Series UAEM

ÍNDICE GENERAL 1 - Bases para el modelo de Innovación Curricular

• Índice 2 - Guía para el Diseño Curricular en la UAEM

• Índice 3 - Modelo de Evaluación Curricular

• Índice 4 - Guía para el diseño de Programas de Estudio por Competencias

• Índice 5 - Manual de Diseño Instruccional

• Índice 6 - Guía para la planeación Académica

• Índice 7 - Estrategias de Integración de la RedIIC

• Índice DIRECTORIO

BASES PARA EL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR

Maricruz Moreno Zagal Lourdes Medina Cuevas

Dora Elena Espinoza Angulo David Miranda García

Diseño Gráfico

Marco Antonio Castañeda Caballero

“2005, Año Iberoamericano de la Lectura”

INTRODUCCIÓN

RETOS Y PROSPECTIVA DE LA UNIVERSIDAD CONTEMPORANEA

PROBLEMÁTICA CURRICULAR Y ORGANIZATIVA DE LA UAEM

FINES Y VISIÓN DE LA UAEM EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA.

METODOLOGÍA GLOBAL PARA LA INNOVACIÓN CURRICULAR

PROPÓSITOS DEL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM (MIC-UAEM).

ELEMENTOS ESTRUCTURALES Y DE ORGANIZACIÓN DEL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM.

1. Estructura sistémica del proceso formativo del nivel profesional en el plano institucional.

2. Orientación de la formación profesional.

3. Nucleos de formación

4. Modelo de enseñanza y aprendizaje

5. Sistemas de créditos

6. Propuestas de seguimiento y evaluación curricular

LÍNEAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN

BIBLIOGRAFÍA

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BASES PARA EL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM

CONTENIDO

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El creciente y vertiginoso mundo de la información, la ciencia y la tecnología y el cambiante y complejo espacio de los fenómenos y problemas sociales que el ser humano debe comprender y resolver en la actualidad sitúan a las universidades ante la impostergable necesidad de reconfi gurar la manera en que integran y articulan sus elementos para seguir cumpliendo con una de sus funciones más importantes: la formación de profesionales.

Durante años, la formación profesional universitaria estuvo centrada en campos disciplinarios independientes, los cuales respondían a la estabilidad relativa que mantenían las ciencias y las instituciones de educación superior. Esto permitía ofrecer visiones homogéneas e inalterables, que ya no tienen viabilidad cuando se trata de atender ámbitos e individuos diversos y en constante transformación, que requieren visiones inter y transdisciplinarias para estudiar integralmente los fenómenos complejos del conocimiento y ofrecer soluciones profesionales a los problemas contemporáneos.

La uniformidad, el academicismo formal y los sistemas rígidos de organización, enseñanza y acreditación no responden a las expectativas actuales de desarrollo individual y profesional que la sociedad cifra en sus universidades, especialmente las públicas. Por eso la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) se ha planteado una reforma curricular que implica transformaciones en todos los ámbitos de su vida académica y en la operación y administración de los procesos de formación profesional.

Para este efecto se desarrollan múltiples acciones en las cuales los universitarios, como actores principales del cambio, han participado de manera responsable y comprometida. Esta participación se ve refl ejada en el documento rector del rumbo de nuestra institución para el año 2005, en el cual se plasma la necesidad de redimensionar y transformar la calidad de la formación profesional universitaria.

Se pretende avanzar de un sistema rígido a uno con mayor apertura, que permita formar profesionales competentes, críticos, con una visión humanística y científi ca y socialmente comprometidos en la solución y propuestas de mejora de las demandas específi cas de su campo de actuación tanto profesional como de generación de conocimientos.

INTRODUCCIÓN

Universidad Autónoma del Estado de México

Secretaría de DocenciaCoordinación General de Estudios Superiores

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Desde esta perspectiva, se estructuró el Programa Institucional de Innovación Curricular (PIIC), con la fi nalidad de analizar las principales líneas y tendencias para el cambio y transformación curricular. En él participaron profesores de cada organismo académico y de las diversas áreas de investigación de la UAEM, además de los integrantes de los Comités Curriculares de las 61 carreras que se imparten en nuestro espacio universitario.

Este documento retoma las inquietudes y propuestas de todas estas personas y el concurso de expertos en el campo, para integrar las Bases para el Modelo de Innovación Curricular de la UAEM, el cual se irá enriqueciendo con el aporte de la comunidad universitaria y otros interesados.

Aquí describimos los retos que enfrentan las universidades ̶de acuerdo con lo señalado en documentos normativos de la educación superior, el juicio de otros expertos y la opinión de los participantes̶, como un horizonte prospectivo que permite enmarcar la problemática que enfrenta nuestra institución en el ámbito de la formación profesional. Los problemas se enuncian en términos generales y en relación con la misión y la visión institucional, marcando el rumbo para la construcción de una metodología que dé respuesta al proceso de auto-transformación de nuestra Universidad.

Esta metodología, en el ámbito de la innovación curricular, comprende criterios de pertinencia social y profesional, mejora de la calidad de los estudios superiores, cobertura, equidad y fl exibilidad. Estos criterios representan dimensiones de una estrategia para transitar de un sistema cerrado a uno abierto, que es lo que la sociedad pide a la Universidad.

Para fundamentar la estrategia se realizaron ocho programas que analizaron diversas áreas de conocimiento involucradas en la conformación del modelo global de innovación curricular: ciencia, tecnología y humanidades; aspectos contextuales y normativos; campo y práctica profesional; teoría y práctica educativa; diagnóstico interno; diseño curricular; instrumentación; comunicación, difusión y transparencia. Los resultados de estos programas orientan el rumbo del nuevo modelo curricular de la UAEM, cuyas fi nalidades, estructura, organización y líneas de acción prioritarias para su análisis y desarrollo por parte de los integrantes de la comunidad universitaria se presentan más adelante, en el entendido que éste es sólo un aporte para la construcción de un modelo educativo integral de universidad, labor que inicialmente recae en los integrantes de los Comités Curriculares de carrera, quienes se constituirán en el vehículo para su reproducción en sus respectivos espacios académicos.



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El desafío del cambio

La formación universitaria enfrenta hoy nuevos y mayores desafíos. Fundamentalmente se espera que dé respuesta a los cuestionamientos sociales planteados en esta época de incertidumbre por la que atraviesa la educación superior.

La falta de certeza respecto al sentido y destino de las universidades públicas pone al sistema educativo en una encrucijada. Hasta mediados del siglo pasado, el sistema escolar en general y el currículum en particular, eran capaces de proporcionar cierta cultura y valores determinados a los actores inmersos en el proceso; el sistema, sobre todo en el nivel básico, planteaba ideales educativos y conocimientos legitimados aplicables a todos. El enfoque tradicional se centraba entonces en estudiar de una vez y por todas, impulsando al estudiante a obtener un título antes de iniciar su desarrollo profesional.

Una persona culta y educada equivalía a un sujeto largamente escolarizado; los avances tecnológicos cumplían cabalmente su función transmisora tradicional. El sistema educativo debía proporcionar el capital humano a la previsible estructura del empleo.

En el modelo educativo, el currículum estaba paternalmente determinado, y era común a todos los estudiantes, quienes tenían el camino resuelto, sin tener que decidir qué estudiar, en un trayecto predefi nido de principio a fi n.

La refl exión en torno a ese conjunto de seguridades que daban sustento a la Universidad plantea la necesidad de un cambio, debido a que las certezas han desaparecido y la constante es el cambio. Lo que queda es la incertidumbre acerca de la continuidad del grado de control ejercido sobre el currículum escolar, debido a que el acceso de la sociedad al conocimiento, o cuando menos a la información, es cada vez más fácil.

Existe ya una brecha entre el conocimiento “ofi cial” y el del mundo real, al cual los estudiantes tienen acceso por medio de la tecnología de la información. Esto pone en evidencia que la educación superior se expande y se diversifi ca a pasos agigantados; ya no está sujeta a un formato tradicional y a un objetivo único.

RETOS Y PROSPECTIVA DE LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA



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En consecuencia, se observa la necesidad de una nueva visión y un nuevo paradigma de la enseñanza superior; se busca una educación que potencie los marcos de información disponibles, pero en esquemas de organización de saberes integradores, con una vinculación social pertinente, y a un mismo tiempo, útil.

Nuevas necesidades: hacia nuevos perfi les y una organización diferente

El individuo que se forma en las aulas de la educación superior no es un receptor pasivo de conocimientos ajenos a sus intereses; por el contrario, es un universitario que toma decisiones y asume con responsabilidad su proceso formativo.

Los analistas de las profesiones coinciden en que la formación ha de ser plural, con contenidos culturales que abarquen la diversidad de la sociedad contemporánea; en la actualidad se requiere un profesionista con la capacidad de generar y aplicar el conocimiento e incidir en la solución de los problemas fundamentales de su tiempo.

Ante este panorama, las instituciones de educación superior se ven en la necesidad de formar individuos que cuenten con competencias cognitivas, que sepan hacer frente a las situaciones de cambio y transformación del conocimiento, y que posean las capacidades sociales necesarias para enfrentarse a un mundo globalizado.

La formación universitaria marcada por la incertidumbre reclama la habilidad de prever, con base en la comprensión del presente y de los futuros posibles; de desarrollar la destreza para identifi car áreas estratégicas de oportunidad y conocimiento, problemáticas que a mediano plazo pueden emerger o ser relevantes, y aplicar conocimientos a la realidad social y profesional.

En esas condiciones, el aprendizaje no debe limitarse a la formación para la asimilación del conocimiento mediante su búsqueda, sistematización, asociación y descripción de la información que circula, sino propiciar la formación de individuos que comprendan el sentido de la realidad para desentrañar su complejidad.



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Para ello será necesario desarrollar la capacidad de refl exionar críticamente acerca de ese conocimiento, lo cual incluye su contextualización histórica y social, como la vía para incentivar la creatividad y la innovación, lo cual implica, a su vez, recuperar el sentido de una educación integral para la realización humana, en un proyecto de vida personal y profesional.

Las instituciones de educación superior se enfrentan, pues, a una serie de replanteamientos que exigen, de manera primordial, revisar el papel de los sujetos que las integran ̶ estudiantes y personal académico, directivo y administrativo̶ y descubrir nuevas formas de traducir sus proyectos, estructuras y procesos en cambios sustanciales.

En este sentido, la participación y la toma de decisiones horizontales deben convertirse en estrategias fundamentales para acceder a prácticas intensas e innovadoras, que consideren procesos de diversificación, flexibilidad y anticipación.

Será necesario, como lo señala la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2000), construir un sistema de educación superior abierto, de cooperación intensa, que propicie la movilidad de académicos y estudiantes y la innovación permanente de los procesos educativos.

Una universidad vanguardista e innovadora

La Universidad Autónoma del Estado de México, como producto de su tiempo, no se escapa a los planteamientos hasta aquí vertidos, ya que se le exigen cambios cada vez más comprometidos con una nueva visión del mundo, con su capacidad de respuesta ante la sociedad y con la generación de conocimiento.

La innovación implica no sólo reorientar el contenido del conocimiento, facilitando su adquisición y comprensión, que es lo que le da verdadero sentido (Carbonell, 2001), sino también dar una nueva dirección a lo que se aprende y a su valor social.

Ante esta situación, a la Universidad se le demanda asumir conscientemente un proceso de cambio que le permita colocarse en la vanguardia en la producción de nuevos conocimientos, que son un componente estratégico para el desarrollo frente a los nuevos requerimientos de habilidades y altos niveles de capacitación y especialización, además del re-diseño de los currícula que se reclaman en un nuevo marco de integración regional.



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La conciencia del cambio en el ámbito educativo plantea así la necesidad de adecuarnos a las nuevas formas de producción del conocimiento, de su presentación y de sus usos sociales; el aprendizaje que se busca implica la apropiación del conocimiento a través de un ejercicio sistemático que abarque como pilares fundamentales el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a vivir juntos y el aprender a ser (Delors , 1996).

La Universidad, por tanto, habrá de propiciar nuevas formas de trabajo para dar paso a la innovación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales, al considerar tanto su dinámica interna como su fi nalidad y práctica social, no se circunscriben al ámbito del aula, sino a la institución en su conjunto.

Así, mediante nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos, se propiciará la adquisición de conocimientos prácticos, el desarrollo de competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, además de la refl exión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.

Reestructuración curricular

La reestructuración curricular implica considerar las diferencias del contexto cultural, histórico y económico propio de cada país, incorporando una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior centrado en el estudiante, que combine el saber teórico y el práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia, al mismo tiempo que propicia nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.

La innovación curricular implicará estructuras horizontales y programas de carreras profesionales fl exibles, así como salidas intermedias, incorporando una visión de carácter integral en sus dimensiones humanista, científi ca y tecnológica. Particularmente, se considera que el uso de la biblioteca, el salón de clases y los hábitos de estudio se transformarán al entrar en contacto con medios interactivos a través de la incorporación de nuevas tecnologías de la información y comunicación, lo cual demandará el desarrollo de nuevas habilidades académicas.



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El contenido curricular habrá de estimular la interpretación y el ejercicio del juicio crítico entre alumnos y profesores, en un proceso donde se somete a deliberación un conocimiento nunca acabado. Su diseño e instrumentación supone una concepción amplia y orientadora, que contempla la intervención de los participantes para acordar cursos de acción fl exibles que posibiliten su realización, y donde las interpretaciones que el profesor hace abarcan un proyecto curricular y no un programa de asignatura solamente.

El currículum, una vía para el cambio

La UAEM, al emprender el cambio y la mejora educativa, hace evidente no sólo una preocupación por poner al día los conocimientos que comprende el currículum, con el fi n de acomodarse mejor a la evolución de la sociedad y de la cultura, sino también muestra un camino para incidir en la regulación de la acción, en la transformación de la práctica y en la liberación de los márgenes de actuación profesional.

El currículum se construye en un proceso de confi guración, implementación, concreción y expresión como resultado de diversas intervenciones que operan en el mismo y, su valor real para quienes participan en él depende de esos procesos de transformación a que se ve sometido.

En el currículum intervienen, pues, elementos de decisión y de actuación, en su construcción se identifi can procesos de elaboración, organización y concreción progresiva que surgen como un complejo entramado de prácticas, que reclaman un papel creador y participativo de los agentes que intervienen en él.

En el diseño se prefi gura la práctica, ya que se plasman y acotan valores y signifi cados potenciales concretados en planes, secuencias u ordenaciones. Un modelo de diseño ofrece esquemas por seguir y toma opciones de distribución de responsabilidades y determinaciones, al considerar los márgenes de actuación que han de tener sus participantes, a partir de un planteamiento educativo que liga el currículum con el entorno y la comunidad cultural inmediata.

Los problemas que se cruzan en el diseño no son sólo técnicos, sino también epistemológicos, pedagógicos, políticos y normativos, que de acuerdo con un marco organizativo y con condiciones específi cas reales, permiten desarrollar el proyecto curricular como espacio compartido de conocimientos y acción que transcurre entre procesos de cambio y transformación.



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La innovación curricular ocurre en tal sentido, en un proceso de deliberación social, de concertación y de planifi cación; en un momento histórico acorde con ciertas coordenadas ideológicas, sociales y culturales que expresan tensiones y contradicciones, pero donde también es posible decidir crítica y refl exivamente qué cambiar, en qué sentido y cómo hacerlo.

Estos procesos implicarán no sólo cambios específi cos en las ideas, los materiales o las prácticas, sino también propiciarán la interiorización del proyecto en su conjunto, otorgando mayor protagonismo a los miembros de la institución a través de una participación comprometida y consciente, en tanto que su intervención posibilita la consecución de los propósitos educativos por lograr.

El modelo curricular vigente hasta septiembre de 2001 en la UAEM no propiciaba relaciones entre carreras en términos de una estructura sistémica institucional y aun cuando en años recientes se realizaron esfuerzos aislados por avanzar hacia nuevos planteamientos, los problemas típicos de las universidades tradicionales, como son obsolescencia curricular, uniformidad y rigidez de los planes de estudios profesionales, aislamiento, formalismo y burocratización institucional también están presentes en la UAEM. Así, en el momento de constituirse los Comités Curriculares en 2002 se observa:

a. Prevalencia de carreras que mantienen sus perfi les y modalidades de formación tal como fueron creadas ̶en algunos casos hace más de 20 años̶, así como escaso surgimiento de nuevas carreras que respondan a necesidades emergentes de la sociedad actual.

b. Rigidez de los planes, que difi culta la adecuación de los estudios a los intereses individuales y limita el surgimiento de nuevas especialidades.

c. Duración uniforme de los estudios profesionales, que impide a los estudiantes realizar su actividad académica de acuerdo con sus condiciones y capacidades personales.

d. Inexistencia de salidas alternativas a diferentes niveles escolares, ya que sólo existe una forma de egreso legítimo: cumplir con todas las asignaturas de un plan de estudios y con todos los requisitos de la recepción profesional.

