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MEMORIA TÉCNICASeminario Latinoamericano

de UniversidadesPedagógicas

El Rol de las UniversidadesPedagógicas en la Formación Docente:

Experiencias y Desafíos

Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo de 2003

ProrrectoríaVicerrectoría Académica

Facultad de Filosofía y Educación

Oficina Regional deEducación para América

Latina y el Caribe

Universidad Metropolitana de Ciencias de la EducaciónAv. José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago, ChileFono: (56-2) 2412400 - Fax: (56-2) 2412695Casilla: 147 Correo 21 Moneda SantiagoWeb: www.umce.clInscripción N° 138606 Año 2004ISBN 956-7062-13-7

Edición:Prorrector: José Martinez ArmestoUniversidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Coordinación Diseño y Diagramación:Ramón Gatica Mena

Esta publicación fue auspiciada por:OREALC / UNESCO-Santiago

Impresión: Marzo de 2004 (500 Ejemplares)Impreso en los Talleres UMCE.

El material del presente documento puede serutilizado para fines educativos citando la fuente.

MEMORIA TÉCNICA

Seminario Latinoamericanode Universidades

Pedagógicas

El Rol de las UniversidadesPedagógicas en las Formación Docente:


Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo de 2003

I n d i c e

Presentación

Introducción

Conferenc ias Inaugura lesConferencia de Prof. Miguel A. Aliaga,Vicerrector, UMCE.Conferencia de Dra. Magaly RobalinoCampos UNESCO/OREALC

Presentación de los Sres. Rectoresde las Universidades PedagógicasParticipantesUniversidad Pedagógica Nacional,ColombiaU n i v e r s i d a d P e d a g ó g i c aExperimental Libertador, VenezuelaUniversidad Pedagógica Nacional“Francisco Morazán”, HondurasEscuela Normal de Jalisco, MéxicoUniversidad Pedagógica Nacional ,MéxicoUniversidad de Machala, EcuadorUniversidad Metropolitana deCiencias de la Educación, Chile

Conclusiones de las mesas detrabajoMesa Nº 1 Perspectivas y TendenciasCurriculares para la FormaciónDocenteMesa Nº 2 Modelos de PrácticaDocenteMesa Nº 3 Formación de DocentesMesa Nº 4 Investigación Educativay la Formación DocenteMesa Nº 5 Calidad, Acreditación yCertificación en la Formación Inicialde Docentes

Carta de Santiago

Lista de ParticipantesP a r t i c i p a n t e s S e m i n a r i oLatinoamericano de UniversidadesPedagógicas

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Presentación

a U n i v e r s i d a dMetropolitana de Cienciasde la Educación (UMCE),de Santiago de Chile, en

su constante inquietud por elmejoramiento de la calidad de laenseñanza para la formacióndocente, desea hacer un aportepara la discusión y reflexión de losdiferentes temas que ayuden aldesarrollo y al enriquecimiento delconocimiento en este ámbito entrelos países de la Región. Para ello,elaboró y llevó a cabo esteSeminario entre los días 8 y 9 demayo del 2003. La realización deeste seminario contó con elpatrocinio del Ministerio deEducac ión de Ch i le y lacooperación de la Oficina Regionalde Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y El Caribe(UNESCO/SANTIAGO).

El objetivo de este seminario fuecrear una red de UniversidadesPedagógicas Latinoamericanaspara intercambiar experiencias,crear lazos de intercambio ypromover el desarrollo profesionalde los docentes.

El Seminario Latinoamericanode Universidades Pedagógicas hasido una instancia de búsqueda,a n á l i s i s , p r o y e c c i ó n yestablecimiento de estrategias entorno a la formación de docentes.El trabajo realizado permitióestablecer un punto de encuentroentre los rectores, para aunarcriterios en la tarea de formard o c e n t e s q u e a p o y e neficientemente la formación

ciudadana y el desarrollo social ycultural de los pueblos.

Esta publicación incluye laspresentaciones realizadas en elseminario, así como también, lasconclusiones a las cuales llegaronlas diferentes mesas de trabajo. Sedestacan los principales acuerdossurgidos del intercambio deexperiencias, expresados en la“Carta de Santiago”, como uncompromiso regional para laformación de docentes.

Agradecemos la colaboraciónde la comunidad académica de laUMCE que, con entusiasmo ydedicación profesional, hicieronposible la realización de estaa c t i v i d a d . I g u a l m e n t e ,agradecemos a l pe rsona ladministrativo por su apoyoincondicional para llevar a caboeste proyecto.

José A. Martínez Armesto,Ph D. ProrrectorUniversidad Metropolitanade CIencias de la Educación

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Presentación

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in lugar a dudas, eldesempeño de losdocentes es uno de losfactores más importantes

en e l aprend iza je de losestudiantes. Es cierto que losresultados educativos no dependensolo de los profesores, sin embargo,estudios e investigaciones recientesmuestran que ellos son capacesde disminuir la influencia negativade las condiciones sociales deinequidad, pobreza, falta deservicios básicos, entre otras.

El papel del profesor en la salade clases para crear ambientes yclimas de aprendizaje estimulanteses fundamental, en la medida enque combine el manejo delconocimiento, metodologíasparticipativas y compromiso por losresultados de sus estudiantes. Aesto se añade la necesidad decontar con docentes que tengancompetencias para trabajar enequipo, involucrarse con susescuelas y comunidades, aprendera lo largo de toda su vidaprofesional, rendir cuentas a lasfamilias y a la sociedad.

De l a m isma fo rma yconsecuente con la g ranimportancia que t ienen losdocentes, el PRELAC, ProyectoRegional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe, suscritoen la Reunión de Ministros deEducación realizada en La Habanaen noviembre de 2002, levantacomo su segundo foco estratégicoa “Los docentes y el fortalecimientode su protagonismo en el cambioeducativo para que respondan alas necesidades de aprendizaje delos alumnos” y establece como unmandato regional el desarrollo de

un conjunto de estrategias,programas y proyectos quecontribuyan a fortalecer la profesiónde educar.

Por otra parte, estudiosrealizados por la Oficina Regionalde Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el Caribe(UNESCO/Santiago) confirman lainfluencia determinante que tienela formación inicial en el trabajo delos docentes y nos plantea la grantarea de apoyar los propósitos delas instituciones formadoras demaestros en los distintos países ycontribuir a la generación de lasnecesarias transformaciones quedemanda una educación de calidadcon equidad para toda la población.

E n e s t e c o n t e x t o yconsecuentes con la historia detrabajo que sobre el tema docenteh a d e s a r r o l l a d o l aUNESCO/Sant iago, hemosasumido un apoyo decidido a laRED DE FORMACIÓN DOCENTEDE LATINOAMÉRICA Y ELCARIBE, en el marco de un amplioesfuerzo emprendido en distintaslíneas para ampliar integralmentela mirada sobre los docentes y suprotagonismo. Tenemos la certezaque las alianzas estratégicas queestán surgiendo y creando sinergiasen este campo serán un aportefundamental para los sistemaseducativos, las comunidades, lasfamilias y los propios docentes.

Ana Luiza MachadoDirectoraOficina Regional de Educación de laUNESCO para América Latina y el CaribeUNESCO/Santiago

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Los Docentes: Uno de los Factores másImportantes en los Cambios Educativos

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Introducción

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l éxito que se espera delas reformas educativasque se llevan a cabo enlos países de América

Latina y el Caribe está fuertementeligado a una formación de docentescon competencias adecuadas parasu desempeño profesional. Losgobiernos de la Región hanmovilizados recursos para mejorarla calidad del trabajo docente conmiras a alcanzar resultados quepuedan ser medidos a nivel de aula.

Mejorar la cal idad de laeducación ha sido un temarecurrente en todos los procesosde reforma emprendidos. Más alláde promover procesos pedagógicosen el aula, aplicación de estrategiasd i d á c t i c a s y n o v e d o s a smetodologías, se ha cambiado lamirada sobre el significado quetienen los procesos de enseñanzay de aprendizajes efectivos para laformación de una ciudadaníaparticipativa, comprometida,participativa y consciente de susderechos.

Las instancias donde ocurre laformación docente en la región hanido evolucionando en el transcursode la historia de los diferentespaíses, desde Escuelas Normalesdedicadas a la formación demaestros para la Escuela Primariaa Institutos de Formación Docentede Nivel Terciario y/o Facultadesde Educación pertenecientes aUniversidades tradicionales. Porsituaciones históricas diferentes,algunos países de la regiónlatinoamericana han llevado a cabo

procesos de creación deunivers idades pedagógicasdedicadas exclusivamente aldesarrollo de la Ciencias de laEducación y, por ende, a laformación de docentes; algunas deellas sólo dedicadas a la formacióninicial de los maestros para losprimeros años de escolaridad(preescolar y educación primaria),otras a la formación de docentesde Secundaria y, por último, otrasque se preocupan de la formaciónde toda la gama de docentes(Preescolar, Primaria, Secundariay otras modalidades).

Sin embargo, estos cambios enla formación de docentes hand e s p e r t a d o c r í t i c a s e ndeterminados sectores queplantean que sólo universidadescomplejas, que abarcan múltiplesámbi tos del conocimiento,garantizan una formación adecuadaen las especialidades en las cualesdeben ser competentes losdocentes, más allá de aquellasmaterias propias de la pedagogía.Frente a esta postura emergennuevos modelos de formaciónuniversitaria que pueden ser tanválidos como los existentes en lasuniversidades “complejas”. Estasestructuras universitarias orientadasa la especialización, empiezan aechar por tierra aquellos modelostradicionales de las institucionesunivers i tar ias y sólo caberesguardar la cal idad y laexcelencia de la docencia y de lainvestigación. Desde el punto devista pedagógico existe un grannúmero de argumentos que avalan

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estos procesos emergentes.

A partir de lo anterior, laUniversidad Metropolitana de laEducación, consciente de su laborcomo universidad estatal y pública,junto con promover el análisis y lareflexión sobre el rol que jueganlas Universidades Pedagógicas enla formación de docentes, se hapermitido convocar a Rectores yespecialistas de formación dedocentes de universidadespedagógicas existentes en la regióny a organismos especializados paraque, en un ánimo constructivo,elaboren estrategias conjuntas quepermitan apoyar a los países en laformación de los profesionales dela Educación, en el desarrollo deinvestigación educacional y eldesarrollo de programas demovi l idad estudiant i l y deacadémicos, para alcanzar nivelesóptimos en los procesos deinternacionalización de la formaciónde docentes.

Este trabajo nos compromete,una vez más, a unir y dirigiresfuerzos en la dirección de undesarrollo y crecimiento mutuo,solidario y consciente de nuestrasl imi taciones y pr ior idades.

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Objetivos

Analizar los alcances y lasproyecciones que tienen lasUniversidades Pedagógicas en laformación de un nuevo profesionalde la Educación acorde con losactuales desafíos educacionalesen el nivel global.

Promover el debate y unadiscusión profunda sobre losmodelos curriculares más efectivospara la formación de docentes.

Comparar las áreas deinvestigación educativa que sellevan a cabo en los paísesparticipantes y su incidencia en laformación de los docentes.

Establecer las estrategiasnecesarias para un proceso deinternacionalización efectiva entrelas Universidades Pedagógicas dela región la t inoamer icana.

Los siguientes seis temas fueronescogidos, previamente, para sertrabajados durante el seminario,debido a su relevancia en laformación docente:

- Políticas de desarrollo de las Universidades Pedagógicas.

- Perspectivas y tendencias curriculares para la formación docente.

- Modelos de práctica docente.- Formación de docentes.- Investigación educativa y la

formación docente.- Calidad, Acreditación y

Certificación de la Formación Inicial docente.

Se realizó una sesión inicial quetuvo como objetivo contextualizarla formación docente en losdiversos países participantes. Laspresentaciones estuvieron a cargod e l o s R e c t o r e s d e l a suniversidades participantes.

Luego, se constituyeron lasmesas de trabajo en las que seanalizaron y elaboraron estrategiasen torno a los temas relevantes.Los rectores de las universidadesconstituyeron una mesa de trabajoque se concentró en la temática dePolíticas de Desarrollo de lasUniversidades Pedagógicas y, apartir de su trabajo, se generó eldocumento “Políticas Académicaspara la Formación Docente”,propuesta debatida y ratificada enla Sesión Plenaria Final.

Los otros cinco grupos, llamadosGrupos Focales de Trabajos deTécnicos, se concentraron en lostemas especializados de formaciónde docentes. A cada una de lasmesas se les entregaron preguntas,para ser trabajadas durante lasesión En la Sesión Plenaria Final,se debatieron las propuestas,resultados y conclusiones de cadamesa de trabajo.

El desarrollo más detallado decada sesión fue el siguiente:

Sesión Global de Información:Presentación de las temáticas porlos académicos participantes de

Metodología de Trabajo

cada Universidad. Jueves 8 –Tiempo: 15 minutos por Universidad.

Discusión General de lasTemáticas: Discusión de lastemáticas por participantes de lamesa y aportes del público de lamesa. Viernes 9 –Tiempo: 1 hora dediscusión.

Respuestas a las preguntas dela Mesa: Aportes de información porlos integrantes de la mesa, para darrespuesta a las preguntas de lamesa. Viernes 9 – Tiempo: 1 horade elaboración.

Presentación de resultados yconclusiones al plenario: Relatorprepara las respuestas a presentaral plenario.

Las conferencias y resultadosde los trabajos por mesa constituyenel material de la presentepublicación.

El Seminario estuvo dirigido aacadémicos formadores de docentesde Universidades Pedagógicas deLatinoamérica y El Caribe, aFacultades de Educación de Chile,a autoridades educacionales,investigadores en educación,especialistas de organismosinternacionales y a estudiantes delos últimos cursos. Se pudo participaren calidad de oyente en los gruposfocales y en la sesión plenaria.

Sede del EventoUniversidad Metropolitanade Ciencias de la EducaciónÑuñoa, Santiago de ChileCasilla de Correo N° 147, Fax: (56 – 2)241.26.95Teléfono: (56 – 2) 241.24.06E-mail: [email protected];[email protected]

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Conferencias Inaugurales

Miguel Ángel Aliaga IbarraVicerrector Académico

Universidad Metropolitanade Ciencias de la Educación, Chile

Este Seminario tiene comodesafío la conformación de redesde entendimiento y cooperaciónentre las Universidades PedagógicasLatinoamericanas. Se analizarácuáles son los problemas, vacíos,desafíos y visiones que plantea laformación de formadores a lasinstituciones representadas. Lospaíses de nuestro continente, eincluso las distintas regiones denuestro país, ostentan, obviamente,características comunes, perotambién tienen entre sí importantesdiferencias idiomáticas, políticas,históricas, étnicas, inmigratorias,educativas, económicas y culturales.Resulta difícil, entonces, rastreartodas y cada una de las semejanzasy diferencias entre nuestros países.Ello se extiende también al tema dela formación docente como resultadode las diferencias en cuanto a laduración de los estudios paraacceder a un Título de Profesor, ala presencia o ausencia de políticasimplícitas o explícitas respecto a laformación de profesores, al conceptoque se tiene de la figura del formadory las diferentes funciones quedesempeña. Este es pues otrodesafío: reflexionar cómo podemosaunar esfuerzos, compartir visiones,sueños y esperanzas de mejorar laformación de nuestros estudiantes.

Cualquier revisión del “estado del

arte” muestra que la temática hasido poco tratada y que, en general,la tendencia predominante es acomprender el problema de laformación de profesores refiriéndoloa cuestiones tales como: conductasde entrada de los aspirantes ap r o f e s o r e s , c o n d i c i o n e sinstitucionales, deficiencias delcurrículum de formación o la faltade recursos, etc. Pero, al mismotiempo, la literatura examinadaenseña otros puntos escasamenteexplorados en el campo de lainvestigación en formación docente:el saber pedagógico de los propiosformadores de formadores y que losespacios de reflexión son pocos ocasi inexistentes, por mencionaralgunos. Con respecto a lo primero,y como señala una investigadora eneducación, parece suceder en estetema lo mismo que ocurre con laenseñanza: la creencia que paraenseñar lo único que se requiere esconocer lo que se enseña, es decir,el contenido o materia a enseñar.Sabemos, sin embargo, que elloestá muy alejado de la realidad.

Cabe preguntarse entonces:¿dónde aprenden los futurosdocentes a desempeñar su tarea?;o en otras palabras, ¿cuál es las i tuación de las práct icasprofesionales en nuestros países?,¿Es al final del proceso de formacióno secuenciada a lo largo de losestudios?. Programas cortos yplanes de estudios altamenteteóricos suelen sacrifican la prácticaintra y extra-aula y la preparaciónde las materias y estrategias. Estos

Discurso de Apertura del SeminarioUniversidades Pedagógicas

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déficit se ven agravados por lacalidad de la educación básica ymedia que muchos aspirantes amaestros reciben antes de ingresara estudiar pedagogía, quienesterminan por refugiarse enimágenes previas de la enseñanzaescolar que recibieron, o bien, sesometen a la improvisación antelas demandas del contexto escolaren que deben trabajar. En el primercaso, con las virtudes o los viciosde este “saber de fondo” y en elsegundo, viviendo el "shock" de lapráct ica” en una rea l idadpreformada. Otro desafío para lassesiones de trabajo es, enconsecuencia, reflexionar que, juntoal conocimiento de contenidos,aprender a enseñar suponetambién adquirir conocimientos o b r e c ó m o s e e n s e ñ a(conocimiento didáctico delcontenido) y visualizar un conjuntode acciones tendientes a fortaleceresta dimensión tan sensible de laprofesión docente.

O t r o s a s p e c t o s q u econoceremos en este Seminarioson: ¿en qué nivel funcionan loscentros de formación docente enlos países asistentes? ¿cuántosaños dura la formación? ¿cómo esel régimen interno de cada carrera?¿qué ventajas o desventajasdeparan estas modalidades?.Según entendemos, en AméricaLatina la respuesta ha sido diversa,aunque la tendencia es a instalarlosen Institutos Superiores nouniversitarios y en Universidades.El anclaje institucionalvaría muchoy la dependencia no asegura

automáticamente, por cierto, unmejoramiento de la calidad delproceso. La misma heterogeneidadse puede constatar respecto a losrequisitos de ingreso y modalidadesde acción educativa. ¿Cómopodemos lograr estándarescomunes que permitan potenciarun intercambio docente y estudiantilque fertilicen nuestro accionar?¿Cómo están enfrentando nuestrosinv i tados los procesos deAcreditación y Certificación de laFormación Inicial Docente, si es elcaso?. Son otros de los desafíospara este Seminario.

La formación docente es uno delos retos contemporáneos máscríticos del desarrollo educativo, ei m p l i c a u n p r o f u n d oreplanteamiento del modeloconvencional de formación demaestros. La escuela transmisora(que confunde enseñanza conaprendizaje e información conconocimiento) sigue perpetuándoseen a lgunos programas decapacitación docente y el cambioeducativo continúa siendo percibidocomo un esfuerzo rápido y corto,no como un proceso a largo plazo.Creemos que la formación deformadores debe ser entendidacomo un proceso continuo,sistemático y organizado queabarque toda la carrera delprofesor. En este sentido, lainvestigación en educación juegaun rol preponderante en cuanto adevelar posibilidades de reposiciónde concepciones, metodologías yestrategias, flexibilización de planesde estudio, posibilitar salidas

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i n te rmed ias , exp lo ra r l asnecesidades educativas y sociales,brindar asistencia al profesoradoen ejercicio, crear materiales deapoyo docente, etc.

Por otro lado, el análisis de losestudios que tratan de la formaciónde formadores resulta difícil debidoa las imprecisiones de losconceptos de “formador” y“formación”. Los trabajos queconceptualizan la figura delformador lo definen como eldocente que tiene contacto directocon sus alumnos, ya sea en el nivelinicial, secundario o terciario. Encualquiera de ellos, la investigacióneducacional puede ayudar aactualizar dimensiones como“aprender a aprender”, “resoluciónde problemas”, estrategias detolerancia al cambio, incorporaciónde los estudiantes a prácticasinvestigativas, incorporación denuevas tecnologías de lainformación y la comunicación(NTIC), que dispongan al futuromaestro para enfrentar dinámicasde trabajo con nuevos sentidos ysignificados. Por su parte, elformador de formadores esentendido como quien estádedicado a la formación deprofesores y realiza tareas, no sólode formación inicial y permanentede docentes, sino también enp l a n e s d e i n n o v a c i ó n ,asesoramiento, planificación yejecución de proyectos en áreasde educación formal, no formal einformal. En este otro sentido, lainvestigación educacional es aúnmás perentoria. El desarrollo

profesional de los formadores deformadores debería acompañarsepor ofertas de postítulos opostgrado que amplíen e integrens u f o r m a c i ó n c o n t i n u a .Sintéticamente entonces, tenemosante nosotros un doble desafío: laformación de la calidad antes deltrabajo y el perfeccionamiento enel trabajo.

En conclusión, tenemos dos díaspara examinar estrategias dearticulación de proyectos deeducación permanente en quenuestras instituciones puedancooperar mutuamente; en imaginarconsensos básicos respecto aestándares para la formación deformadores (qué cosas debensaber y ser capaces de hacernuestros futuros profesores); enproponer estrategias en quenuestros profesores universitarios,de educación básica y media secoeduquen en un procesointersubjetivo de reflexión y diálogo.Las tendencias para la formacióndocente en América Latina sugierenimplementar estrategias decapacitación que, seguramente,serán recogidas en este Seminario;a saber: basadas en el aula,formación docente inicial y continua,trabajo en red, apoyo pedagógicoy supervisión, articulación de laformación con la carrera docentey los incentivos, estrategias deformación y capacitación comorespuestas a prioridades socialesy educativas locales. En este últimosent ido, proponemos comoopciones de formación deprofesores no sólo la formal dirigida

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al aula, sino también la educaciónno formal y la informal, la educaciónde adultos, técnico profesional, parala etnicidad o la diferencia, para lasalud, para la recreación y el tiempolibre, a distancia, etc., todas ellasposibilidades que nos señala laagenda educativa contemporánea,que en lo deseable puedan servehiculadas por una ofertaacadémica flexible y articulada através del sistema de créditosacadémicos. En síntesis, elaprendizaje formal de la formacióninicial no implica la finalización dela formación profesional.

Finalmente, la formación dedocen tes es un p rocesomultifactorial que puede enfocarsedesde distintos ejes. Proponemosp a r a e s t e S e m i n a r i o l acontemplación de los siguientes:valores y actitudes, conocimientos,habi l idades (saber cómo),des t rezas ( sabe r qué ) ycompetencias. El desarrolloprofesional, concebido como unproceso acumulativo de técnicas yprocedimientos, en el cual elprofesor actuando en forma aisladase reduce a un consumidor odestinatario de conocimientosproducidos por expertos, ajenos ala realidad donde el docente sedesempeña, puede y debe sersuperado. Una aproximaciónalternativa, que conciba laenseñanza como un trabajointelectual en el que se den lascondiciones para la generación deconocimiento profesional, queposibilite una mirada indagativarespecto al quehacer cotidiano deldocente, que sea capaz de hacerse

cargo de las múltiples demandaseducativas actuales, es lo queesperamos y deseamos paranuestros países.

Es por ello que este SeminarioL a t i n o a m e r i c a n o d e

Universidades Pedagógicas ha sidoestructurado, como lo señala elprograma, en torno a los siguientesejes temáticos:

1. Políticas de desarrollo de las Universidades Pedagógicas

2. Perspectivas y Tendencias Curriculares para la Formación Docente

3. Modelos de Práctica Docente

4. Formación de Formadores de Docentes

5. Investigación Educativa y la Formación Docente

6. Calidad, Acreditación y Certificación de la Formación

Inicial Docente

El desafío en este contexto,entonces, es documentar lo quehan aprendido las Universidadesacerca de cómo promover eldesarrollo profesional de losprofesores, cómo el trabajo conprofesores en servicio retroalimentael mejoramiento de la formacióninicial docente, cómo adecuarnuestros currícula y cómo noshacemos cargo de los temas yescenarios emergentes. Como loseñala nuestra Misión Institucional:nada de lo educativo debe sernosajeno.

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Magaly Robalino CamposEspecialista Regional de

Formación DocenteUNESCO/Santiago, OREALC

La formación de los docentes es,en la actualidad, una de las tareasmás complejas y, al mismo tiempo,urgentes que se mueve entre elreconocimiento de la enormeimportancia que tiene el profesoradoen las transformaciones educativasy la persistencia de los enfoquestradicionales sobre su rol, suformación, las competencias quenecesitan y su responsabilidad enlos sistemas y resultados educativos.

Por esta razón, a través de estaintervención se pretende planteara lgunos puntos para unaaproximación al tema docente desdeuna entrada que, incluyendo a laformación y capacitación, contribuyaa repensar la integralidad delproblema y, por lo tanto, los desafíosque las instituciones formadoras dedocentes tienen en un escenarioradicalmente distinto a los conocidoshasta ahora.

Los puntos que se tratarán en laintervención son los siguientes:

Algunas fortalezas y tensionesde la situación de la formación y lacapacitación docente.

Ámbitos en los cuales trabajanlos profesores que influyen en eldesempeño docente y los resultados

de aprendizaje de los estudiantes.

Líneas de la UNESCO para elpresente año.

Por supuesto, al esbozoplanteado en estas intervencionesse pueden hacer todas lasampliaciones y precisiones desdeel conocimiento y la experiencia delas instituciones formadoras dedocentes.

