemos intención de trabajar sobre lo pedagógico. A diferencia de programas anteriores estamos trabajando en una línea de base con la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) para generar

modos de intervención”. (Adriana Fontana, Coordinadora de Programas y Proyectos para la Inclusión del Ministerio de Educación Nacional, Argentina).

En el caso mexicano, el uso de la información es a nivel micro, la idea es “las escuela pensando sus resultados”. “La estrategia consiste en crear sistemas de información que revierten posiciones de escuelas en un ranking. Y poner porcentaje de logro de la escuela y los campos temáticos que se ha destacado, que se vea que hasta la peor escuela tiene campos temáticos buenos” (Dalila López, SEP, México)

La consolidación de sistemas de información aparece como una estrategia en pos de la equidad educativa ya que permite vincular la información, con la autonomía y la toma de decisiones de las escuelas. Como se planteó anteriormente, se trata de “la escuela pensando sus resultados”.

3.1.6. Programas de transferencia de recursos a alumnos y escuelas, combinados con estrategias de mejoramiento educativo

La mayor parte de las políticas de equidad mencionadas contemplan una línea de transferencia directa de fondos ya sea a los alumnos o a las escuelas. A diferencia de los programas implementados en la década de 1990, que se basaban en la transferencia indirecta de recursos mediante la provisión de insumos (libros, computadoras, materiales educativos), la estrategia actual pareciera irse transformando en transferir directamente los recursos a los chicos y a las escuelas. Se trata de acercar la toma de decisiones a los actores pero a su vez responsabilizarlos por sus acciones.

En esta línea, el IDEB en Brasil, el PEC en México y la Subvención Preferencial en Chile aparecieron como estrategias interesantes para analizar ya que generan autonomía en las escuelas pero a la vez responsabilidad por sus resultados.

Finalmente, se planteó que no debe ser necesariamente el Ministerio de Educación quien gestione la transferencia de recursos sino que hay que contemplar la articulación con otros sectores del Estado que puedan tener mayor desarrollo y experiencia en el tema. El caso de la Asignación Universal por Hijo en Argentina, gestionada por la ANSES es un claro ejemplo de ello.

3.1.7. La mejor escuela retiene, esa es la estrategia compensatoria básica

Se consensuó que la estrategia compensatoria básica es lograr retener a los alumnos en la escuela. Una escuela exitosa es aquella que retiene.

La transferencia de dinero a las familias y a la escuela aparece entonces como un primer paso para volver a los alumnos a la escuela. “…la ampliación de la matrícula y la transferencia de ingresos tiene que ver con problemas que no son educativos, son transferencias monetarias decididas y que repercuten muy favorablemente en la presencia de los chicos en la escuela. Ahora eso no sirve para reconstruir el lazo social, para que chicos aprendan lo que tengan que aprender y docentes lo que tengan que enseñar” (Jaime Perczyc, Jefe del Gabinete de Asesores del Ministro de Educación Nacional, Argentina).

Es decir, la transferencia sirve para traer a los alumnos a la escuela, pero luego hay que tener una política educativa para retenerlos. Los insumos te dan un piso, llevan a los chicos a la escuela, pero el horizonte es la relevancia educativa para que efectivamente haya éxito en el mediano plazo.

En esta línea, Daniel Ximenes planteaba: “Es necesario articular políticas sociales con educativas para lograr retener a los alumnos. No es solamente el área de educación, hay que ver temas de criminalidad. Es una discusión fuete que debemos tener en Brasil. No solo la inclusión sino la retención”. (Daniel Ximenes, Director de Estudios y Acompañamiento de Vulnerabilidades Educacionales, Ministerio de Educación de Brasil).

3.1.8. Articulación inter-áreas, en el ministerio y en las escuelas

Se acordó la importancia de trabajar articuladamente tanto al interior del ministerio de educación como con otros ministerios. “Estamos aprendiendo a trabajar con otros sectores del estado, porque nosotros trabajamos siempre solos. Estamos bien, no quiere decir que los resultados estén bien, pero el aprendizaje va bien. Estamos trabajando con salud, con el Ministerio de Justicia. Hay esfuerzos algunos formales que quedan solo en la foto, hay que trabajarlo pero creo que hemos avanzado bastante” (Alberto Sileoni, Ministro de Educación de Argentina).