PROBLEMÁTICA CURRICULAR Y ORGANIZATIVA DE LA UAEM



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e. Aislamiento y autosuficiencia de escuelas y carreras, que impiden la utilización eficiente de los recursos y la movilidad del estudiante entre áreas de conocimiento y producen una formación cultural unilateral y fragmentaria.

f. Falta de coordinación entre los espacios académicos de la propia UAEM y con otras instituciones, que obstaculiza la realización de actividades cooperativas y difi culta el movimiento de estudiantes en el interior y de una institución a otra.

g. Formalismo reglamentario que sobrevalora el cumplimiento de requisitos administrativos, en detrimento de otros más signifi cativos, como el logro demostrado de objetivos de aprendizaje.

i. Centralización de la toma de decisiones académicas, con la consecuente carencia de trabajo colegiado.

j. Priorización de los procesos administrativos con la consecuente sujeción de la vida académica institucional a ellos.

k. Academicismo formal que ha generado la desvinculación con las necesidades del entorno social y productivo al que dan respuesta en la formación tanto de profesionales como de investigadores.

l. Formación unidisciplinaria, centrada en disciplinas tradicionales cuya articulación y comunicación con otras de la misma área de conocimiento o asociadas es nula, o responde a esfuerzos utilitarios, sin una visión holística (inter y transdisciplinaria) del conocimiento y de la formación de profesionales e investigadores.

m. Métodos pedagógicos tradicionales que generan aprendizajes estáticos, rutinarios, fragmentados y memorísticos.

n. Reducida iniciativa para emprender procesos de innovación educativa.

ñ. Concepciones y prácticas de evaluación desvinculadas de los esfuerzos para lograr mayores niveles de calidad en la formación profesional.



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En resumen, el gran problema de la Universidad Autónoma del Estado de México, como de otras instituciones de educación superior, es la rigidez de sus sistemas de enseñanza, los cuales han dejado de responder plenamente a las expectativas de desarrollo de los individuos, de las profesiones y de la sociedad e impiden a la Universidad cumplir sus funciones sustantivas.

Por ende, a continuación se ponen a consideración de la comunidad universitaria las bases para un proceso de actualización e innovación curricular, el cual aportará nuevos criterios de evaluación para apreciar los índices de efi ciencia y contribuirá al logro de una mayor capacidad de intervención en las dinámicas actuales de la sociedad y del avance del conocimiento.

La base de sustentación de cualquier modelo educativo se encuentra en una fi losofía institucional expresada en su ideario, en los fi nes que tiene encomendados, y en la misión y visión que la institución misma ha hecho explícitas.

La Universidad Autónoma del Estado de México, heredera del antiguo Instituto Científi co y Literario, desde 1992 cuenta con una nueva Ley que ratifi ca su personalidad jurídica y la dota de plena autonomía en su régimen interior para cumplir las funciones que tiene encomendadas:

Artículo 2°. La Universidad tiene por objeto generar, estudiar, preservar, transmitir y extender el conocimiento universitario y estar al servicio de la sociedad, a fi n de contribuir al logro de nuevas y mejores formas de existencia y convivencia humana, y para promover una conciencia universal, humanista, nacional, libre, justa y democrática.La Universidad tiene por fi nes impartir la educación media superior y superior; llevar a cabo la investigación humanística, científi ca y tecnológica; difundir y extender los avances del humanismo, la ciencia, la tecnología, el arte y otras manifestaciones de la cultura.

FINES Y VISIÓN DE LA UAEM EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA



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Los principios y valores que orientan el accionar de la UAEM son congruentes con lo expresado en el artículo Tercero Constitucional, y se expresan en los fi nes de su formación, la cual no se limita a la preparación de profesionales útiles a la sociedad, y abarca también la formación de personas éticas dotadas de la conciencia de ser agentes del cambio social, con un alto sentido de la responsabilidad y de servicio social para dignifi car el ejercicio profesional, a partir de una formación interdisciplinaria basada en el dominio de principios científi cos y en la habilidad para generar o emplear los instrumentos de carácter práctico más pertinentes en sus respectivas áreas del conocimiento.

De acuerdo con la visión expuesta en el Plan Rector de Desarrollo Institucional 2001-2005, la comunidad de la UAEM se ha comprometido a tener un sistema de educación superior fl exible, amplio, innovador y dinámico, que cuente con el reconocimiento nacional e internacional, y cuya cobertura sea sufi ciente para desarrollar la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura.

La Visión indica que la Universidad tendrá una gran capacidad de respuesta para atender las necesidades académicas estudiantiles cada vez más variadas, e integrará redes de cooperación e intercambio académico nacional e internacional, propiciando la movilidad de profesores y alumnos.

Los Organismos Académicos, Planteles de la Escuela Preparatoria y Unidades Académicas Profesionales estarán integrados a su entorno y serán fuente de consulta para la sociedad y sus representantes en virtud de su reconocida calidad moral y académica.

La Universidad tendrá capacidad de participación y colaboración, adaptándose a los cambios que la sociedad exige, soportada por una planta de docentes e investigadores exitosos que operen bajo estándares internacionales de calidad.



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Metodología global para la innovación curricular

PERTINENCIA SOCIALY PROFESIONAL

Estado del Conocimiento,la Ciencia, la Tecnología y las Humanidades

Contextual y Normativo

Campo y Práctica Profesional

Teoría y Práctica Educativa

Diagnóstico Interno

Diseño Curricular

Comunicación, Difusióny Transferencia

COBERTURA, EQUIDADY FLEXIBILIDAD

EDUCACIÓN SUPERIORDE CALIDAD

Instrumentación/Aplicación

Con el propósito de desarrollar un modelo curricular que asegure una

educación superior pertinente, de calidad y con mayor equidad, así como una administración acorde con las nuevas características que de él se deriven, en 2002 la UAEM instrumentó el Programa Institucional de Innovación Curricular. Quienes trabajaron en él concibieron una metodología global para cumplir su encargo, la cual se representa esquemáticamente como modelo en la fi gura 1.

Figura 1

METODOLOGÍA GLOBAL PARA LA INNOVACIÓN CURRICULAR



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La metodología contempla tres dimensiones, ejes o niveles de atención estrechamente involucrados, que son alimentados con información proveniente de programas específi cos. De este modo se cubren las dimensiones de pertinencia social y profesional, calidad de la educación superior y mejora de la cobertura, equidad y capacidad de respuesta institucional mediante la incorporación de esquemas formativos y de organización que dinamicen y hagan más fl exible el quehacer universitario.

El desarrollo de los programas incluidos en la primera de las dimensiones aporta información útil para el análisis de la pertinencia social y profesional de las carreras (dimensión I). Nos permitirá fundamentar la visión y misión institucionales, al integrar sus supuestos con los datos duros provenientes de los estados del conocimiento sobre la ciencia y la tecnología, el contexto social, económico, educativo y curricular, y el análisis de los campos y las prácticas de las diversas profesiones.

La idea es que las reformas curriculares permitan articular de mejor manera la formación profesional, el mundo del trabajo y la investigación adoptando una posición refl exiva ante las tendencias de la universidad pública a insertarse en la sociedad del conocimiento. Esto implica diversifi car las opciones de estudio e instrumentar esquemas de reconocimiento y homologación de los mismos; incluir la transdisciplinariedad en los procesos de planeación educativa y en el diseño curricular; vincular el servicio social con las prácticas profesionales; evitar la especialización temprana; e incorporar componentes formativos en la educación profesional y en la planeación académica que aporten a la comprensión de la dinámica actual y faciliten la toma de decisiones sobre la composición futura del mapa disciplinario de la Universidad.



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Al asegurar la pertinencia social y profesional considerada en la primera dimensión también se contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación superior (eje o dimensión II), pues la pertinencia es un factor determinante de la misma, presente en todas las etapas de diseño, instrumentación y evaluación curricular. Sin embargo, el logro de una educación superior de calidad es tan importante que se consideró conveniente asignarle un plano de atención específi co, con proyectos ad hoc que ofrezcan alternativas a algunos de los problemas detectados en el campo. Por ejemplo, sabemos que es necesario ampliar y fortalecer los cuerpos académicos con el fi n de incrementar la capacidad institucional de generar y aplicar el conocimiento, al mismo tiempo que se renueva el modelo de formación profesional. Éste debe corresponder a lo postulado en la misión y visión institucionales, por lo que la propuesta de innovación contempla una visión de educación a lo largo de toda la vida y con métodos pedagógicos relevantes; promueve la adquisición de competencias para un alto desempeño profesional, el desarrollo de las capacidades e iniciativas propias del espíritu emprendedor, y los valores y las actitudes necesarias para un ejercicio ético de la profesión, la convivencia social armónica y la promoción de una cultura de paz.

Lo anterior supone llevar a cabo el diagnóstico curricular de las opciones educativas, para que, con base en los resultados obtenidos, tengamos la posibilidad de respuesta a los fi nes anteriores, en el momento que se diseñen las nuevas opciones curriculares.

Finalmente, el eje o la dimensión de cobertura, equidad y fl exibilidad supone crear nuevos espacios formativos y desarrollar modalidades educativas y de gestión distintas, con estructuras curriculares más abiertas que promuevan la movilidad entre programas, opciones y niveles formativos para los estudiantes [educación a distancia, universidad virtual, programas que combinan carreras de corta y mediana duración]. Lo anterior deberá complementarse con el desarrollo de esquemas académico-administrativos que permitan fortalecer las formaciones comunes entre las carreras, generar nuevos campos de formación para la atención de las demandas emergentes del conocimiento y de la sociedad, y lograr el uso más efi ciente de los recursos, los tiempos, los modos y los espacios para aprender.



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De lo dicho se deriva la necesidad de llevar a cabo acciones adicionales para instrumentar de manera adecuada las condiciones del nuevo modelo, así como su comunicación y socialización en el seno de la comunidad universitaria. Supone la participación de instancias centrales (coordinación del PIIC y Comité Técnico), con la fi nalidad de realizar estudios de carácter general que permitan ubicar el estado actual de la Universidad en su conjunto, y el involucramiento de Comités Curriculares que realicen estudios específi cos para la transformación curricular. Estas instancias deberán trabajar de manera coordinada para lograr los objetivos institucionales planteados.

En esta perspectiva, a continuación se presentan algunos elementos particulares que delimitan el Modelo de Innovación Curricular para la transformación de la formación profesional universitaria en la UAEM.

•Sentar las bases institucionales para que en un marco estructural sistémico, la formación de profesionales responda y se ajuste permanentemente a las demandas sociales y a los avances científi cos, humanísticos y tecnológicos.

•Lograr la articulación equilibrada del saber (conocimientos), el saber hacer (procedimientos) y el saber ser (valores), de modo que la formación propicie un pensamiento crítico y los estudiantes desarrollen la capacidad de solucionar problemas tanto en el contexto teórico disciplinar como en el social (campo real, inserción de la profesión), con una visión inter y transdisciplinaria.

Estrategia: Lo anterior se logrará mediante una formación centrada en el aprendiz, con base en competencias profesionales y una estructura curricular fl exible, que sin detrimento de la identidad de cada profesión, utilice un sistema de créditos que facilite la toma de decisiones del alumno sobre su propio proceso de formación y permita su movilidad entre espacios académicos.

PROPÓSITOS DEL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM



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El Modelo de Innovación Curricular de la UAEM es una respuesta a la necesidad de dinamizar el proceso de formación profesional de la Universidad, tanto en el ámbito institucional como en cada uno de sus espacios académicos y programas formativos, de tal forma que se faciliten la incorporación y la respuesta a las demandas cambiantes y aceleradas del mundo actual en nuestro campo de competencia.

Es decir, debemos transitar de un sistema que hasta el momento se ha caracterizado por una gran rigidez en sus diferentes componentes ̶ administrativos, académicos, reglamentarios̶ a uno con una mayor apertura, que contemple la posibilidad de agilizar los distintos procesos educativos, respetando la naturaleza, esencia y estructuras que han demostrado su funcionalidad dentro de la composición actual, y sin renunciar a la visión social pertinente y comprometida con el entorno que caracteriza a la UAEM.

El nuevo modelo se desarrolla a partir de seis componentes principales.

• Estructura sistémica del proceso formativo en el nivel profesional.• Orientación de la formación profesional basada en competencias.• Modelo de enseñanza y aprendizaje innovador.• Estructura curricular basada en núcleos de formación.• Actos académicos expresados en créditos.• Sistema de seguimiento y evaluación.

ELEMENTOS ESTRUCTURALES Y DE ORGANIZACIÓN DEL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM



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Figura 2

1. Estructura sistémica del proceso formativo en el nivel profesional

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Organismoacadémico

Organismoacadémico

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Organismoacadémico

Relación institucional para la formación profesional de la UAEM

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Organismoacadémico

Como se observa, la transformación curricular en la UAEM comprende la participación de todos los organismos académicos y su integración en las diferentes Dependencias de Educación Superior (DES) de pertenencia.

El cambio debe iniciar en el interior de cada organismo ̶relación intraorganismo̶ estructurando los planes de estudio con base en tres núcleos fundamentales de formación ̶básico, sustantivo e integral̶ que respete la fortaleza e identidad de cada profesión, integrándose de manera equilibrada con otras carreras del mismo organismo o DES, con la fi nalidad de proporcionar una visión integral-holística de la misma.



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Al tiempo se deberá propiciar una mayor apertura y movilidad con carreras afi nes de otros organismos académicos y DES ̶relación intrainstitucional̶, donde se incorporen conocimientos que permitan una formación básica común en todo universitario, otra sustantiva que si bien concentra la formación específi ca e identidad del profesional puede compartir conocimientos disciplinarios comunes con otras carreras, y una visión integral profesional inserta en un área o complejo disciplinario, que trasciende a la carrera en sí misma y que considera procesos de intervención en ámbitos profesionales diferentes o la generación de conocimientos inter y transdisciplinarios.

Desde el punto de vista sistémico institucional, es importante considerar los lineamientos siguientes, que harán factible el proceso de innovación curricular de la UAEM:

•El cambio compete e involucra a todos los ámbitos académicos de formación profesional de la UAEM, en su operación como espacios independientes integrados por DES.

•Se mantiene la organización de escuelas y facultades y la formación escolarizada, con la posibilidad de incorporar las modalidades abierta y a distancia, de acuerdo con las necesidades y políticas institucionales.

•Se parte del principio central de promover una mayor comunicación e integración del conocimiento, tanto para su generación como en su transmisión ̶multi, inter y transdisciplinaria̶ entre los espacios académicos. Esto se hará tanto en el interior de los mismos en carreras diferentes ̶en aquellos que cuentan con más de una carrera̶, como con carreras de otros organismos afi nes pertenecientes a una misma DES o bien de otras DES cuya formación tienda a ser común.

•Para el diseño y estructuración de los planes y programas de estudio se trabajará en un esquema común que contempla núcleos formativos de formación básica, sustantiva e integral.

•Se operará con un sistema de créditos que facilite elementos de tránsito intra e interorganismos, y contemple criterios para facilitar la movilidad interinstitucional.



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•En el diseño de los planes de formación profesional se deberán tomar en cuenta parámetros disciplinarios que aseguren una educación competitiva y de calidad en el ámbito nacional e internacional, y programas de apoyo curricular que fortalezcan la formación profesional.

•Se incorporarán elementos de fl exibilidad en la elaboración de los planes y programas de estudio de acuerdo con las características y requerimientos disciplinarios y lineamientos institucionales. Entre otros, estarían: la duración de los estudios, el contenido, la acentuación de la formación, las posibilidades de egreso en diferentes modalidades de formación, el involucramiento del estudiante en la decisión de la trayectoria escolar y la actualización de contenidos y los currícula en su conjunto.

•Se fomentarán e implementarán programas de apoyo curricular, tales como la tutoría y el intercambio académico, con el fi n de fortalecer la trayectoria escolar del estudiante y su proyección en otros ámbitos institucionales.

•Se operará bajo un esquema que permita optimizar los recursos materiales, administrativos y docentes y facilite el intercambio y movilidad intra e interinstitucional de los diferentes actores de la formación de profesionales.

•La orientación deberá trascender el academicismo prevaleciente, y enfocarse a una formación para la adquisición de competencias profesionales y de investigación, donde el proceso educativo se centre fundamentalmente en el aprendiz y éste asuma la corresponsabilidad de su formación.