I. Algunas Fortalezas yTensiones de la Situación

de la Formación y laCapacitación Docente

1. Las Docentes:Factor clave de los cambioseducativos.

El reconocimiento de las y losdocentes como factor clave para loscambios educativos, es uno de losimportantes avances de los últimosaños, después de una época en quelas prioridades de las ReformasCurr iculares o Educat ivas,programas y proyectos en AméricaLatina y el Caribe estuvieroncentrados en infraestructura, textos,equipos, laboratorios, y otrosinsumos que, siendo fundamentalesy necesarios, no modifican, por sísolos, la calidad de los procesoseducativos al margen del trabajo ydesempeño de los docentes.

De la Capacitación al Desarrollo Profesionaly Humano de los Educadores

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Este reconocimiento se refleja enlas declaraciones de Jomtiem(1990)1 y Dakar (2000)2; en el casode América en los marcos deacción de Santo Domingo (RepúblicaDominicana, 2000)3 Marco de AcciónRegional de Educación para todosen las Américas, 10 al 12 de febrerode 2002. Santo Domingo, RepúblicaDominicana.; en el PRELAC,Proyecto Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe (LaHabana, 2002) y en los múltiplesforos nacionales e internacionales,en los que se han analizado yreflexionado el protagonismo de losdocentes en las transformacioneseducativas que las sociedades y lascomunidades demandan.

Es necesario destacar que elPRELAC, consti tuido en elcompromiso de los gobiernos deAmérica Latina y el Caribe paradesarrollar una propuesta regionalque contribuya al cumplimiento delas Metas del Milenio, de Educaciónpara Todos y de los otroscompromisos mundia les yhemisféricos asumidos por lospaíses, ha colocado como susegundo foco estratégico “......a losdocentes y el fortalecimiento de suprotagonismo en el cambio educativopara que respondan a lasnecesidades de aprendizaje de sus alumnos”, reflejando la decisión de

levantar al tema docente como unade las prioridades dentro de lospróximos 15 años, frente a laevidencia que sin una atenciónpreferencial al desarrollo profesionaly humano del profesorado no haycambios posibles que contribuyan aconvertir a la educación en un factorde transformación para mejorar lacalidad de vida de las comunidades,las familias y las personas.

2. La Formación DocentePresente en los Programas yProyectos.

La mayoría de programas yproyectos en marcha han incluidocomponentes de formación y,sobretodo, capacitación de losdocentes, como un elemento clavepara garantizar el cumplimiento delos objetivos y metas, más allá deque la manera de tratar estos temaspuedan tener orientacionespuramente instrumentales. No dejade ser interesante la permanentealusión a la necesidad de contar conlos docentes para promovercambios, algo que hoy resulta obvioy que hasta hace un tiemporesultaba un tema marginalmenteasumido.

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1 Declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, del 5 al 9 de marzo de 1990, Jomtiem, Tailandia.2 Declaración de Dakar, 23 de Enero 2002.3 Marco de Acción Regional de Educación para todos en las Américas, 10 al 12 de febrero de 2002. Santo Domingo, República Dominicana.4 PRELAC, DECLARACIÓN DE LA HABANA, publicado por OREALC, UNESCO/Santiago, 2002.

3. La Integralidad del Desarrollode los Docentes

Una lectura acerca de la maneracómo se aborda el tema docentemuestra interesantes avances, auncuando sean todavía señalesiniciales. De la mirada centradaexclusivamente en la capacitacióndel profesorado se está pasando aun enfoque más integral que intentaasumir la complejidad del temaarticulando las múltiples dimensionesdel trabajo docente y los factoresque influyen en su desempeño.

La formación y capacitación sonelementos esenciales. Sin embargo,hay estudios

5 TEDESCO, Juan

Carlos; TENTI Emilio. “Nuevostiempos y nuevos docentes”. Institutode Planeamiento de la Educación,Buenos Aires, 2002. y evidenciasque muestran que hay un conjuntode condiciones que tienen el mismo,y en ocasiones, mayor peso que elsolo manejo de los conocimientos ylas metodologías de enseñanza6.Entre estos se encuentran:a s i s t e n c i a t é c n i c a yacompañamiento a su trabajo,salarios dignos, apoyo de directoresy supervisores, ambiente dea p r e n d i z a j e p e r m a n e n t e ,reconocimiento social a la profesióndocente, autoestima, interacción conlas familias y comunidades,

autonomía y libertad para crear,estímulos, trabajo en equipo,atención a su salud y desarrollopersonal, plena participación en latoma de decisiones en la escuela yotros7.

Es significativo que varios deestos temas, en la actualidad, seanparte de las discusiones acerca delos docentes. Inclusive, proyectosregionales como los que UNESCOestá impulsando en Asia, en alianzacon OIT y la Internacional deEducadores, muestran avanceshacia este enfoque integral quealude a la cuestión docente, entoda su amplitud más que a la solacapaci tación para ejecutarpropuestas y cambios curricularesen los que, generalmente, tienenpoca participación y compromiso.

Es cierto que aunque en estapresentación se menciona como unafortaleza, la misma alude a lacolocación del tema, al avance entérminos de empezar a discutirlocada vez con más fuerza yfrecuencia. Sin embargo, entérminos estrictos predominafuertemente la mirada reducida a losaspectos técnicos (y no a todos) deloficio de enseñar.

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5 TEDESCO, Juan Carlos; TENTI Emilio. “Nuevos tiempos y nuevos docentes”. Instituto de

Planeamiento de la Educación, Buenos Aires, 2002.. 6

CUENCA, Ricardo, PORTOCARRERO, Carlos. “Actitudes y valoraciones de los docentes en servicio hacia su profesión”. Ministerio de educación de Perú – PLANCAD-GTZ-KFW. Lima, 2001. 7

LLECE, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Estudio cualitativo de las escuelas con resultados destacables en siete países latinoamericanos. UNESCO, OREALC. 2002.

I I . Tensiones en elDesarrollo Profesional yHumano del Profesorado.

1. Protagonismo = Información.

A u n q u e e x i s t e u nreconocimiento de la necesidad defortalecer el protagonismo y laparticipación de los docentes,todavía no se comprende elproceso en todas sus dimensionesy expresiones. La promoción denuevas formas para potenciar laactiva presencia del profesoradocuestiona los modelos tradicionalesde gestión y administración, tantoa nivel de los Ministerios deEducación como de las propiasinstituciones educativas.

El protagonismo suele reducirse,con frecuencia, a informar alprofesorado de las decisionestomadas en otros niveles, sin suconocimiento ni participación, sinc o m p r e n d e r t o d a v í a q u eprotagonismo es, sobre todo, lacorresponsabilidad en la toma dedecisiones, en la ejecución y en laevaluación, es una escucha activay una presencia dinámica. Hay unagran diferencia entre estarcapacitado e informado y serprotagonista de los cambioseducativos.

2. Participación= Capacitación.

Se reconoce que sin docentes nohay cambios. En contraste con estaafirmación, las decisiones clavesde las reformas, programas oproyectos son adoptadas sin

docentes.

Así mismo, todas las reformastienen componentes de formacióno de capacitación, pero lasdefiniciones acerca de los temasde políticas de las propuestas e,inc lus ive , los con ten idos ,metodologías y materiales de lamisma capacitación, son resueltassin el criterio de quienes seránluego actores directos.

Obviamente no estamoshablando de procesos de consultamasiva cada vez que hay que tomaruna decisión, pero sí de encontrarlos mecanismos más adecuadospara que la realidad de los centrosescolares y de las aulas con losd o c e n t e s c o n c r e t o s s e aconsiderada al mismo tiempo quese avancen en procesos quefaciliten el involucramiento de losdocentes y la corresponsabilidaden los resultados. Varios de lospaíses con procesos largos ysostenidos de Reforma, hanmostrado debilidades en cuanto alapropiamiento de los docentes poruna débil participación al momentod e l d i s e ñ o , a ú n c u a n d oposteriormente se haya puestomucho énfasis en la capacitación,posteriormente las evaluacionesapuntan, entre otras causas, al débilcompromiso de los docentes conlos cambios.

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3. Reforma del Sistema Educativo sin Reforma a la Formación Inicial.

La mayoría de las Reformas delsistema educativo que se hanimpulsado en los países se hancentrado en cambiar los contenidoscurriculares, las metodologías, laevaluación de los aprendizajes y haninvertido en la capacitación enservicio. Sin embargo, han dejadofuera a la formación inicial. Lac a p a c i t a c i ó n e n s e r v i c i oimplementada ha sido paraoperativizar los cambios propuestosy no cómo un ámbito de desarrollode los recursos humanos de lossistemas educativos.

En la práctica, lo que estáocurriendo en varios países es quese forman docentes para losantiguos modelos curriculares y quecuando ingresan a la carrera hayq u e c a p a c i t a r l o s p a r a“reconvertirlos”.

No sólo es un problema depérdida en recursos y tiempo. Sobretodo, esta tendencia revela la escasaimportancia que se asigna, en elmarco de proyectos nacionales, ala formación inicial del profesorado.Todo esto contrasta con los estudiosque muestran que las concepcionesy prácticas de los docentes estánfuertemente marcadas por la formacómo ellos mismos fueron educados.Es decir, la formación inicial tieneun peso mayor que la capacitación

como factor que influye en eldesempeño de los docentes

8.

Las reformas en la formacióninicial que se han producido o estánen marcha, generalmente, sonin ic ia t ivas prop ias de lasinstituciones, sin conexión conprocesos de cambio que se dan enotros niveles. Por lo tanto, lasinstituciones formadoras de docentesno son parte de los actores queintervienen en los cambiosnacionales y menos en su diseño,elaboración y ejecución.

4. Débil Coordinación entre los Responsables de la Formación Inicial.

Diversos son los actores de laformación inicial, dependiendo delos pa íses : un ivers idadespedagógicas, facultades de cienciasde la educación, inst i tutospedagógicos superiores, institutosnormales de nivel preuniversitario.Así mismo, las fuentes definanciamiento también sondiversas: públicas, privadas, mixtas.

Esta diversidad de actores de laformación inicial no ha podido seraprovechada en el marco deprocesos y formas de organizaciónque los articule. Existe, por un lado,un trabajo desarticulado entreMinis ter ios e inst i tuc ionesformadoras de docentes de nivel

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8 LLECE, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Estudiocualitativo de las escuelas con resultados destacables en siete países latinoamericanos. UNESCO,OREALC. 2002.

universitario y por otro, entre lasuniversidades, facultades deciencias de la educación e institutospedagógicos superiores.

En relación con lo anterior,también conviven múlt iplesenfoques, paradigmas, tendencias,modelos y procesos de evaluación.No se trata de uniformar la formacióninicial. Los modelos flexiblesresponden a las característicasdiversas de los propios países. Laformación inicial necesita convertirseen un generador y partícipe activode los cambios educativos en elmarco de políticas y proyectosnacionales de largo plazo.

5. Débil Inversión en la Formación Inicial.

Varios de los grandes proyectosimpulsados por los países hanpriorizado expresamente laeducación básica. Sin embargo, unode los problemas radica en que nose ha considerado que mejorar lacalidad de los aprendizaje en estemismo nivel es mejorar la calidadde los docentes, apuntando a laformación inicial, con lo cual lamayoría de estos proyectos se hanreducido a la capacitación. Por lotanto, la inversión en formación inicialha sido muy débil. Las institucionesformadoras, en general, carecen definanciamiento para proyectos dedesarrollo, investigación, innovacióno formación de su personal.

Las innovaciones como aportes

de las instituciones educativas paramejorar la calidad de los procesos,particularmente los relacionados conla práctica docente de aula, no nacendesde los centros formadores dedocentes; varios de ellos han perdidoliderazgo en la generación decambios para el trabajo concreto demaestras y maestros. Igualmente laproducc ión de propuestasinnovadoras para la formación dedocentes requiere ser fortalecida alinterior de las mismas institucionesde formación.

6. Formación de Formadores un Nudo en la Formación Inicial.

La directa relación que existeentre la calidad del profesorado y lacalidad de la educación, aunque nosea el único factor, funciona tambiénpara las instituciones formadoras dedocentes, más aún si los docentesreproducen en sus prácticas lasmaneras cómo fueron formados.Paradójicamente, es uno de losniveles menos atendidos y ausente,en general, en las propuestas dereformas educativas de la mayoríade países.

Algunas instituciones formadorasgeneran procesos de capacitacióninterna, pero no existen proyectosarticulados y de largo plazo queatiendan la formación de losformadores y su desarrolloprofesional permanente. UNESCOestá realizando un estudio en 12

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países, que se publicará en lospróximos meses, ya que este temanecesita ser abordado con urgenciadentro de una propuesta global porla enorme importancia que tiene.

7. La Capacitación Como una Sucesión de Eventos.

La capacitación ha sido vistacomo una sucesión de eventos sobretemas diversos, coyunturales, nosiempre enlazados entre sí, ni enrelación con las necesidades ydemandas específicas de losdocentes. La ausencia deacompañamiento en la aplicaciónde los aprendizajes y asistenciatécnica, que se enmarque dentro deun proceso permanente, hace queestos esfuerzos se diluyan. Estatensión se suma a la generada porla débil utilización de modalidadesal ternat ivas y ef icaces deaprendizaje docente como losgrupos de estudio, las redesdocentes e intercambio entre centrosy profesores.

8. La Capacitación a Individuos, no a Equipos.

El trabajo en equipo, laplanificación participativa, la tomade decisiones en conjunto y elfuncionamiento de colectivos detrabajo no son característicascomunes en la mayoría de centrosde educación. Por lo tanto, lasacciones de capacitación aindividuos, en ocasiones aisladaspor las características de su trabajo,y no a los equipos docentes, tienen

pocas posibilidades de impactar enlos resultados de aprendizaje.

El aprendizaje en solitariofunciona poco entre el profesorado.Por ello, esta tensión se suma a lasmodalidades tradicionales alejadasde la reflexión sobre su práctica yfuera de los problemas ynecesidades concretos de su trabajo.Estas condiciones reducen aún másel impacto de la capacitación.

9.Precariedad de las Condiciones de Trabajo y de Vida de los Educadores.

Las condiciones en las quetrabajan la mayoría de los docentessiguen siendo precarias: bajossalarios, baja autoestima, insuficientereconocimiento profesional, escasasoportunidades de desarrollo, conascensos en el escalafón docentesolo por envejecimiento, sinestímulos, sin una carrera magisterialque transparente los procesos deingreso, promoción, mejora yevaluación.

Esta tensión es en extremoimportante. Por un lado, refleja lavaloración que la sociedad y losresponsables de la educación tienenrespecto de la profesión docente ypor otro, genera niveles deinseguridad, inestabilidad y movilidadpermanente del profesorado,aspectos que tienen gran influenciaen el desempeño y en los resultadosde aprendizaje de los estudiantes.Esto se agrava si se considera que,

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de los estudiantes. Esto se agravasi se considera que, en varios paíseslatinoamericanos, los reclamosdocentes por la desatención a susituación como personas y comosector social paralizan las clases porlargos períodos, sin posibilidadesde recuperación del tiempo perdido.

10. La cuestión docente reducida a formación y capacitación.

Las anteriores tensiones pesanen los procesos y resultados deltrabajo docente. Pero no se puedelimitar la complejidad del tema sóloa ser tratado a través de la formacióny capacitación. Existe un ampliocampo que tiene que ser recuperadoy que alude al conjunto decondiciones y factores quedeterminan el trabajo y eldesempeño profesional. Laformación es un tema muyimportante y, sin embargo, no es elúnico tema que tiene que ver en eldesempeño de los docentes y enlos resultados de sus trabajosfinalmente trasladado al aprendizajede los estudiantes.

Los docentes actúan en múltiplesámbitos y escenarios y cada unodemanda políticas y programas que,articulados entre sí, conformen unamirada integral e integradora paraaportar a la formulación de unapropuesta que, incluyendo a laformación y la capacitación, decuenta del vasto campo deldesarrollo profesional y humano delprofesorado.

Ámbitos en los que Trabajanlos Profesores que Influyen enel Desempeño Docente y enlos Resultados de Aprendizajede los Estudiantes.

Algunos de las dimensiones oescenarios por los cuales transitano trabajan los profesores semencionan a continuación, que,desde luego, se cruzan ysuperponen entre sí.

El ámbito profesional en el cualse incluyen todos los aspectostécnicos de la profesión: formacióninicial, capacitación, asistenciatécn ica , acompañamien to ,supervisión, evaluación, entre otros.De los elementos que constituyeneste escenario, el énfasis ha estadoen la capacitación y, particularmenteen el último período, en evaluacióna los docentes. Una evaluación quetodavía sigue siendo asumida, casien forma exclusiva, como el “controlexterno” o la “medición de losresultados de aprendizaje”, siempredesde una intención punitiva,asociada a sanciones y generandoresistencia y oposición de losdocentes y sus organizaciones.Todavía hace falta trabajar más contodos los invo luc rados yresponsables de la educación paraincluir a la evaluación en todos losniveles, como un componentenecesario e indispensable de lacalidad de la educación.Y, siofrecer una buena educación es

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responsabilidad de todos, tambiénlo es el evaluar los procesos,resultados y cumplimiento decompromisos.

E n e l á m b i t o d e l a sinteracciones sociales se puedehablar de la participación, trabajo enequipo, relación de los profesorescon directivos, interacción conpadres y madres, procesos deplan i f icac ión y eva luac iónparticipativa, proyectos integradosentre la escuela con la comunidad,etc. Aquí hay un campo muy amplioy fundamental para el desempeñode los docentes que tiene aún pocodesarrollo.

En el ámbito “físico” puedeconsiderarse el espacio en el cualtrabajan los docentes integrado porun conjunto de elementos queinfluyen en su desempeño y en losresultados de aprendizaje de losestudiantes. En él se encuentran lascaracterísticas del espacio físico,condiciones pedagógicas de lasaulas, el tipo de construcción,iluminación, ventilación, acústica,equipos, materiales educativos,servicios básicos y de apoyo altrabajo docente, etc. No basta conuna infraestructura, sino dotar a éstade las condiciones y requisitospedagógicos para que contribuya alograr procesos educativos decalidad.

Una mención especial merece laincorporación de las tecnologías deinformación y comunicación al

trabajo docente, no en términos decomputadoras o impresoras, sinocomo herramientas fundamentalespara el aprendizaje permanente delos docentes. Cierto que en lastecnologías de información ycomunicación se incluyen radio,televisión, video y otros, pero, sinlugar a dudas, la computación, laInternet y la multimedia hanmodificado significativamente la vidade las personas y, particularmente,las maneras de aprender de losestudiantes. Las institucionesformadoras de docentes, de maneraparticular deben debatir este tema,porque la actual formación dedocentes no puede estar al margende la utilización de las tecnologíasde información y comunicación.

Finalmente, quiero destacar unámbito o una dimensión humanadel trabajo docente, un ámbito queempieza a ponerse sobre la mesapero que no ha sido profundizado losuficiente, pese a que, en granmedida, la conflictividad en lossistemas educativos responde alabandono de estos temas. Ahí estáel tema salario, generalmente tratadoen forma aislada de una políticasa la r ia l ; es t ímu los ; sa ludocupacional; programas de bienestarsocia l , desarro l lo cu l tura l ,reconocimiento social y comunitariodel trabajo docente y autoestima.En fin, un amplio campo que todavíano ha sido desarrollado, incluso porlas mismas organizaciones de

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maestros que limitan sus demandasa reivindicaciones de caráctereconómico que, siendo importantes,son apenas parte de los múltiplesfactores que influyen en la calidadde vida de los docentes y susfamilias y, por supuesto, en losresultados educativos.

Líneas de la NESCO/Santiagoen el Tema Docente Para elPresente Período

OREALC, Oficina Regional deEducación de UNESCO paraAmérica Latina y el Caribe asumeel tema docente como una de susprioridades y lo ha reflejado en susprincipales líneas de trabajo, algunasde las cuales se mencionanbrevemente a continuación:

Contribución al desarrollo de unamirada integral sobre el temadocente en la propuesta de avanzardesde la formación y la capacitaciónhacia el desarrollo humano yprofesional del profesorado.

Apoyo al conocimiento de lasituación de los docentes enAmérica Latina y El Caribeimpulsando la investigación y ladivulgación de información.

Apoyo a la formulación depolíticas públicas concertadas yparticipativas sobre el desarrollohumano y profes ional delprofesorado, recolocando el temadocente como una prioridad en lasagendas educativas.

Aporte a la formulación deproyectos para establecer sistemasde desarrollo profesional que integrela formación inicial con la formaciónpermanente.

Contribución al diseño deproyectos específicos para mejorarlas condiciones de trabajo y de vidade los profesores en alianzas entreorganismos de cooperación,min is ter ios de educac ión,organizaciones sociales, sindicatosde docentes, etc.

En es te sen t ido es tánprogramadas varias acciones comos e m i n a r i o s n a c i o n a l e s einternacionales, investigacionessobre el tema docente, publicaciónde materiales y reuniones conactores interesados. Las actividadesrea l i zadas se encuent randocumentadas en la página web deUNESCO.

Para todos los presentes elcompromiso está vigente. Si laeducación es una responsabilidadsocial, también lo es el desarrolloprofes ional y humano delprofesorado y ,sin duda, losresultados de este Encuentro seránfundamentales para fortaleceralianzas que ayuden a avanzar alritmo de las demandas sociales y,particularmente, a la altura de lasnecesidades de niñas, niños,jóvenes y adultos que siguenpensando que los docentesconstituyen uno de los factores másimportantes para acceder a unaeducación de calidad.

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Presentaciones de los RectoresParticipantes

Oscar Ibarra RussiRector

Universidad PedagógicaNacional, Colombia

La Universidad PedagógicaNacional es la cúpula de unaest ruc tura que ha ven idoconsolidándose como SistemaNacional de Formación de Docentes. El Sistema Nacional de Formaciónde Docentes, como idea, surge enla década de los noventa a partir delo que fue la gran renovación de laeducación colombiana (Ley N° 115de 1994) que genera lo que seconoce como la última reformaeducativa. En esa perspectiva, sefue dando un proceso muyinteresante para la educaciónnacional; una primera acción estuvodestinada a identificar la naturalezade las instancias que conformabanese sistema y darle calidad ysustantividad a los procesos que allíse llevaban a cabo. Las EscuelasN o r m a l e s S u p e r i o r e s s econstituyeron en las unidadesbásicas. En la actualidad, el sistemacuenta con ciento veintinueveescuelas normales superiores,distribuidas en toda la geografía delpaís, que titulan a maestros queprestan servicios en la educaciónbásica primaria y en el nivelpreescolar. Para efectos deldesarrollo del sistema se definióclaramente el papel de la educaciónbásica, secundaria y media y de lasfacultades de educación, las queestán adscritas por su naturaleza alas universidades.

En la actualidad, el país cuenta

con 317 instituciones de educaciónsuperior, de las cuales 96 sonuniversidades. La UniversidadPedagógica Nacional es la únicauniversidad exclusivamentepedagógica, aunque existe otrauniversidad estatal, la UniversidadPedagógica y Tecnológica de Tunja.Ambas universidades en el momentode su creación en 1955 debieroncumplir con la formación en género,esto es, los hombres se educabanen la ciudad de Tunja y las mujeresen la ciudad de Bogotá. Con el correrdel tiempo ambas universidades setransformaron en institucionescoeducacionales y terminanofreciendo sus servicios def o r m a c i ó n p r o f e s i o n a l ,indiscriminadamente, a ambosgéneros. La Universidad de Tunja,a diferencia de la nuestra, abre suspuertas a carreras tecnológicas y seencamina hacia las carreras deingeniería y otras áreas, lo que pocoa poco va desvirtuando sunaturaleza pedagógica y se convierteen una universidad diversificadacomo muchas otras existentes en elpaís.

La única universidad que existeexclusivamente dedicada a lapedagogía es la UniversidadPedagógica Nacional de Colombia,que atiende alrededor de treinta ycinco mil personas en diferentesprogramas. En los programas deformación presencial atiendealrededor de cinco mil quinientosestudiantes de pregrado y depostgrado. Además, existen unaserie de redes de formación paraprofesores en ejercicio que

Sistema Nacional de Formación Docente

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atienden alrededor de once milprofesores en todo el territorionacional, a través de procesos yprogramas de educación continua.Se ha creado un proyecto muyimportante al que le hemosdedicado gran atención y muchoamor que se llama “La ExpediciónPedagógica Nacional”, para cubrir,desde un punto de vista diferente, una visión nueva del educador yde una nueva aproximación a las is temat izac ión de l saberpedagógico. Esta nueva miradapretende asumir que el educadores sujeto del saber pedagógico ysujeto del poder político y cultural,y que lo que se ha gestado en elpaís a través de nuestras escuelas,es mucho más de lo que launiversidad como tal puede captaren e l p roceso mismo desistematizar el saber de lapedagogía. Esta experiencia tieneuna cobertura bastante amplia,actualmente atiende de maneradirecta alrededor de unos treinta yseis mil educadores en diferentescampos y especificidades queestán determinadas por lanaturaleza de nuestro país: un paísde regiones y un país de etnias.Desde esa perspectiva, se harecuperado el saber de las etniasen su propio desarrollo pedagógico;se ha captado las maneras comoellos propician y desarrollan laformación del educador y la maneracomo integran la especificidadcultural del país a un proyecto denación. Nuestro proyecto “LaExpedición Pedagógica Nacional”comenzó hace 10 años.