El caso del Ministerio de Educación de Argentina trabajando junto al ANSES es un buen ejemplo de interrelación entre sectores del Estado. “Ellos saben hacer eso [en referencia a la transferencia de recursos de la Asignación Universal por Hijo] y nosotros como Ministerio de Educación vemos como intervenimos”.

Ahora bien, esta articulación obliga a los ministerios de educación a asumir la responsabilidad de unificar y eliminar los programas. En esta línea, Adriana Fontana planteaba: “El decreto de asignación universal opera en el campo educativo en el mismo sentido que los programas de becas, entonces este año estamos reevaluando un poco la política de becas. Estamos planteando hacer una revisión con equipos provinciales para saber cuántos niños son beneficiarios de las becas y cuántas escuelas. Ver en dónde hay necesidad de seguir asistiendo. Es decir, hay continuidad pero con

revisiones…” Adriana Fontana, Coordinadora de Programas y Proyectos para la Inclusión del Ministerio de Educación Nacional, Argentina).

Se planteó la necesidad de pensar el sistema de abajo (escuelas) para arriba (ministerio), no de arriba para abajo. “Si pienso en 20 programas es porque estamos asociando políticas a programas, porque se quiere replicar cada área del Ministerio en la escuela. En cambio si digo: tenemos fondo de inversión y te voy acompañando en lo que precises voy limpiando arriba” (Gustavo Iaies, Director Fundación CEPP).

En tal sentido, es esencial que los ministerios tengan un nivel de articulación suficiente que le permita disolver programas; pensando en qué capacidad de recibir asistencias o intervenciones tiene cada institución y qué grado de eficiencia tiene aplicarle múltiples intervenciones.

3.2. DEBATES Y DESAFÍOS PARA EL PRÓXIMO ENCUENTRO

3.2.1. ¿Hay una pedagogía para los sectores más vulnerables?

Se consensuó para el próximo encuentro avanzar en la discusión acerca de las opciones pedagógicas, de currículum y gestión para atender a sectores vulnerables. Es decir, ¿se trata de pensar una escuela distinta?

En lo que respecta a la discusión curricular, el desafío pasa por revisar la secuencia del currículum para los sectores vulnerables, considerando que todos deben arribar al mismo punto.

Incluso se propuso armar un panel sobre casos de escuelas exitosas para analizar si hay elementos estructurales que las caracterizan y que permitirían replicar el modelo, o si en realidad depende de la especificidad de los actores y de un contexto particular.

Pareciera un abordaje imprescindible tras la decisión de que las políticas compensatorias deben ser esencialmente educativas.

3.2.2. Tecnología y vulnerabilidad social

A pesar que la mayoría de los sistemas educativos de la región han avanzado con políticas de introducción de TIC en las escuelas – como el caso de Uruguay con el Plan Ceibal – no pareciera contemplarse como una línea de acción para la equidad educativa.

Lo cierto es que si la mayor parte de los países están avanzando o ya han avanzado en la inclusión de las TIC, es un pendiente trabajar junto a los responsables de las políticas compensatorias el modo de trabajar estas herramientas con los sectores vulnerables. ¿Qué posibilidades ofrecen las TIC? ¿Es un incentivo para traer a los niños a las escuelas? ¿Es posible pensar el mismo modo de abordaje con los sectores vulnerables?

3.2.3. Matrices que podrían compartirse

Los días de trabajo mostraron que hay una serie de elementos comunes entre las políticas compensatorias que se encuentran desarrollando los países de la región. Apareció fuertemente la idea de mejorar y retomar lo preexistente, en lugar de creer que hay que reinventar todo. “Se trata de ver como seguimos y mejoramos lo que está”.

En tal sentido, se propuso consolidar un circuito de intercambio que permita avanzar sobre lo que otros países ya han hecho. En una primera etapa se acordó intercambiar las matrices de los siguientes modelos:

1. Modelos de asistencia pedagógica. 2. Modelos curriculares. 3. Modelos de evaluación y sistemas de condicionalidad. 4. Modelos institucionales exitosos. 5. Los modelos de acuerdos políticos entre niveles y entre áreas.

A modo de ejemplo, se mencionaron los sistemas de información desarrollados por Brasil y Chile, el modelo de asistencia pedagógico por catálogo de México y los sistemas de evaluación y condicionalidad de Brasil (IDEB), de México (PEC) y de Chile (SNED). El intercambio se realizará a través de la plataforma virtual de la Escuela Iberoamericana de Gobierno Educativo.