•Se contará con un sistema de evaluación curricular que considere la transformación del proceso académico y formativo.



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2. Orientación de la formación profesional

Se tiene presente que la formación debe estar enfocada a la adquisición de competencias genéricas y profesionales y a fortalecer las capacidades indagatorias.

El enfoque de educación basada en competencias (Gonczi, 1994) liga los conocimientos, valores, aptitudes y habilidades con el contexto en el que serán empleados y contempla las complejas combinaciones que pueden darse entre ellos. Estas combinaciones son usadas para entender la situación particular en la que se encuentran los profesionales y desenvolverse en ella. Es decir, la competencia es relacional y funciona como un complejo estructurado de atributos requeridos para el desempeño inteligente, al reunir las habilidades derivadas de combinaciones de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con tareas que necesitan realizarse en situaciones profesionales.

El enfoque contempla competencias profesionales genéricas para:

•El manejo de conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales.

•La asunción de valores personales, profesionales y sociales que caracterizan a todo profesional universitario.

•Pensamiento crítico y solución de problemas tanto en el contexto teórico-disciplinar como en el social.

•Comunicación y representación; tales como la comprensión de textos, exposiciones orales, cultura, manejo de informática y de segundo idioma.

•Personales y sociales, como la identidad social, toma de decisiones, trabajo en equipo, liderazgo y manejo de confl ictos

•Aprendizaje y su autorregulación.



24 25

3. Núcleos de formación

La estructura curricular determinada a partir de los grandes contenidos (áreas de conocimiento en que se articula la formación) se organiza en un segundo momento en torno a núcleos de formación que dan una visión holística de la profesión y proporcionan una educación integral. Toma en cuenta la organización de las disciplinas, la integración interdisciplinaria y sus áreas de conocimiento con una visión de educación integral centrada en el aprendizaje.

Figura 3Figura 3

Orientación de la formación Profesional

Complementario(optativas 20% mínimo)

Fundamental (obligatorio)

Núcleos de Formación

Programas de apoyo curricular

PPaarráámmeettrrooss ddiisscciipplliinnaarriiooss

Desarrollo de competencias

Multi e interdisciplinario

BásicasAcadémicas Profesional / Investigación

SustantivoIInntteeggrraall

Disciplinario Inter y transdisciplinario

IInntteeggrraall

Básico



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Los núcleos de formación son tres: básico, sustantivo e integral.

a) Básico. Comprende una formación elemental y general que proporciona al estudiante las bases contextuales, teóricas y fi losófi cas de su carrera, así como una cultura básica universitaria en las ciencias y humanidades y la orientación vocacional pertinente.

Este núcleo es fundamental en la comprensión del origen y la ubicación disciplinaria, la relación entre disciplinas y la inserción de la profesión en un complejo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. En él deben contemplarse las competencias básicas necesarias para cualquier profesional en la época actual, tales como:

•Competencias básicas de carácter general

•Competencias básicas para la atención de temas transversales

•Competencias básicas de carácter multi e interdisciplinario que le dan sustento al objeto de estudio.

b) Sustantivo. En él se contemplan conocimientos que permiten el análisis y aplicación del saber específi co de carácter unidisciplinario. Este núcleo debe proporcionar los elementos que refuerzan y le dan identidad a la profesión, proveer al estudiante de los elementos teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales propios de una profesión y las competencias básicas de su área de dominio científi co. Es decir, en este núcleo el estudiante asimila el corpus de conocimiento que le permite apropiarse del objeto de estudio de su disciplina.

c) Integral. Este núcleo aporta una visión integradora-aplicativa de carácter interdisciplinario, e inclusive transdisciplinario, que complementa y orienta la formación al proporcionar opciones para su ejercicio profesional y permitir la iniciación en el proceso investigativo. Se consolida con el ejercicio profesional supervisado en espacios laborales, en diferentes campos de aplicación o equipos de investigación.



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Las metas de este núcleo son formar profesionales, enriquecer el campo disciplinar mediante la generación de conocimiento, y difundir los avances en cada campo de aplicación. La idea es resolver problemáticas socialmente relevantes y generar respuestas en campos emergentes de la formación profesional.

En este caso es importante considerar dos momentos simultáneos o escalados de la formación:

•Inserción al ejercicio profesional con prácticas profesionales supervisadas de carácter unidisciplinario y multidisciplinario.

•Inserción al campo profesional en prácticas supervisadas de carácter integral que faciliten el proceso de apropiación y aplicación del conocimiento de forma inter y transdisciplinaria.

4. Modelo de enseñanza y aprendizaje

Trascender la tradición academicista implica incorporar propuestas pedagógicas fundamentadas en el aprendizaje activo, en la creación de comunidades de aprendizaje y en el trabajo cooperativo en contextos situados, sobre el supuesto de que aprendemos dentro de un contexto, del contexto y con el contexto. Éste no sólo es físico, sino social, cultural y afectivo, por lo que las estrategias de enseñanza incluyen trabajo individual y en grupo que no se restringen a la interacción profesor-alumno en el aula, sino que rebasan estos límites (en forma real o simulada) y se ubican en escenarios en los que tienen lugar los procesos implicados en la profesión.

En el trabajo pedagógico sustentado en estos principios, la responsabilidad sobre los contenidos se deposita no sólo en los maestros, sino de una forma importante en los alumnos a quienes gradualmente se les plantea la necesidad de asumir el control y responsabilidad de su propio aprendizaje.

Los contenidos de enseñanza de la disciplina deben incorporar, además de los conceptos producto de las diferentes teorías de la misma, los conocimientos que permitan a los estudiantes comprender la complejidad del fenómeno de estudio y hacer uso del mismo para resolver problemas.



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Este conocimiento incluye:

•Conocimientos declarativos (saber por qué)

•Procedimentales (saber cómo)

•Contextuales (saber para qué)

•Estratégicos (saber cuándo y dónde)

El recorrido de profesores y estudiantes a través de este universo de contenidos deberá promover en el estudiante la adquisición de las capacidades profesionales contempladas en el perfi l profesional, con énfasis especial en el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico y el juicio autónomo, la refl exión social, la disposición para participar en comunidades permanentes de aprendizaje, así como la adquisición de un sentido de responsabilidad y compromiso social y ético.

En este caso se plantea establecer estrategias que permitan la vinculación del conocimiento con su aplicación, en una inserción gradual del estudiante a la práctica y ejercicio de la profesión en los diferentes momentos de su formación, la cual puede clasifi carse en inicial (núcleo básico y sustantivo) y de formación profesional (sustantivo e integral).

Esto supone la integración de una estructura en la cual se articulen lógicamente las prácticas escolares supervisadas, el servicio social y las prácticas profesionales.



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Figura 4

Modelo de enseñanza-aprendizajeMomentos de la Formación

Control del profesor Proceso de aprendizajeProceso de aprendizaje Control del Alumno

Práctica escolar Práctica supervisada Intervención guiada ysupervisada

Cuándo y dóndePor qué y para quéQué y cómo

Tipo de aprendizaje (saber)

Inicial Profesional

Teórico-Metodológico-Instrumental

Praxis

Axiológico



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5. Sistema de créditos

a) Sistema de créditos

La operación de un currículum más abierto y dinámico necesita un instrumento operativo, el cual facilite la estimación del trabajo académico de los estudiantes y que éste pueda traducirse en cifras que revelen en cualquier instante su situación y su progreso dentro de la Universidad. Este instrumento es el sistema de créditos.

El crédito es una unidad de evaluación del trabajo efectuado para aprobar una asignatura. Para fi nes prácticos, se hace equivaler un crédito a una hora semanal de clase expositiva o a dos horas semanales de trabajos prácticos durante un semestre (ver reglamento de escuelas y facultades).

Cuando se dice que un curso tiene 3 créditos, no solamente se está indicando que tiene 3 horas de clase o 2 horas de clase expositiva y 2 horas de práctica, sino que, para obtener los 3 créditos, el alumno debe cumplir satisfactoriamente con todos los requisitos de aprobación del curso. Estos comprenden no solamente la asistencia a las clases y a las prácticas, sino también actividades, exámenes, consultas bibliográfi cas, investigación, trabajo independiente, trabajos monográfi cos y cualesquiera otros que sean pertinentes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura.

Expresar en créditos el volumen de trabajo que representa cada curso facilita el establecimiento de pautas que regulan la distribución equilibrada de asignaturas en el currículum, así como el monto de la carga académica ponderada del rendimiento del estudiante en las diversas materias.

El sistema permite establecer niveles mínimos de rendimiento y determinar cuando un alumno está encontrando difi cultades en sus estudios y necesita mayor ayuda y superar sus difi cultades. Un índice ponderado demasiado bajo es una señal de alarma sobre la situación académica del alumno y sus probabilidades de fracasar como estudiante. A veces, un reajuste oportuno en la orientación del currículum, una reducción en la carga académica o el consejo amistoso del profesor pueden bastar para mejorar el rendimiento.



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b) Tipo de créditos

Los planes de estudio se concretizan a través de cursos, seminarios, talleres, prácticas y otros actos académicos que se consideren para tal fi n. Dichos actos académicos pueden ser de carácter fundamental (estructura fi ja) y complementario (estructura fl exible).

Fundamental, en el entendido de que se cursan créditos que no se modifi can o lo hacen a largo plazo y proporcionan una formación que es obligatoria para todos los estudiantes independientemente de su secuencia temporal. Complementario, porque comprende créditos optativos que complementan la formación fundamental a través de la profundización en los conocimientos básicos, disciplinarios y de aplicación del conocimiento para la solución de problemas profesionales y en la investigación.

Esto se debe concretizar a través de créditos de tipo obligatorio u optativo según el siguiente detalle:

Obligatorios: cursos necesarios, considerados fundamentales, defi nidos en función de los objetivos educativos y curriculares, y que se vinculan estrechamente con el logro de ellos. Constituyen la mayor carga académica en cuanto a número de créditos.

Optativo o selectivo: cursos que complementan la formación profesional, apoyan los cursos obligatorios, brindan posibilidades de orientación y refuerzan énfasis de interés y especialización y proporcionan una formación integral. Se ofrecen a lo largo de la formación en los tres núcleos establecidos.

De la misma forma, se debe contemplar la posibilidad de que el alumno curse créditos para fortalecer su formación integral o cubrir una vocación diferente o paralela a la profesional, cuyo valor en créditos se valide si responden a las áreas de formación establecidas en la carrera. Estos cursos se pueden tomar en otra carrera afín o complementaria de las que se ofrezcan en la misma facultad o en otro espacio académico.



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c) Distribución de los créditos en el currículum

Si se establecen planes de estudio fl exibles es pertinente tomar en cuenta que para considerarlos como tales debemos defi nir un mínimo de 20 a 30% de créditos optativos y el restante obligatorios.

La distribución de créditos por núcleos de formación se deben distribuir de acuerdo con la relevancia de cada uno de éstos en la formación integral y disciplinaria y el grado de comunicación inter e intradisciplinaria que establezcan, de tal modo que puedan determinarse con base en los siguientes rangos tentativos: núcleo básico 20-30%, núcleo sustantivo profesional 50-60%, núcleo integral profesional 20-30%. Dentro de esta distribución se deben contemplar un mínimo del 10% de créditos de formación común entre carreras afi nes con la fi nalidad de fortalecer la formación integral.

6. Propuesta de seguimiento y evaluación curricular

Con el propósito de orientar la implantación del Modelo de Innovación Curricular de la UAEM se requiere, desde el inicio de su puesta en marcha, un Modelo de Evaluación Curricular que considere tanto el proyecto de cambio institucional que se necesita para adoptar la nueva propuesta educativa, como la evaluación de la aplicación, los resultados obtenidos a corto, mediano y largo plazo, así como los factores que inciden sobre la calidad de los mismos.

Para ello, es necesario determinar líneas prioritarias de actuación, centradas en el estudio de los resultados de la nueva modalidad formativa, y establecer una planifi cación que facilite y concrete su desarrollo y aplicación en el corto y el mediano plazo.

Por otra parte, la defi nición de esas líneas de actuación ha de estar en consonancia con criterios claros de valoración (indicadores e índices), de manera que en los procesos de evaluación educativa quede garantizada la adecuación a las necesidades sociales y del propio sistema educativo, y se procure la efi cacia en las medidas de mejoramiento del plan de estudios que se deriven de dichos procesos de evaluación.



32 33

Estos criterios, que deben estar presentes en el diseño y aplicación de los planes y programas en los que se concreten las líneas prioritarias de actuación en evaluación educativa, deberán orientarse de acuerdo con los siguientes principios:

•El objetivo fundamental de los proyectos de evaluación será valorar la consecución de los objetivos curriculares plasmados en los planes de estudios y ponderar el funcionamiento del sistema en su conjunto.

•El propósito fi nal que guiará los proyectos de evaluación es orientar una toma de decisiones que contribuya a la mejora de la calidad del sistema de formación profesional de la UAEM, concibiéndose la evaluación como un mecanismo permanente de autorregulación al servicio de dicho objetivo.

• Los proyectos elaborados para la evaluación deberán orientarse a la permanente adecuación del sistema de formación profesional a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicarán sobre los diversos factores o componentes que participan o inciden en él: los alumnos, los maestros, los escenarios de aplicación y entrenamiento profesional, los procesos educativos, los resultados del proceso educativo, las conexiones del sistema educativo y la UAEM con las necesidades sociales, la administración del proceso educativo.

•Los proyectos de evaluación se centrarán en aquellos aspectos del sistema educativo capaces de aportar información signifi cativa y relevante para la mejora cualitativa del mismo.

•Las evaluaciones deberán procurar la participación activa de todos los sectores de la comunidad educativa que, de una u otra manera, pudieran estar implicados en ellas.



34 35

La aplicación de los criterios de valoración se enfocará a aspectos sustanciales tales como:

•Participación de los distintos sectores universitarios en la introducción de mejoras educativas, con expectativas de largo plazo.

•Efectividad de las estrategias instrumentadas a lo largo del proceso de formación.

•Implementación de innovaciones en la práctica escolar.

•Generalización, en cuanto a posibilidades reales de adopción del modelo curricular.

•Satisfacción de los sectores intra y extrauniversitarios.

Con base en las consideraciones anteriores deberá llevarse a cabo una permanente:

•Evaluación de los resultados académicos de los alumnos, en diferentes momentos del proceso instruccional, contemplando la evaluación diagnóstica, formativa y sumaria y del seguimiento de egresados.

•Evaluación de los procesos y factores que contribuyen a mejorar la calidad educativa (docencia, instalaciones, recursos, procesos administrativos), haciendo énfasis en la evaluación de la práctica educativa de los maestros tal y como ocurre en los escenarios de enseñanza teórica y práctica. Esto permitirá elaborar instrumentos de evaluación de la docencia cuyos resultados servirán tanto para valorarla como para realizar acciones encaminadas a mejorarla.



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De acuerdo con la importancia del modelo educativo propuesto se debe trabajar con una delimitación precisa de las acciones por emprender para garantizar el éxito de su diseño y operación; por tal motivo se propone que se trabajen como líneas prioritarias las siguientes:

• Desarrollo y puesta en marcha de los proyectos de evaluación institucional por parte del comité central de innovación curricular.

• Conformación de un comité técnico general que permita dar seguimiento a todos y cada uno de los componentes del modelo de innovación curricular de la UAEM.

• Participación de los comités curriculares en la determinación de indicadores e índices pertinentes para el diagnóstico y evaluación de los planes de estudio vigentes y el diseño de nuevos proyectos curriculares.

• Participación de los comités de currículum en la confi guración y adecuación del Modelo de Innovación Curricular de la UAEM, así como su socialización en sus respectivas comunidades.

•Participación de los comités en el diseño de la estrategia de cambio institucional.

LÍNEAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN



36 37

ANUIES (2000), La educación superior en el siglo XXI, líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES, México (libro en línea) anuies.mx/21/htm/.

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GIMENO Sacristán, José y A. Pérez Gómez (1993), Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid.

GIMENO Sacristán, José (2001), Educar y convivir en la cultura global, Morata, Madrid.

BIBLIOGRAFÍA



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GONZCI, Andrew (1994), “Perspectivas Internacionales sobre la Educación Basada en Competencias”. Ponencia presentada en la Conferencia Internacional sobre Educación Basada en Competencias, Charlotletown, Prince Edward Island, Canadá.

GRUNDY, Shirley (1994), Producto o praxis del curriculum, Morata, Madrid.

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ZABALZA, Miguel A. (1998) Los planes de estudio en la universidad. Algunas refl exiones para el cambio. Universidad de Santiago de Compostela www. cica.es/aliens/revfuentes/num1/zabalza.html/.