Existe otra serie de actividades quecomplementan la acción de launiversidad, entre ellas, la red delas escuelas normales superiores,a través de la cual la universidadse une a todo el proceso dedesarrollo de dichas instituciones,lo que está produciendointernamente una reflexión, unainvestigación, un acto de desarrollode la formación de docentes parala básica primaria y preescolar y loestán haciendo a la luz y en elcontexto de las mismas culturasregionales. Por otro lado, launiversidad está ligada a la red defacultades de educación. Unprograma específico que se llamared FASE, une a la universidad contodas las facultades.

La universidad cuenta conprogramas de pregrado y depostgrado. En el área de postgradoexisten cinco maestrías, diezespecializaciones y un doctoradoen educación. En este momento elénfasis del doctorado es eneducación en ciencias. Launiversidad es el interlocutor directodel Estado en materias deformulación de políticas públicasen educación. Por ley, el Estadodebe consultar a la universidad lapuesta en práct ica de laspropuestas que han venidoadelantándose en materias deproyectos educativos.

En términos de la SociedadColombiana debemos, desde laacademia, ser los interlocutoresde las prácticas educativas delsistema en su conjunto y, a la vez,

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aportar a las dimensiones mismasdel desarrollo de la cultura. Ennuestro país existe un Ministeriode la Cultura diferente al Ministeriode Educación; sin embargo, ambosministerios están trabajando juntosen lo que es propiamente el servicioa la sociedad.

Por otra parte, la Universidadtiene una aproximación muy altacon la Federación Colombiana deEducadores (FECODE). Estaaproximación se da de variasm a n e r a s . L a F e d e r a c i ó nColombiana de Educadores tienelos centros de investigacióneducativa (CEITS) y, a través deellos, estamos ligados por lasmismas redes de servicios aprofesores para prestar apoyo a ladocencia y la investigación queellos mismos producen al interiorde sus centros de investigación.Los CEITS tienen desde hacemuchos años una revista muyreconocida a nivel nacional sobreeducación y cultura, y compartencon nosotros espacios de debateen materia de educación.

La condición de ser universidado f i c i a l o to rga exce len tesposibilidades para articular con lasdemás universidades. En Colombiano existe una tensión entreinstituciones privadas y oficiales.El sistema tiene característicasmuy particulares, el 64% de lasuniversidades son privadas y sóloun 36% son estatales, pero eldiálogo es muy cordial. Existe unaasoc iac ión co lombiana deuniversidades, llamada ASCUN,

que opera en una dinámica derelación muy cordial entre ellasporque la Constitución establecióque la educación es un serviciopúblico, y como tal puede prestarlode una manera concreta el Estadoy el sector privado. Las estructurasde cada una de esas universidadesson controladas a través delSistema Estatal.

E x i s t e u n s i s t e m a d eacreditación para la educaciónsuperior y un Consejo Nacional deAcreditación que estableció lascaracterísticas para los programasde formación de docentes. ElMinisterio estableció los estándaresde calidad para los programas deformación en las escuelas normalesy el CNA para las universidades.Todas las universidades han sidoobl igadas a presentarse aexámenes sobre condicionesbásicas de los programas deformación de docentes Esteproceso terminó hace más o menosdos años. En este momento, todaslas Facultades universitarias sepreparan para la acreditación deexcelencia; igual cosa ocurre conlas Escuelas Normales. En estemomento hay 57 escuelasnormales acreditadas comoinstituciones de calidad.

El propósito de participar en esteS e m i n a r i o e s a p o y a r e lfortalecimiento de un sistema deuna Red de Formación deDocentes. Los países, en particularel mío, necesitamos del diálogoabierto y sincero sobre todo lo quetiene que ver con la formación de

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los educadores. En Colombia sedice que lo que no se escribe en elcorazón de los maestros no llegaráal futuro de nuestro país. Larealidad que vive el país planteauna serie de preguntas a nuestracondición de formadores dedocentes: existen cuatro millonesde colombianos desplazados,c u l t u r a s a b s o l u t a m e n t edesarraigadas y una niñez sin unacobertura educacional suficiente,tres millones quinientos mil niñosfuera del sistema escolar. Por lamisma condición de la guerra hayuna inseguridad y una inestabilidadpermanente. El país pasa por unmomento difícil y sentimos que laeducación tiene algo que decir, algoque hacer y nuestros maestros, porlo mismo, tienen una concienciaque proyectar. Debemos formarpara un país en paz, un paísinfluyente, un país democrático ycreemos que podemos aprendermucho de lo que otros países hanvivido, han sentido y han podidoproyectar. Venimos con el corazóny la mente abierta a escuchar laspropuestas para la creación de esaRed; de decirles que, a pesar detodas las dificultades, nuestro países un país que trabaja, que createnazmente y que somos unauniversidad que piensa en laeducación y la piensa muy en serio.Tenemos una comun idadacadémica de muy alto nivel, haycuarenta y dos doctores en laun i ve rs idad ope rando eninvestigaciones muy concretas;t e n e m o s u n c e n t r o d e

investigaciones muy reconocido(CIUP) que está conectado a la redde América Latina a través delREDUC y permanentementeestamos reportando nuestrasinformaciones de investigación.

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Jesús Rodríguez GómezVicerrector de DocenciaUniversidad Pedagógica

Experimental Libertador, Venezuela

La Universidad PedagógicaExperimental Libertador deVenezuela agrupa ocho institutospedagógicos y 77 centros educativosen todo el país. Atiende, según lasúltimas estadísticas, a 50.676estudiantes de pregrado y 6.401estudiantes de postgrado. El tiempode graduación es de 5.5 años; unatasa de graduación de 18,98%, esdecir, la prosecución es bastantealta; relación alumno profesor 24,4alumnos por profesor. La plantaacadémica está formada por 1559profesores, de los cuales 641 sonlicenciados, 104 son especialistas,721 tienen grado de magíster y 81son doctores.

La Universidad ha definido diezpolíticas correspondientes a diezáreas básicas del quehaceracadémico1 Para detalles de lasPolíticas del Plan de Desarrollo dela UPEL, ver anexo: Conocimiento– Enseñanza – Aprendizaje; CulturaOrganizacional; Desarrol loProfesional; Gestión; Tecnología;I n v e s t i g a c i ó n ; E s t r u c t u r aOrganizacional; Presupuesto yA d m i n i s t r a c i ó n ; E s t u d i o sProspectivos; e Integración a laComunidad. Cada política es llevadaa cabo por instancias específicasque se preocupan de poner enpráctica las acciones definidas através de estrategias. La instancia

encargada de su preparación fue laDirección de Planificación yDesarrollo y ha sido reconocidocomo uno con los planes dedesarrollo más coherentes de lasuniversidades de nuestro país.

En el área de conocimiento -enseñanza - aprendizaje la políticaes la de formación de educadorespara aprender a Ser y para elaprender Haciendo. Las instanciasencargadas de llevar a la prácticadicha política son: Docencia,Extensión, Secretaría, Investigación,Postgrado y Bienestar estudiantil.E x i s t e n , a d e m á s , o t r a sdependencias que se ocupan deimplementar esta política, como sonInformación Pública e ImagenCorporativa, Planif icación eInformática.

La segunda política es laConstrucción y Apropiación del ethosUPEL. Nuestra universidad estáconformada por los ocho institutos: el Instituto Pedagógico de Caracasy los siete que se distribuyen en elpaís. Cada uno creció con unacultura y con una manera de hacersus cosas. Esta segunda políticadetermina las acciones del área decultura organizacional. Para suimp lementac ión par t i c ipanExtensión, Secretaría, Investigacióny Postgrado, Bienestar Estudiantil,y Docencia. Hay otras dependencias,en este caso Informática, Personal,Planificación, Información, Publicidad

Políticas del Plan de Desarrollo Upel2001 - 2005

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1 Para detalles de las Políticas del Plan de Desarrollo de la UPEL, ver anexo

e Imagen Corporativa.

La política de Promoción yReconocimiento del Talento Humanocorresponde al área de DesarrolloProfesional. Es la promoción yreconocimiento de las competenciasde los encargados del desarrolloacadémico y administrativo de launiversidad. Las instanciauniversitarias involucradas sonInvest igación y Postgrado,Extensión, Personal y Docencia.

Otra área es la de Gestión, esdecir, cómo hacemos las cosas. Denuevo aparecen las principalesdependenc ias: Docenc ia ,Invest igación y Postgrado,Extensión, Planif icación ySecretaría, encargadas de la políticade Desempeño Gerencial conNuevos Referentes.

En Venezue la , nues t rauniversidad es la única que tiene unRectorado y tres Vicerrectorados(Vicerrectorado de Docencia,Vicerrectorado de Extensión yVicerrectorado de Investigación yPostgrado) y una Secretaría. Muchoshan criticado esta estructura porqueaparentemente es una estructuramás burocrática que las de otrasuniversidades del país, pero nuestrauniversidad es demasiado grande,ya que tiene 77 centros educativosen todo el país; entonces, estaestructura se justifica por el alcancegeográfico que tiene la universidad.Dentro de esta área de gestión seha puesto el énfasis en la políticasobre el desempeño gerencial con

nuevos referentes. Esto surgeporque en nuestro país hay un granmovimiento que promueve latransformación universitaria. Latransformación es intrínseca a launiversidad y la universidad naciópara eso.

El papel de la tecnología esimportante; el soporte tecnológicoes esencial en la universidad actual Este evento está motivado por lanecesidad de comunicarnos yestrechar nuestras relaciones.

En lo referente al área de laTecnología hemos consideradocomo política universitaria a laTecnología como un Soporte de lasFunciones Esenciales de laUniversidad y las estrategiasrequeridas para su puesta enpráctica están centradas enExtensión, Secretaría, Investigacióny Postgrado, Informática y Docencia.

La otra área es la Investigacióny la política correspondiente esconsiderarla como soporte yfundamento de l quehaceruniversitario. Es imposible pensarque una universidad no investiguey que no base sus decisiones en losresultados de su investigación. Tantola docencia como la extensión, ytoda actividad dentro de unauniversidad, tiene que estar basadaen la investigación realizada. Elquehacer investigativo de launiversidad está relacionado conInvestigación y Postgrado,Docencia,Extensión y Secretaría.

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La otra área es la EstructuraOrganizacional; a través de ella sebusca precisamente la pertinenciay correspondencia entre un modeloorganizativo y el modelo curricular.Esta relación es la que queremosprivilegiar y estamos tratando deresolver ahora. En nuestrauniversidad tenemos, por ejemplo,un departamento de tecnologíaeducativa, pero no tenemos laespecial idad de tecnologíaeducativa, sino que tenemos laespecialidad en informática. Otroejemplo es la presencia de undepartamento de pedagogía, perono damos el título en pedagogía,sino que damos el título de profesoren las distintas especialidades. Enla actualidad ofrecemos 29espec ia l i dades y ex i s tendepartamentos que se han creadocon nombre, pero que no secorresponden con los nombresacadémicos de los títulos que seentregan; no es un problema tangrave porque hemos podido vivircon él bastantes años y ahorapretendemos a través de la políticapropuesta definir una estructura mascoherente y pertinente para lainstitución.

Dado que es nuestro deber ynuestra obligación rendir cuentasante nuestra comunidad, antenosotros mismos, en primer lugar, yluego ante el país, Presupuestos yAdministración es un área importantepara la comunidad universitaria yello se realiza bajo una política deética y racionalidad presupuestariay de administración. Son varias lasinstancias que participan en el

desarrollo político de Presupuestoy Administración, desde luego laAdministración, luego Investigacióny Postgrado, Planificación, BienestarEstudiantil, Información Pública eImagen Corporativa. Docencia noadministra recursos presupuestarios.

Exis ten dos áreas b ienimportantes para la universidad. Unade estas áreas son los EstudiosProspectivos, cuya política es laanticipación y generación de losfuturos posibles. La importancia deeste tema no está sujeta a discusión.Tenemos que pensar de qué formala universidad se anticipa a nuevosescenarios en este mundoglobalizado; de qué forma debemosc o o p e r a r e n t r e n u e s t r a sinstituciones; cuáles son los desafíos para la formación docente. Ennuestra universidad consideramosque instancias como Planificación,Información Pública, BienestarEstudiantil e Informática debendesarrollar estrategias para el logrode la política propuesta. La otra áreaimportante es Integración a laComunidad, cuya política se definecomo aper tura , d iá logo yparticipación con la comunidaddonde está inserta la universidad.Para nosotros es esencial estaconexión con la comunidad,sobretodo, porque nuestrauniversidad es la única que tiene unVicerrectorado de Extensión.

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Algunos entienden la extensióncomo llevar danzas y llevar eventosculturales de la universidad haciala sociedad y no al revés; hay queincorporar a la comunidad en laun i ve rs idad y hace r eseacompañam ien to pa ra l atransformación de la sociedad. Paranosotros la extensión es lavinculación con la comunidad paratransformarla y para lograr laemancipación del hombre. Esa esla intención universitaria hoy endía. La extensión es un fenómenoexclusivamente latinoamericano,que nace en Córdoba, Argentina,precisamente en la universidad máscrítica o en el país más crítico delcontinente, desde el punto de vistaeducativo en la época que elloocurrió. El Estado venezolano tienepolíticas y estrategias para eldesarrollo de la educación superioren Venezuela, lo que está muyelaborado, y nuestras políticas soncoincidentes con ellas.

Quiero finalizar con una reflexiónal primer objetivo del evento quees la discusión hacia los nuevosdesafíos en la formación de unprofesional de la docencia del SigloXXI. Enfatizaré dos, que a miparecer son las más importantes.Uno es cuál debe ser el mensajeque da la universidad pedagógicaal mundo, a la sociedad. Esinteresante discutir el currículo,discutir todos estos planes dedesarrollo, pero ¿y el mundo?. Elotro es el dilema entre el bienestarsocial y la responsabil idadindividual. Una cosa es laresponsabilidad individual y otra es

el bienestar social y nosotros loque queremos es precisamenteformar parte de una comunicaciónen la que demos una respuesta almundo acerca de lo que estápasando en este planeta. Lo queestá pasando no es poca cosa, hayguerra, dificultades, injusticia y,precisamente, en ese entornog l o b a l h a y n e c e s i d a d e seducacionales que nosotrostenemos que darle respuesta. Esnecesario hacer un planteamientopor lo menos educativo con relacióna ellos. En este encuentro, si esposible, deberíamos ser biencontundentes con relación a unplanteamiento que llaman entérminos tecnológicos “establecerredes ” , pe ro que no escomunicarnos por Internet, es daruna respuesta colectiva a estedesastre de mundo y de guerra queestamos viviendo.

A continuación, la presentaciónque acompañó la conferencia delSr. Jesús Rodríguez GómezVicerrector de Docencia de laU n i v e r s i d a d P e d a g ó g i c aExperimental Libertador deVenezuela.

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“Un Cambio Con NuevosReferentes”

Universidad Pedagógica ExperimentalLibertador República Bolivariana

de Venezuela

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Ulises Salgado PeñaRector

Universidad Pedagógica Nacional“Francisco de Morazán”, Honduras

La Universidad PedagógicaNacional tiene veintidós milestudiantes. En Honduras, laformación de maestros sólo puedenrealizarla las Universidades. Deacuerdo a la Constitución de laRepública las universidades privadasno pueden participar en la formaciónde maestros; hay un debate si estoes bueno o malo, pero la experienciaque tenemos de Centro América noshace pensar que lo que tenemos esbueno y así funciona en el país. LasEscuelas Normales junto a laUniversidad Pedagógica y laUniversidad Autónoma tambiénforman maestros.

La Universidad PedagógicaNacional ha pasado por dos grandesetapas: la etapa inicial, que va desde1956, cuando se fundó, hasta 1989y una segunda etapa a partir de1989, fecha en la cual se convierteen Universidad Pedagógica. En1956 surge como Escuela Superiordel Profesorado, especializada enla formación de maestros de nivelmedio con tres etapas: etapa deimplantación social, etapa decrecimiento cualitativo y cuantitativo,cuando se creó el programa deeducación a distancia y una sederegional en San Pedro Sula, y etapade desarrollo de la investigación yextensión, que es la etapa final detransición a Universidad Pedagógica.

En 1989, se creó comoUniversidad Pedagógica Nacional apartir de la Escuela Superior y aquítambién tenemos tres etapas en sudesarrollo: etapa de transiciónadministrativa, etapa desarrolloinstitucional y la etapa que estamosviviendo ahora de construcción deun sistema de formación ycapacitación. En la transición nosdesligamos de la Secretaría deEducación porque la EscuelaSuperior dependía de ella; laUniversidad Pedagógica Nacionalse adecua a la Ley de EducaciónSuperior y nos incorporamos en elSistema de Educación Superior quedirige la Universidad Autónoma deHonduras. En ese instante hacemosuna adecuación de nuestrosprogramas de estudio y aparecen,por primera vez, la licenciatura y laposibilidad de tener postgrados enla Universidad Pedagógica Nacional.En esta segunda etapa de la UPN,hemos desarrollado todo un plan dedesarrollo institucional sobre el cualestamos trabajando con la idea deconvert i r a la UniversidadPedagógica en un centro importante del país.

En la etapa actual, que comenzóeste año, quisiera decirles cómoestamos estructurados: tenemosveintidós mil estudiantes en elsistema de formación presencial, endos sedes: Tegucigalpa y San PedroSula; dos programa en formaciónen servicio, una para la educaciónmedia, preescolar y educación

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El Rol de las UniversidadesPedagógicas en la Formación Docente:


especial y otro para maestros deprimaria; un centro de investigacióne innovación educativa, porquenuestra universidad tiene desdepreescolar hasta nivel medio dondenuestros estudiantes hacenprácticas, innovación educativa; yseis sedes de educación a distancia. La Universidad está organizada enfacultades y departamentos: laFacultad de Ciencia y Tecnología,la Facultad de Humanidades y cincodepartamentos académicos. Hay142 maestros en Ciencias yTecnología, 48% de los estudiantes,con nueve carreras al nivel delicenciaturas. En el caso de laFacultad de Humanidades tenemos5 departamentos, un poco más dedocentes, 52% de los estudiantesy 10 carreras.

En el postgrado está la Maestríaen Currículo, Educación, Enseñanzade la Geografía, Matemáticas,Gest ión, Educación Física,Investigación Educativa y Género.Los postgrados que tenemos en launiversidad son recientes y estamostrabajando en otros como laEnseñanza de la Historia, laEnseñanza de las CienciasNaturales, la Enseñanza de laLengua y, para el próximo año,pensamos lanzar el Doctorado enEducación con en el cual estamostrabajando en colaboración con laUniversidad Pedagógica de Méxicoy la Universidad del País Vasco.

En la actualidad, la UPN estáviviendo una etapa interesante. Tenemos a la alianza estratégica

con la Secretaría de EducaciónPública y prácticamente estamosorganizando el Sistema Nacional deFormación y Capacitación dedocentes. La UPN tiene, de acuerdoal Convenio con la Secretaría, elliderazgo académico y la Secretaríala parte normativa. Estamosvinculando y transformando lasEscuelas Normales con algunasmodalidades y también entra als i s t e m a e l C e n t r o d ePerfeccionamiento que esequivalente a lo que tienen ustedesy que es taba to ta lmen tedesvinculado. Queremos que juntocon la UPN y las Escuelas Normales,encargadas de la formación inicial,se inicie la parte de capacitación.Para ello, estamos organizando unSistema Nacional de Formación enel país.

A grandes rasgos, las políticasque tiene la Universidad Pedagógicaincluyen la evaluación y laacreditación académica, la cual esparte de un sistema regional ya quela UPN forma parte del ConsejoSuperior Universitario CentroAmericano (CSUCA), donde estánlas universidades estatales desdeBel ice hasta Panamá. Lasuniversidades estatales de Hondurasestán adscritas a ese sistema quetiene dos líneas de trabajo: becaspara formación, con el apoyo deinstituciones de Estados Unidos deNorteamérica (LASPAU, AID),España (CEACI) y México, a parted e o t r a s o p c i o n e s d eperfeccionamiento que se presentan,y el financiamiento para

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p r o y e c t o s . H o n d u r a s e sconsiderado entre los paísesaltamente endeudados y comouniversidad estamos trabajando enuna l ínea de fortalecer elpresupuesto institucional. Aunque el Estado dice que no da muchodinero, la universidad estágenerando sus propios proyectospara mejorar su desarrollo ycontinuar una política de integracióninstitucional. Los últimos seis añoshan sido de trabajo conjunto enproyectos de desarrollo con elsindicato, los estudiantes, lospro fesores y e l pe rsona ladministrativo.

El año 2003 se inició elprograma de “Formación Inicial”,dirigido por la Profesora María delCarmen Urquía, considerado elprograma estrella de la universidad.Está orientado a la transformaciónde las escuelas normales.Teníamos doce escuelas normalesen el país que daban formacióninicial para maestros de primaria,formaban alrededor de tres milquinientos maestros y en elmercado laboral sólo se empleabande setecientos a mil. Por lo tanto,un gran número de egresadosquedaban fuera del mercadolaboral. Se decidió que sólo cuatroescuelas normales se dedicaran ala formación inicial, cuatro escuelasnormales a la capacitación dedocentes, tres escuelas normalesfuncionaran vinculadas con la UPNen sus programas de educación adistancia y una escuela normal sededicara a la formación debachilleres, orientado en educación,

para que vayan a la universidad.Consideramos que este es unprog rama o r ien tado a l areconversión de las escuelasn o r m a l e s i n t e g r á n d o l a srápidamente a sus nuevas tareasespecíficas. La estructura curricularque hemos tenido: formacióngeneral, formación pedagógica,formación especial ha recibidomuchas críticas, por lo que estamoshaciendo un intento por cambiarloa otro modelo que es consecuenciade los procesos de autoevaluaciónque hemos llevado a cabo.Pretendemos tener una formacióngeneral más integrada con laformación específica y la didáctica,con la práctica docente inicial y laparte de la formación pedagógica.

Queremos innovar el modelotradicional de enseñanza de clasesmagistrales. Estamos tratando deque nuestras clases puedanresponder a diferentes modelos deenseñanza. La clase magistral, queno la podemos abandonar, debeser complementada con seminariosde investigación, trabajos delaboratorio, talleres, el texto paraleloy la cátedra virtual. Para realizaresto se ha implementado unproceso de capacitación dedocentes. Lo mismo ocurre para elsistema de evaluación del modelotradicional; queremos movernos aun modelo más innovador. Launiversidad está viviendo unmomento importante, en el cualtodo está en discusión y en cambio.

Además, se está trabajando enun plan de formación de formadores,

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dado que prácticamente el 50%de nuestro personal está porret i rarse, puede jub i larse.Necesitamos trabajar fuertementepara esto. El nivel profesional delos docentes debe mejorarse, yaque sólo el 25% ostenta el nivel delpostgrado. Se están identificandorecursos humanos para losprogramas de becas y postgradoa nivel nacional e internacional yviendo recursos internacionalespara el apoyo, ya que una prioridades enviar a estudiar a programasde postgrado a través de lacooperación internacional. También tenemos un plan de formación deformadores de los docentes de lasescuelas normales,con alrededorde 500 maestros, algunos de loscuales van a entrar a obtener sulicenciatura y otros requierenperfeccionarse en otros temassobre metodología de la docencia,valores docentes, paradigmas degestión, etc.

La evaluación institucional quenos han hecho indica que eninvestigación educativa tenemosque mejorar mucho. La universidadestá creando una Vicerrectoría deInvestigación y estamos definiendoel sistema de investigación de laUPN con planes de incentivos,políticas y de formación deinves t igadores . Queremosmovernos en dos niveles: en elnivel macro, relacionado con lainvestigación educativa a nivel depaís, y en el nivel micro,relacionado con la investigacióneducativa a nivel del aula. Existencinco unidades en la UPN quehacen investigación, pero estántotalmente desarticuladas y lasqueremos aglutinar alrededor de

esta idea de la Vicerrectoría.

Resumiendo, estas son algunasde las acciones que se estánemprendiendo en el nivel de lasfacultades de Humanidades y deCiencias y Tecnología. Hemostenido una tradición fuerte en launiversidad de la clase frontal enel aula y muy poco en lainvestigación, pero nuestrosesfuerzos están encaminados, eneste momento, a corregir ello.

A continuación, la presentación queacompañó la conferencia del SeñorUlises Salgado Peña, Rector de laUniversidad Pedagógica Nacional“Francisco de Morazán”.