GUÍA PARA EL DISEÑO CURRICULAR EN LA UAEM

David Miranda García Dora Elena Espinoza Angulo

Alejandra Moysén Chimal Lourdes Medina Cuevas

Diseño Gráfico



GUÍA PARA EL DISEÑO CURRICULAR EN LA UAEM

CONTENIDO

Presentación

I. Estructura general y contenido del proyecto curricular. Conceptos y consideraciones básicas

1. Concepto de currículum y Modelo de Innovación Curricular en la UAEM

2. Núcleos de formación3. La formación profesional por competencias 4. Flexibilidad curricular5. Sistema de créditos6. Estructuración del proyecto curricular

2. Elementos de construcción de los currícula del nivel profesional

1. Fundamentación 2. Características generales de la carrera3. Propósitos u objetivos de la carrera 4. Perfi les curriculares5. Organización y estructura curricular6. Propósitos y subcompetencias por áreas de formación7. Sistemas • De enseñanza • De evaluación del aprendizaje • De evaluación del currículum

8. Documentos consultados9. Anexos

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

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91113151718

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29333840465961

6970

71

72

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PRESENTACIÓN

Esta guía es una herramienta de trabajo que permite a la comunidad académica orientar y homogeneizar tanto la estructura de presentación de proyectos curriculares en el marco del Modelo de Innovación Curricular, como los componentes y contenidos de cada uno de ellos. Abarca fundamentalmente la fase de diseño de los currícula, lo cual implica prever la acción, prefigurar la práctica y establecer las pautas por seguir en su aplicación. Al constituirse como un instrumento orientador de la práctica pedagógica y facilitar su desarrollo, la Guía contribuye al ordenamiento de esta actividad en el seno de la universidad.

Diseñar es una operación que adquiere múltiples peculiaridades según el objeto o actividad a la que se aplique. En el caso del currículum, destacan sus implicaciones como el proyecto educativo de una institución que organiza las formas de apropiación del conocimiento, los medios para lograr esto y las interacciones entre los sujetos en determinado tiempo y espacio.

En el diseño curricular de la UAEM existen niveles de intervención en los que participan diversos actores que tienen efectos específicos en ámbitos determinados, tanto en el plano de lo proyectado, como de lo interpretado y lo realizado.

En un primer nivel de intervención se encuentran los comités curriculares; ellos participan en el proceso de análisis, ya sea para reestructurar el currículum o para integrar algunas modifi caciones que lo enriquecerán al ponerlo al día con respecto a los avances educativos y disciplinarios aplicables en determinado campo profesional, de acuerdo con las necesidades emergentes del entorno social. Asimismo, los comités realizan nuevas propuestas de proyectos curriculares que surgen de los estudios realizados para incrementar o adecuar la oferta educativa de la institución.

En el segundo nivel de instrumentación y práctica curricular se encuentran los profesores que trabajan directamente con los estudiantes. Para ellos es fundamental conocer el proceso de diseño curricular, en tanto constituyen un eje orientador para el trabajo de diseño instruccional, en especial el referido al proceso de planeación de su unidad de aprendizaje, el cual tendrá sentido en el contexto del currículum en el que participan activamente como docentes.



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En el primer capítulo de este documento se clarifi can algunos conceptos recurrentes al momento de diseñar un plan de estudios, como son currículum, núcleos de formación, formación profesional por competencias, fl exibilidad curricular y sistema de créditos. En el marco del Modelo de Innovación Curricular (MIC) de la UAEM, estos conceptos facilitan la comprensión de la estructura mínima que debe contemplar el proyecto curricular de una carrera de formación profesional, cuyos apartados o componentes se describen posteriormente en el capítulo segundo, de forma tal que es posible orientar sus contenidos y desarrollo.



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ESTRUCTURA GENERAL Y CONTENIDO

DEL PROYECTO CURRICULAR

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1. Concepto de currículum y Modelo de Innovación Curricular en la UAEM

El currículum como instancia de intermediación entre el proyecto educativo institucional y la práctica concreta, organiza formas de apropiación del conocimiento, medios pedagógicos e interacciones entre los sujetos en determinado tiempo y espacio, dentro de una concepción de conocimiento, del tipo de hombre que se pretende formar y del proceso educativo por impulsar.

Se tienen distintas percepciones de lo que debiera ser un currículum. Sin embargo, en estricto, designa la orientación, la organización y la realización de los esfuerzos que despliega una institución educativa para lograr sus fi nes. Como proyecto responde a momentos históricos concretos, a expectativas sociales particulares y a un modo de planteamiento pedagógico que en conjunto sintetiza intencionalidad, estrategias y prácticas educativas.

Un currículum es un plan para aprender, que incorpora una serie de metas de aprendizaje estructuradas y asociadas a experiencias de aprendizaje. Se integra en un documento para maestros, aprendices, trabajadores y asesores, que incluye:

• Un aprendizaje formalizado.• Metas intencionadas de aprendizaje.• Estructura y actividades de aprendizaje.

Zabalza (1998), señala que los planes de estudio no son otra cosa sino una estructura de piezas del entramado curricular de una institución formativa, en este caso la universidad. En este sentido, participan del signifi cado y funcionalidad que el currículum aporta a las propuestas formativas.

Los planes de estudio son proyectos, algo que se ha pensado y diseñado en su totalidad; es decir, se toma en consideración todo el proceso en su conjunto. Los proyectos precisan a su vez algún tipo de formalización y esa formalización se convierte en algo público.

I. ESTRUCTURA GENERAL Y CONTENIDO DEL PROYECTO CURRICULAR



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Constituyen proyectos formativos en el sentido de que su fi nalidad última es lograr mejoras en la formación de las personas que participen en él. Se trata de proyectos integrados que precisan unidad y coherencia. No es un amontonamiento de conocimientos y experiencias, sino el proceso con una adecuada estructura interna y una continuidad que permiten promover el máximo desarrollo personal y profesional de los estudiantes (Zabalza, 1998).

En la Universidad Autónoma del Estado de México [UAEM] la conformación del proyecto curricular sigue la normatividad institucional y los criterios propuestos en el Modelo de Innovación Curricular [MIC]. En él se presentan los elementos necesarios para la elaboración de los currícula, y como documento ofi cial contiene la propuesta educativa para las carreras profesionales que se ofrecen en sus distintos espacios académicos.

El MIC parte de la necesidad de transformar integralmente la formación profesional en la UAEM, con el propósito de asegurar una educación superior pertinente, de calidad y con mayor equidad.

El Modelo plantea atender las dimensiones de pertinencia social y profesional, equidad, calidad de la educación superior, mejora de la cobertura e incorporación de esquemas que permitan un mayor dinamismo y fl exibilidad en el quehacer universitario.

Con el Modelo de Innovación Curricular de la UAEM se pretende

“sentar las bases institucionales, para que en un marco estructural sistémico, la formación de profesionales responda y se ajuste permanentemente a las demandas sociales y a los avances científi cos, humanísticos y tecnológicos; promueva una formación centrada en el aprendiz, así como la articulación equilibrada del saber (conocimientos), saber hacer (procedimientos), saber ser (valores) que propicien un pensamiento crítico y desarrollen la capacidad de solucionar problemas tanto en el contexto teórico disciplinar como en el social (campo real de inserción de la profesión), con una visión inter y transdiscipliaria. Lo anterior a través de la posibilidad de incorporar planes fl exibles, basados en un sistema de créditos que faciliten tanto la decisión del alumno sobre su propio proceso de formación, como su movilidad entre espacios académicos, sin detrimento de la identidad de cada carrera profesional” (UAEM, 2002:11).



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La necesidad de dar respuesta a los cambiantes y aceleradas demandas del mundo actual en el que inciden las instituciones de educación superior se traduce en el Modelo de Innovación Curricular de la UAEM, en la necesidad de dinamizar el proceso de formación de profesionales, tanto en el nivel institucional como en el de los espacios académicos donde ocurre directamente este proceso mediante los currícula respectivos.

Ello implica a su vez, la necesidad de reconocer lo más claramente posible el espacio social particular al que responde cada profesión, sus problemáticas y los ámbitos en los que se vislumbran posibilidades reales de atención, presentes y futuras; el desarrollo de competencias académicas y profesionales vinculadas a estas problemáticas y ámbitos concretos de intervención y el reconocimiento de que las perspectivas unidisciplinares son insufi cientes ante la complejidad del mundo y los problemas por resolver, que han de traducirse en planes que articulen esta visión en contenidos de formación altamente vinculados a ellas. La capacidad crítica, refl exiva y propositiva de los profesionistas universitarios es fundamental; el estudiante está en el centro del proceso y su capacidad para construir conocimiento individual y colectivo como parte de su futuro modus operandi profesional impone a su vez, un modus operandi durante su formación y un reto para los profesores que los conducen.

La fl exibilidad se agrega como una manera de atender necesidades e intereses de los alumnos en el presente, y como una posibilidad de atender poblaciones cada vez más diversas y amplias en el futuro mediato de la institución; se incorpora también un concepto de fl exibilidad que atañe más a la capacidad de los currícula para incorporar a los contenidos de formación, aquellos que en la propia celeridad en el desarrollo de la ciencia y la tecnología surgen y son necesarios para la atención de problemas emergentes en el campo particular de cada profesión.

2. Núcleos de formación

La estructura de los planes de estudio, de acuerdo con el Modelo de Innovación Curricular, contempla la orientación de la formación profesional en tres núcleos ̶básica, sustantiva e integral̶ y el desarrollo de competencias ̶genéricas y profesionales̶. A continuación se describe en qué consiste cada uno:

- El núcleo básico comprende una formación elemental y general, la cual proporciona al estudiante las bases contextuales, teóricas y fi losófi cas de su carrera, así como una cultura básica universitaria en las ciencias y las humanidades y la orientación vocacional pertinente.



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Este núcleo es esencial en la comprensión del origen y la ubicación disciplinaria, la relación entre disciplinas y la inserción de la profesión en un complejo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. En él deben contemplarse las competencias básicas necesarias para cualquier profesional en la época actual, tales como:

• Competencias básicas de carácter general.• Competencias básicas para la atención de temas transversales.• Competencias básicas de carácter multi e interdisciplinario que

dan sustento al objeto de estudio.

- Núcleo sustantivo: en él deben contemplarse los conocimientos que permiten el análisis y la aplicación de un conocimiento específi co de carácter disciplinario. Proporciona los elementos que refuerzan y dan identidad a la profesión. Promueve en el estudiante los elementos teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales propios de la profesión y las competencias de su área de dominio científi co.

- Núcleo integral: en éste se debe proporcionar una visión integradora-aplicativa de carácter interdisciplinario, e inclusive transdisciplinario, que complemente y oriente la formación al permitir opciones para su ejercicio profesional y la iniciación del proceso investigativo. Se consolida con el ejercicio profesional supervisado en espacios laborales en diferentes campos de aplicación y equipos de investigación.

Las metas de este núcleo son formar profesionales, enriquecer el propio campo disciplinar de desarrollo generando conocimiento, difundir los avances de cada campo de aplicación para resolver problemáticas socialmente relevantes y generar respuestas a campos emergentes de la formación profesional.



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En este caso se sugiere considerar dos momentos simultáneos o escalados de formación: se plantea atender a las dimensiones de pertinencia social y profesional, calidad de la educación superior y la incorporación de esquemas que permitan un mayor dinamismo y fl exibilidad en el quehacer universitario, mediante:

• La inserción al ejercicio profesional con prácticas profesionales supervisadas de carácter interdisciplinario y multidisciplinario

• La inserción al campo profesional en prácticas supervisadas de carácter integral que faciliten el proceso de apropiación y aplicación del conocimiento de forma inter y transdisciplinaria.

En todo caso, en la construcción de los planes de estudio deberán tenerse en cuenta parámetros disciplinarios y programas de apoyo curricular que fortalezcan la formación profesional del estudiante.

De hecho, los parámetros disciplinares sobre los cuales se organiza el contenido de aprendizaje de una carrera en particular, constituyen una estructura en sí misma, que se superpone y entrelaza con la organización por núcleos de formación.

3. La formación profesional por competencias

La formación enfocada a la adquisición de competencias genéricas y profesionales busca ligar los atributos generales con el contexto en el que éstos serán empleados, contemplando las complejas combinaciones que se pueden dar entre ellos (conocimientos, valores, aptitudes y habilidades), que son usadas para entender y funcionar en la situación particular en la que se encuentran los profesionales. Es decir, la competencia es relacional, reúne las habilidades derivadas de combinaciones de los conocimientos y las habilidades, o bien están orientadas a la iniciación en la investigación, mediante núcleos de conocimiento que se estructuran de manera organizada en su tránsito por el proceso de formación. Incluye también formas de operación y el sistema de ponderación crediticia, como elementos que permitan el logro de los propósitos de la transformación curricular.



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En el modelo se establecen competencias profesionales genéricas para:

• El manejo de conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales.

• La asunción de valores personales, profesionales y sociales que caracterizan a todo profesional universitario.

• Pensamiento critico y solución de problemas tanto en el contexto teórico disciplinar como en el social.

• Comunicación y representación; tales como la comprensión de textos, exposiciones orales, cultura, manejo de informática y de segundo idioma.

Un currículum por competencias profesionales integradas que articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias profesionales, reconoce las necesidades y problemas de la realidad. Tales necesidades y problemas se defi nen mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de la práctica de las profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral. Esta combinación de elementos permite identifi car las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional, de donde se desprenderá también la identifi cación de las competencias profesionales o genéricas, indispensables para el establecimiento del perfi l de egreso del futuro profesional (Huerta, Pérez y Castellano, 2002).

Por otra parte Gonzci y Athanasuo (1990) defi nen a la competencia como una compleja estructura de atributos y tareas que permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto (y cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción. Permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente, la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente de diversas maneras.



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La estructuración curricular con base en núcleos de formación, orientada al desarrollo de competencias profesionales, se logra cuando:

a) Su diseño curricular cuenta con una estructura académica con núcleos de formación y aplicación del sistema de créditos.

b) Los contenidos curriculares y procesos de enseñanza y aprendizaje articulan los tres tipos de saberes.

c) Evita programas densos y sobrecarga de horas.d) Incorpora nuevos espacios y modalidades de enseñanza y

aprendizaje que no necesariamente se dan en el aula, como son laboratorios, talleres, estancias y prácticas profesionales, entre otras.

e) El diseño del plan está concebido y resuelto de acuerdo con directrices que enfatizan los procesos de aprendizaje, más que los de enseñanza.

f) Fomenta estancias académicas de alumnos y profesores en instancias laborales, escenarios productivos, centros de investigación, unidades de salud, etcétera.

g) La evaluación de los aprendizajes se realiza con base en criterios de desempeño previamente defi nidos.

h) Plantea estrategias de trabajo docente orientadas a la promoción del aprendizaje individual y colectivo.

i) Logra la integración teoría-práctica y las vincula a problemáticas reales del campo profesional mediante procesos de aprendizaje in situ.

j) Incorpora gradualmente la dimensión práctica de la profesión y la responsabilidad del alumno en la solución de problemas.

k) Incorpora gradualmente el aprendizaje independiente de los alumnos.

4. Flexibilidad curricular

En la elaboración de los planes y programas de estudio se incorporan elementos de fl exibilidad de acuerdo con las características y requerimientos disciplinarios y lineamientos institucionales.



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Al incorporar rasgos de fl exibilidad en los currícula es importante considerar una estructura académico-administrativa efi ciente; en su diseño se contemplan elementos que favorecen al estudiante conformar su propio currículo (trayectoria), dentro de ciertas normas establecidas por el espacio académico responsable del plan de estudios y por la universidad en general.

En la UAEM se considera que un plan de estudios es fl exible cuando:

a) Elimina o reduce al mínimo la seriación, evitando el rezago del estudiante.

b) Ofrece cursos optativos que el estudiante puede elegir para diseñar su currículum conforme con su interés.

c) Considera un sistema de tutorías, conformado por el personal académico, destinado a orientar y guiar los procesos de formación de los estudiantes.

d) Disminuye los requisitos y procedimientos administrativos que suelen obstaculizar una formación ágil y efi ciente de los estudiantes.

e) Incluye dispositivos y alternativas que hacen posible el que ante circunstancias específi cas, los estudiantes avancen en su formación, de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

f) Establezcan modalidades que permitan a los estudiantes sobresalientes, cursar y acreditar los créditos del plan de estudios en un tiempo menor a los lapsos habituales.

g) Puedan ubicarse y determinarse unidades de aprendizaje comunes, existentes en los planes de estudio dentro de una misma área del conocimiento e incluso entre distintas áreas.

h) Promueve la movilidad académica de los estudiantes y docentes con otras instituciones educativas nacionales o extranjeras.

i) Posibilita la movilidad académica de los estudiantes hacia otros espacios académicos, para cursar unidades de aprendizaje comunes u optativas, afi nes a su carrera, o bien permite el tránsito de estudiantes de otras unidades escolares en los cursos que oferta.

j) Incorpora y actualiza constantemente los contenidos curriculares con base en los nuevos conocimientos que surgen en la disciplina, sin la necesidad de reformular el total del plan de estudios.