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I. Desarrollo Histórico • Etapa inicial (1956 - 1989):- 1956: Se crea la Escuela Superior del ProfesoradoFrancisco Morazán como institución formadorade docentes para la educación media.- Tres etapas • De implantación social • Crecimiento cualitativo y comunicativo:- Se crea el Programa de Educaciòn a Distancia y- Se crea la Sede Regional de San Pedro Sula • Desarrollo de la investigación y la extensión

Desarrollo Histórico

Nacimiento y Desarrollo de la UPNFM–1989: Se crea la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán a partir de la Escuela Superior del Prefesorado.– Tres etapas:• De transición administrativa y académica• Desarrollo institucional• Construcción del Sistema Nacional de Formación y Capacitación de Docentes

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El Rol de las UniversidadesPedagógicas en la Formación

Docente: experiencias y desafios

Universidad Pedagógica NacionalFrancisco Morazán

Honduras, Centro América

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• Primera estapa de la UPNFM:– De transición:• Se desliga de la Secretaría de Educación• Adecúa su funcionamiento de acuerdo a la Ley de Educación Superior• Implementa una transformación curricular sistemática


• Segunda etapa de la UPNFM:

– Implementación de un Plan de Desarrollo Institucional

– Objetivo: Convertir a la Institución e un centro de excelencia en la formación de docentes

– Desarrollo cualitativo y cuantitativo

Situación ActualSISTEMAPRESENCIALDos Sedes

22,000 Estudiantes

SISTEMAEDUCACION ADISTANCIA:Seis Sedes

FORMACIÓN EN SERVICIO:Dos Programas Especiales

Centro de investigación einnovación educativa

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Situación Actual:Oferta a Nivel de Postgrado

• Maestrías en Desarrollo:– Currículum– Educación– Enseñanza de la Geografía– Matemática Educativa– Gestión de la Educación– Educación Física– Investigación Educativa– Género y Educación

• Maestrías en Preparación:– Enseñanza de la Historia– Enseñanza de las Ciencias Naturales– Enseñanza de la Lengua

• Doctorado en Educación

Desarrollo Histórico• Tercera etapa de la UPNFM:

– 2003: construcción de un sistema nacionalintegrado de formación, profesionalización ycapacitación

UPNFM ( liderazgo académico)

Escuelas Normales INICE (SE)

Situación Actual:Oferta a Nivel de Pregrado

• Facultad de Ciencias y Tecnología:– 5 Departamentos Académicos– 142 Docentes– El 48% de los estudiantes– 9 carreras a nivel de Licenciatura

• Facultad de Humanidades:– 5 Departamentos Académicos– 180 Docentes– El 52% de los estudiantes– 10 carreras a nivel de Licenciatura

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• Evaluación y Acreditación Académica– SICEVAES - CSUCA

• Establecimiento de Sistema de Tecnologías de la Información• Desconcentración y Descentralización Administrativa y Académica• Desarrollo Físico ordenado en todas las sedes, presenciales y a distancia

II. Políticas de Desarrollo Institucional

• Fortalecer la Cooperación Internacionalü Becas para formación (LASPAU – AID, AECI –

España, México)ü Financiamientos para proyectos ( Cooperación

japonesa, Cooperación alemana, España)• Fortalecer el presupuesto institucional• Continuar con la Política de Integración Institucional

• Desarrollo de Programas de Formación Inicial de Docentes:2003, transformación de las Escuelas Normales medianteuna alianza estratégica con la Secretaría de Educación

– Escuelas Normales FID– Escuelas Normales INICE– Escuelas Normales CUED– Escuelas Normales de Excelencia



FORMACION FORMACIONGENERAL ESPECIFICA

Y DIDACTICA

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Modelo Curricular UPNFM

Práctica ProfesionalFormación Pedagógica

• Formación General y fundamentación Pedagógica:ØEspacio de afirmación de los valores personales,

sociales y profesionales.• Formación Específica y Formación Pedagógica orientada al Área de Estudio.

ØFormación especializante y desarrollo de competencias pedagógicas específicas.• Práctica Profesional

ØProceso gradual y permanente que comprende la Práctica Docente y el Trabajo Educativo Social Universitario.

Modelo Curricular Actual:

• Estructura curricular:Modelo anterior:

Críticas:ü No es un modelo integradorü La FG no sirve de fundamento real a las siguientesü La FP es eminentemente teórica

III. Tendencias Curriculares en la UPNFM

I.FORMACIÓN

GENERAL

I.FORMACIÓNPEDAGÓGICA

I.FORMACIÓNESPECIFICA

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Práctica Profesional

1er Año: Introducción a la Práctica Profesional

2° Año: Práctica Profesional Inicial

3er Año: Práctica Profesional Intermedia

4° Año: Práctica Profesional Avanzada

4° Año: Seminario de Evaluación de la Práctica Profesional

ESPACIOS PEDAGÓGICOS

MODELOTRADICIONAL• Examen tradicional, pruebas objetivas.• Evaluación sumativa.• Evaluación terminal.• Medición.• Memorización mecánica.• Evaluación postactiva.

Modelo de Evaluación

NUEVO MODELO• Pruebas de ensayo, aplicación y solución de problemas.• Evaluación formativa.• Evaluación procesual.• Evaluación del aprendizaje.• Comprensión y aplicación.• Participación del alumno.• Evaluación contínua.

Modelo de Enseñanza• Modelo tradicionalmente utilizado:

• Se promoverá, entre otros, el uso de modelos tales como:Ø Clase magistralØ Seminarios de investigación Ø Trabajos de laboratorio y TallerØ Texto paraleloØ Cátedra virtual

Clase Magistral

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• Documento “Estrategia para la formación y capacitación del personal Docente de la UPNFM, 2002 – 2010”

• Prioridad:Ø Enviar a estudiar en programas de postgrado,por medio de la cooperación internacional, aestudiantes egresados de excelenciaacadémica.

Formación de Formadores: en la UPNFM• Objetivos:ü Asegurar el relevo profesional:prácticamente el 50% delpersonal está en condicionesde retiro voluntarioü Elevar el nivel profesionalde los docentes: sólo un 25%ostenta nivel de postgrado(Maestría o Doctorado)

• Estrategias:ü Identificación del recursohumano óptimoü Identificación deprogramas de postgradonacionales einternacionalesü Identificación de recursosfinancierosüIncorporación a la redTemática en GestiónUniversitaria

Formación de Formadores: en la UPNFM

• Objetivos:ü Elevar el nivel académicode todos los docenteslaborantes en las EscuelasNormales al nivel deLicenciatura

ü Elevar la formación delos docentes que yaostentan el nivel delicenciatura al nivel depostgrado (Maestría)

Formación de Formadores: en lasEscuelas Normales

• Estrategias:ü Diplomado de Inducción(febrero – junio, 2003)ü Plan de Licenciatura(inicia junio 2003)ü Cursos de Actualizacióna nivel de postgradoü Participación enPasantías y/o Congresos

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• Diplomado de Inducción:

§ Participan 520 docentes de las 12 Escuelas Normales

§ Duración: 120 horas

§ Temática:§ Reforma educativa y Sistema Nacional de Formación Docente§ Metodología de la Docencia§ Investigación y Docencia§ Ética y valores Docentes§ Nuevos Paradigmas de Gestión Educativa



• Plan de Licenciatura:ü Dirigido a los docentes que notienen nivel deLicenciatura, en todas las carreras que ofrece la UPNFMü Se realizará a través de un programa de Consejería Académica Personalizada

• Cursos de Actualización a Nivel de Postgrado:ü En los campos de Investigación, Gestión Curricular, Metodología de la enseñanza en las diferentes áreas de especialidadü Serán acreditados para continuar estudios a nivel de Maestría

• Propósito:§ Crear la Vicerrectoría de Investigación

• Objetivos:§ Estructurar el sistema de investigación§ Definir un plan de incentivos§ Definir las políticas de investigación de la UPNFM§ Elaborar un plan de Formación de Investigadores§ Elaborar un plan general de Investigación§ A nivel macro§ A nivel micro

Investigación Educativa

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• Nivel Macro Institucional:§ Organización y consolidación de la Vicerrectoría en Investigación y Postgrado§ Fortalecer la normativa de investigación§ Reglamentar la descarga académica§ Formar recurso humano en Investigación§ Dar reconocimiento y subsidio a la investigación

• Nivel Micro Institucional:§ Incorporación de la investigación como actividad habitual en el aula§ Dar carta de ciudadanía a diversas prácticas investigativas que han venido haciendo docentes en conjunto con los estudiantes§ Fomentar la investigación como parte del proceso educativo

• Acciones emprendidas en el nivel micro:ü Alianza de la Dirección de Investigación con la Facultad de Humanidades y la Facultad de Ciencias y Tecnologíaü Nombramiento de enlaces de investigación de los departamentosü Reuniones de planificación y seguimiento con los enlacesü Jornadas para definir líneas de Investigaciónü Jornadas para establecer Estándares de Investigaciónü Reunión con profesores de Seminario de Investigaciónü Reunión con Docentes interesados en Investigación



• Líneas de Investigación:ü Tres criterios:ü Los problemas que enfrenta la enseñanza y el aprendizaje en la carrera respectivaü Los problemas que enfrentan las disciplinas adscritas a la carreraü La potencialidad de capital intelectual en cada departamento


Benita Camacho Buenrostro Rectora

Escuela Normal de Jalisco, Guadalajara, México

México es un país que tiene100.000.000 de habi tantesaproximadamente. El Estado deJalisco tiene casi 8.000.000 dehabitantes y las escuelas son oncepúblicas y catorce privadas. En estemomento, la matrícula ha decrecidomucho ya que, en las escuelasformadoras, no son más de 5.000los alumnos inscritos. Las normalesson centenarias: hay normales quetienen más de cien años en elEstado y la úl t ima t ieneaproximadamente 15 años. Estándiseminadas dentro del estado, unasestán en la zona urbana y otras enla zona rural.

Tenemos planes de estudionuevos de los que queremos hablaren este seminario, ya que quisimosubicar nuestra participación en lorelacionado con la formacióncurricular. El Plan de estudios 1997estuvo destinado a la educaciónprimaria, el Plan 1999 paraeducación secundaria y el plan queiniciará este año está destinado aeducación física y la educaciónespecial. Cuando se trabajó con losplanes de estudios se decidió, porcuestiones históricas, no cambiarlos nombres de las instituciones auniversidad, como ha ocurrido enotros países, conservando susnombres.

La caracterización de la formacióndocente es su preparación

profesional para ejercer comodocentes. En el Estado de Jalisco,la estructura organizativa tiene comocabeza rectora la Secretaría deEducación y después existe unaCoordinación de FormaciónDocentes y de Actualización. Haycierta especificidad en estos dosconceptos y tenemos ahí cuatrograndes área de la formacióndocente. Hay un programa adicionalque vendría a formar una quintaparte o una quinta instancia deresponsabilidad que es muy nueva.

La Dirección de General deNormales está a cargo de lasescuelas normales, que son, hastaeste momento, la instancia que seencarga de la formación docenteinicial; en las normales recae laformación de docentes depreescolar, de primarias y secundariay en ellas radica la formación inicial. La Dirección General deActualización se encarga de lanivelación ya que, como en otrospaíses, la formación inicial llegabaa un nivel que llamábamos técnicoy se acordó dar la licenciatura comogrado académico. Todavía hay enel país profesores que no tienen elgrado de licenciado, creándose estainstancia para corregir esa situación.Tenemos después la DirecciónGenera l de Pos tg rado eInvestigación, que es otra instanciade la propia Secretaría, que seencarga, precisamente, de laformación superior de quienes nosdedicamos al área de educación.Por último, está la universidadPedagógica Nacional sobre la cual

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Perspectivas y Tendencias CurricularesFormación Docente en Jalisco

se hablará en este seminario.

La responsabilidad de lasEscuelas Normales en el Estado deJalisco, y a nivel nacional, es laformación inicial, es decir, formarprofesores de preescolar, deprimaria, de secundaria, deeducación física y de educaciónespecial, para niños con deficiencias.Estas escuelas otorgan el Título deLicenciatura a partir de 1984, fechaen que se cambió el sistema y todoslos alumnos que se incorporan aestas instituciones, en un plan decarrera que dura cuatro años,egresan como Licenciados eneducación preescolar, primaria, etc. Si corresponden al nivel desecundaria salen con unaespecialidad, es decir, Profesor deEducac ión Secundar ia deMatemáticas, de Historia, etc. En elEstado de Jalisco tenemos onceEscuelas Normales públicas, queconcentran la mayor parte de lamatrícula.

Aquí se pretendía, básicamente,darle formación profesional formal aquienes no la tenían. Esto quieredecir que en México había, y haytodavía, muchos profesores sinformación profesional formal yocurría que sólo con algún curso sepodía ser profesor. Se pretendióampliar o dotar de nuevos elementosa quienes estaban ejerciendo. Losprogramas tenían funciones deactualización, de nivelación, decapacitación permanente y se puedeobtener un grado, un diplomado oespecializaciones que no otorganun grado.

En el Estado de Jalisco tenemosdos centros, uno en la zona urbanay el otro en la zona rural. En el paístenemos la Universidad PedagógicaNacional. En Jalisco, la UPN empezóa funcionar con sus sedes en 1979;tiene cinco unidades y veintitréssubsedes, diseminadas en el interiordel Estado.

Otra de las instancias de laSecretaría de Educación es laDirección General de Postgrado eInvestigación Educativa, creada parala Investigación y los programas depostgrado que son relativamenterecientes, especialmente para elárea de educación (1990). En estemomento, cuenta con dos áreasbásicas: una son los programas depostgrado y otros los programas deinvestigación. Existe, por ejemplo,el Centro de Invest igaciónPedagógica Superior y una Maestríaen Educación con Intervención enla Práctica Educativa. En el año1992 se firmó un Acuerdo Nacionalpara la modernización de laEducación Básica en el ámbitonacional. Este Convenio se hizo conla intención de realizar una reformaeducativa a escala nacional. Ennuestro país tenemos un sindicatodocente grande, el más grande deAmérica Latina, que es el Sindicatode Maestros y con ellos tuvo quellegarse a un acuerdo con elpropósito de considerar susintereses. Con el acuerdo nacionalpara la modernización de laeducación básica se generaronmuchos cambios. Uno de los

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programas importantes, que tienesu espacio de trabajo en el Estadode Jalisco, es aquel dirigido a laactualización permanente de losmaestros de educación básica.Este programa estaba destinadoa todos los profesores en servicioque no tenían más formación queno fuera la normal, que llamamosla normal básica o la formacióninicial básica, o para algunos queya tenían la licenciatura. En lostalleres no se adquiere un grado,pero sí la posibilidad de obtener unpuntaje para la carrera comodocente. Esto es algo que seimplementó en el año 1992 que seconoce como la carrera magisterialy es un programa a través del cualel profesor puede mejorarsustancialmente su ingreso. Comopasa con muchos programas, nohemos tenido los resultados queesperábamos. Se pretende lograrla profesionalización docenteacompañada de un incrementosustancial en su salario, pero noha sido equitativa la forma en quelos profesores han tenido accesoa dicho proceso y, lo que es másterrible, no hemos podido impactaren la calidad de la educación, queera lo que se pretendía. Tambiénhay una problemática que seplantea cuando el sistema federaldicta normas, es decir, dice comose hacen las cosas, pero losproblemas los vivimos en lasregiones. Son 32 estados y cadauno vive de manera particular susituación educativa.

En la actualidad existe unprograma que pretende unificar o

reorientar lo que hacemos aquellosque trabajamos en el área,específicamente, en la formacióndocente y con los docentes enpráctica. Por esto, para nosotroses importante que este seminarionos ayude a revisar lo que estamoshaciendo. México es un país tangrande y tan diverso culturalmente,que los problemas se hacen másdifíciles en estas condiciones. Lapropuesta es unificar primerocriterios de lo que es la formacióndocente y tenemos expectativasde que se pueda realizar en elestado de Jalisco.

A continuación, la presentaciónque acompañó la conferencia dela Señora Benita CamachoBuenrostro, Rectora de la EscuelaNormal de Jalisco.

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70

Perspectivas y TendenciasCurriculares de la Formación

Docente en JaliscoEl caso del Plan 1999 para la

Licenciatura en Educación Secundaria,Escuela Normal de Jalisco, Guadalajara, México

Reformas Educativas en laDécada de los Noventa

Algunos de los principales problemas referidos a laformación docente se describen de la siguiente manera:

• Desigualdad de oportunidades, ofertas, infraestructura y calidad de los docentes, sobre todo en poblaciones vulnerables.• Escasez de investigadores educativos y de especialistas en educación en ciencias.• Perfil profesional del docente de educación primaria generalista con deficiencia en su formación científica.• Perfil profesional del docente de educación secundaria disciplinario, parcializado, por horas –en general en varias escuelas– y sin formación sobre el adolescente.• Currícula saturados de contenidos disciplinarios con poca atención al desarrollo de habilidades, actitudes y valores.

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• Oferta mínima de programas de formación permanente, en especial de actualización y posgrado.• Deficiente articulación entre investigación, actualización y formación inicial.• Mínima vinculación con instituciones de educación medio superior y superior, de investigación y empresariales.• Poca vinculación con asociaciones profesionales y organizaciones científicas y académicas.

Aspectos Generales de laReforma 1992-2002

Enfrentar los problemas y mejorar la calidaddel servicio educativo nacional

ANMEB- Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica 1992

• Reorganización del sistema educativo - federalización• Reformulación de contenidos y materiales educativos• Revaloración de la función magisterial

PDE- Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000

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• Modificación a planes y programas de estudio de educación primaria, secundaria y normal.• Renovación de los libros de texto gratuitos de ciencias naturales 3º a 6º grados para educación primaria.• Renovación de los libros de texto para educación secundaria.• Elaboración de libros para el maestro de ciencias naturales para educación primaria y secundaria.• Elaboración de materiales audiovisuales y paquetes didácticos para talleres y cursos de actualización, así como para los cursos de las licenciaturas en educación primaria y secundaria.

Jalisco en el Occidente deMéxico

El Proceso de descentralización 1996

• Formación de asesores para los cursos de actualización en los centros de maestros.• Proyecto piloto de enseñanza de las matemáticas (EMAT) y de la física con tecnología (EFIT), como parte de un proyecto generalizable de Enseñanza de las Ciencias con Tecnología.• Vinculación interinstitucional para temas transversales (ambiente, ahorro de agua y energía, salud, sexualidad, equidad de género, población, prevención).• Coediciones de libros para los maestros.• Ampliación de la oferta de divulgación científica.

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Caracterización de la FormaciónDocente

Formación Docente:

Preparación profesional para ejercer lafunción magisterial o docente.

Instituciones Formadoras de Docentes enel Estado de Jalisco

Se dividen en cinco tipos:

• Escuelas Normales• Centros de Actualización del Magisterio• Universidad Pedagógica Nacional (5 unidades)• Dirección General de Postgrado e Investigación Educativa• Centros de Maestros (PRONAP)

Estructura Organizativa

Dirección Generalde Normales

Dirección GeneralDe Actualización

Dirección General dePostgrado eInvestigación

Educativa

Dirección Generalde la Universidad

PedagógicaNacional

Coordinación de Formación yActualización de Docentes

Secretaría de Educación Jalisco

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Universidad Pedagógica Nacional

• A partir de 1979• Instancia niveladora y capacitadora• Complementa formación inicial a docentes que no obtuvieron el grado de licenciatura• Licenciaturas en preescolar, primaria, medio indígena, intervención educativa• Maestrías (dos), doctorados (uno)• Cinco unidades y veintitrés subsedes

Centros de Actualización delMagisterio

• A partir de 1989• Formación a profesores que ejercen sin haberla obtenido• Programas de ampliación de nuevos elementos disciplinarios, metodológicos y tecnológicos• Puede conducir a la obtención de un grado académico• Existen dos centros en el Estado

Escuelas Normales

• Formación inicial• Preescolar, primaria, secundaria, educación física y especialidades• Otorgan título de licenciatura• Once escuelas públicas• Catorce escuelas privadas• Zonas urbana y rural• Planes 1997, 1999 y 2003

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Perspectivas y Tendencias Curriculares de laFormación Docente en Jalisco

El Caso del Plan 1999 para la Licenciatura enEducación Secundaria

• Ejemplo de las tendencias curriculares actuales, comparte aspectos básicos con otros planes• Paradigmas teóricos propuestos por Ángel I. Pérez Gómez para la formación de profesores1. Perspectiva académica2. Perspectiva técnica3. Perspectiva práctica4. Perspectiva de reconstrucción social

Centros de Maestros (PRONAP)

• Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio

• Se crea a partir de 1992 como consecuencia del establecimiento de la Carrera Magisterial

• Existen catorce centros en el Estado

Dirección General de Postgrado eInvestigación Educativa

• Instancias de superación para la formación inicial mediante programas de postgrado (1990)• Cuenta con dos áreas básicas: 1) Programas de postgrado y 2) programas de investigación educativa• CIPS, ISIDEM, MEIPE (doce centros)

Paradigmas Teóricos para la Formación Docente

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• Rasgos deseables, perfil de egreso• Competencias-campos• Habilidades intelectuales específicas• Dominio de propósitos y contenidos de la educación secundaria• Competencias didácticas• Identidad profesional y ética• Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales

Plan de Estudios 1999 Para laLicenciatura en Educación

Secundaria

• Artículo tercero constitucional; obligatoria, gratuita, laica, democrática, nacional, científica

• Ley General de Educación

• (PDE 1995-2000) Programa para la transformación y el fortalecimiento académicos de las Escuelas Normales

Perspectivas Acerca de la Función y Formaciónde Profesores

(Ángel I. Pérez Gómez)

PerspectivasAcadémica

Características Características Características

PerspectivasTécnica

PerspectivasPráctica

EnfoqueComprensivo

EnfoqueEnciclo-pédico

• Parte del reconocimiento de la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores al enfrentar problemas complejos, cómo utilizan el conocimiento científico y su capital intelectual.• Recorrido histórico de esta perspectiva: Dewey, Schwab, Stenhousse, Schon.• En el discurso práctico las decisiones técnicas se subordinan al análisis como actividad educativa.• Elaborar una nueva epistemología de la práctica profesional que sitúe los problemas técnicos en el marco de la investigación reflexiva.

Concibe la enseñanza como unaactividad critica. Los valores quepresiden su intencionalidad debentraducirse en principios deprocedimiento que rigen el procesoenseñanza-aprendizaje. El docentecomo profesional autónomo reflexionacríticamente sobre su práctica cotidiana.Esta postura problematiza la tarea deenseñanza y el contexto donde serealiza. (Giroux, Smith, Zeichner, Apple,Kemmis, Stenhouse, Elliott, Mc Donald).

Características

PERSPECTIVA DERECONSTRUCCIÓN

SOCIAL

Enseñanza como actividad compleja enescenarios singulares. Profesor artesanoformado en el aprendizaje de la práctica.

Enfoque de investigación-

acción

Enfoque deCrítica y

ReconstrucciónSocial

Enfoque Tradicional Enfoque Reflexivo sobre laPráctica

Se concibe la enseñanzacomo ciencia aplicada. Schon:racionalidad técnica cienciabasica, aplicada y competencias.La práctica es racionalidadtécnica e instrumental.

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ConsideracionesFinales

• Dificultades en la operación:

– Docencia

– Infraestructura

– Perfil de ingreso

• El ejercicio de las habilidades intelectualesespecíficas que requiere la práctica de la profesión docente debe formar parte del trabajo en cada una de las asignaturas.• Fomentar los intereses, los hábitos y las habilidades que propician la investigación científica.• Preparará a los estudiantes para reconocer y atender las diferencias individuales de los alumnos y para actuar en favor de la equidad de los resultados educativos.• Las normales ofrecerán oportunidades y recursos para la formación complementaria de los estudiantes.• Estudiantes y maestros deben disponer de medios tecnológicos para utilizarlos como recursos de enseñanza y aprendizaje y apoyar su formación permanente.

• Criterios, orientaciones y lineamientos que regulan los contenidos, la organización y la secuencia de las asignaturas– La formación inicial de los profesores de educación básica tiene carácter nacional, con flexibilidad para comprender la diversidad regional, social, cultural y étnica del país.– Los estudios realizados en las escuelas normales constituyen la fase inicial de la formación.– El dominio de los contenidos de la disciplina de cada especialidad se vincula con la reflexión sobre su enseñanza a los adolescentes.– La formación inicial establece una relación estrecha y progresiva del aprendizaje en el aula con la práctica docente en condiciones reales.– El aprendizaje de la teoría se vincula con la comprensión de la realidad educativa y con la definición de las acciones pedagógicas.

Marcela Santillán Rectora

Universidad Nacional Pedagógica, México

La Universidad PedagógicaNacional fue creada en 1978 comoun organismo desconcentrado porDecreto Presidencial. ¿Porqué elDecreto Presidencial? Porque deacuerdo a nuestra constitución esuna facultad del ejecutivo federalque, en materia de formación dedocentes de Educación Básica, sóloel Presidente de la República puedecrear. La creación de la universidad,como organismo desconcentrado,tiene toda la estructura universitaria;esto quiere decir, que en materiasacadémicas existe el ConsejoUniversitario, el Consejo Técnico ytodas las formas de participacióncolegiada en materia administrativa.Existe una relación muy directa conla Secretaria de Educación Pública.La Comisión Interna Administrativanos hace depender de la Contraloría,de la Secretaría de Hacienda y dela Secretaría de Educación Públicaen forma directa. Preside eseorganismo de administración, elSubsecretario de Educación Públicaen México.

El objetivo de la universidad fueprestar, desarrollar y orientarservicios educativos de tiposuperiores, encaminados a laformación de profesionales de laeducación. Se definió comofunciones: docencia, investigacióneducativa, difusión de conocimientoeducativo y la cultura en general.

Desde su creación, la intenciónfue darle un fuerte apoyo al tema dela investigación en materiapedagógica.

En México, las escuelas deeducación en las universidadespúblicas autónomas del Estado sonmuy pequeñas. Todo el antecedentehistórico de México es normalista;muchas de las Escuelas Normalestienen más de cien años y nunca sefavoreció este tipo de funciones.

La Universidad NacionalPedagógica es un híbrido. Recogemaestros normalistas y maestrosuniversitarios con una gran intenciónde hacer tareas universitarias, esoes un buen deseo, pero eso no sehace ni con el Decreto Presidencial.Este año cumplimos veinticinco añosdesde la creación de la universidady se puede decir que tiene unaplanta en la cual el 65% de losacadémicos, en el caso de la partecentral, tiene postgrado; de ellos, el45% tiene ya el grado de maestríay el 15% tiene el grado de doctor.En México hay una especie decertificación para los investigadoresque pertenecen al sistema nacionalde investigadores y la universidadtiene registrados un 7%. Hoypodemos decir que la universidadtiene ya una historia en materiainvestigativa y esto es lo que nosestá relacionando en materia másclara con el Ministerio de EducaciónPública.

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Los Sistemas Educativos en México

Hoy aparecemos como organismoevaluador en cuatro de susproyectos principales, a solicitud delas cámaras l eg i s la t i vas .Específicamente, la Cámara deDiputados ha pedido a la universidadque empiece a hacer investigaciónsobre los procesos de desarrollo dela Secretaría de Educación Pública.

La universidad nació con laDocencia. En el área de la Difusión,tiene un desempeño medianoporque hay insuficiencia derecursos. Lo que hemos hecho ahoraes establecer una cantidad deconvenios de colaboración coneditoriales externas para ampliar laproducción edi tor ia l de launiversidad. Actualmente, estamosarticulándonos con la Fundación delMagisterio, que es la casaacadémica del Sindicato Nacionalde Trabajadores de Educación, paraque los maestros puedan ir y difundirla investigación que hacen. ElConvenio con esta instanciapermitirá imprimir los informes deinvestigación y, de esta manera,hacerlos llegar realmente almagisterio en servicio.

Se han establecido dos grandessistemas de profesionalización demaestros en servicio que se llevana cabo en 76 sedes, un sistemaabierto y uno a distancia paraimpartir el nivel de Licenciatura. Porprimera vez, en 1979, se ofreció alos maestros normalistas, que teníanun nivel medio superior, una seriede ámbitos para la formaciónprofesional con modal idadescolarizada. En la sede la de

Ciudad de México se abrió el nivelde Licenciatura, que no eranecesariamente para la formaciónde docentes. El primer organismoque se encargó de los profesoresen servicio fue el Centro deActualización del Magisterio (CAM), que en 1975 abrió una Licenciaturaen las modalidades presencial y adistancia. En 1978 este centro pasóa la universidad, la que replantealos p lanes de estudio deLicenciatura e incorpora a losalumnos del CAM (Plan 1975). Elpromedio de inscripción en los dosprimeros años fue de treinta y sietemil maestros.

En 1984, se autoriza a las escuelasnormales para que otorguen el nivelde Licenciatura, dejándole a laUniversidad Pedagógica sólo la partede nivelación docente. De hecho,esta propuesta era muy ambiciosaporque tenemos en el país un millón de maestros que imparten clasesdesde el nivel de preescolar hastael nivel de secundaria. México tiene sólo nueve años de educaciónobligatoria, seis de primaria y tresde secundaria. La educaciónsecundaria pasó a ser un nivelobligatorio en el año 1992, debidoa la convicción que tuvo el Estadode dar educación secundaria a todoel país. El próximo año seestablecerá como obligatorio elprimer nivel de preescolar, pasando México a tener diez años dee d u c a c i ó n o b l i g a t o r i a . L aobligatoriedad indica que el Estadotiene capacidad para admitir acualquier persona que demande el

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servicio de manera gratuita.Entonces, todos estos cambiosimplicaron rediseñar el plan queatendía básicamente a profesoresde preescolar y de primaria. En1990, La Universidad NacionalPedagógica, en la sede de laCiudad de México, empezó aatender temas alternativos.

En 1982, se abr ió unaLicenciatura para profesores de lazona indígena. México tiene docemillones de personas cuya primeralengua no es el español; según loslingüistas, son más de 64 lenguascon doce millones de cobertura.Como ustedes saben, la poblaciónindígena es la más marginada,dispersa y la de más difícil accesogeográfico. Empezamos en laCiudad de México formandoprofesionales en una especialidadllamada Licenciatura en EducaciónIndígena, que en 1990 se abrió alresto del país con una basetecnológica muy fuerte. Para el año1990 nosotros teníamos 500Licenciados en EducaciónIndígena, que habían sidocomisionados, durante un períodode cuatro años y medio, a la Ciudadde México para obtener suLicenciatura. En la actualidad,tenemos 110 puntos que estánconectados a una red muy grandede televisión educativa (EDUSAT),que t iene 16 canales. Launiversidad tiene una franjatelevisiva en dicha red, con unatransmisión de tres a cuatro horasdiarias a la semana y un estudiopropio, de tal manera que, encualquier sede de la universidad y

varias de sus subsedes, se puedentener programas permanentes deformación para el resto del país.

En el año 1990 se crea lalicenciatura en educación primariay en el 1994 se reestructura laLicenciatura en EducaciónPreescolar Primaria plan 1985.Cada vez que hay una reformae d u c a t i v a , n o s o t r o sreestructuramos las licenciaturasporque no podríamos estartrabajando con profesores enservicio en una licenciatura denivelación que no obedeciera a lasnuevas tendencias que marca elMinisterio de Educación. Así, porejemplo, las licenciaturas del año1975, fueron reestructuradas en1979, 1984 y 1994. Creo que estees el final de las ofertas delicenciatura de nivelación de laUniversidad Pedagógica Nacional.Es cierto que no todos losprofesores del sistema educativode nuestro país, que sonaproximadamente ochocientos mil,tienen el nivel de Licenciatura: losde secundaria si lo poseen, perolos de preescolar y primaria no. Elpaís tiene un grave problema: existeun exceso de maestros de primariay preescolar y, al mismo tiempo,no tenemos profesores habilitadosen las zonas más lejana. Hemoshecho varios estudios regionales,que demostraron que tenemosprofesores de primaria, que sóloposeen estudios de primaria. Estoocurre porque México, en sugeografía, tiene un problema muygrande: existen zonas del país, demil, dos mil o tres mil habitantes, a

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las que sólo se puede llegardespués de recorrer un camino,bastante difícil, de dos a tres horasen carretera y luego dos horas apie. Durante mucho tiempo laun ivers idad defendió estaformación, por lo que en las zonasurbanas se saturó el nivel deprofesores de primaria.

En el caso de la sede central dela Ciudad de México, iniciamos lalicenciatura en AdministraciónEducativa, Sicología Educativa,Pedagogía y Sociología de laeducación, con un ingreso inicialde 3.580 alumnos. El origen de losalumnos era muy peculiar: 42%era de formación normalista y 58%era bachiller. En el proyecto inicialse pensó que sería ideal si tomabaneste tipo de Licenciatura profesoresque provenían de la Escuela Básicay eran profesores en servicio.

Por otra parte, México tiene ungrave problema de rezagoeducativo, así que iniciamos laeducación básica para adultos yeducación indígena en el año 1982.En este período, el porcentajepromedio de maestros provenientesde Escuelas Normales subió hastael 55%, y el 45% eran bachilleres;aunque la matrícula era muy altaen un inicio, tendió a estabilizarseen mil alumnos en los primerosquince años de la universidad. Estose debió a percibir el hecho de queel egreso no les ofrecía ningunaoportunidad de carácter laboral.Cuando una formación es nueva,tiene que abrir mercados laboralesy si el mercado no está abierto

esperando al nuevo profesional, noson precisamente los que egresanlos que empiezan a hacer unatradición de orden laboral.

Ahora se o f recen s ie teLicenciaturas: AdministraciónEducativa, Pedagogía, Sociologíade la Educación, EducaciónIndígena, Sicología Educativa yEnseñanza del Francés comosegunda Lengua, gracias a unacuerdo entre una universidadfrancesa y la nuestra. El 50% delos créditos los toman a distanciacon la universidad en Francia y elotro 50% con nosotros. Es unsistema a distancia, hecho a travésde Internet. Al egreso realizan unaestancia en Francia. Nosotrospensábamos que íbamos a captargran parte de los maestros de lamedia superior que venían de laenseñanza del Francés comosegunda Lengua, pero tambiéntenemos una gran población demaestros universitarios queenseñan el Francés en lasuniversidades.

A mediados de este período lam a t r í c u l a s e i n c r e m e n t adrásticamente. Actualmente, existeuna demanda brutal en la partecentral, donde tenemos todo estee je rc i c io de l i cenc ia tu rasescolarizadas. Este año se hatenido una demanda de más decinco mil estudiantes e ingresaronsólo mil cuatrocientos, de loscuales el 95% son bachilleres.

En 1979, se abrieron dosespecial izaciones: Mención

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Educativa y Administración. Estasespecializaciones subieron al gradode maestrías en 1980. En 1985,aumentamos la oferta cuando setrasladaron las Licenciaturas a lasEscuelas Normales. La universidadabre cinco especializaciones, enun contexto regional, para fortalecera las Escuelas Normales. Se creó,además, una Maestr ía enEducación con cinco líneas deespecialización. Este programaduró exactamente tres años yestuvo destinado exclusivamentea profesores de las EscuelasNormales. En el tercer año empezóa declinar la matrícula y losprogramas se cerraron. A la fecha,s e o f r e c e d i e c i s i e t eespecializaciones y de éstas,dieciséis son con menciones en laMaestría en Educación. Contamoscon una Maestría en Pedagogía enla modalidad presencial y adistancia y una Maestría enDesarrollo Educativo, que tambiéntiene seis campos distintos que seofrecen de manera escolarizadaen algunas sedes o por vídeoconferencia en sedes que no tienensuficiente planta de académicos enel nivel de postgrado. En 1999abrimos el Doctorado en Educacióncon cinco líneas. La decisión deabrirlo estuvo sujeta a alcanzar unamasa crítica de treinta y cincodoctores y quince investigadoresnacionales.

Se mantienen las setenta y seisunidades docentes y las doscientasdieciocho subsedes debido a losplanes de profesionalizar a todoslos maestros del país, pero se

preveen cambios a corto plazo. Lamatrícula en la Ciudad de Méxicoes de diez mil novecientos setentay tres, mientras que en el nivelnacional son cincuenta mil más.

En el 2001, la universidadrealmente inicia una nueva fase,que es la apertura de la nuevaadministración. Estamos ante unareorganizac ión académica,fortaleciendo una noción deeducación superior que habla dela fo rmac ión de cuerposacadémicos para la educaciónsuperior. Todo profesor tiene quepertenecer a un cuerpo académico,el cual consiste en un grupo demás o menos cinco a quinceespecialistas que tienen queleg i t ima r sus f o rmas deinvestigación de manera colegiada.Tienen que pertenecer a redes,t a n t o n a c i o n a l e s c o m ointernacionales.

En estos momentos, se estáreadecuando la oferta educativa,porque así lo exige el gran cambioque significa dejar los programasde la formación de nivelacióndocente, y es algo que tiene granimpacto en la universidad. Se está revisando su normativa y ladefinición jurídica de la institución.Lo último que se ha realizado esabr i r una l i cenc ia tu ra enIntervención Educativa, que abrela posibilidad de tener un licenciadoen una materia que tiende más aformar un promotor que un docente,con la intención de diversificar laoferta educativa. En la actualidad,nosotros tenemos ya once mil

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egresados de la licenciatura de laeducación preescolar y primariapara el medio indígena y doce mil estudiantes. Esto ha sido un tema muy propio de la institución, esdecir, la focalización de la formaciónhacia zonas muy desfavorecidas.Sin embargo, si no queremosrápidamente caminar al nivel desaturación, y aún más enpoblaciones tan pequeñas,t e n e m o s q u e p e n s a r n onecesariamente en formar undocente, sino en un promotor quepueda atender: al educador deadultos, la diversidad cultural, laeducación en género y la gestiónescolar. Es decir, que sea unprofesional que tenga un perfilmucho más abierto. Esto se estáhaciendo de manera muy particularen convenio con cada Estado, detal forma que sea él, de acuerdo aldiagnóstico de educación que haga,quien privilegie las líneas que lesean necesarias.

A continuación, la presentaciónque acompañó la conferencia dela Señora Marcela Santillán,Rectora de la Universidad NacionalPedagógica.

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Los Niveles Educativos en México

4 a 5 años Educación Preescolar 3

6 a 11 años Educación Primaria 6

12 a 14 años Educación Secundaria 3

15 a 17 años Educación Media Superior 2 a 3

18 a 21 – 22 años Educación Superior 4 a 5

Edades típicas Nivel educativo Duración enciclos anuales

Sistema de Formación de Profesores deEducación Básica

• Niveles– Formación inicial– Actualización– Superación profesional

• Instituciones– Escuelas Normales– Centros de Maestros– Universidad Pedagógica Nacional

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Los Sistemas Educativos enMéxico

Universidad Nacional Pedagógica,México

Reforma a partir de 1996“Programa para la transformación y el fortalecimiento académicode las Escuelas Normales”

Diagnóstico• Saturación de contenidos teóricos• La formación de maestros-investigadores debilitó la formación para la enseñanza• Desfase con los propósitos y contenidos de la educación básica recientemente reformada (1993)• Deterioro generalizado de las Escuelas Normales ( en su infraestructura, calidad académica y normatividad)• Crecimiento desordenado de la oferta de servicios• Rezago en la actualización de los maestros de las Escuelas

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...Formación Inicial de Profesores deEducación Básica

Duración: 4 años, post bachillerato

Normatividad• De carácter nacional• Planes y programas elaborados por la Secretaría de Educación Pública• Regulación de la matrícula por la Secretaría de Educación Pública


Instituciones: Escuelas NormalesNivel de estudios: Educación Superior (a partir de 1984)Licenciaturas en:• Educación preescolar• Educación primaria• Educación secundaria (especialidades)• Educación física• Educación especial• Educación indígena

…Formación Inicial de Profesores de Educación Básica


“Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicode las Escuelas Normales”.

Líneas de trabajo:• Transformación curricular• Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las Escuelas Normales• Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo acdémico• Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las Escuelas Normales


• Transformación curricular– Diseño de los planes y programas de estudio

• Elaboración de materiales de estudio y distribución gratuita para maestros y alumonos

– Propósitos y contenidos: centrados en formar para la docencia– Características del perfil de egreso:

1. Habilidades intelectuales específicas2. Dominio de los contenidos de enseñanza3. Competencias didácticas4. Identidad profesional y ética5. Capacidad de percepción y respuesta de las condiciones

sociales del entorno de la escuela– Formación práctica con la colaboración de las escuelas de

educación básica


• Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las Escuelas Normales• Talleres de carácter nacional, regional y local• Serie televisiva (“Transformar a las Escuelas Normales”)• Un programa editorial (“Biblioteca del Normalista” y “Cuadernos de Actualización”)• Dotación individual de los títulos fundamentales disponibles en el mercado• Acceso a múltiples recursos bibliográficos y de informática, incluyendo internet• Publicación de la página “Red Normalista”

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Sostenimiento yservicio

NormalLicenciatura

1980 - 1981

5.172

Preescolar

Primaria

Secundaria

EducaciónFísicaEducaciónEspecial

Federal

Estatal

Particular

1.040

1.468

2.048

2.936

2.580

4.126 5.372

379

3.127 3.774

8.634 10.189

6.227

950908

608

3.695

729

697

402 629

1.022

1.092

17.366

6.413

5.090

3.749

3.645

13.316

3.223

4.914

3.7535.124

12.194

4.470

1.569

2.467

2.842

9.941

1985 - 1986 1990 - 1991 2000 - 20011995 - 1996

Personal Docente en Normal Licenciatura de 1980 - 2000

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• Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico.

– Acuerdos Secretariales– Orientaciones para el trabajo colegiado– Lineamientos para el desarrollo de las prácticas– Condiciones para la asignación de recursos económicos


• Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de Escuelas Normales

– Dotación de amplios acervos bibliográficos (libros, videos, audios y discos compactos)

– Instalación de salas audiovisuales con equipamiento para la recepción de la red Edusat y salas de cómputo con acceso a internet– Sustitución del mobiliario del aula– Asignación de presupuesto extraordinario anual para el

mantenimiento y remozamiento de los edificios escolares

Personal Docente

Resumen

Escuelas

1.013.647 199.201

Preescolar

Primaria

Secundaria

156.309 71.840

28.353

548.215 99.088

309.123

Educación Básica, Ciclo 2000 - 2001

Actualización de los Profesoresde Educación Básica

“Programa Nacional de ActualizaciónPermanente de los Maestros deEducación Básica en Servicio”

(ProNAP)

PropósitosLograr en los maestros el dominio y comprensión de :• Los conocimientos de las distintas disciplinas• Los enfoques y contenidos de los planes y programas de estudio, los métodos de enseñanza y de los recursos educativos y los procesos de desarrollo del niño y del adolescente• Las relaciones internas en las instituciones escolares y con los padres de familia• Las características de la política educativa vigente• El trabajo colegiado para lograr la innovación y mejoramiento de la práctica docente

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• Sistema de acreditación nacional– Propósito: evaluación de los conocimientos adquiridos, incorporando

la reflexión sobre el proceso personal de aprendizaje y sobre los procesos de enseñanza.

– Características: los exámenes son nacionales y se califican centralizadamente con referencia a criterio

• Centros de maestros– Propósito: ser las instancias institucionales para el desarrollo del programa– Características: brindan asesoría académica, espacios de trabajo,

biblioteca, recursos audiovisuales y de informática y recepción de la señal Edusat, que son instalados por la autoridad educativa local

– Cobertura: en el año 2000 operaban cerca de 500 en todo el país;

Componentes• Talleres generales por asignatura autodirigidos– Propósito: que los maestros analicen los libros para el maestro, ficheros didácticos y avances programáticos

• Cursos nacionales– Propósito: que dominen los contenidos de las asignaturas, el enfoque pedagógico de los programas y diseñen situaciones didácticas

Componentes Cursos Nacionales...

• Inscripción:– 200.000 profesores en la 1

a

ocasión– 600.000 profesores en el año 2000– De las 128 mil escuelas existentes, en 88 mil existen profesores

inscritos• Cobertura:

– Profesores de educaión preescolar– Profesores de educación primaria– Profesores de educación secundaria– Directivos de los tres niveles

• Acreditación:– 219.509 profesores habían acreditado al menos un curso nacional

de actualización (25.9% del total) en el año 2000

Impacto (alta aceptación):

Universidad Pedagógica Nacional• Sistema:

– Sede central y 76 unidades UPN en el país• Planes de estudio:

– Para la formación de profesionales de la educación:

• Licenciatura en Pedagogía• Licenciatura en Sicología Educativa• Licenciatura en Administración Educativa

• Licenciatura en Sociología de la Educación• Licenciatura en Educación Indígena

Nivelación y Superación Profesional

modalidadescolarizada

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Programa Nacional de Actualizaciónde la UPN

• Oferta

– Cursos breves: 30 a 50 horas– Diplomados: 180 a 210 horas

Problemas• Dificultades para comisionar a maestros idóneos de tiempo completo para la asesoría

• Alta rotación del personal comisionado para coordinar estatalmente el programa

• Deserción antes de presentar el examen nacional

• Aún se requiere mejorar el aspecto académico y técnico del examen

Actualización de los Profesores deEducación Básica

modalidad a distancia

modalidad semiescolarizada


modalidad a distancia



• Para la profesionalización de losprofesores en servicio:

§ Licenciatura en Educación Básica (1979)§ Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria (1985)§ Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria para Docentes y del Medio Indígena (1990)§ Licenciatura en Educación (1994)

Planes de Estudio...

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• Para la profesonalización de los profesores en servicio:

Planes de Estudio...

§ Licenciatura en Educación Básica (1979)

§ Licenciatura en Educación Primaria y en EducaciónPrimaria (1985) § Licenciatura en Educación Primaria y en Educación Preescolar (1994)

Nivelación y Superación Profesional• La profesionalización de los profesores en servicio

• Componentes comunes en los planes de estudio

• Objeto de estudio: la práctica docente• Modalidad: no escolarizada• Apoyos académicos: asesoría académica especializada,paquetes didácticos y sistema de evaluación formativa y de acreditación• Preparación previa de los asesores en reuniones nacionales o regionales

Nivelación y Superación ProfesionalLa profesionalización de los profesores en servicio

• Componentes diferenciales:

• Participación creciente de los asesores de las Unidades UPN del país en el diseño curricular• Paso de una etapa eminentemente centralizada a una

descentralización en la administración de los programas• Incorporación de nuevos enfoques para conceptualizar la práctica docente, promoción de la comprensión colectiva de las problemáticas y la propuesta de alternativas en aras de una transformación conciente• Incorporación gradual de los recursos tecnológicos como

auxiliares didácticos y recursos de formación: televisión e internet

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Nivelación y Superación Profesional La profesionalización de los profesores en servicio• Componentes diferenciales:

• Modelo de formación afín a distintas concepciones de construcción curricular, de maestro-alumno y de propósitos de la formación de maestros

• Estructura didáctica de programas y materiales de estudio acorde con las particularidades de cada modalidad de estudio• Modelo de evaluación concordante con los propósitos de formación y los supuestos teóricos del modelo de formación general• Diferencición creciente de la formación, considerando las funciones

que se desempeñan en la escuela y el nivel escolar en el que se labora

Nivelación y Superación ProfesionalLa profesionalización de los profesores en servicio

• Perspectivas– Nivelación académica casi concluida– Demanda de servicios de actualización (cursos y diplomados)– Ampliación de la cobertura de los postgrados– Apertura de nuevas opciones de formación de

profesionales de la educación, para las necesidades educativas que están surgiendo: Licenciatura en Intervención Educativa

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Nivelación y Superación Profesional

• Maestrías

• En Pedagogía• En Desarrollo Educativo• En Desarrollo Educativo, vía medios

• Doctorado en Educación

Emma Cerda ReyesDirectora del Departamento

Pedagógico Técnico, Ciclo Básico Universidad de Machala, Ecuador

La Universidad de Machala, contreinta y tres años de funciones, estáconformada por cinco unidadesacadémicas: Administración yContabilidad, Ciencias Químicas,Ingen ie r ía C iv i l , C ienc iasAgropecuarias y Facultad deCiencias Sociales, que tiene lasescuelas de Ciencias de laEducación, Derecho, Sociología yComunicación Social .

La formación docente se realizaen la Escuela de Ciencias de laEducación. Es ella quien organiza, implementa y desarrolla losprogramas. Se forman docentes endist intas ramas: EducaciónParvularia, Sicología Educativa,Inglés, Cultura Física y Docentes enInformática. Se trabaja en lamodalidad regular y a través delCentro de Formación ProfesionalSemi-presencial para los docentesen servicio. Éste es uno de losmayores aportes que se hace a lasociedad y t iene una granaceptación. Fue una demanda socialla que permitió organizar esteprograma, en el cual, los docentesde distintos niveles tienen laoportunidad de profesionalizarse enlos meses de vacaciones y durantelos días sábados. Lo mismo puederealizarse en el Centro de Postgrado.Esta Facultad es pionera en laorganización de los programas decuarto nivel, docencia universitariae investigación, permitiendo a la

universidad tener un buen porcentajede maestros formados en el cuartonivel.

En la Facultad se está siempre evaluando el currículo y renovandolos perfiles profesionales, para locuál cada cuatro o cinco años serealizan estudios de las demandassociales y educativas. Esto permitereformar los perfiles y crear nuevascarreras para formar docentes deacuerdo a las necesidades delmedio.

La educación in ic ia l esfundamental para la formación de laniñez y de la juventud. Sobre loslineamientos del currículo, se haquerido superar el modelo tradicionalfragmentado por asignaturas parallegar a un modelo curricular dec o n t e n i d o s i n t e g r a d o s ,aproximándonos a un currículummodular. Este modelo nos estádando buenos resultados. El modelocurricular alternativo está enpermanente construcción yreconstrucción; nos basamos en ellema de que lo que no se evalúa sedevalúa, por lo tanto, se está siempreevaluando para mejorarlo. Para ello,se cuenta con fundamentosepistemológicos, f i losóficos,sociológicos y psicológicos, y esalrededor de todo esto que seorganiza la formación inicial docente.

Al implementar un currículo, uno delos primeros objetivos es preparar ycapacitar al personal docente. Ello,porque son los docenes quienesejecutan el currículo y deben,

Fundamentos del Modelo Curricularpor Contenidos Integrados

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por lo tanto, conocer su fundamento.Se está tratando de superar elmodelo conductista y tecnocrático,para llegar a un modelo con unenfoque constructivista basado enPiaget y en el aprendizajesignificativo de Ausubel. Se hadesarrollado todo un conjunto deconceptos y de principios queorientan la labor en la docenciadentro de este currículo, basándoseen los aprendizajes significativos yfuncionales fundamentados en elenfoque histórico social de Vigotski.

Así mismo, se trata que todos losdocentes, conociendo los enfoquesmodernos, tomen lo más importantede todas estas teorías y las adaptena nuestra realidad. Por ejemplo, elciclo de aprendizaje según Kholbasado en la experiencia, en lareflexión, la conceptualización y laaplicación a la experimentaciónactiva; o las teorías de lasenseñanzas múltiples de Gardner;o la teoría de la inteligenciaemocional. Se trata de que losmaestros desarrollen el eje curricularde los valores y que el mismomaestro sea ejemplo en estemodelo. Se está tratando de superarese modelo fragmentario donde setenía una desarticulación entre lateoría y la práctica, con escasointercambio entre los maestros,donde no se promovía lainvestigación, ni la extensión, conunalimitada práctica lectora en losestudiantes y con el énfasis puestoen la evaluación de resultados y node procesos.