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5. Sistema de créditosLa operación de un currículum con mayor apertura y dinamismo necesita un instrumento operativo, el cual facilite la estimación del trabajo académico de los estudiantes y que éste se pueda traducir en cifras que revelen en cualquier instante su situación y su progreso dentro de la universidad. Este instrumento es el sistema de créditos.

El crédito es una unidad de valoración del trabajo efectuado para aprobar una asignatura. Para fi nes prácticos, un crédito equivale a una hora semanal de clase expositiva o a dos horas semanales de trabajos prácticos durante un semestre (ver Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales).

Para efectos de incorporar la actividad no presencial del alumno se considera que una hora de actividad académica con acompañamiento directo del profesor debe suponer, en casos típicos de programas de pregrado dos horas de trabajo independiente por parte del estudiante (1:2). La proporción de horas de trabajo por cada hora con acompañamiento directo del profesor será diferente en aquellos casos en que la metodología de la actividad académica así lo requiera.

Cuando se dice que un curso tiene 3 créditos, no solamente se está indicando que tiene 3 horas de clase o 2 horas de clase expositiva y 1 hora de práctica, sino que, para obtener los 3 créditos, el alumno debe cumplir satisfactoriamente con todos los requisitos de aprobación del curso. Éstos comprenden no solamente la asistencia a las clases y a las prácticas, sino también actividades, exámenes, consultas bibliográfi cas, investigación, trabajo independiente, trabajos monográfi cos y cualesquiera otros que sean pertinentes a la naturaleza del proceso de enseñanza y aprendizaje de la unidad de aprendizaje.

Expresando en créditos el volumen de trabajo que representa cada curso, se facilita el establecimiento de pautas que regulan la distribución equilibrada de unidades de aprendizaje en el currículum, así como el monto de la carga académica ponderada del rendimiento del estudiante en éstas.

El sistema permite establecer niveles mínimos de rendimiento y determinar cuando un alumno está encontrando difi cultades en sus estudios y necesita mayor ayuda y superar sus difi cultades. Un índice ponderado demasiado bajo es una señal de alarma sobre la situación académica del alumno y sus probabilidades de fracasar como estudiante. A veces, un reajuste oportuno en la orientación del currículum, una reducción en la carga académica o el consejo amistoso del profesor pueden bastar para mejorar el rendimiento.



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En los planes de estudio fl exibles es pertinente tomar en cuenta que para considerarlos como tales debemos establecer entre 20 y 30% de créditos que sean optativos y el restante obligatorios.

La distribución de créditos por núcleos de formación se realiza de acuerdo con la relevancia de cada uno de éstos en la formación integral y disciplinaria y el grado de comunicación inter e intradisciplinaria que establezcan, de tal modo que puedan determinarse con base en los siguientes rangos tentativos: núcleo básico 20-30%, núcleo sustantivo profesional 50-60%, núcleo integral profesional 20-30%. Dentro de esta distribución se debe contemplar un mínimo del 10% de créditos de formación común entre carreras afi nes y con la fi nalidad de fortalecer la formación integral.

Los propósitos fundamentales del sistema de créditos son:

• Homogeneizar la acreditación formal de los programas de formación. • Diversificar la oferta académica por semestre. • Promover la movilidad académica de alumnos, docentes e investigadores. • Mejorar los procesos de registro académico-administrativo. • Modernizar el sistema de control escolar.

Finalmente es importante resaltar que el sistema de créditos permite:

• Equivalencias entre las unidades de aprendizaje de un currículum. • Equivalencias entre unidades de aprendizaje con contenidos diferentes pero exigencias similares en aquellos programas que permiten la electividad.

6. Estructuración del proyecto curricular

La fundamentación del currículum se desarrolla en un primer momento, y surge a partir del diagnóstico y de la matriz de competencias.



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Diagnóstico

El diagnóstico es un proceso previo que se realiza con la fi nalidad de evaluar el plan de estudios vigente. Tiene como objetivo contar con un análisis cuantitativo y cualitativo de las debilidades y fortalezas del proceso educativo de los estudios profesionales en los diferentes organismos académicos, que sirva como base en la planeación y diseño del modelo alternativo de formación profesional dentro de la institución. Incluye:

• Necesidades, sociales y educativas • Oferta educativa • Desarrollo disciplinar • Campo profesional • Políticas para la enseñanza y el ejercicio de la profesión • Instrumentación y aplicación del currículum

La razón de ser ̶y existir̶ de una carrera profesional se justifi ca en la medida en que en un determinado espacio social ̶sector productivo o de servicios̶ existen problemáticas de proporciones y rasgos tales que requieren la intervención de un conjunto amplio de profesionistas en particular para su atención y solución. El diagnóstico de necesidades sociales y educativas permite establecer por una parte, las problemáticas y ámbitos donde se presentan, que aún no han sido atendidas, y por la otra, que el número de profesionistas que las instituciones de educación superior han formado o están formando es insufi ciente, dadas las proporciones de la problemática o su expansión en ciertos ámbitos, y por ende hay una necesidad social de preparar profesionales para ello.

Desde la orientación ̶contenidos de formación̶ con que otras instituciones están formando a sus estudiantes, pueden identifi carse distintas situaciones tales como que el tipo y contenido de la formación no es atingente a la naturaleza de las problemáticas y tipos de soluciones requeridas, o bien que la orientación es congruente pero el número de profesionales no lo es. El análisis de la oferta educativa, de lo que ocurre en otras instituciones “dedicadas a lo mismo” permite determinar la orientación en términos de los contenidos de formación de un profesionista en particular.



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El vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología obliga cada vez más a las instituciones formadoras de profesionales a incorporar estos avances, pero además a establecer criterios y mecanismos de selectividad, toda vez que el creciente cúmulo de información y la diversidad de posturas ante la intervención o explicación de un fenómeno también es cada vez mayor. El análisis del desarrollo disciplinar permite reconocer las proporciones de la información generada, pero particularmente las distintas perspectivas de abordaje de los fenómenos propios de la profesión y los grados de actualidad con que ésta se ha venido enseñando; a partir de ello es necesario asumir una postura que permita seleccionar el tipo de contenidos disciplinares en que se sustentará la formación y consecuentemente la intervención profesional de los egresados de la UAEM.

El comportamiento específi co en el mercado ocupacional ̶particularmente egresados y empleadores̶, lleva a determinar con mayor precisión los campos profesionales que no están siendo atendidos, los contenidos de formación que es necesario incorporar para una mejor atención de las problemáticas y ayuda a delimitar los campos profesionales a los que habrán de dirigirse los esfuerzos de formación de un profesional en particular.

La educación superior está sujeta a un conjunto de políticas internacionales y nacionales, relativas a la formación profesional, por lo que es necesario determinar aquellas que deben reconocerse y atenderse en el proceso de formación de cada tipo de carrera, incorporándolas al diseño del currículum. Los acuerdos de agrupaciones de instituciones de enseñanza de las profesiones, son también un referente importante al momento de determinar la orientación y contenidos de la formación, de la misma manera que las disposiciones que delimitan el ejercicio de la profesión y que constituyen elementos que deben ser abordados durante la formación de los estudiantes. La normatividad y políticas institucionales respecto al desarrollo de carreras profesionales encuadran también las condiciones y características que han de tomar las propuestas curriculares.

Tanto el diseño como la reestructuración de un currículum, en su dimensión formal, derivan de las conclusiones a que se llegue en los análisis anteriores. En sentido estricto, la necesidad de reestructurar un plan vigente, el tipo y contenido de las modifi caciones surge de la comparación entre lo existente y lo deseable, según los resultados del diagnóstico externo.



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El resultado global de los procesos del análisis ̶diagnóstico interno̶ de la instrumentación y aplicación del currículum que se pretende reestructurar, permite identifi car los aciertos y errores cometidos en los procesos de formación previos y a partir de ello establecer los elementos curriculares que deben conservarse y fortalecerse y aquellos que requieren ser modifi cados en la nueva propuesta curricular.

La elaboración de un proyecto curricular típico incluye los siguientes apartados:

1) Fundamentación 2) Características generales de la carrera 3) Propósitos de la carrera 4) Perfi les curriculares 5) Organización y estructura curricular 6) Propósitos y subcompetencias por áreas de formación 7) Sistemas de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación

Fundamentación

La fundamentación es resultado del análisis y conclusiones logradas en el diagnóstico ̶en realidad es un resumen de éste̶, establece la necesidad de la carrera, justifi ca y prefi gura las características que debe cobrar el proyecto de formación profesional.

En función de los resultados del diagnóstico, y como derivado de ellos, se realiza la matriz de competencias, que consiste en el análisis de la problemática que atiende la profesión, los ámbitos en los cuales se desempeña (campos de aplicación) y las competencias genéricas que se requieren para solucionar dicha problemática. Se realiza a partir de un cuadro de doble entrada (ver anexo 1). A partir de esta relación (problema, ámbito y competencias), se establecen las funciones (tareas) que debe realizar el profesional para resolver el problema, después del análisis de las funciones se establecen los saberes requeridos (saber, saber hacer, saber ser) para la realización de las tareas. Desde la matriz de competencias se orienta la defi nición del perfi l profesional, los contenidos del plan de estudios y su estructuración y se garantiza su congruencia con los elementos de fundamentación, particularmente los relativos a las problemáticas y campos de intervención.



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A partir del desarrollo de la fundamentación, la construcción curricular es un proceso de “idas y vueltas”, entre los distintos elementos que conformarán la propuesta. Aquí se presentan en el orden en el que fi nalmente quedarán integrados al proyecto.

Características generales de la carrera

En segundo término se señalan las características generales de la carrera, apartado que proporciona un panorama general del plan de estudios, describiendo los parámetros generales que delimitan la carrera, el título que otorga, el espacio académico al que corresponde, duración y sistema de créditos del programa, carreras y organismos con que comparte formación y opciones y criterios de movilidad. Dado que éste es un apartado que describe en lo general al currículum en el proceso de diseño, en realidad es uno de los últimos en construirse, ya que su defi nición depende de otros.

Propósitos de la carrera

El tercer apartado del documento está conformado por los propósitos de la carrera, que expresan expectativas de logros enunciados a largo plazo, y se enuncian a partir de la traducción de las orientaciones obtenidas como producto de la fundamentación y de los análisis derivados de la matriz de competencias, sintetizados en propósitos formativos por conseguir.

Perfi les curriculares

El apartado 4 se refi ere a la elaboración de los perfi les curriculares ̶perfi l de ingreso y perfi l de egreso̶. Para defi nirlos es necesario considerar los propósitos de la carrera, previamente formulados, así como revisar la matriz de competencias elaborada.



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Organización y estructura curricular

El apartado 5 muestra la organización y estructura curricular, la cual debe atender al perfi l de egreso. Este apartado incluye la caracterización del modelo curricular, la estructura del plan de estudios, el plan de estudios, momentos de formación ̶trayectorias̶, seriación y distribución de créditos por núcleo y área de formación.

Aquí se toman decisiones respecto a la selección de contenidos y su estructura, a partir de la defi nición de qué y cuándo aprender.

El perfi l de egreso es el punto de partida para realizar la selección de contenidos. Se trata de analizar en forma exhaustiva cada componente del perfi l de egreso con el fi n de determinar cuáles son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores (competencias) terminales planteadas en él. Para realizar este desglose se toman en cuenta las características del perfi l de ingreso previamente diseñado, dado que refi ere el nivel de conocimientos iniciales deseables en el estudiante al ingresar a una carrera; asimismo se considera la matriz de competencias elaborada, ya que ésta concreta los saberes que se requieren para el ejercicio de la profesión.

La selección de contenidos se realiza desglosando, de lo general a lo particular, todos aquellos saberes existentes entre el perfi l expresado en el nivel de ingreso y el nivel deseado en el perfi l de egreso. Una vez realizado este desglose, se identifi can aquellos contenidos que se nutren de distintas áreas. Con la identifi cación de las áreas se obtienen las unidades de aprendizaje que integraran el plan de estudios y su respectivo carácter (teórico, práctico, o una combinación de ambos).

Posteriormente se realiza la distribución de créditos por área y núcleo de formación, se elabora un resumen de la estructura y el plan de estudios en una tabla que contempla el área y el núcleo de formación, las unidades de aprendizaje que la conforman, el total de horas y créditos, lo que permite tener un panorama general del plan de estudios.



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De lo anterior se determinan los momentos de formación, es decir, se analizan las unidades de aprendizaje en cuanto al área a la que pertenece, el núcleo de formación al que corresponde, y se establece el momento en que resulta más conveniente su aprendizaje. De aquí surgen tres trayectorias posibles (las cuales son sólo un ejemplo) de cómo puede un estudiante cursar el plan de estudios. Asimismo se indica la seriación entre unidades de aprendizaje, es decir, hay una relación obligada de antecedente-consecuente entre ellas. Este señalamiento debe limitarse a lo estrictamente necesario ya que una característica importante en los rasgos de fl exibilidad es la inexistencia de seriaciones.

Con el fi n de orientar las decisiones sobre la trayectoria de formación que cada estudiante va confi gurando de manera individual, se puede incluir un apartado de reglas de operación, en el que se incluyen condicionantes como haber cubierto determinado número de créditos del núcleo sustantivo para inscribirse en algún tipo de unidades de aprendizaje del núcleo integral, o haber cubierto un determinado número de unidades de aprendizaje de un área de conocimiento (área curricular) antes de cursar las de otra. Es importante que estas reglas no sen excesivas ya que su aplicación puede llevar a la anulación de los rasgos de fl exibilidad que deben caracterizar al plan de estudios.

Propósitos y subcompetencias por áreas de formación

A partir del análisis realizado en los apartados anteriores se establecen los propósitos de cada área de la estructura del plan de estudios y las subcompetencias que se estarán formando, para ello también es necesario recurrir a la matriz de competencias.

Sistemas de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación

Enseguida se establecen los sistemas de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, los cuales son orientaciones didácticas, es decir se presenta la metodología de enseñanza y aprendizaje que se pretende practicar para el logro de los propósitos del plan de estudios.



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En el documento se desarrolla cada elemento que conforma la estructura del currículum, presentando una serie de consideraciones conceptuales y técnicas que permiten orientar las acciones de diseño y reestructura de los currícula profesionales.

Por otra parte, el proyecto curricular toma en cuenta la normatividad institucional, en virtud de atender a los procesos formales de revisión, evaluación y aprobación de las propuestas por parte de las instancias correspondientes.

En suma, la estructura del documento del proyecto curricular, se conforma de la siguiente manera:

Introducción1. Fundamentación

• Social • Educativa • Epistémica • Histórica • Normativa • Pedagógica

2. Características generales de la carrera• Nombre de la carrera y título que otorga• Espacio académico al que corresponde• Área y tipo de programa educativo• Duración y sistema de créditos de la carrera• Carreras y organismos con los que comparte formación • Opciones y criterios de movilidad

3. Propósitos de la carrera• Conceptualización de la carrera• Propósito(s)

4. Perfiles curriculares• Perfil de ingreso• Perfil de egreso

5. Organización y estructura curricular• Caracterización del modelo curricular• Estructura del plan de estudios• Plan de estudios• Distribución de los créditos por área y núcleo de formación• Momentos de formación• Seriación• Reglas de operación

6. Propósitos y subcompetencias por áreas de formación7. Sistemas

• De enseñanza• De evaluación del aprendizaje• De evaluación docente• De evaluación del currículum

Documentos consultadosANEXOS:

• Tabla de equivalencias• Metodología de diseño curricular

ELEMENTOS DE CONSTRUCCIÓN DE LOS CURRÍCULOS DEL NIVEL PROFESIONAL

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Este apartado tiene como propósito aportar ideas más precisas sobre la construcción del currículum, incluye el porqué del diseño y rediseño del mismo, los argumentos que lo justifi can, cuál fue el proceso llevado a cabo para diseñar la propuesta y se hace alusión a sus principales características y parámetros.

A continuación se describen los aspectos relevantes del currículum, tomando como base los elementos por considerar en la integración del documento que contiene el proyecto de formación profesional, y que cubre los requisitos básicos para su ofi cialización.