Evaluando todo esto, se quierellegar a otro modelo más integraldonde se vea la realidad como untodo, con muchas fuentes de apoyoy donde se tomen en cuenta el actoglobal y la percepción sincrética. Enlos niveles de formación existenalgunos ejes como: el teórico dei n v e s t i g a c i ó n , e l t e ó r i c ometodológico, el laboral y elaxiológico. Se trata de que elestudiante tenga su proyecto degraduación en el cuarto año, paraque en el quinto año se matriculeen el nivel de graduación y para ellose toma la investigación como ejetransversal. De esta forma, con uncurrículo más dinámico, se quiereayudar a una formación máseficiente de los estudiantes.

En este diseño curricular se parteelaborando un perfil profesional apartir del perfil del egresado. En esteúltimo, se tiene en cuenta lademanda social, las exigencias deformación del medio social, loscriterios de los expertos, lastendencias prácticas y se determinacuáles son las prácticas emergentes,dominantes y decadentes, para quesea un currículo que responda a larealidad. Los ejes que orientan elcurrículo son: el teórico, elmetodológico, el técnico, elinstrumental, la investigación, ellaboral y el axiológico. Este último,de gran valor para la universidad.Todos estos ejes se ejecutan deacuerdo a las necesidades del medioy de las reformas curriculares queestán en vigencia de nuestro país,por lo cual no está desvinculado dela realidad.

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Todo esto ha traído cambios enlos docentes, como por ejemplo lautilización de los textos de estudioy la promoción de eventos deestudio. Esto cuenta con la ayudade la AFEFCE

9, sobre todo en la

e laborac ión de tex tos deaprendizaje para los estudiantes.Muchos maestros han sidoestimulados a escribir sus propiostextos de acuerdo a la investigaciónque realizamos. Este modelo tieneun en foque ho l í s t i co de lconocimiento e incorpora lainvestigación – acción.

El estudiante egresa graduado,a diferencia del modelo anteriordonde el estudiante obtenía el títuloy se retiraba sin completar losrequisitos de graduación. Sepropuso que el estudiante salgagraduado, por eso hay un quintoaño de graduación. La planificación,dirección, ejecución y evaluaciónestán armoniosamente vinculados.Uno de los aspectos interesantesdel modelo curricular aplicado esel aprovechamiento eficiente deltiempo en el año electivo, en el cuallos módulos se van aprobando enforma sucesiva. Hay muchasfortalezas, aunque todavía no setermina la evaluación, pero haytambién varias debilidades. Laevaluación constante permitemejorarlo cada vez. Los resultadoshasta aquí obtenidos, en nuestraFacultad, están permitiendo queotras Facultades enriquezcan

también el sistema de enseñanza– aprendizaje (el resto de lasfacultades de la universidad siguencon sus modelos curriculares conasignaturas). La Universidad deMachala, al igual que las demás,con todas las expectativasgeneradas quiere formar parte deesta red de intercambio deexperiencias.

A continuación, la presentaciónque acompañó la conferencia dela Señora Emma Cerda Reyes,Directora del DepartamentoPedagógico Técnico, Ciclo Básico,Universidad de Machala.

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9 AFEFCE = Asociación de Facultades Ecuatorianas Filosofía y Ciencias de la Educación.

Fundamentos del ModeloCurricular por Contenidos

IntegradosUNIVERSIDAD DE MACHALA

MACHALA – EL ORO- ECUADOR

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Modelo Curricular Alternativoen Permanente Construcción y

Reconstrucción

Fundamentos Epistemológicos• El mundo es objeto del conocimiento• El conocimiento es un reflejo activo y dinámico de la realidad en la conciencia del hombre, es producto de la interacción sujeto – objeto, en un contexto sociocultural históricamente determinado.• El conocimiento está mediado por la relación teoría- práctica.• La relación teoría –práctica está dada por la relación investigación acción• Solamente investigando se produce conocimiento científico• El conocimiento es un proceso dialéctico, contradictorio, en continuo cambio y reordenamiento sustentado en la actividad práctica del sujeto sobre el objeto.

Fundamentos Filosóficos• Los hechos, objetos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento se hayan orgánicamente vinculados; forman un todo coherente y articulado. No son entes aislados ni caóticos o desvinculados entre sí.• Los fenómenos o hechos son estudiados en sus múltiples determinaciones, tanto por sus relaciones y mutuo condicionamiento y por su movimiento, desarrollo y cambio, por sus causas y efectos y por su contenido y esencia.• El desarrollo de los fenómenos es un proceso de cambios internos y externos, cuantitativos y cualitativos que se producen de manera gradual, repentina o súbita, siendo estos de naturaleza causal.• El proceso de producción del conocimiento es un proceso de praxis transformadora del hombre y con él de la sociedad y la naturaleza.• La justificación del conocimiento se basa en los resultados de la práctica guiada por la teoría.• El conocimiento es una aproximación sucesiva y permanente de aprehensión y transformación de la realidad.

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOSCONDUCTISMO

POSITIVISTAEMPIRISTA

CONCEPCIÓNMECÁNICAHOMBRE

NEOCONDUCTISMOSKINNER

CONDICIONAOPERANTE

C -R

CONSECUENCIASTABLARASA

CUANTIFICACIONCONDUCTAE + R

= CONDUCTA

CONCIENCIA

IMAGENMOTIVACION

DEPENDENCIA PROTAGONISTA

EDUCADOREDUCANDO

LIMITACREATIVIDAD

Suma de

sin

fuera

99

Fundamentos Sociológicos• La sociedad es un hecho histórico – social, que nace, se desarrolla y se transforma, por lo que se debe estudiar sus relaciones internas, su sistema de contradicciones, lo cual en última instancia determina su desarrollo y transformación

• Se trata de construir un modelo de desarrollo educativo que contribuya al desarrollo local, regional y nacional,en procura de remediar el deterioro del modelo enseñanza tradicional basado en el individualismo, toda vez que la socialización es la educación en su más amplia connotación

EnfoquePsicogenético

Sujeto

Interioriza

Acción

OperaciónMental

Aprender

Interacción

ObjetoAlumno

Maestro: Facilitador

Alumno: Receptora ActorInventar

Crear

Reconstruir

Aprender

Conforma

SeObjeto

Construir

Significatividadde los Aprendizajes

Material Asimilación

Proposiciones

NuevosAprendizajes

Valores

Actitud

Habilidades

Conocimientos

AprendizajesPrevios

Relación No Arbitrariay Sustancial

MemoriaCompresiva

Conceptos

CONSTRUCTIVISMO

ALUMNO: PARTICIPA ACTIVAMENTE EN LOS PROCESOS DECONSTRUCCIÓN

ENFOQUEPSICOGENÉTICO

PIAGET

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

AUSUBEL

ENFOQUEHISTÓRICOCULTURALVIGOTSKY

100

Significado y Funcionamiento de unConcepto de Aprendizaje

Significado:¿Para qué me sirve? Funcionamiento:

¿Cómo funciona?

El Ciclo de Aprendizaje Según KolbExperiencia Concreta

Laboratorios , observaciones, estudio de textos primarios,simulacros y juegos, trabajos prácticos de campo, películas inspiradoras,lecturas, problemas, ejemplos

Convergente

Acomodador Divergente

Asimilador

Conceptualización Abstracta

Prefiere aprender por experienciasconcretas y experimentación activa. Legusta hacer y vivenciar cosas. Suelesolucionar problemas intuitivamente

ExperimentaciónActiva

Simulacros, estudio de casos,laboratorios, prácticas,proyectos, tareas

Presentaciones magistrales, preparación o estudios de documentosde reflexión, construcción de modelos abstractos, analogías.

ObservaciónReflexiva

Descripción, diarios, discusión,lluvia de ideas, preguntas deauto - reflexión, preguntasretóricas.

Capaz de conceptualizar y experimentar.Razonamiento menos emocional

Prefiere trabajar con cosasmás que con gente

Le gusta experimentar y observar.Aprovecha del trabajo con otras personas.Es intuitivo y emocional.

Capaz de conceptualización y obesrvación.Más interesado en conceptos abstractos queen aplicaciones prácticas.Aprovecha menos deltrabajo con gente

101

EnfoqueHistórico-Social

Vigostky

Zona Desarrollo Próximo:

Potenc. CulturalesCreatividad

Resolver Problemas

Habilidad.-Destrezas

Valores - Actitudes

MetacognitivoPensam. Propositivo-Concep., Juici., Autov

Procesos Sicológicos SuperioresMecanismos Cerebrales

ContextoSocio - Cultural

InterpersonalIntrapersonal

Aprend. Motiv.Culturales

Revalorización

PromoverlasNo Margina Tecnología

Las Siete InteligenciasInteligenciaLinguística

InteligenciaLógico-

Matematica InteligenciavisUAL

Espacial

InteligenciaInterpersonal

InteligenciaIntrapersona

InteligenciaMusical

InteligenciaCinéticaCorporal

102

Teoria de laInteligenciaEmocional

Daniel Goleman

I.E

Emergencia Emocional

Estres

Optimismo

Autonomía

Compromiso Trabajo

Atención Detalles

Deseo de Cambio

Valentía

Desición

Dominancia

Tolerancia

Sociabilidad

Consideración con los Demás

Modelo Curricular

Ruptura Paradigmática

ModeloFragmentario

ModeloIntegral

Realidad ComoTotalidad

Fuentes

Acto GlobalH. Wallon

Perscepción SincréticaE. Claparede

Gestalt

ESCASO INTERCAMBIO EXPERIENCIAS MAESTROS

NO PROMUEVE INVESTIGACIÓN NI EXTENSION

GENERA AUSENTISMO DOCENTE -ESTUDIANTIL

LIMITA LECTURAOBSTACULIZA EFECTIVO TRABAJO GRUPAL

POCO PROPICIO PARA DESARROLLO CREATIVIDAD YSOLUCIÓN DE PROBLEMAS

ENFASIS EVALUACIÓN RESULTADOS

NO INCORPORAR PRACTICAS - PROFESIONALES

DESARTICULACIÓN TEORÍA - PRÁCTICA

DIVORCIO MATERIASDISPERSA ATENCIÓN ESTUDIANTEDESFASE REALIDAD ECONOMICA, POLITICA SOCIAL

Especialización

GraduaciónPropedeutico600 P

PrimerAño

SegundoAño

TercerAño

CuartoAño

QuintoAño

Articulación de los Ejes

E.T.I

E.T.M.

E.L.

E.I.E.A.

PrimerAño

SegundoAño

TercerAño

CuartoAño

QuintoAño

1200 P 1200 P 1200 P 1200 P 600 P 5400 P

E.I.GRADUACIÓN

103

Perfil

DemandaExigencias

FormacionalesCriteriosExpertos

TendenciasPrácticas

EmergenteDominanteDecadente

AxiológicoLaboralInvestigación

Ejes

TécnicoInstrumental

TeóricoMetodológico

Metodológía

TextoMódulo

UNIDADES CONJUNTORAS QUE CONCRETIZAN LOSCICLOS DE APRENDIZAJE

PROCESOS CONCENTRADORES DE LOS EJESCURRICULARES

ESPACIO DE ESTUDIO REFLEXIÓNY APLICACIÓN

Ø Tendencia holística del conocimientoØ Incorporación de ejes: teórico – metodológico; Técnico – instrumental; Laboral, investigativo y axiológico.Ø Incorporación de la investigación – acción en el desarrollo de los módulos de aprendizaje.Ø El estudiante egresa graduado.Ø Los ejes de investigación y axiológico se consideran transversos a toda la estructura curricular.Ø La planificación, dirección, ejecución y evaluación están armoniosamente vinculados.Ø La unidad de tiempo es el año lectivo, en el cual los módulos se van aprobando en forma sucesivaØ Desaparece las expectativas de estudios intensivos unicamente para exámenes.Ø Las metodologías del pea son basicamente activas.Ø Los paradigmas teórico . conceptuales que sustentan el módulo son de orden constructivista.Ø Se propone un profesional cuestionador, propositivo, creativo, solucionador de problemas, con actitud positiva y con gran capacidad de liderazgo.Ø Preparaciónal aspirante para las exigencias del aprendizaje universitario.Ø Incorporación del propedeútico, formación especializada y graduación.

Caracterización Modelo

A. Un profesional que promueva la investigación en su campo. Haga de ella una herramienta efectiva para resolver los problemas y con ello generará conocimiento científico.B. Excelencia profesional, con equilibrada suficiencia conceptual, metodológica, técnica y axiológica.C. Un pensamiento cuestionador, crítico, reflexivo, pero con la misma intensidad, propositivo.D. Desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores.E. Promoción de la creatividad, capacidad par resolver problemas, actitud abierta, flexible, democrática y participativa.F. Autodeterminación y sentido de responsabilidad, firmeza de carácter, autoestima positiva y facilidad para la intercomunicación.G. Un ser solidario, cooperador, con desarrollada actitud de líder honestos en su procedi.H. Desarrollo de una identidad nacional, respeto uy promoción de culturas locales, reconocimiento de la interculturalidad y la diversidad regional.I. Defensa y promoción del ecosistema; Preconizar el uso racional de los recursos naturales.

Resultados

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Raúl Navarro Piñeiro Rector

Universidad Metropolitana de Ciencias de La Educación, Chile

El siglo XXI recién comienza amostrar algunos de los visos que loadornarán. Son trazos gruesos,insinuaciones de los arreboles quepresagian tormenta o que traenequilibrio después de lluviastorrenciales. Apenas son eso, sóloimágenes borrosas que inquietan ypermiten comprobar tiempos decrisis. El anuncio de un mundo encambio que arrasa certidumbres.En que el conocimiento ocupa ellugar preponderante que siempreha tenido. Pero esta vez, avanzandohacia el cuestionamiento de muchasde nuestras verdades.

Y es precisamente en estemomento que me honro en recibirlosen esta casa, que es la de todosustedes. Estamos aquí, en esteañoso y tradicional campus plagadode historia. Siempre una historiaempapada con la pedagogía.Porque desde 1889 nuestraUniversidad propala el inspiradoverbo de maestros insignes. Nuestrahistoria es digna de los visitantesilustres que hoy recibimos. EsteSeminario Latinoamericano deUniversidades Pedagógicas es unpunto de partida. Pero también esun lugar para la reflexión. Unmomento en que, de lasexperiencias disímiles, podremoshacer una amalgama que nospermita enfrentar de mejor maneralos retos que nos depara el futuro.Y ello es lo que nos obliga a mirarhacia el pasado. Desandar los

senderos, para caminar con firmezapor las rutas del porvenir. Conocercómo enfrentaron nuestros próceresel destino que les correspondió vivir.

En la carta de Jamaica, SimónBolívar avizoraba el futuro de nuestraAmérica. “Yo deseo más que otroalguno –decía- ver formar enAmérica la más grande nación delmundo, menos por su extensión yriquezas que por su libertad y gloria. Aunque aspiro a la perfección delgobierno de mi Patria, no puedopersuadirme que el Nuevo Mundosea por el momento regido por unagran República; como es imposible,no me atrevo a desearlo”. Lossueños de Bolívar no se hancumplido. Pero es posible que hoyse abran nuevos derroteros. Espos ib le que es ta vez s íaprovechemos las oportunidadesque traen las crisis. Estamoshermanados no sólo por la cercanía,no sólo por el tronco genético común,no sólo por tradiciones e historiasparalelas, sino también porproblemas que nos aquejan y porlos duros embates que lanza sobrelas naciones pobres el esquemaeconómico vigente. Aquel que sesustenta en el pensamiento único yque hoy divide al mundo entreglobalizadores y globalizados. Losprimeros, el mundo desarrollado,propietarios de las tecnologías,m a n e j a d o r e s d e l p o d e r ,encabezados por nuestrospoderosos vecinos. Ellos son losque imponen las condiciones almundo globalizado, al mundo pobre,a nuestros pueblos.

Las Universidades Pedagógicas Frentea los Desafíos del Siglo XX

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El panorama que hoy muestraAmérica Latina y el Caribe está lejosde ser promisorio. En el año 2002,el Producto Interno Bruto cayó en0,6%, con lo que se completa unlustro de c i f ras adversas,especialmente en América del Sur. Hoy, la producción por habitante esinferior, en un 2%, al nivel queostentaba en 1997. La mitad de lospaíses de la región han mostradoun PIB decreciente en los últimoscinco años y los procesos decrec imiento de economíasindividuales se han detenido. Entérminos sociales, el avance en lareducción de la pobreza que se logróentre 1990 y 1997 ha cambiado designo. En efecto, hoy el número depobres t iende a aumentarnuevamente, afectando a un 44%de la población. Este nivel essuperior al de 1980, con lo cual soncerca de 20 millones más de sereshumanos los que padecen lasdramáticas condiciones de lamiseria.

En los últimos diez años, Chileha logrado reducir los niveles depobreza de su población de 40% a23%. Pero el que se encuentresobre la media regional, nodesmiente el hecho de que su éxitoeconómico no le permite mejorarsustancialmente las condiciones devida de cerca de tres millones decompatriotas. Chilenos que, muyposiblemente, traspasarán sucondición de excluidos sociales asu descendencia. Las cifras que hoymuestra América Latina y el Caribe

parecieran demostrarnos que elsistema económico vigente a nivelmundial exhibe una extremafragilidad ante las crisis. Y ellasgolpean, con extraordinaria dureza,sobre los más humildes. Hasta elpunto que lo ganado duranteperíodos prolongados de esfuerzosostenido, se esfuma en escasosinstantes. Eso, por una parte. Perono se puede dejar de subrayar elmarcado poder concentrador delsistema. Ello determina que los ricos- naciones, empresas, individuos -sean cada vez más ricos y los pobresmuchos más.

Esto ocurre en el escenarioglobalizado que es actualmentenuestro planeta, y es necesarioasumir que la globalización hallegado para quedarse. El mundoque se comienza a dibujar antenuestros ojos nos habla de laimposibilidad de la autarquía. Nosguste o no, la interdependencia seha incrementado. La globalizaciónes una realidad que no exhibedeterminismo ideológico ni objetivosnormativos. Estos los aportanquienes detentan el poder y aspirana ejercerlo en todo el planeta.Aquellos no somos nosotros. Perosiempre existe la posibilidad dedescubrir formas de aumentarnuestras capacidades. Conseguridad, esa búsqueda estaráplagada de peligros que aportaránlos que sienten amenazada suprimacía. Pero habrá que intentarlocon creatividad, audacia y, sobre

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todo, con el convencimiento de queestamos jugando una carta defuturo.

Sin duda, el transitar el caminode la colaboración requiere devoluntad política para llegar a unproceso de real integración. Peronosotros, los maestros, contamoscon herramientas fundamentales. Finalmente, el panorama difusoque hoy apreciamos tendrá queresolverse en el terreno de losvalores, de los principios rectores. Serán éstos los que harán posibleque las sociedades sobrevivan.Su ausencia provocará, conabsoluta certeza, la destrucción delos esquemas de convivencia comohoy los conocemos. Nuevamente,es la educación el único seguro al que podemos echar mano para noquedarnos fuera de la historia. Noes una lucha fácil. Las amenazasque se ciernen sobre nosotros sondiversas. Algunas provienen de laausencia de certezas. Otras devacilaciones políticas. Y aún hayalgunas que nacen de lasprofundidades del s is temaeconómico vigente.

Las universidades públicas, queaquí representamos, enfrentan lacontradicc ión v i ta l de serautosustentables y, a la vez,coherentes con el interés general.En otras palabras, responder a unproyecto de país, pero sin que esosignifique para el Estado unesfuerzo económico significativo.Es una disyuntiva que provocat e n s i o n e s y, a m e n u d o ,paralizaciones peligrosas. Por otra

p a r t e , l a c o n d i c i ó n d eUniversidades Pedagógicaspareciera ser más un escollo queuna ventaja. Se sostiene que elactual es el momento de lasuniversidades complejas. Y setiende a ver a las nuestras comoajenas a esa calidad por estarorientadas sólo a la formación deprofesores. ¿Pero quién puedesostener hoy que la educación noreviste la mayor complejidad?

Los maestros de hoy y del futurotendrán que ostentar condicionesespeciales que jamás se leexigieron a maestros en el pasado.A una formación de excelencia,deberán sumar la condición delíderes sociales con una sólidaraigambre valórica. Estaránobligados a agregar a ello unacapac idad de aprend iza jeconstante, a una velocidad aúnmayor que la del pasado. Nuestrasuniversidades tendrán queconver t i rse en verdaderoslaboratorios, donde la investigaciónjugará un papel primordial. Sóloasí será posible responder a lasdemandas de sociedades encons tan te enve jec im ien to .Sociedades en que las personasmayores y aún vigentes, tendránque recibir capacitación para podercontinuar entregando su aporte.Sociedades en que la mujer jugaráun rol cada vez más relevante.Sociedades en que la discapacidadfísica y mental entrarán en elpanteón de los prejuicios proscritosjunto al racismo, el sexismo, lahomofobia y la vejez.

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Vivimos una época en que lavir tual idad juega un papeltrascendente. Esta nueva realidades incomprensible si no asumimosla importancia de la velocidad.Hoy, el poder es inseparable de lariqueza, como lo ha sido siempre. Pero lo nuevo es que la riquezaes inseparable de la velocidad.Resulta imposible comprendernuestra real idad sin tenerconciencia de la velocidad de laluz y sin poder estar en vivo en laescena de los acontecimientos queconmueven al mundo y que losmedios marcan como noticiasrelevantes. Compartiendo elescenario con esta realidad de lasasombrosas nuevas tecnologías,de los avances sorprendentes dela ciencia, 880 millones de mujeresy hombres en el planeta sonanalfabetos. Y a esa condición deincapacidad de disfrutar de loslogros del conocimiento, se veno b l i g a d o s a s u m a r u n asupervivencia miserable. Sonexcluidos sociales que difícilmentepodrán superar tal condición envarias generaciones.

Estamos, pues, ante unescenario distinto al que conocimoshasta la década de los ’80 del sigloXX. Pero tal como en el pasadomás remoto, la información siguesiendo crucial para el logro y lamantención del poder. A diferenciade lo que ocurría en civilizacionesan t i guas , e l mane jo de lconocimiento ya no se da sobre labase de la sabiduría oculta o de lalealtad a la revelación, sino por lacapacidad de masificarlo. El poder

s i g u e r e s i d i e n d o e n e lconocimiento, pero su incrementose ubica en el logro de nuevosavances, de conocer más allá, debuscar otros horizontes, deencontrar nuevas respuestas aviejos misterios y, en la mayoría delos casos, de alcanzar por esa víautilidades económicas.

Hasta ahora, la Internet hamostrado parte de su potencial.Cabe señalar que sólo el 9% de lapoblación mundial tiene acceso aella. En el año 2001, en Chile losusuarios de Internet eran 1.767.233personas, cifra cercana al 12% dela población. Muy lejos del 45,6%de Suecia, el 37,1 de Japón o el34,7 de EE.UU. Estas songuarismos fríos. Pero en ellosestán las pistas de los resultadosdel futuro. Nuestras universidadestendrán que responder a muchasinterrogantes. Y es posible queahora se nos pida que tambiénasumamos la responsabilidad deformular propuestas de políticaspúblicas. Y en la premura de lacrisis tendremos que estarp repa rados pa ra apo r t a rsugerencias, validar respuestas,señalar caminos y detectar peligros.

Nues t ras un ive rs idadesseguirán siendo pedagógicas,porque es la educación la únicavert iente que nos l leva alconocimiento. Y el ser humanotiene en él un potencial que lodistingue y que lo ha llevado al sitialque hoy ocupa en la escalaevolutiva. Pero habrá aún otrosdesafíos. La sociedad pareciera

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caminar hacia el logro de resultadosinmediatos. Hacia el éxito comoalgo mensurable sólo en metálico.Y para ello, lo que requiere no eseducación, sino instrucción. Talvez nuestras universidadespedagógicas, simples por suorientación y extremadamentecomplejas por su contenido, seránlas únicas capaces de equilibraresta peligrosa tendencia. En lamedida que sólo impartamosinstrucción, fomentaremos elindividualismo. Y, con ello, haremoscada vez más frágil la urdimbresocial, tan trabajosamente tejidacon fuertes hebras de solidaridadfraternal. Estos son los desafíos. Estoy consciente de que muchosde ellos serán abordados en lasmesas de trabajo de esteSeminario. Les deseo el mayor delos éxitos. Bienvenidos. LaUniversidad Metropolitana deCiencias de la Educación se sienteorgullosa de ser su anfitriona. Ysiente, también, la especialemoción de recibir a hermanos muyqueridos.

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Conclusiones de las Mesas de Trabajo

Mesa N° 1

- Tema: Perspectivas yTendencias Curriculares parala Formación Docente

- Integrantes: María A. Vergara;Marcela Bobadilla; Alfredo Araya;Mario Leyton; Leonora Díaz; RodolfoPeña

- Coordinadora: Profesora Sra.Mercedes Salfate

- Relator: Profesor. Sr. Luis EnriqueSalcedo

Preguntas a responder:

¿Cuál es el modelo que hainspirado la formación de profesoresen América Latina? ¿Cuál es el desafío que implicala globalización con la expansión delos medios de comunicación en lafo rmac ión de pro fesores?

Orientaciones Temáticas:Las premisas propuestas por losintegrantes de la Comisión y queorientaron la discusión, fueron lassiguientes:

1. Características y condiciones actuales de la formación de profesores.2. Orientaciones que definen la formación de profesores.3. Alternativas para mejorar la formación de profesores.4. Influencia de la globalización yde las particularidades de cadapueblo en la formación de

profesores, en el contextolatinoamericano.