1. Fundamentación

La fundamentación constituye un aspecto medular de todo proceso de diseño curricular y representa el primer paso de carácter metodológico (Estévez y Fimbres, 1999). Tiene como propósito elaborar una argumentación que cimenté la nueva propuesta, basándose en información y en estudios realizados para justifi car el nuevo diseño, sea de un plan de estudios que se oferta por primera ocasión o de uno ya existente.

Fernández y Livas (1999) destacan que la institución debe tomar una postura ante ciertos aspectos. Para homogeneizar ideas, éstos deben ser manejados con claridad en los documentos elaborados entre los diseñadores del currículum. El primer trabajo del equipo diseñador es explicitar y tratar en lo posible de homogeneizar ideas fundamentales, como son el fundamento social, el epistemológico, el institucional y el pedagógico-didáctico.

La fundamentación de la carrera profesional está integrada, como señalan Díaz Barriga y coautores (1992) a partir de una serie de investigaciones previas, consideradas evaluaciones, que sustentan y apoyan la creación de una carrera y explican por qué esa carrera profesional es la más adecuada para resolver los problemas detectados.

2.ELEMENTOS DE CONSTRUCCIÓN DE LOS CURRÍCULOS DEL NIVEL PROFESIONAL



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Este primer apartado del proyecto curricular se elabora tomando en consideración el trabajo realizado en el diagnóstico curricular, que abarca las seis dimensiones de análisis descritas antes.

A partir del diagnóstico se está en posibilidad de realizar la fundamentación de la carrera profesional. Si no se realizara ésta no tendría ninguna vinculación con la problemática apremiante del país ni con el campo profesional, por lo que el currículum carecería de valor real, al no establecer un enfoque claro del posible impacto de la profesión de que se trate ni considerar su pertinencia como proyecto educativo.

La fundamentación, por tanto, es el apartado en el cual se explicitan las razones que validan y hacen necesario el cambio o modifi cación del currículum. Éstas comprenden aspectos de índole social, educativa, pedagógica, epistémica, normativa e histórica, que justifi can tanto la pertinencia de la formación profesional como la orientación que se plantea en el currículum.

En este apartado se podrán reconocer opciones metodológicas diferentes para realizar actividades o tareas para los planes de estudio nuevos y planes de estudio existentes.

Social. Se trata de determinar las formas culturales o contenidos ̶ conocimientos, valores, habilidades, normas, actitudes̶ cuya asimilación es necesaria para que el alumno pueda desempeñarse como miembro activo de la sociedad y como agente de creación cultural. Permite también evitar una ruptura entre la actividad del alumno y las actividades fuera de la escuela (Estévez y Fimbres, 1999). Requiere un análisis de las necesidades sociales, científi cas y tecnológicas, económicas y laborales en el ámbito regional, nacional e internacional; presente y en prospectiva con el fi n de determinar cuáles son las prioridades con relación a cada área de formación. Aquí se establecen las problemáticas y ámbitos en que intervendrá el profesional formado en la UAEM, y en esa medida se justifi ca la necesidad de formarlos en la institución.



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Educativa. Desde la perspectiva social puede resultar además de razonable, verdaderamente necesaria la formación de determinado tipo de profesional dadas las problemáticas y ámbitos de intervención de la misma, pero es necesario dejar en claro que desde el comportamiento de la oferta y la demanda de carreras de este tipo y la existencia de carreras iguales o similares en el ámbito local, nacional e internacional apunta la necesidad de formar profesionales en el área correspondiente, o bien de formarlos desde una orientación particular (que no cubren otras instituciones o que aún resulta insufi ciente para atender las necesidades sociales). Del mismo modo la visión, tendencias y políticas sobre la educación superior y de la profesión, en los ámbitos internacional, nacional e institucional resultan elementos que justifi can la enseñanza de la profesión.

Epistémico. Se refi ere a los cuerpos de conocimiento que han sido elaborados por el hombre y que se encuentran representados en diversas disciplinas o áreas de conocimiento. Este apartado permite reconocer:

a. la existencia de diversos tipos de saberb. que las características del conocimiento varían de acuerdo con su

naturalezac. un variado repertorio de instrumentos metodológicos y técnicos para

acercarse a los fenómenos de la realidad yd. que la producción en las distintas áreas del conocimiento ̶científi co,

artístico, técnico̶ constituyen el capital intelectual y técnico del que dispone una sociedad.

e. La vinculación inter y transdisciplinar. Consiste en el análisis de las disciplinas con el fi n de identifi car su estructura interna, es decir, la forma como están organizados sus componentes: distinción entre conocimientos esenciales y secundarios e identifi cación de las relaciones que existen entre ellos.

Desde este apartado se perfi lan las disciplinas en las que se soportará la formación del profesional en cuestión, las posturas teórico-metodológicas que se adoptan, las tecnologías que se incorporan, con el fi n de orientar la selección de los contenidos curriculares, organizarlos y secuenciarlos para facilitar su aprendizaje.



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Normativa. Las disposiciones existentes, vinculadas a la carrera, como son colegios o asociaciones profesionales, retomando los elementos necesarios para la formación profesional. Las prescripciones emanadas de órganos acreditadores y acuerdos nacionales o regionales para la enseñanza de la profesión quedan incluidas en este apartado. Así como de las directrices propias de la universidad emanadas desde los órganos de gobierno para homogeneizar las propuestas dentro de la propia universidad. Este apartado muestra los resultados obtenidos del análisis de la Legislación, Estatuto, Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales y Reglamento Interno de cada Organismo Académico, considerando todos los elementos que se relacionan con la estructura de un plan de estudios, la elaboración de programas y el desarrollo y crecimiento de los organismos académicos.

Pedagógica. Toma su formación de la pedagogía, entendida como un conjunto de conocimientos sistemáticos relativos al fenómeno educativo, el cual es investigado por dicha ciencia en sus múltiples facetas y dimensiones, en sus manifestaciones en el tiempo y en el espacio y en sus complejas relaciones de causa y efecto con los demás fenómenos que integran la vida humana (De Mattos, 1985). Desde esta perspectiva la pedagogía también puede defi nirse como la “fi losofía, la ciencia y la técnica de la educación”. Se integra tanto por la conceptualización de la enseñanza a nivel teórico y de la investigación sobre la misma, como por el conocimiento experiencial del maestro basado en la práctica de la docencia en el aula, durante el desarrollo curricular. Estos dos niveles de enseñanza (el teórico y el práctico) aportan conocimientos indispensables para la construcción del currículum y su aplicación (principios del proceso enseñanza aprendizaje, rol del docente y el alumno), en la medida en que se realiza un análisis previo acerca de la práctica de enseñanza y aprendizaje que se ha tenido en la disciplina.

Histórica. Para realizar la fundamentación histórica se debe considerar la historia de la licenciatura dentro de la universidad, ubicándola en el contexto de la historia de la propia universidad, así como el desarrollo de la carrera a nivel nacional y a nivel internacional, considerando la oferta y la demanda que se ha tenido (historia, oferta y demanda de la formación de profesionales en los ámbitos internacional, nacional e institucional). Los rasgos fundamentales que dan cuenta de la evolución de la carrera en la UAEM, particularmente lo referente al plan que se reestructura, mediante el análisis de sus características, sus principales aciertos en relación con los apartados de fundamentación previos y los elementos que en este contexto es necesario modifi car. Desde aquí se justifi ca la necesidad de reestructurar el plan y los aspectos en que se centra la reestructuración.



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La redacción de la fundamentación debe comprender el abordaje de los elementos contemplados en cada aspecto enunciado, aun cuando debido a la articulación que existe entre ellos, no necesariamente debe dividirse contemplando estrictamente seis apartados.

Cabe destacar que para los casos en los que la propuesta supone un rediseño del currículum, la fundamentación debe establecer las diferencias entre la propuesta y el currículum que se reestructura, indicando lo que se supera con el rediseño y lo que se conserva en su calidad de fortaleza lograda en el diseño previo.

2. Características generales de la carrera

Este apartado tiene como propósito aportar los elementos necesarios para identifi car el plan de estudios, por lo que se sugiere elaborarlo una vez concluidos los apartados de organización y estructura curricular.

Incluye los siguientes datos:

2.1. Nombre de la carrera y título que otorga: Licenciatura en... o “Carrera (Química, Biología, etc). Licenciatura”Título:

Salvo casos como el de Médico Cirujano y Cirujano Dentista, existen diferencias entre el nombre de la carrera y el título que otorga; es importante señalar ambos ya que el primero tiene usos principalmente promocionales (difusión de la carrera), mientras que el segundo alude al nombre empleado en documentos legales como el certifi cado de estudios y el propio título que acredita su preparación para el ejercicio profesional.

2.2. Espacio académico al que corresponde: Facultad de... o Unidad Académica Profesional.2.3. Área y tipo de programa educativo: Según clasifi cación de Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior(CIEES) y Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).(Verifi car la clasifi cación en el anexo 2)



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2.4. Duración y sistema de créditos de la carrera

Especifi car si la carrera se cursa en un mínimo y máximo de periodos y créditos1 y cuáles son éstos, completando también un cuadro que contemple los parámetros del plan de estudios de acuerdo con los núcleos de formación y acciones educativas relevantes, por ejemplo:

• Duración de la carrera: (mínima, promedio y máxima)• Créditos totales• Créditos por periodo (mínimos y máximos)

Ejemplo:

• Créditos por núcleo de formación

Asimismo se presenta una tabla resumen de la distribución de créditos del plan de estudios, en la cual es indispensable verifi car las unidades de aprendizaje obligatorias y complementarias (optativas) de los núcleos de formación. El total se determina por la suma de créditos obligatorios y optativos que debe cursar un alumno para obtener su certifi cado total de estudios.

1Considerar para el diseño el rango de siete periodos como mínimo y máximo de 12 permite defi nir el mínimo y máximo de créditos por cursar en cada semestre en condiciones regulares. Asimismo contemplar que como un elemento que regula la permanencia en estudios de licenciatura de alumnos irregulares hasta 20 semestres (éste no se considera en el establecimiento de mínimos y máximos de créditos como alumno regular).

Fuente: Contaduría (2003)

• NOMBRE DE LA CARRERA: Licenciatura en Contaduría• TÍTULO QUE OTORGA: Licenciado (a) en Contaduría• ESPACIO ACADÉMICO AL QUE CORRESPONDE: Facultad de Contaduría y Administración• ÁREA A LA QUE CORRESPONDE: Ciencias Económico administrativas• TIPO DE PROGRAMA EDUCATIVO: Científi co-Práctico• DURACIÓN mínimo 7 semestres y máximo 11 semestres• CRÉDITOS TOTALES: 400 créditos• CRÉDITOS POR PERIODO: mínimo 30, máximo 64



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Ejemplo:

Fuente: Enfermería (2004)

2.5. Carreras y organismos con los que comparte formación

a. Carreras del mismo organismo con las que comparte formación. En este apartado se contemplan las unidades de aprendizaje comunes entre las distintas licenciaturas que se ofrecen en un mismo espacio académico, las cuales no necesariamente implican un tronco común, es decir, proporcionan la posibilidad de que un alumno curse estas unidades de aprendizaje en una licenciatura distinta de la suya.

Ejemplo:

Núcleo

Total Fundamental (obligatorio)

Complementario(optativo)

hrs/sem créditos Hrs/sem créditos hrs/sem créditos

Básico 50 86(21.5%) 42 70 8 16

Sustantivo profesional 106 199

(49.75%) 106 199 0 0

Integral profesional 68 115

(28.75%) 36 51 32 64

Total 224 400 184 320 40 80

U. DE APREND. / LICENCIATURA ICI IME ICO IEL

Álgebra Superior √ √ √ √Cálculo 1 √ √ √ √

Geometría Analítica √ √ √ √

Cálculo 3 √ √ √

Inglés C1 √ √ √ √

Inglés C2 √ √ √ √

Fuente: Ingeniero Mecánico (2004)



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b. Organismos con los que comparte formación Este apartado se puede cubrir de dos maneras:

1. Derivado de un análisis más bien superfi cial de las carrera que conforman la oferta total de la UAEM, enunciar el Organismo o espacio académico y la o las carreras con las que se podrían compartir algunos contenidos de formación.2. Mediante un análisis más detallado, precisar aquellas unidades de aprendizaje que comparten nombre, horas teóricas, horas prácticas, total de horas y créditos; para considerarlas comunes además se requiere constatar que las competencias que se desarrollan en cada una de ellas son equivalentes.Cuando se encuentren carreras cuyas competenciasson análogas e incluso rebasan a las propias en complejidad, profundidad o extensión y por ende las horas y créditos son mayores, éstas pueden conformar un grupo de unidades de aprendizaje equivalentes.Ya sean comunes o equivalentes, en el ejemplo siguiente, se agregaría una tercera columna para especifi car cada unidad de aprendizaje.

Ejemplo:

Otros organismos de la UAEM con los cuales se tiene cierta relación, tentativamente, son:

ORGANISMO ACADÉMICO PROGRAMA

Facultad de Arquitectura Licenciatura en Arquitectura

Facultad de Ciencias de la ConductaLicenciatura en Psicología

Licenciatura en Educación

Facultad de Derecho Licenciatura en Derecho

Facultad de Lenguas Licenciatura en Lenguas



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2.4. Opciones y criterios de movilidad

Este apartado consigna los lineamientos y opciones de movilidad entre organismos de la UAEM y con otros a nivel nacional e internacional, si es el caso.

La movilidad estudiantil entre carreras de la UAEM, ya sean del mismo espacio académico o distinto, queda defi nida mediante las unidades de aprendizaje comunes y corresponde a cada espacio determinar el número de alumnos procedentes de otro Organismo Académico o Unidad Académica Profesional, que puede recibir en cada unidad de aprendizaje, cada periodo de inscripción.

Cuando un alumno tiene interés en cursar una unidad de aprendizaje equivalente será necesario que lo haga mediante solicitud ante los Órganos Colegiados de espacio académico.

La movilidad hacia otras universidades nacionales o extranjeras se da a partir de convenios generales institucionales y se defi ne mediante convenios operativos. En este apartado se indican las instituciones nacionales e internacionales con las que se tiene convenio de intercambio y en su caso, se hace referencia a los mecanismos de intercambio nacional e internacional existentes.

Ejemplo:

Movilidad al exterior de la UAEM

Los alumnos de la licenciatura en medicina veterinaria y zootecnia podrán cursar unidades de aprendizaje obligatorias u optativas en otras instituciones nacionales e internacionales, de acuerdo con los convenios o programas establecidos.

Fuente: Medicina, Veterinaria y Zootecnia (2004)



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3. Propósitos de la carrera

3.1. Conceptualización de la carrera

El análisis de las problemáticas que son susceptibles de ser atendidas por el profesional en cuestión ̶derivado del diagnóstico̶ apunta en un primer momento el campo amplio de la profesión, sin embargo la formación de un profesional en una institución en particular, no necesariamente alcanza a cubrir ese amplio espectro de problemáticas o ámbitos donde se presenta, el reconocimiento de las posibilidades reales de intervención, la orientación que la institución desea imprimir a “su profesional”, lleva a defi niciones que imprimen rasgos particulares a los egresados de ella. Aquí se precisa justamente la orientación particular que tendrá la carrera, los campos en que podrá intervenir y aquello que será capaz de hacer en éstos, incluye los elementos que la caracterizan y provee de un panorama general de cómo se defi ne, englobando su perspectiva epistemológica y fi losófi ca de la disciplina.

Ejemplo:

Conceptualización de la carrera de Filosofía

El presente currículo concibe el quehacer de la fi losofía como actividad que capacita al hombre para pensar de manera crítica, sistemática y con rigor la realidad de su ser, de la sociedad y del momento histórico en el que vive. La fi losofía busca la claridad. Su tarea no consiste sólo en aportar nuevos descubrimientos sino en eliminar las confusiones, deshacer enredos lingüisticos y posibilitar la acción correcta. La fi losofía, en cualquier caso, no se reduce a un cometido estrictamente intelectual. No se satisface en saber por saber, por mucho que sea su gozo intelectual. Quiere saber para hacer más comprensible la existencia del hombre. En este sentido su misión es vital.De esta manera, el profesional de la fi losofía es un humanista capaz de analizar, criticar y proponer nuevas interpretaciones fi losófi cas, así como de colaborar en su difusión y transmisión.

Fuente: Filosofía (2004)



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3.2. Propósitos

Los propósitos de la carrera enuncian la finalidad de una propuesta de formación, a partir del modo como se conciben las posibilidades y modalidades de intervención profesional más adecuadas en determinados espacios sociales. Se sugiere emplear verbos suficientemente generales, de acuerdo con lo que se espera al término de la carrera (Fernández y Livas, 1999).

Los propósitos del plan de estudios representan expectativas de logro enunciadas a largo plazo, derivadas de las orientaciones y pretensiones expresadas en los lineamientos curriculares, los cuales establecen de manera general los conocimientos, habilidades y actitudes que promoverá la propuesta curricular.

Para redactar el propósito de la carrera se sugiere que contemple: - Verbo que englobe la generalidad de lo que pretende la carrera (no

necesariamente se limita a uno) - Orientación de la carrera- Métodos que emplearía- Límites disciplinares

Ejemplo:

3.2. Propósitos de la carreraGeneral

• Formar profesionales capaces de comprender, analizar y visualizar críticamente el pensamiento filosófico vinculándolo con el contexto histórico-social del mundo actual, y que al mismo tiempo, sean competentes en la búsqueda de soluciones a los problemas de orden filosófico de su entorno social.

Particulares:• Tomar conciencia del momento histórico en que vive, a partir de un punto de vista crítico de los grandes problemas que enfrenta la humanidad, para proponer, a partir del pensamiento filosófico, nuevas alternativas de solución.• Producir conocimientos de índole filosófico.• Colaborar en la construcción de una sociedad más justa, fundada en valores auténti-camente humanos, a partir de una reflexión filosófica.• Buscar y fundamentar los criterios de verdad que rigen el conocimiento de la ciencia y la filosofía actuales.• Criticar de manera constructiva el ser que constituye el quehacer de los hombres en las sociedades modernas, en dimensiones tales como: el arte, la cultura, la religión, la ideología, etc.• Transmitir la cultura filosófica, con coherencia y adecuación, a la sociedad en que vive, de manera oral y escrita.


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4. Perfi l Profesional

De acuerdo con Zabalza (1998), el primer aspecto por considerar a la hora de elaborar un plan de estudios es justamente la explicitación del perfi l profesional al que estará orientado. La defi nición de perfi l posee una especial importancia por cuanto va a actuar como un punto de referencia y de guía del resto del proceso: los contenidos que se seleccionen, las prácticas que se incorporen, la secuencia; todo ello se integra y queda condicionado por el tipo de perfi l profesional al que esté vinculado determinado plan de estudios.

Los perfi les curriculares están constituidos por el perfi l de ingreso y el perfi l de egreso.

Se pretende que la construcción del nuevo perfi l de egreso considere como uno de sus principales referentes las necesidades de la sociedad.

4.1. Perfi l de ingreso

Son las características formativas de los aspirantes a ingresar y que se consideran deseables para su desempeño estudiantil. Se delimitarán algunas características deseables en los aspirantes a cursar el plan de estudios ofrecido. Algunas de las que se sugieren son:

• Valores, intereses y aptitudes asociadas a la formación.• Conocimientos, conceptos, métodos, procedimientos e información.

Ejemplo:

El aspirante a los estudios de la Licenciatura en Filosofía debe, de antemano, haber llevado asignaturas de carácter fi losófi co en el nivel bachillerato, las cuales le hayan motivado hacia la profundización de los tópicos fi losófi cos. Además, se debe considerar que el interesado en la fi losofía posea cierta actitud hacia la búsqueda de interrogantes que motiven en él una ac-titud hacia el descubrimiento de la verdad. Toda interrogación nos da la esperanza de alguna respuesta posible, a la pregunta fi losófi ca le caracteriza el rigor, el método y el sistema, de tal manera que el interesado deberá adentrarse en esta disciplina con rigor, método, tiempo y dedicación.

Todo esto requiere habilidades elementales de lectura, comprensión de textos y redacción. En este sentido, el aspirante debe tener en su haber personal ciertas lecturas de diversas discipli-nas, así como un mínimo de lecturas de carácter fi losófi co, esto con la fi nalidad de poder estar en disposición de los requerimientos de la formación profesional de la fi losofía.



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4.1.1. ValoresEl estudiante debe ser una persona que se perfi le hacia la:-Tolerancia-Diciplina-Honestidad-Comunicación-Responsabilidad-Compromiso

4.1.2. Intereses:-Vocación por la investigación-Gusto por la lectura-Preocupación por una sociedad justa y humana-Sentido de compromiso ante los valores éticos-Compromiso ante la tarea de la difusión de la cultura-Sentido de compromiso ante los valores éticos-Compromiso ante la tarea de la difusión de la cultura-Interés por la creación de la obra y el texto fi losófi co-Aprecio ante los valores estéticos

4.1.3. Aptitudes-Inquietud por una comprensión crítica de la realidad social-Capacidad de abstracción-Disciplina intelectual-Capacidad de expresión oral y escrita-Vocación para la investigación-Capacidad para la comprensión de idiomas-Sensibilidad para captar la problemática humana

4.1.4. Habilidades-Habilidad para describir los hechos sociales-Actitud crítica para la investigación-Estrategias de lectura bien empleadas-Habilidad de razonamiento

-4.1.5. Conocimientos:-Conocimientos elementales de historia de México e historia universal-Nociones elementales de las principales corrientes fi losófi cas, artísticas y literarias (entre ellas mito y religión) a lo largo de la historia-Saberes básicos sobre diferentes ciencias (sociales y naturales)-Computación e inglés (obtenidos en el bachillerato)-Conocimientos de técnicas de investigación documental




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4.2. Perfi l de egreso

Es la especifi cación de competencias genéricas (conocimientos, habilidades, técnicas, actitudes y valores) con que egresarán los estudiantes, así como los ámbitos o los campos de práctica profesional donde podrán desempeñarse. Se sugiere adoptar una concepción amplia del perfi l de egreso o profesional que permita integrar los aspectos informativos con los aspectos formativos de la disciplina, privilegiando estos últimos, delimitados en la orientación general del plan de estudios. El perfi l de egreso debe expresar la identidad propia de la propuesta formativa, que permita diferenciarlo de otros programas de licenciatura similares.

El perfi l de egreso constituye la base para fundamentar las decisiones respecto de la estructura y los contenidos de plan de estudios en tanto que expresa de manera sintética y con un mayor nivel de precisión que en la fundamentación las directrices principales de la propuesta educativa. Por ello esta fase del diseño tiene la función de orientar el trabajo subsecuente.

La elaboración del perfi l de egreso se extrae del análisis de la matriz de competencias profesionales en relación con las problemáticas que atiende el profesional, ámbitos de desempeño profesional y población benefi ciada, además de los saberes del campo y las funciones, instrumentos y métodos que aplica.

Integra por tanto el análisis de:

• Competencias genéricas profesionales, especifi cadas con la elaboración de matriz de competencias. Su nivel de generalidad es mayor, por lo que debe incluir aquello que será capaz de hacer el egresado una vez que ha concluido sus estudios.

• Problemáticas que atiende, ámbitos de desempeño profesional y población benefi ciada. La problemática especifi ca aquellas situaciones que le competen a su profesión y que podrá atender como resultado de su formación profesional. Los ámbitos determinan los espacios en los cuales podrá desarrollarse y la población benefi ciada se encamina a quienes se ven favorecidos.

• Saberes. Especifi can de manera general el saber, saber hacer y saber ser que tendrá el egresado de la carrera.

• Funciones, instrumentos y métodos. De manera general se describe las funciones por desarrollar, los instrumentos, métodos o técnicas que va a emplear el futuro profesionista y que desarrollará a través de su formación profesional.



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Ejemplo:

4.2.1. Competencias profesionales del Médico Veterinario ZootecnistaProblemática que atiende Competencias profesionales

Salud animal.Prevenir, controlar, diagnosticar y establecer terapias farmacológicas y/o quirúrgicas en enfermedades y epidemias de animales.

Aprovechamiento integral de animales convencionales y no convencionales.

Mejorar la efi ciencia productiva en explotaciones agropecuarias, mediante el uso racional de la zootecnia.

Preservación del ambiente. Establecer programas de salud y productivos, considerando y previniendo el impacto ambiental.

Industrialización de productos animales e inocuidad alimentaria.

Aplicar técnicas apropiadas de procesamiento para productos y subproductos animales, cuidando la inocuidad de los alimentos de origen pecuario.

Promoción y preservación de la salud pública.

Participar en programas de salud pública mediante la prevención, control y vigilancia epidemiológica de las zoonosis.

Administración de los sistemas de producción, procesamiento, mercadeo y de servicios agropecuarios.

Participar en la planeación, establecimiento, control y administración de empresas agropecuarias.

Investigación y transferencia del conocimiento.

Aplicar el método científi co, para generar y validar el conocimiento en la valoración y resolución de problemas.



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4.2.2. Problemáticas que atiende, ámbitos de desempeño profesional y población benefi ciada.

Ámbitos de desempeño profesional Población benefi ciada

Práctica profesional libre.

Administración pública.

Administración privada.

Asesoría y consultoría.

Docencia.

Investigación.

Familia y comunidad.

Administración pública, municipal, estatal o federal.

Empresas privadas.

Industria.

Banca.

Instituciones educativas.

Sindicatos.

Organizaciones sociales.

4.2.3. Saberes

a) Saberes metodológicos

• Aplicará la metodología científi ca para la investigación y resolución de problemáticas pecuarias.

• Podrá comunicarse apropiadamente, de forma oral o escrita, utilizando lenguaje coloquial o científi co con clientes, colegas y con otros profesionistas.

• Utilizará los recursos disponibles para resolver de forma adecuada los problemas de salud animal o pública.

• Considerará todas las variables en una problemática dada para tomar la decisión más factible.

• Utilizará correctamente la disciplina quirúrgica en la resolución de problemas de salud animal.

• Obtendrá el mayor benefi cio posible de las explotaciones animales.• Redactará y publicará artículos o textos de divulgación dirigidos a profesionales o

productores.• Aplicará herramientas estadísticas para comprender fenómenos biológicos e interpretar

datos numéricos.



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b) Saberes teóricos

• Considerará la estructura y funcionamiento animal, en las acciones de salud y producción.

• Comprenderá las características biológicas de agentes nocivos para la salud y la efi ciencia productiva animal.

• Identifi cará en una población el comportamiento de una enfermedad y su relación con las condiciones ambientales.

• Identifi cará los fármacos más apropiados para una terapia, así como sus implicaciones toxicológicas.

• Comprenderá las diferencias digestivas y necesidades nutricionales entre las especies animales domésticas.

• Manejará el proceso administrativo básico de una empresa agropecuaria.• Utilizará las nociones de etología para obtener benefi cios, sin afectar las necesidades de

bienestar de los animales.• Diferenciará las características reproductivas de cada especie y los factores que afectan el

éxito reproductivo.• Identifi cará los mecanismos de una enfermedad, así como los datos que permitan llegar a

un diagnóstico.

c) Saberes procedimentales y actitudinales

• Habilidades

a) Adaptación al cambio.b) Administración del tiempo.c) Administración de equipos de trabajo.d) Capacidad de observación, análisis y síntesis.e) Capacidad profesional y conceptual.

• Actitudes

a) Ética.b) Responsabilidad.c) Proactivo.d) Emprendedor.e) Disciplinado.



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4.2.4. Funciones, instrumentos y métodos

• Funciones

a) Administración de sistemas de salud animal.b) Administración de sistemas de salud pública.c) Atención de clínicas veterinarias.d) Administración de empresas de producción agropecuaria.e) Administración de empresas personales.

• Instrumentos y métodos

a) Literatura médico veterinaria y de zootecnia.b) Códigos, leyes y reglamentos.c) Equipo e instrumental médico y quirúrgico.d) Manuales administrativos de procedimientos, de organización, etcétera.e) Equipo de cómputo.

Fuente: Medicina, Veterinaria y Zootecnia (2004)

5. Organización y estructura curricular

Se entiende por estructura del plan de estudios a la organización compleja ̶intencionalmente diseñada̶ que rebasa la idea de linealidad y progreso continuo. Se trata de seleccionar y organizar aquellos elementos que se consideran necesarios para integrarlos dialécticamente en su totalidad cuyas partes se encuentran interrelacionadas por una fi nalidad (Fernández y Livas, 1999).

En esta etapa se articulan y concretan todos los elementos de fundamentación y se estructuran los saberes establecidos en la matriz de competencias en la defi nición de lo que será el proceso formativo del profesional en cuestión, para dar respuesta al cómo lograr el perfi l profesional, tomando como punto de partida el perfi l de ingreso. Como proceso de construcción, representa “idas y venidas” desde lo general a lo particular y viceversa.



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5.1 . Modelo conceptual curricular

Esta etapa representa la identifi cación de los contenidos que darán lugar al desarrollo de las competencias defi nidas; es un primer nivel de articulación a partir de lógicas disciplinares o de agrupación de los contenidos de formación en función de su naturaleza y de las relaciones que mantienen como estructuras conceptuales en el proceso integrado (y completo) de apropiación del conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal de la carrera.

La organización por áreas, ejes formativos o de conocimiento consiste en el agrupamiento de contenidos de acuerdo con criterios de afi nidad en cuanto al objeto de conocimiento, a la intención y función formativa. En general, se considera que facilita la integración y contribuye a la fl exibilidad de la estructura curricular. Es decir, el área constituye el conjunto de líneas que se espera lograr cuando se haya cursado cada unidad de aprendizaje con detalle. Para su formulación es conveniente tomar en cuenta:

a. Los propósitos y perfi l de egreso acordados para la carrera. b. La mayor comprensión posible frente a todos o la mayor parte de

los enfoques, que determinarán por su mayor o menor incidencia, la naturaleza del sector.

El análisis y defi nición de la agrupación de contenidos da como resultado una representación gráfi ca de la estructura conceptual del plan de estudios con base en las áreas o ejes y sus relaciones, por lo que el aparatado se divide en estas dos partes, el modelo conceptual (representación gráfi ca) y la descripción de ésta.

5.2. Estructura del plan de estudios

A partir de la defi nición anterior se confi guran líneas de formación que juegan determinado papel en la conformación del perfi l profesional, por lo que su desagregación en unidades de aprendizaje ̶contenidos de aprendizaje específi cos̶ y la determinación de su valor en créditos, habrá de estar acorde con su función dentro de la estructura conceptual de la carrera.



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Ejemplo:

Área curricular Unidad de aprendizajeTotal de horas

Créditos

Historia de la fi losofía*

Historia de la fi losofía griega antigua 4 8Historia de la fi losofía griega clásica 4 8Historia de la fi losofía en la edad media 4 8Historia de la fi losofía en el renacimiento 4 8Historia de la fi losofía del siglo XVII a principios del XVIII: empirismo, racionalismo e ilustración

4 8

Historia de la fi losofía del siglo del siglo XVIII a principios del XIX: de Kant a Hegel 4 8

Historia de la fi losofía de la segunda mitad del siglo XIX: de Marx a Freíd 4 8

Historia de la fi losofía de la primera mitad del siglo XX: de la fenomenología al existencialismo

4 8

Historia de la fi losofía de la segunda mitad del siglo XX 4 8

Filosofía de la historia 4 8TOTAL 40 80

* no hay créditos optativos en esta área

En el caso de la estructura del plan de estudios por área debe considerarse el número de créditos de la unidad de aprendizaje, sin embargo, al momento de realizar la suma de créditos por área es conveniente aclarar si existen créditos optativos dentro de ella, para que el total no altere la cantidad que el estudiante debe cursar.

Asimismo se sugiere verifi car que los nombres de las unidades de aprendizaje aparezcan completos (no emplear abreviaturas), tal como aparecen en el plan de estudios y las trayectorias.




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Dado que este apartado es un elemento considerado para fi nes de acreditación, las áreas y su valor total en créditos debe ser coherente con los criterios establecidos por el órgano acreditador correspondiente, o bien haber justifi cado las diferencias en el aparatado correspondiente en la fundamentación.

5.3. Plan de estudios

Se defi ne el plan de estudios como una estructura de organización y un sistema de actividades orientados a que el alumno conozca conceptual y metodológicamente su ámbito de intervención en un campo disciplinario y profesional. En la UAEM, esto ocurre mediante una formación integral que brinda al estudiante la posibilidad de ubicarse en un marco histórico y contextual e incidir con posterioridad, crítica y refl exivamente, en su práctica profesional.

Las unidades de aprendizaje que van a conformar el plan de estudios se defi nen a partir del análisis realizado en la matriz de competencias, en el apartado de saberes. El nombre de la unidad de aprendizaje debe refl ejar qué es lo que el alumno va a desarrollar durante la misma.

En el plan de estudios se organizan las unidades de aprendizaje conforme al núcleo de formación a que pertenecen, especifi cando el tipo de unidad de aprendizaje, las horas teóricas y prácticas y el total de ambas, los créditos que le corresponden, así como los prerrequisitos que se consideren necesarios.