Los representantes de lasdiversas Universidades, tuvieron laoportunidad de presentar loslineamientos curriculares quesustentan la formación de Profesoresen sus Instituciones, así como losproblemas y dificultades que sepresentan en la puesta en prácticade estas propuestas. Se generópermanentemente un valioso climade discusión y, al mismo tiempo, dereflexión sobre los principalesaspectos que involucra la importantey delicada función de los profesores(maestros) y, por consiguiente, laresponsabilidad que se asume ensu formación. En razón de estoúltimo, se generó una gran reflexiónque subyace al debate de esta mesa:“El porqué y para qué de lasUniversidades Pedagógicas”.

Conclusiones de la Mesa:

Temas abordados:

Los currículos que los paísesestán operacionalizando, en estemomento, en la formación deprofesores. Perspectivas curriculares haciael futuro.

Hablar de los currículos de formaciónde profesores, exige contextualizarla problemática en diferentesórdenes. Por ejemplo, en el tema dela globalización. No se puede pensaren currículos de formación demaestros, sin hacer una reflexión

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Conclusiones de las Mesas de Trabajo

tranquila y profunda sobre este tema.También, se tocaron aspectosrelacionados con las prácticaspedagógicas, la formación eninvestigación de los Profesores y eltema de la acreditación. En estecontexto, el tema curricular integray encuadra con todos estos temas.Nos referiremos a estos temas,como temas-tensión.

En este sentido, la globalizacióncon exigencias para la formación deprofesores, entra en tensión conrealidades nacionales, locales,regionales y latinoamericana. Es unatensión que nos debe tener enpermanente análisis y reflexión. Nose trata de decir sí a la globalizacióno no a la globalización, sino comopodemos movernos en ella; hay quereflexionar al respecto y, en estecontexto, movernos según nuestrasposib i l idades y contextos.

También es importante referirnosa las exigencias que los paíseshacen a los educadores y al sistemaeducativo. En general, lo que sepercibe por parte de los gobiernosy la sociedad, es un cuestionamientohacia el sistema educativo entérminos de calidad, específicamentede baja calidad. Los países, dealguna manera, definen dentro dela educación unas finalidades. Hoydía nos reclaman la formación deun ciudadano civilista, democrático,pluralista, responsable, crítico,comprometido con su medioambiente, comprometido con su

grupo social, etc., y parece percibirseque hay cuestiones que analizar,dado que no se abren los espaciospara formar a ese ciudadano. Haydificultades que requieren sersuperadas.

En es te con tex to , soncuestionadas las instituciones queforman educadores. De algunamanera se cuestiona el para qué lasinstituciones formadoras deprofesores, si tenemos Facultadesde Ciencias y de Humanidades yUniversidades que forman endisciplinas específicas. En estatensión, nosotros, educadores,debemos jugarnos por unapropuesta de Formación deProfesores.

Al intentar hacer una radiografíade lo visto en estos dos días dereuniones, en los distintos países einstituciones se pueden observaralgunas intencionalidades comunes,pero que se han quedado másescritas en el papel que puestas enescena. Detrás de estas propuestascurriculares, debería existir la ideade formación de un educador queresponda desde una posición críticay científica a las diferentessituaciones que encontrará en surealidad laboral, allí donde va adesempeñar su trabajo. Detrás,parecería existir como una idea deunos currículos que obedeceríanmás a un paradigma de tipo socio-crítico o interpretativo, en todo casomenos positivista.

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Frente a esa intencionalidad quese describe en los proyectos,aparecen situaciones contrarias:currículos rígidos, inflexibles,cent rados en as ignaturas,ejecuciones curriculares donde laevaluación se convierte en unproceso acumulativo y terminal, sinsu valiosa función formativa y deseguimiento de todo el proceso.Prácticas pedagógicas tempranas,que parece ser una medidapositiva, presenta dificultades ensu ejecución, en cuanto a losespacios suficientes en los cualeslos futuros profesores puedenvivenciar la problemática de sufunción. Currículos que plantean lanecesidad de formación eninvestigación de los profesores,pero que esta intencionalidad enel aula no se expresa.

Por otro lado, la existencia desistemas administrativos noactualizados que se oponen anuevas formas de organizaciónescolar, así como de los profesoresentre sí, y de las institucioneseducativas que permitirían queestas intencionalidades puedan serllevadas a la práctica. Se reconoceen todos los países de la Región,que la formación de los Profesoresjóvenes debe ser una formaciónuniversitaria. Esto es importante;es una aspiración que, en el fondo,está diciendo que en la sociedadla labor del Profesor, de uneducador, es una labor compleja,es una tarea difícil y que nocualquiera la puede hacer. Tieneque haber una preparaciónespecífica, y allí es donde cobran

sentido las instituciones formadorasde profesores y en particular, lasUniversidades Pedagógicas.

Cuando se pregunta quésignificado tiene el términoUniversidad Pedagógica, se puedeasociar con lo que tradicionalmenteha s ido la fo rmac ión deprofesionales. Las Universidadesson netamente profesionalizantes.Pero también tendría que ver conla idea de Universidad comoespacio para la construcción yproducción de conocimiento. Eneste contexto, creemos quetenemos que recuperar para lasInstituciones formadoras deprofesores ese espacio. Hacer deellas espacios de formación deconocimiento, producción deconocimiento que tiene que ver conlo educativo, con lo pedagógico,c o n l o d i d á c t i c o , p e r o ,específicamente, con la formaciónde maestros. Quizás, hoy más quenunca, no se justifica un programade formación de docentes ni unaInstitución formadora, si no secompromete con la producción deconocimiento en el campo de laformación de profesores, en elcampo de los problemas educativosy pedagógicos. Debemos aspirary apuntalar hacia unos currículosy hacia unas organizacionesuniversitarias que posibiliten ypermitan esa construcción.

Si la formación de profesoresaspira a posibilitar la producciónde conocimiento respecto de sufunción, creemos que los currículosdeben plantearse desde una

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perspectiva investigativa. Por quéno hab la r de Cu r r í cu losinvestigativos. La otra ideafundamental es respecto de quiénoperativiza estos currículos, quienlos lleva a cabo. Lo que estamosproponiendo, es que sea a travésde equipos integrales de profesoresformadores. No puede ser, ya esmuy difícil sostener las razonespedagógicas, si seguimos conequipos des in tegrados deProfesores. La integración se hacenecesaria y la integración es depersonas. De caras que se reúnenen espacios concretos, para hablary para l legar a acuerdosfundamentales de esas propuestascurr iculares. Esos equiposintegrales son los responsables dela docencia, y esa docenciadebería responder también a unadocencia investigativa. Estamosdiciendo entonces, que el espaciode enseñanza tiene que ser unespacio para la investigación delmaestro, que de razón sistemáticade su proyecto, de su trabajo, desu trabajo de enseñanza y de suhacer enseñanza.

Estos equipos integrales tienenque trabajar con la investigacióndel currículo, pero también con lainvestigación educativa y con laspersonas que hacen investigaciónen temas específicos. Esto nosllevaría a que los equipos puedenhacer nuevas ofertas, tantocurriculares como de nuevosproyectos, acciones de extensión,etc. Surge la idea de crear redesde trabajo, tanto al interior de lasinstituciones, como con otras

preocupadas de los mismos temas.El diagrama siguiente ilustra lapropuesta señalada.

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EQUIPO INTEGRAL DEDOCENCIA

DOCENCIA INVESTIGACION

CURRICULAR EDUCATIVA

EXTENSION

Nuevas Ofertas Curricularespara

Pregrado, MaestríasY Doctorados

Proyectos de AulaProyectos de Aula

P1,P2, P3....

InvestigaciónInnovación

Enseñanzay

Aprendizaje

Programas de FormaciónEventos de SocializaciónEncuentros

Universidad Pedagógica

Educativo

Produce Conocimiento: Pedagógico

Didáctico

Forman Maestros

Desarrolla Currículos Investigativos

MESA N° 2

- Tema: Modelos de PrácticaDocente.- Integrantes de la Mesa:Samuel Fernández; Hernán Barake;Vinka Ramírez;Cristina Abarca;Marcela Santander;María de losade los Angeles Sáenz-Villarreal;

- Coordinadora:Prof. Sra. María de los AngelesSáenz-Villarreal

- Relator:Prof. Sra. María de los AngelesSáenz-Villarreal


¿Qué debemos hacer para quela Línea de Formación Aplicada seaefectivamente innovadora yresponda a los requerimientos decalidad? ¿Cuáles serían las fortalezas ydebilidades de la evaluación en laLínea de Formación Aplicada?

Conclusiones de la mesa

¿Qué debemos hacer para quela Línea de Formación Aplicada seaefectivamente innovadora yresponda a los requerimientos decalidad?

Innovación.

- Cambio de paradigma en laPráctica, al poner en contacto alestudiante desde sus primeros añosde formación, con la realidad

educativa.

- Vivenciar la realidad de maneraintegrada y multidisciplinaria en laconjunción en la línea de formaciónpedagógica y línea de especialidad.

- El proceso de la Línea Aplicada,reafirma la vocación de los alumnos,evitando la deserción tardía.

- Los alumnos situados en lar e a l i d a d c o n s t r u y e n s u sconocimientos desde la experiencia,junto con comprobar teorías, leyes,conceptos, que surgen de la actitudinnovadora, que proporcionenrespuestas a su afán de búsqueday descubrimiento. El proceso esdinámico porque siempre exigeintroducir nuevos elementos,estrategias, técnicas, sugerenciasmetodológicas y referentesevaluativos.

- La innovación en cuanto alcrecimiento personal del alumno, seevidencia en la autonomía, lareflexión crítica, la sensibilizaciónsocial, el principio de liderazgo y lalibertad para proponer acciones desu interés derivados del estudiodiagnóstico.

- Planificación común de equipos,responsabilidad en el proceso:metodología, superv isores,practicante, profesores guías yorientadores. Especialmente en laPráctica Final o Profesional.

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- ¿Cuáles serían las fortalezas ydebilidades de la Evaluación en laLínea de Formación Aplicada?

Fortalezas.

- Las Prácticas afianzan lavocación de los alumnos.

- La Universidad tiene un procesode cambio propio que, gracias alas Prácticas, se acerca más alsistema educativo.

- Apoya y valora el trabajo de losProfesores Guías.

- Los alumnos practicantes tomandecisiones y resuelven problemasdurante su proceso de Práctica,además de investigar, entrevistary hacer estudios de caso enb e n e f i c i o d e s u p r o p i oconocimiento.

- Las actividades del programa dePráctica son consensuadas por losalumnos.

- Los alumnos de Práctica, valoranla experiencia de los ProfesoresGuías y, a su vez, tiene un sentidocrítico constructivo frente a lasdebilidades del sistema, ante locual proponen remediales.

Debilidades.

- Algunos docentes de los Centrosde Práctica, sienten que el alumnopracticante invade su espacio.

- En algunos Centros de Práctica,no se les permite participar en todas

las instancias que contempla elproceso.

- No todos los Profesores Guíasmanejan los instrumentos deevaluación actuales (por ejemplo,estándares de desempeño).

Sugerencias:

A. Para mejorar la calidad delas Prácticas.

- Necesidad de reaf i rmar,principalmente, que el practicantees una persona que requiere sertratada en su propia dimensión, pordiferentes actores del proceso depráctica, como elemento rector dehumanización y socialización.

- Elaborar un perfil del practicante,tomando la Práctica como procesoy visualizando los aspectosprincipales de cada una de lasetapas a partir del instrumento deEstándares de Desempeño en cadauna de las cuatro facetas que estedocumento contempla.

B. Con relación a políticasgubernamentales:

- Asignar horas a los profesoresguías para interactuar con elsupervisor de la Universidad.

- Revitalizar el contacto entre losProfesores Guías de Práctica y del o s s u p e r v i s o r e s c u r s o s ,encuentros, reactualización yperfeccionamiento para crear unstaff de profesores idóneos.

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C. Con relación a políticasuniversitarias:

- Ofrecer cursos, encuentros yperfeccionamiento a profesores ydirectivos de los establecimientode Centros de Prácticas.

- Asignar un mayor número dehoras a los supervisores paraa t e n d e r l a s n e c e s i d a d e sespecíficas de nexo entre laUniversidad y los Centros dePráctica.

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MESA N° 3.

- Tema: Formación Docente

- Integrantes de la Mesa: Juan Urrutia; Patricia Figueroa;Genaro Feliú; Mónica Blanco;Carlos Troncoso; Magaly Robalino;Beatriz Macedo;

- Coordinador:Prof. Sr. Juan Urrutia

- Relator:Prof. Sr. Juan Urrutia


¿Cuál es el rol del Estado respectode la formación de Profesores? ¿Qué experiencias podemosidentificar en la formación deProfesores?

Orientaciones Temáticas:

Las premisas propuestas por losintegrantes de la Comisión y queorientaron la discusión, fueron lassiguientes:

1. Analizar los desafíos que planteaa la formación de profesores elhecho que la Educación Básica yobligatoria será de 12 años en elfuturo inmediato.

2. Inversión que hace el Estado yel sector privado en educación y, porlo tanto, en la Formación deProfesores.

3.¿Cuál es el rol del Estado respectoa la Formación de Profesores. Haciafuturo, ¿transferirá el Estado haciael sector privado esa función social?

4. Hay currículum diferidos en laFormación de Profesores. ¿Qué losidentifica? ¿Cuáles son los ámbitosde d i f e renc i ac i ón? ¿Quéexperiencias hay al respecto?


Consideramos a este tema muycrítico para los procesos de reformaeducacional y la gestión eficiente delos sistemas educativos. Despuésde una amplia discusión, la mesadeclaró, como principios esencialesde la formación de profesores, losiguiente:

Planteamos que el principalobjetivo de la sociedad esimplementar el bien común de todossus ciudadanos y como principalobjetivo de la Universidad elinsertarse en la sociedad, dentrode las necesidades y los desafíosque ésta tiene. La UniversidadPedagógica debe intervenir en las o c i e d a d , f o r m a n d o yperfeccionando a un determinadogrupo de personas en el arte defacilitar los aprendizajes y losconocimientos propios de lasociedad, en el marco de laformación integral de las personas.

Por consiguiente, la misión de laUniversidad Pedagógica es la de

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interpretar, implementar y hacerrealidad los requerimientos de lasociedad civil; nos referimos a lasociedad civil de cada una de lassociedades nacionales, quedemarca a cada una de ellas, a susintegrantes, en términos de calidaden conoc imientos de susaprendizajes, pero también entérminos de equidad.

La intervención señalada debeconceptualizarse en términos decompetencias personales, socialesy laborales, para la satisfacción dedicho requerimiento. El grupoconsidera que hay que estimular alEstado a una participación activa,ordenadora y al otorgamiento delos aportes económicos, necesariose independientes para la realizaciónde las actividades que demanda elquehacer universitario. Además,consideramos que es realmenteriesgoso dejar en manos de lasleyes del mercado la formación ded o c e n t e s , p o r q u e , n onecesariamente, las expectativasque tiene un docente en el mercadodel trabajo no son acordes acualquier otro tipo de profesión.

En función de esos principioslos integrantes de la mesa número3, proponemos lo siguiente:

1. Declarar como interés prioritariola formación de profesores para laenseñanza técnico profesional y laeducación de adultos. Correspondefundamentalmente, aunque en lamayoría de los planes de estudio,donde se han declarado comoobligatorios los 12 años o se han

creado carreras diferenciadas, notenemos docentes en la cantidadpara atender la formación técnicapro fes iona l , que conducedirectamente al trabajo. En eso, lasUniversidades Pedagógicas,debemos, en estos próximos años,comenzar a p reparar losprofesionales que va a demandarel sistema educativo.

2. Reforzar la necesidad derecuperar la formación profesional,vinculada directamente con elsistema educativo, con un liderazgode opinión, creación de espacio dereflexión oral, que permitan alprofesor ser un profesionalproactivo en la sociedad. En esto,nos referimos a que, por lo general,las universidades tenemos latendencia de ser reactivos a laspropuestas de transformación quea veces viene de gabinetes, debancos o de organizacionesinternacionales, para cambiarnuestro sistema educat ivo.Consideramos que debemos serlas universidades, con la grancantidad de recursos académicosy humanos que tenemos, los quedebemos entregar las iniciativaspara que puedan transformarseesos s is temas educat ivos.Entonces, en vez de ser merosespectadores o meros críticos,debemos involucrarnos en elproceso. Por lo anterior, se hacenecesario la creación de un Institutode Investigación Educacional, encada uno de esos países, quepermita conectar la realidad de lasescuelas con la formaciónacadémica, articulando así la

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conexión, que debe haber entreteoría y práctica.

3. El Seminario es una instanciapara proponer la creación de uninstituto de cultura originaria, querefleje las identidades de lasculturas latinoamericanas y paraeso planteamos que debe haberun intercambio permanente de lasexperiencias educativas quetenemos todas las universidadespedagógicas para recorrer elcamino, recuperando los éxitos ytambién reflexionando sobre losfracasos o debilidades que hayantenido programas especiales encada uno de los países.

4. Crear tres especialidades depedagogías: una pedagogíauniversitaria, una pedagogía socialy una pedagogía intercultural. Aquíreflexionábamos un poco que dentrode las universidades se va creandoun cierto grado de cultura a nivel dedepartamentos, donde se considera que se están formando especialistasy que, además de estar formandoespecialistas, estamos formando undocente especialista, no unespecialista que luego se quieraconvert i r en docente. Lasuniversidades debemos recuperareso. Hablo especialmente en el casode Honduras, donde a los profesores les gusta llamarse licenciados y yano les gusta que se les llamemaes t ro o p ro feso r. Lasuniversidades debemos profundizaresa identidad cultural con la carreradocente.

5. Preparar y renovar los cuadrosacadémicos para responder a losdesafíos del desarrollo de lapedagogía y enfatizar el trabajointerdisciplinario, en equipo, con lascondiciones necesarias paraconducir un trabajo efectivo. Cuandohablamos de la renovación devalores en el grupo, discutíamosque, en la mayoría de nuestrasuniversidades, el promedio de edadde los formadores ya es alto. Ypareciera que no hay una masacrítica de profesionales, a veces, pormotivos de carácter financiero.Tenemos una generación en lasuniversidades de educadores, porconvicción, de tiempo completo;pero, por la nueva ley de mercadoque se está dando a nivel deprofesionales, no hay garantías deque se puedan sustituir a losprofesores, con el mismo grado devocación. En las universidades confines financieros, no se han dedicadoa crear la generación de relevo deesos docentes. Es indispensablecrear las condiciones necesariaspara desarrollar una pedagogía decalidad, considerando la utilizaciónde nuevas tecnologías, como mediopara modernizar la enseñanza.

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MESA N° 4

- Tema: Investigación Educativa yFormación Docente.

- Integrantes de la Mesa:Guillermo Bravo; Daniel Frías; NolfaIbáñez; Verónica Luisi; María InésValenzuela; Claudio Pérez;Gusepina Grammatico

- Coordinadora:Guillermo Bravo

- Relatora:María Inés Valenzuela


¿ Cuál debe ser la política de la formación docente.? ¿ De qué manera contribuye lainvestigación a los planes deformación docente, para prepararprofesionales que participenactivamente en la sociedad de lainformación y el conocimiento?

Orientaciones Temáticas


1. Intercambio de visiones yproyecciones en la investigaciónuniversitaria.

2. El rol de la investigación en laUniversidad.

3. El rescate de los ámbitos

educativo y disciplinario.

4. Líneas de investigación en lascuales debe trabajar la Universidad.

5. Cómo estas líneas se podríantraducir en acciones que mejoren laformación docente.

6. Orientar las tesis y seminarios detitulación a líneas de investigaciónestablecidas en los departamentosde carreras.


La investigación y la formacióndocente debe orientarse a:

La generación de conocimiento,lo cual implica que la UniversidadPedagógica defina ¿qué investigar?¿cómo investigar? ¿con quérecursos? ¿para qué investigar?.

La incorporación de esteconocimiento tiene dos propósitos:

Fortalecer los procesos deformación docente

Cumplir con la función social quele corresponde a la Investigacióneducativa

Con estas directr ices lainvestigación universitaria podríaparticipar en la construcción de laSociedad del conocimiento en lasáreas disciplinarias y pedagógicas.

Una política de investigacióndefinida en el Plan Estratégico decada Universidad Pedagógica para

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la formación docente debe generaracciones que permitan:

Desarrollar conjuntamente lainvestigación en educación y áreasdiscipl inarias para nutrir lafo rmac ión de Pregrado yPostgrado.

D i seña r l as l í neas dei n v e s t i g a c i ó n d e s d e l o sDepartamentos académicos,patrocinadas por las Facultades.

Flexibilizar los criterios deasignación de carga docente,respetando las horas asignadas alas labores de investigación.

Formar equipos de investigaciónm u l t i d i s c i p l i n a r i o s y / otransdisciplinarios constituidos poracadémicos y alumnos.

Apoyar el establecimiento deredes de investigación, intra e ínteruniversidades, nacionales ointernacionales.

Establecer mecanismos deincentivos para potenciar laproduct iv idad invest igat iva.

Considerar el escenario social,político, cultural y económico paradiseñar las líneas de anticipación.

A s i g n a r p r e s u p u e s t o ssuficientes para desarrollar lainvest igación univers i tar ia .

Por otra parte, se comparte laidea de preparar profesionales queparticipen activamente en la

sociedad del conocimiento. Paraello:

Los investigadores debenintegrarse a la docencia para laformación de los docentes demanera que se incentive y sedifunda el nuevo conocimiento.

Los Depa r tamen tos deformación docente deben potenciarla investigación en el aula,i n c o r p o r a n d o a c t i v i d a d e sinvestigativas como un ejetransversal en el currículum deformación.

La Universidad Pedagógicadeberá crear espacios de difusiónde las los estudiantes.

La Universidad Pedagógicadeberá favorecer las instancias dereflexión para que la ComunidadUniversitaria se informe, discuta ye v a l ú e l i b r e m e n t e l o sconocimientos generados por lainvest igación y que t ienenincidencia en la formación docente.

MESA N° 5.

- Tema: Calidad, Acreditación yCertificación en la FormaciónInicial de Docentes.

- Integrantes de la Mesa:Carlos Sánchez; Rigoberto Ambiado;Sergio Guarda;Oscar Barrios; Nury Balari, BeatriceÁvalos; Carmen Montecinos.

- Coordinador: Prof. Sr. Carlos Sánchez

- Relator: Prof. Sr. Carlos Sánchez


¿Qué debemos hacer para quela formación inicial de docentes, seade calidad?

¿Cuál es la importancia de laacreditación y certificación de laformación inicial de docentes?

Orientaciones Temáticas:


1. Informar acerca de los procesosde cal idad, acredi tación ycertificación de la formación inicialde docentes, realizado en cadaUniversidad.

2. Hacer una revisión de losprocesos de calidad, acreditación ycertificación de la formación inicial

de docentes.

Conclusiones de la Mesa

Introducción

En el análisis del tema de calidad,fue necesario realizar un diálogopara llegar a un acercamiento a loque se podría entender comoDocente de Calidad, destacandotérminos, como:

Conocimiento de los contenidosdel campo discipl inarios.Capacidad de l iderazgo.Capacidad de búsqueda yselección de información.Capaz de despertar el interés porel conocimiento.Propositivo.Reflexivo, crítico.Pensamiento d ivergente.Flexible, permeable a loscambios.Capacidad de gestión.Conocedor y respetuoso de lacultura de sus alumnos.Tolerante y respetuoso de ladiversidad.Orientador y facilitador delaprender y hacer.Conocedor de los propósitospropios y objetivos institucionales.Capacidad para solucionarproblemas.Investigador.Tener conocimientos de lanormativa vigente.Reconocedor de la cultura de lainformación, la modernidad, laglobalización.Modelo y guía de los valores

universales.

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Comprometido con el medioambiente y el desarrollo sustentable.

2. Conclusiones:

¿Qué debemos hacer para quela formación inicial de docentes,sea de calidad?

Propiciar el currículum flexibleque permita hacer cambios paraadecuarse a las necesidades deformación, incorporación de nuevosconocimientos y tecnologías.

Mantener y establecer unproceso de evaluación integral ypermanente que abarque los planesy programas, el desempeñodocente, la gestión, etc.

Mantener un proceso deevaluación, control y seguimientoorganizacional que permita tomard e c i s i o n e s p a r a m e j o r a spertinentes.

M a n t e n e r s i s t e m a s d ecomunicación con grupos de trabajoe integrar redes de colaboración ei n t e r c a m b i o s i n t e r n o s einteruniversitarios.

Desarro l lar la formacióncontinua, para que el Profesor tengaa su d ispos ic ión d iversasalternativas de perfeccionamiento.

3. La importancia de laAcreditación y Certificación dela Formación Inicial Docente.

La autoevaluación permite lareflexión sobre ¿qué somos?, ¿qué

tenemos?, ¿qué queremos? ¿haciadónde vamos? Sobre la base de unanálisis de la Misión, Visión,Propósitos y Objetivos de laInstitución, Facultad, Unidad yCarrera. En este sentido, esnecesario mencionar el análisis quese debe responder a las condicionespropuestas por la CNAP.

Los Criterios son:

Propósitos de la Carrera.Integridad Institucional.Estructura OrganizacionalAdministrativa y Financiera.Perfil Profesional y EstructuraCurricular.Recursos Humanos.P roceso de EnseñanzaAprendizaje.Resultados del Proceso deFormación.Infraestructura, Apoyo Técnicoy Recursos para la enseñanza.Vinculación medio.

Acreditación, es un proceso queda garantías públicas de calidad,permite comprobar que el programaofrecido cumple con los estándaresde calidad preestablecidos. De lacertificación, se pueden derivartantos efectos internos comoexternos: a modo de ilustración:

Internos:

Produce mayor flexibilidad ycambio en la comunidad de laUnidad.Una mayor actitud de autocrítica,lo que genera una reflexiónpermanente sistemáticamente.

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Promueve una mayor disciplinalaboral y ética profesional.Genera liderazgo en el áreadisciplinaria de las Unidades.Promueve una actitud proactiva.E s t i m u l a e l d e s a r r o l l oprofesional docente.

Externos:

Satisface las expectativas de losusuarios. Programas pertinentesy relevantes.Permite un acceso a losr e c u r s o s c o n c u r s a b l e sministeriales.Crea una imagen corporativa.Posicionar a la institución en elámbito nacional e internacional.

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Carta de Santiago de Chile

Los Rectores y representantesde las universidades invitadas y dela UNESCO, trabajaron en sesionesprivadas durante el Seminario paraabocarse a estudiar la factibilidadde generar una instancia decooperación horizontal, en el nivellatinoamericano, con el propósitod e b u s c a r c a m i n o s d eenriquecimiento académico para laf o r m a c i ó n d o c e n t e y l ainvestigación educativa. La visiónde este grupo de trabajo estuvoorientada a alcanzar una metamayor de trabajo interinstitucional,con miras futuras de incluir a todaslas instancias de formación docentede la región latinoamericana.

Los resultados del trabajo delGrupo de Rectores se constituyóen un primer documento dePolíticas Académicas para laFormación de Docentes en laUniversidades Pedagógicas, quede común acuerdo denominaron“Carta de Santiago de Chile” quea continuación se entrega.

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Los Rectores de UniversidadesP e d a g ó g i c a s y E x p e r t o sEducacionales participantes en elSeminario Latinoamericano deUniversidades Pedagógicas enla sede de la UniversidadMetropolitana de Ciencias de laEducación, Santiago de Chile, 8 y9 de mayo del 2003.

Teniendo en cuenta lasrecomendaciones relativas a laeducación que han sido formuladasen conferencias internacionales y/ocomisiones de carácter mundial yregional, como la ConferenciaMundial sobre Educación paraTodos (Jomtien, Tailandia, 1990; elForo Mundial de Educación (Dakar,Senegal, 2000); las Conferenciasde los Ministros de Educación deAmérica Latina y el Caribe;Programa de Educación paraAmérica Latina y el Caribe(PRELAC) Habana, Cuba,Noviembre, 2002.

Convencidos de que laeducación juega un papelfundamental en el desarrollo socialy económico de los países de laregión y su proceso de integraciónlatinoamericana, junto con constituirla mayor fuerza cultural para elrespeto de los derechos humanos,de la convivencia democrática y dela paz, y que ella debe propendera la formación integral del serhumano y ser accesible a todos losestratos sociales dentro de unmarco de calidad y resguardo dela profesionalidad de aquellos quela ejercen, profundizando en eldiscusión que conduzca a nuestras

universidades a resignificar laeducación,

Considerando que, quienessuscribimos el presente documento,compartimos el fundamento de quela educación debe, a lo menos,entenderse como una búsquedade una autonomía responsable yrespetuosa en nuestros educandosy sostenerse en el principio de noprescripción, en todos los ámbitosdel que hacer educativo,

Conscientes de que laformación de los docentes es el ejefundamental en el cual se asientael éxito de las reformas educativasque llevan a cabo los países de laregión y, al mismo tiempo, lanecesidad de cumplir con losprincipales desafíos que planteanlas metas y el compromiso del ForoMundial de Educación de Dakar,dentro de un marco de reducciónde la pobreza y fomento deldesarrollo,

C o n s i d e r a n d o q u e ,independientemente de susorígenes en los distintos países dela región, las UniversidadesPedagógicas e institucionesf o r m a d o r e s d e d o c e n t e scontribuyen en forma significativa,y , e n a l g u n o s c a s o s ,preponderantemente a la formaciónde los docentes que los sistemasescolares requieren,

Considerando que por sobrela amplificación de la coberturaescolar en los países de la región,en la actualidad las tareas

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Carta de Santiago de Chile

principales de los sistemaseducativos y de los docente, enespecial, es el mejoramiento de lacalidad de la educación y supertinencia,

Considerando que el marco dediscusión de este seminario esdef in i r e l ro l de nuest rasu n i v e r s i d a d e s y b u s c a roportunidades de cooperación,

Convencidos, de las propuestasgeneradas dentro del Seminario entemas tales como, la relevancia delos enfoques curriculares para laformación docente, el valor deinvestigación educacional para elmejoramiento de la formacióndocente, la necesaria preocupaciónde la formación de los formadoresde docentes, el valor de la prácticaprofesional como eje de laformación de los futuros docentes,y el valor de la acreditación, controlde la calidad, de las institucionesformadoras de docentes,

Acuerdan:

1. Desarrollar una estrategia dec o o p e r a c i ó n h o r i z o n t a l ,fortaleciendo una alianza estratégicalatinoamericana que incluyauniversidades pedagógicas,institutos pedagógicos, escuelasnormales y facultades de educación.

2. Crear una Secretaría Ejecutivaad tempore, que se instalaráinicialmente en la UniversidadMetropolitana de Ciencias de laEducación de Chile, durante dosaños, y una Secretaría Adjunta, a

cargo de la Universidad PedagógicaNacional de Colombia, las queserán responsables de coordinarlas acciones acordadas en estains tanc ia de coope rac ióninteruniversitaria latinoamericana.

3. Incorporar a las institucionesformadoras de docente de lospaíses que, por diversas razones,no pudieron participar en esteseminario.

4. Trabajar para una formaciónpedagógica comprometida con eldesarrollo social de América Latina,con énfasis en la profesión docente.

5. Profundizar en el papel históricode la escuela y la identificación delas tensiones que interfieren en elproceso educativo de nuestrospaíses y sus formas de resolución.

6. Propiciar la generación dec a p a c i d a d e s , p r o c e s o s ymodalidades alternativas quepermitan establecer vinculacionesy compromisos con los diferentesactores sociales involucrados; puesla educación debe ser entendidacomo una actividad humana deresponsabilidad y legitimacióncompartida en donde los centroseducacionales resignificados debenasumir un liderazgo educativo.

7. Sentar las bases para elestablecimiento de una red regionalque facilite, a través de diversosmecanismos, la cooperaciónacadémica para la formación dedocentes.

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8. Fortalecer el ejercicio de ladocencia en el pregrado ypostgrado, mediante una claravinculación con el desarrollo de lainvestigación y la extensiónuniversitaria, dentro del marco dela función crítica y sistémica de launiversidad.

9. Solicitar a las agenciasinternacionales y regionales, elapoyo técnico o financiero parallevar a cabo acciones relativas ala formación docente en la región.

10.Generar las ins tanc iasnecesar ias para procesoscooperat ivos de movi l idada c a d é m i c a , e s t u d i a n t i l ,i nves t igac ión educa t i va yadecuaciones curr icu lares.

11. Recopilar información a nivelnacional para generar una base dedatos y conocer el estado del Artesobre formación docente en laregión, considerando el apoyo deorganismos regionales y/ointernacionales.

12. Definir algunas acciones desensibilización ante los gobiernosrespectivos, para resolver el graveproblema de financiamiento de lasuniversidades pedagógicas y deotras instituciones formadoras dedocentes.

13. Acordar algunas accionestendientes a mejorar el marcoregulatorio o legal, a fin de reafirmarel rol de las universidadespedagógicas y de las institucionesformadoras de docentes de la

región.

14. Constituirnos en interlocutoresválidos para propiciar ante losgobiernos respectivos,accionessostenidas de resolución del graveproblema de analfabetismo en laregión.

15. Realizar acciones tendientes arecuperar el sentimiento deident idad la t inoamer icana.

16. Comprometer sus esfuerzos,dentro de su ámbito de acción conlos procesos de paz en la región.

17. Realizar la segunda reuniónde universidades pedagógicas yde instituciones formadoras dedocente en la UniversidadPedagógica Nacional “FranciscoMorazán” de Honduras, el año2004.

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Benita CamachoBuenrostroSecretaria de Educación de JaliscoEscuela Normal de Jalisco, México

Oscar Ibarra RussiUniversidad Pedagógica NacionalColombia

Raúl Navarro PiñeiroUniversidad Metropolitana deCiencias de la Educación, Santiago,Chile

Oscar Quiroz MejíasUniversidad de Playa Ancha deCiencias de la Educación,Valparaíso, Chile

Jesús Rodríguez GómezUniversidad PedagógicaExperimental Libertador, VenezuelaChile

Ramón Salgado PeñaUniversidad Pedagógica NacionalMéxico

Marcela Santillán NietoUniversidad Pedagógica NacionalMéxico

Emma Cerda ReyesUniversidad Técnica de MachaláEcuador

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Lista de Participantes

Abarca Parra, María CristinaAcadémicaDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Abarca Volante, MafaldaAcadémicaDepto. de Educació[email protected] – Chile

Acosta Rodríguez, ElizabethAcadémicaDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Aguilar Muñoz, JuanAlumnoDepto. de Bá[email protected] – Chile

Aguilar Pulido, GastónDirectorDepto. de Ciencias de la Educació[email protected] – Chile

Alfaro Vega, MarioSecretario AcadémicoDepto. de Bá[email protected] – Chile

Aliaga, Miguel ÁngelVicerrector Acadé[email protected] – Chile

Álvarez Díaz, Ivonne ArlettAcadémicaDepto. de Práctica ProfesionalUMCESantiago – Chile

Ambiado, RigobertoAcadémicoDepto. de Biologí[email protected] – Chile

Arancib ia Maldonado, EvaErnestinaUMCESantiago – Chile

Aranda Parra, Virginia GabrielaAcadémicaDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Araneda Urrea, Alejandro HernánAcadémicoDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Araya Palacios, Fabián RodrigoDirectorDepto. de Ciencias SocialesU. La [email protected] – Chile

Araya Rubio, AlfredoAcadémicoDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Participantes Seminario Latinoamericanode Universidades Pedagógicas

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Barake Calderón, HernánAcadémicoDepto. de Práctica [email protected] – Chile

Barrientos Watkins, FlorenciaAcadé[email protected] – Chile

Bazan Campos, DomingoAcadémicoCorporación de HumanismoCristianoSantiago – Chile

Becerra Fuentes, RominaAlumnaDepto. de Educación BásicaUMCESantiago – Chile

Beltrán Boisset, Marcial ErnestoAcadémicoDepto. De Biologí[email protected] – Chile

Betancourt Burboa, FlorAcadémicaDepto. de Educación DiferencialUMCESantiago – Chile

Bernal Troncoso, PedroAcadémicoDepto. de Artes PlásticasUMCESantiago – Chile

Bravo Acevedo, GuillermoDirector de Investigació[email protected] – Chile

Camacho Buenrostro, BenitaRectoraEscuela Normal de [email protected] – Jalisco - México

Campo Herrera, María SoledadDirectoraDepto. de PárvulosUniversidad [email protected] – Chile

Carrasco Bouquilard, RosemarieAcadé[email protected] – Chile

Castro Martínez, Yolanda ManuelaProfesoraPlanificaciónUniversidad Técnica de MachalaMachala – Ecuador

Catalán Ahumada, Jorge RenéProfesorDepto. de PsicologíaUniversidad de La [email protected] Serena – Chile

Cedillo Ávalos, TenochSecretario AcadémicoUniversidad Pedagógica Nacionalde Mé[email protected]éroes de Padierna – México

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Chamorro Carpintero, PatriciaAlumnaDepto. de CastellanoUMCESantiago – Chile

Chuaqui Numan, LauraAcadémicaDepto. de Formación Pedagó[email protected] – Chile

Cisternas Fuentealba, NuviaAcadémicaDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Clark Lazcano, SoniaAcadémicaDepto. de Educació[email protected] – Chile

Cofre Molinet, María IsabelDirectoraDepto. de EducaciónUniversidad Autónoma del [email protected] – Chile

Concha Vega, María CeciliaAcadémicaDepto. de BiologíaUMCESantiago – Chile

Corvalán Bücher, María AliciaAcadémicaDepto. de Educación PreescolarUMCESantiago – Chile

Cuevas Pino, Caterina AndreaAlumnaDepto. de Educación BásicaUMCESantiago – Chile

Del Campo Mullins, Joyce RuthAcadémicaFacultad de HumanidadesUniversidad Adolfo Ibáñ[email protected]ña del Mar – Chile

Dobbs Díaz, Emily AnnAcadémicaDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Domic Kusevic, LenkaSecretario AcadémicoDepto. de Historia y GeografíaUMCESantiago – Chile

Domínguez Benítez, ManuelSecretario AcadémicoDepto. de Artes PlásticasUMCESantiago – Chile

Domínguez, VicenteAcadémicoDepto. de Educación MusicalUMCESantiago – Chile

Durán Vergara, OsvaldoDecanoFacultad de EducaciónUniversidad Autónoma del [email protected] – Chile

145

Errázuriz Galdames, Juan CarlosAcadémicoDepto. de Formación Pedagó[email protected] – Chile

Escobedo Farías, ArmandoFernandoAcadémicoDepto. de FísicaUniversidad de La [email protected] Serena – Chile

Escorza Walker, José PatricioAcadémicoDepto. de Formación Pedagó[email protected] – Chile

Esparza Gutiérrez, PaolaUniversidad de Playa AnchaValparaíso – Chile

Espinosa Araya, JaimeSecretario [email protected] – Chile

Espinosa Henríquez, MónicaTatianaAlumnaDepto. de CastellanoUMCESantiago – Chile

Espinosa Medina, Luz XimenaAcadémicaDepto. de BiologíaUMCESantiago – Chile

Farías Carrasco, Fresia EugeniaAcadémicaDepto. de BiologíaUMCESantiago – Chile

Feliú Candia, Genaro HermógenesUMCESantiago – Chile

Fernández Fraile, MaximinoDecanoFacultad de Filosofía y EducaciónUMCESantiago – Chile

Fernández Vallejos, LisaAcadémicaUSACHSantiago – Chile

Ferreira Urzúa, MarielaAcadé[email protected] – Chile

Figueroa Garfias, Patricia delCarmenAcadémicaDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Figueroa Urquía, María del CarmenDirectoraFormación Inicial DocenteUniversidad Pedagógica Nacional“Francisco Morazán”[email protected] – Honduras

146

Flores Castillo, RenéPresidente del Consejo Nacionalde Facultades de EducaciónUniversidad de Playa [email protected]íso – Chile

Flores Rivera, Claudia AndreaAlumnaDepto. de Educación DiferencialUMCESantiago – Chile

Flores Silva, EusebioAcadémicoDepto. de Historia y GeografíaUMCESantiago – Chile

Folch Jeria, PatriciaDirectoraDepto. de pedagogíaUniversidad [email protected] – Chile

Frías Lasserre, DanielAcadémicoDepto. de Entomologí[email protected] – Chile

Fuentes Aravena, Adela delCarmenAcadémicaDepto. de Historia y GeografíaUMCESantiago – Chile

Gaete Jenicek, AldenAcadémicoDepto. de Historia y GeografíaUMCESantiago – Chile

Gajardo Reyes, RaúlAcadé[email protected] – Chile

Geisse García, Gladys GretaAcadémicaDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Giménez Mora, Luis SergioAcadémicoDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Godoy Esquivel, Nancy MirellaDirectoraDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

González Molina, Marcela AngélicaAlumnaDepto. de BiologíaUMCESantiago – Chile

González Medina, SylvanaAcadémicaDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

González Santander, Luis RicardoAlumnoDepto. de Educación Bá[email protected] – Chile

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González Valdés, RolandoDecanoFacultad de Formación deProfesores Integrales deSecundaria BásicaEscuela Presidente “SalvadorAllende”[email protected]

González Villablanca, FloraDirección de [email protected] – Chile

Guajardo Rubilar, Juan ManuelAcadémicoUMCESantiago – Chile

Gutiérrez Martínez, EulaliaMargaritaAcadémicaMagí[email protected] – Chile

Harcha Rafachello, CeciliaAcadémicaUMCESantiago – Chile

Hermansen Leiva, AlmaAcadémicaDepto. de CastellanoUMCESantiago – Chile

Herrera Salas, AdrianaAcadémicaUMCESantiago – Chile

Hidalgo Gutiérrez, MónicaMargaritaAlumnaDepto. de Educación Bá[email protected] – Chile

Hood Realpes, Ingrid LorenaAlumnaDepto. de Biologí[email protected] – Chile

Ibarra Russi, Óscar ArmandoRectorUniversidad Pedagógica Nacionalde [email protected]á D.C. – Colombia

Jara Soloza, Rodrigo OctavioAlumnoDepto. de Educación MusicalUMCESantiago – Chile

Klein Martin, María IgnaciaAlumnaDepto. de Educación MusicalUMCESantiago – Chile

La Rivera Sanhueza, Cecilia OlgaProfesoraDepto. de Nuevo CurrículoUniversidad mayorSan Felipe – Chile

Labraña Méndez, Irma GladysDirectoraDepto. de EducaciónUniversidad de La [email protected] – Chile

148

Layi Fredes, RobertoAlumnoDepto. de Artes PlásticasUMCESantiago – Chile

Lennon del Villar, Oscar EmilioAcadémicoDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Leyton Soto, MarioCoordinadorPrograma MagísterUMCESantiago – Chile

Líbano Aravena, Luz ElenaAcadémicaDepto. de Educación DiferencialUMCESantiago – Chile

Lizama Oyarce, Carlos AndrésAlumnoDepto. de Educación BásicaUMCESantiago – Chile

Lozada López, ElianaAcadémicaDepto. de BiologíaUMCESantiago – Chile

Luisi Frinco, Verónica del CarmenUMCEUniversidad de [email protected] – España

Macedo, BeatrizEspecialista Regional en Formaciónde Profesores de EducaciónSecundaria y Educación CientíficaUNESCO/[email protected] – Chile

Madrid Meza, Marta BernarditaAcadémicaDepto. de Educación BásicaAdventista de [email protected]án – Chile

Manríquez Caldera, María CeciliaAcadé[email protected] – Chile

Mardones Ferreira, María VirginiaAlumnaDepto. de Biologí[email protected] – Chile

Martínez Armesto, José[email protected] – Chile

Martínez Estay, Isabel BlancaProfesoraDepto. de Currículo y Evaluació[email protected]ña del Mar – Chile

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Matamala Lopetegui, Jorge EnriqueAcadémicoDepto. de Educación [email protected] – Chile

Mazo Figueroa, Pilar EugeniaAcadémicaDepto. de Formación PedagógicaUMCEpilarmazo@vermytSantiago – Chile

Medina Silva, NubiaSecretaria TécnicaUMCESantiago – Chile

Molina Ávalos, SoniaAcadémicaDepto. de Artes PlásticasUMCESantiago – Chile

Moragas González, Lidia ValeskaAlumnaDepto. de CastellanoUMCESantiago – Chile

Morales Sing Long, Aylin AndreaAlumnaDepto. de Educación BásicaUMCESantiago – Chile

Moreno Piñones, Agustín EduardoAcadémicoDepto. de EducaciónUniversidad de La [email protected] Serena – Chile

Marió casanova, Andrés IsidroAcadémicoDepto. De Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Muñoz Díaz, Doris del CarmenAcadémicaOrientaciónUMCESantiago – Chile

Navarro, Julio CésarDirector del proyecto de FormaciónContinuaUniversidad Pedagógica Nacional“Francisco Morazán” de [email protected] – Honduras

Navarro Piñeiro, Raúl Darí[email protected] – Chile

Ormeño Ortiz, EugenioAcadémicoUMCESantiago – Chile

Peralta Illanes, Luz AngélicaAcadémicaUMCESantiago – Chile

Pereira Rojas, LuciaAcadémicaDirección de Educación ContinuaUMCESantiago – Chile

Pérez Briceño, Lorena del CarmenAlumnaUMCESantiago – Chile

150

Pino Rivas, Nataly AngélicaAlumnaUMCESantiago – Chile

Pozo, [email protected] – Chile

Quiroz Mejías, Oscar Herná[email protected]íso – Chile

Ramírez Bravo, Vinca OlgaAcadé[email protected] – Chile

Ramírez Torres, Karina ElizabethAlumnaDepto. De Educación GeneralBásicaUMCESantiago – Chile

Ramos Carvajal, ElianaAcadémicaDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Riquelme Oportus, Elena EdithAlumnaDepto. de Educación GeneralBásicaUMCESantiago – Chile

Riquelme Alarcón, Delma AnaAcadémicaDepto. de Educación DiferencialUMCESantiago – Chile

Robalino Campos, MagalyEspecialista Regional de FormaciónDocenteUNESCO/[email protected] – Chile

Rodríguez Gómez, JesúsVicerrector de DocenciaUniversidad PedagógicaExperimentalLibertadorVenezuela

Rojas Morales, José HumbertoAcadémicoDepto. de Francé[email protected] – Chile

Rojas Pinto, Kandia de lasMercedesAcadémicaDepto. de Educación DiferencialUMCESantiago – Chile

Rolando Hernández, Carlos AndrésAlumnoDepto. de Educación generalBásicaUMCESantiago – Chile

Roman Naranjo, TrinidadAcadémicaDepto. de Educación GeneralBá[email protected] – Chile

Romero Guzmán, Raúl JesúsAcadémicoDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

151

Romero Nuñez, AntonioAlumnoDepto. de Educación MusicalUMCESantiago – Chile

Rubilar Solís, LuisAcadémicoDepto. de Formación Pedagó[email protected] – Chile

Saenz-Villareal, María de losÁngelesDirectoraDepto. de [email protected] – Chile

Salazar Pincheira, EdwinAcadémicoDepto. de Fí[email protected]íso – Chile

Salamé Sadías, CarolinaDirectoraDepto. de PsicopedagogíaUniversidad [email protected] – Chile

Salas Salas, OscarAcadémicoDepto. de Pedagogí[email protected]ña del Mar – Chile

Salcedo Torres, EnriqueVicerrector AcadémicoUniversidad Pedagógica [email protected]á D. C. – Colombia

Salfate Soto, mercedesAcadémicaUMCESantiago – Chile

Salgado Peña, Ramón UlisesRectorUniversidad Pedagógica Nacional“Francisco Morazán”[email protected] – Honduras

Salinas Cortés, FernandoAcadémicoEducación Técnico ProfesionalUMCESantiago – Chile

Salvarani, SilvanaAcadémicaDepto. de FrancésUMCESantiago – Chile

Sánchez Cunill, CarlosCoordinadorSecretaría Té[email protected] – Chile

Sandoval Nuñez, AndrésAlumnoDepto. de Educación GeneralBásicaUMCESantiago – Chile

Sanhueza Soto, Sergio AlfonsoAcadémicoDepto. de BiologíaUMCESantiago – Chile

Santillán Nieto, MarcelaRectoraUniversidad Pedagógica [email protected]éroes de Padierna – México

152

Schink Schaner, HermannColaboradorEducación Técnico [email protected] – Chile

Serracino Calamata, GeorgeAcadémicoDepto. de Formación Pedagó[email protected] – Chile

Soto Contreras, MarcelaAlumnaDepto. de Educación MusicalUMCESantiago – Chile

Soto Vergara, Patricio IvánDirectorDepto. de EducaciónUniversidad Autónoma del [email protected] – Chile

Tinoco, María CeciliaProfesoraDepto. de EducaciónUniversidad Técnica De [email protected] – Ecuador

Toro Balart, ErnestoDirectorUniversidad de Las AméricasSantiago – Chile

Troncoso Fuentes, Carlos AlbertoAcadé[email protected] – Chile

Urrutia Hernández, Juan SegundoAcadémicoUMCESantiago – Chile

Urzúa Gómez, Pedro HernánAcadémicoDepto. de BiologíaUMCESantiago – Chile

Valdebenito Lizana, María AdrianaAcadémicaDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Vargas, RosaAlumnaDepto de CastellanoUMCESantiago – Chile

Vargas, IsabelAcadémicaDepto. de Matemá[email protected] – Chile

Vargas Cáceres, Luis EduardoAcadé[email protected] – Chile

Vargas Silva, Jorge EduardoAcadémicoDepto. de Educación DiferencialUMCESantiago – Chile

Villarroel Morales, Hernán SegundoAcadémicoDepto. de Formación PedagógicaUMCESantiago – Chile

Villagrán Campos, EduvinaAcadémicaDepto. de MatemáticaUniversidad de La Serena

La Serena – Chile

Vivanco, MargaritaAlumnaDepto. de Educación General BásicaUMCESantiago – Chile

Zerda Reyes, EmmaDirectoraDepto. Técnico Pedagógico delCiclo BásicoUniversidad Técnica de MachalaMachala – Ecuador

153

Universidad Metropolitana de Ciencias dela EducaciónAv. José Pedro Alessandri 774, ÑuñoaSantiago-ChileFono: (56-2) 2412400Fax: (56-2) 2412695Casilla 147Correo 21 Moneda Stgo.http://www.umce.cl

Oficina Regional de Educación de la UNESCOpara América Latina y el CaribeEnrique Delpiano 2058, ProvidenciaSantiago de ChileFono: (56-2) 4724600Fax: (56-2) 6551046 / 7Casilla 127, Providenciahttp://www.unesco.cl

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