El tipo de unidad de aprendizaje puede considerarse de acuerdo con su naturaleza en:

• Curso: El énfasis de la unidad de aprendizaje está en la aprehensión de información, su comprensión y análisis en el terreno conceptual. Los aspectos procedimentales que incluyen este tipo de unidades de aprendizaje se dirigen fundamentalmente al desarrollo de capacidades intelectuales para el manejo de la información (competencias académicas). Las horas que se presentan son teóricas de preferencia, aunque puede presentarse una combinación de horas teórico-prácticas.

• Taller: Su énfasis es de tipo procedimental ya que se trata de sesiones de trabajo en las cuales se aprende la aplicación, elaboración o desarrollo de metodologías, estrategias o instrumentos propios de una disciplina o profesión. Sus horas son prácticas únicamente.



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• Seminario: Sesiones de estudio para profundizar en una materia o en aspectos de la misma; ya sea por todo el grupo a la vez, o por individuos según intereses particulares, con la dirección de un profesor. El seminario implica un dominio previo de los contenidos conceptuales que se abordan en él, ya que aquí se desarrollan o fortalecen niveles de análisis y síntesis de la información, la capacidad crítica y reflexiva que sustenta el criterio profesional (qué aplicar, cuándo usar, por qué y para qué hacerlo). Este tipo de unidades de aprendizaje son más propias de los núcleos sustantivo e integral.

• Laboratorio: Su énfasis es tanto procedimental como conceptual ya que provee de espacios para el aprendizaje del manejo de equipos especializados, propios de la profesión y el acercamiento a la realidad de los objetos de estudio, se trata de sesiones de trabajo y estudio preparadas para que los alumnos puedan observar y experimentar solos o con la guía de los profesores.

• Prácticas profesionales: Son consideradas como una serie de actividades por desempeñarse en ámbitos profesionales reales, en los cuales se tienen convenios institucionales para el desarrollo del ejercicio profesional.

• Estancias: sesiones de trabajo y estudio preparadas para que los alumnos desarrollen o consoliden competencias profesionales integradas y de la más alta complejidad ̶en términos de las definiciones del plan de estudios̶ en ámbitos reales de desempeño laboral, con los cuales se han establecido convenios institucionales.

La distribución de carga horaria de las unidades de aprendizaje dependerá de las características y las consideraciones pedagógicas correspondientes a la enseñanza y naturaleza de los contenidos de aprendizaje.

Prerrequisitos

Los prerrequisitos constituyen recomendaciones que se hacen al alumno para la toma de decisiones respecto a la conformación de su trayectoria académica en cuanto al orden de abordaje de cada una de las unidades de aprendizaje con base en su grado de complejidad o su implicación en el desarrollo de competencias integradoras.



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Los prerrequisitos se establecen a partir del análisis realizado en la matriz de competencias ̶lo que los estudiantes deben saber̶, determinando la relación que existe entre las unidades de aprendizaje.

En caso de existir seriaciones, deberán indicarse como tales a partir de la defi nición señalada en el apartado “5.7 Seriación”.

Clave

La clave de las unidades de aprendizaje es asignada por la Dirección de Control Escolar, una vez que ha sido aprobado el currículum por el H. Consejo Universitario, por lo que este espacio queda vacío. Sin embargo, para facilitar las referencias de relación de prerrequisito, se puede ocupar esta columna para asignar un número secuencial a las unidades de aprendizaje de todo el plan de estudios. De ser así, será necesario que el encabezado de la columna diga “Número” en lugar de clave, o bien, señalar mediante una nota en pie de página el signifi cado de la numeración asignada.

Créditos

La definición de créditos de tipo obligatorio u optativo se hará conforme a lo siguiente:

Obligatorios: unidades de aprendizaje, consideradas fundamentales, definidas en función de los propósitos educativos y curriculares, y que se vinculan estrechamente con el logro de ellos. Constituyen la mayor carga académica en cuanto al número de créditos.

Optativos: unidades de aprendizaje que complementan la formación profesional, apoyan a las unidades de aprendizaje obligatorias, brindan posibilidades de orientación y refuerzan énfasis de interés y preespecialización y proporcionan una formación integral. Se ofrecen a lo largo de la formación en el núcleo básico e integral.



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Tomando como referencia lo establecido por el Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales de la UAEM [RFEP], la duración en créditos de los planes de estudios profesionales se establecen de la siguiente forma:

Tabla 1Total de créditos por plan de estudios profesionales

*Aunque el RFEP no contempla los estudios de técnico profesional, este nivel educativo está previsto en el Estatuto de la UAEM, y a partir de ello se estableció el rango de créditos que aquí se presenta.

En lo que respecta al mínimo y máximo de créditos por cursar en cada semestre, igualmente se toma como referencia lo establecido en el Reglamento de Facultades y Escuelas, asumiéndolos de la siguiente manera:

Tabla 2

Créditos mínimos y máximos por cursar en cada semestre

Nivel Créditos mínimos Créditos máximosLicenciatura 400 500

Técnico profesional (3/5 de la duración de la licenciatura)* 240 300

NivelSemestres Créditos2

Mínimos Máximos Mínimos Máximos

Licenciatura 7 12 34/68 42/72

Técnico profesional 4 7 20/35 25/43

2La estimación se realiza con base en los créditos mínimos y máximos de la tabla 1 (400/500 ó 240/300), lo cual variará de acuerdo con lo establecido en cada programa que se diseñe.



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Los elementos del plan de estudios quedan conformados en tablas por núcleos de formación, separando las unidades de aprendizaje obligatorias y optativas. El nombre de las unidades de aprendizaje debe aparecer completo (sin abreviaturas) y de la misma forma en que aparecen en las estructura del plan de estudios y en las trayectorias.

Para las unidades de aprendizaje optativas, no se realiza la suma de los créditos de todas ellas, en este caso sólo se marcan los créditos optativos que se deben cursar en ese núcleo y el estudiante determina cuáles son las unidades de aprendizaje que va a llevar.

Cuando un plan de estudios cuente con líneas de acentuación se delimita el total de créditos por cursar y las reglas que deben seguirse para cubrir los créditos correspondientes. Asimismo las líneas de acentuación constituyen propuestas del perfi l de egreso, y salidas a nuevos campos de aplicación.

Una vez que un currículum fue aprobado y se encuentra en una fase avanzada de aplicación, los cambios en la dinámica social, en la confi guración de las problemáticas o los avances científi cos y tecnológicos pueden plantear la necesidad de incorporar contenidos para la atención de campos emergentes y es en las líneas de acentuación donde se refl eja y requiere un dinamismo particular. En atención a ello, la incorporación de nuevas líneas de acentuación o el ajuste de las existentes mediante la incorporación de contenidos de denominación específi ca es posible, pero supone un proceso de “micro diseño” por lo que su aplicación requiere una propuesta claramente fundamentada y de la aprobación de los Consejos Académico y de Gobierno. Este tipo de inserciones o cambios en un currículum no se reconocen como reestructuraciones ya que en ningún caso deberán violentar o modifi car el perfi l de egreso, y en todo momento se ajustarán a los criterios y procedimientos que para ello se establezcan institucionalmente.



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* En el ejemplo puede observarse que en las unidades de aprendizaje optativas no se realiza la suma de los créditos, sólo se hace referencia a los créditos que el estudiante debe cursar; es decir, el estudiante selecciona las unidades de aprendizaje por cursar con apoyo de su tutor, pero debe cumplir los créditos que se especifi can en el total de optativas.

Ejemplo:

Licenciado en Derecho

Clave Unidad de aprendizaje Tipo HT HP TH CR Prerrequisitos

Introducción al estudio del Derecho Curso 4 2 6 10 -----

Filosofía del Derecho Curso 3 1 4 7 -----

Lógica jurídica Curso 2 2 4 6 -----

Derecho Romano Curso 4 0 4 8 -----

Historia del Derecho Mexicano Curso 4 0 4 8 -----

Inglés C-1 C. Taller 2 2 4 6 -----

Inglés C-2 C. Taller 2 2 4 6 -----

Introducción a la informática C. Taller 1 3 4 5 -----

Metodología del derecho Curso 3 1 4 7 -----Metodología de la investigación jurídica Curso 3 1 4 7 -----

Optativa básica 1 Curso 4 0 4 8 -----

Optativa básica 2 Curso 4 0 4 8 -----

Total 36 14 50 86

Créditos obligatorios: 70

Créditos optativos: 16

Créditos totales del núcleo: 86

Clave Unidad de aprendizaje Tipo HT HP TH CR Prerrequisitos

Administración Curso 4 0 4 8 -----

Psicología Curso 4 0 4 8 -----Economía Curso 4 0 4 8 -----Ética Curso 4 0 4 8 -----

Antropología Curso 4 0 4 8 -----

Sociología Curso 4 0 4 8 -----

Lectura y redacción Taller 4 0 4 8 -----

Fuente: Derecho (2004)

Núcleo básico

Porcentaje de créditos del núcleo: 21.5%

Unidades de aprendizaje que pueden cursarse como Optativa básica 1 y 2



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5.4. Distribución de los créditos por área y núcleo de formación

El propósito de este apartado es ofrecer una visión sucinta de la articulación entre la estructura por áreas o ejes y los núcleos de formación y de la distribución de créditos obligatorios y optativos en éstos.

A su vez se constituye en parámetros del plan de estudios, tanto por núcleo como por área, concentrados de la siguiente forma:

Ejemplo:

Áreas

Núcleos

BÁSICO SUSTANTIVO INTEGRAL TOTAL

UA HRS CRD UA HRS CRD UA HRS CRD UA HRS CRD

BIOMÉDICA 9 34 67 0 0 0 0 0 0 9 34 67

SALUD PÚBLICA 0 0 0 5 35 47 0 0 0 5 35 47

ENFERMERÍA 0 0 0 21 126 165 0 0 0 21 126 165

INVESTIGACIÓN 0 0 0 0 0 0 4 10 14 4 10 14

COMPLEMENTAR IA 2 8 12 0 0 0 4 8 15 6 16 27

OPTATIVAS 11 * 32 0 0 0 12 * 48 20 * 80

TOTAL 22 42 111 26 161 212 20 18 77 65 221 400

* Debido a que las unidades de aprendizaje optativas varían de acuerdo con la elección del alumno, este rubro variará en cuanto a horas teóricas y prácticas, sin alterar el número de créditos.Fuente: Enfermería (2004)

Para su realización se sugiere consultar la estructura del plan de estudios, verifi cando cada área en que se encuentra divido. Deben analizarse las unidades de aprendizaje que corresponden a los núcleos básico, sustantivo e integral; asimismo deben considerarse las horas asignadas a cada unidad y la cantidad de créditos correspondientes.

El total de horas y créditos debe coincidir con la tabla presentada en las características generales del programa. Para ello se sugiere realizar una separación entre los créditos obligatorios y los créditos optativos.



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5.5. Momentos de formación

Este apartado conlleva a la elaboración de las trayectorias. Es decir, una vez que se analizan las áreas del plan de estudios, las unidades de aprendizaje y el núcleo al que pertenecen se está en posibilidad de decidir el momento en el cual puede ser cursada la unidad de aprendizaje. Su propósito es organizar las unidades de aprendizaje, para lo cual se sugieren una serie de posibilidades en la defi nición de secuencias de contenidos, de acuerdo con ciertas consideraciones y criterios:

a. Secuencia, que tiene como referencia el mundo real y las relaciones conceptuales ̶el contenido refl eja ciertos tipos de relaciones especiales, temporales, atributos físicos, etc̶. Son organizaciones de conceptos según las relaciones y dependencias entre ellas, siguiendo una estructura lógica. Para lograr el dominio de una secuencia se precisa entender las anteriores. Es un orden generalmente basado en las disciplinas.

b. Secuencias ligadas a procesos de indagación. Se relacionan con las formas en las que se realiza la generación, descubrimiento o generación del conocimiento (refl ejan la lógica de la metodología de cada área de contenido).

c. Secuencias psicológicas de aprendizaje, donde lo importante no es la naturaleza de la materia, sino el enlace entre diferentes tipos de aprendizaje para alcanzar aprendizajes más complejos. O bien secuencias relacionadas con la utilización del aprendizaje en contextos sociales, profesionales o personales ̶es el caso de los centros de interés, los proyectos, enseñanza basada en problemas, y actividades de la vida cotidiana̶.

d. Ordenar contenidos en agrupaciones relacionadas con intereses de los alumnos o problemas que den lugar a investigaciones y que permitan concentrar contenidos de una o más áreas (centros de interés, proyectos, problemas). No signifi ca hacer un currículum a la carta ya que siempre se estaría rehaciendo todo, pues habría intereses comunes de acuerdo con la edad, el contexto, etc.

Un elemento importante para aclarar el contenido y precisar sus relaciones son los mapas conceptuales que representan las relaciones de dependencia de signifi cados entre componentes diversos de la unidad de aprendizaje, según se plasma en el apartado “5.1 Modelo conceptual curricular”.



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Una vez realizado este análisis se elaboran las trayectorias, que conllevan a la integración de mapas de unidades de aprendizaje, los cuales de acuerdo con Fernández y Livas (1999:47)

“…es el momento más creativo del proceso curricular, donde se articulan las necesidades sociales expresadas en los planes de formación de los futuros profesionales, la estructura del conjunto de disciplinas que componen el objeto de formación de la profesión, las formas administrativo académicas de la institución y la búsqueda de estructuras alternativas más adecuadas para las condiciones de los nuevos tiempos, es decir la fl exibilidad y adaptabilidad. Ahí surgen de la mente creadora de los diseñadores, estructuras novedosas que rompen con los esquemas tradicionales bidimensionales”

Para la conformación de las trayectorias se sugiere pensar en tres diferentes, que no son únicas, sólo son un refl ejo de las posibilidades de cursar el plan de estudios. El alumno no debe necesariamente cubrir una trayectoria de formación, por lo que las trayectorias sólo son sugerencias o propuestas de cómo llevar su carrera.

La trayectoria mínima constituye un ejemplo de cómo puede ser cursado el plan de estudios en menos tiempo. Es ideal para casos especiales de alumnos que por situaciones personales, por su aprovechamiento académico o dedicarse de tiempo completo a su carrera, deciden llevar más carga crediticia en algunos periodos o cursar unidades de aprendizaje en periodos intensivos.

La trayectoria máxima es un ejercicio que propone cómo se cursará el plan de estudios en el tiempo máximo estipulado; aquí se piensa en alumnos que por situaciones de trabajo o bajo aprovechamiento académico no les es posible estar de tiempo completo en la escuela o garantizar una trayectoria regular (es decir, sin unidades de aprendizaje reprobadas); sin embargo, pueden cursar menos unidades de aprendizaje, terminando la carrera en un plazo mayor.

La trayectoria promedio se diseña pensando en el tiempo ideal para cursar el plan de estudios, donde estarían incluidos la mayoría de los estudiantes.



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El número total de créditos en las tres trayectorias debe ser el mismo; es decir, se presentan diferentes formas en que puede cursarse el total de créditos de la carrera, pero no se modifi can las unidades de aprendizaje ni los créditos de las mismas.

La defi nición de los tres tipos de trayectorias representa un ejercicio de sugerencia de secuencia de contenidos y su función principal es aportar referentes para la defi nición del cumplimiento de créditos de formación por periodos escolares según el tiempo en que se desea realizar los estudios. A partir de estas trayectorias se defi nen los créditos mínimos y máximos por periodo, que fungen como criterios reguladores de la trayectoria de cada estudiante.

En un plan fl exible cada alumno confi gura su propio plan de estudios en términos del momento en que decide cursar tal o cual unidad de aprendizaje, y en esta medida se hace factible uno de los rasgos de fl exibilidad de un plan de estudios.

5.6. Reglas de operación

Por otra parte, se sugiere que en este apartado se delimiten los criterios que deben seguirse para cursar las unidades de aprendizaje. Esto incluye los elementos que se consideran pertinentes para cursar las unidades de aprendizaje optativas, las líneas de acentuación y las prácticas profesionales y estancias, entre otros.

El comité curricular debe procurar que la defi nición de estas reglas oriente las trayectorias de los estudiantes, pero cuidar ̶desde su defi nición̶ que su aplicación no termine estableciendo tal cantidad de “candados” que lo vuelvan más rígido que el plan que se está reestructurando.

La función básica de las reglas de operación es aportar elementos a tutores y alumnos para la toma de decisiones y la confi guración de la trayectoria de cada uno de ellos a lo largo del plan de estudios.



58 59

5.7. Seriación

Las relaciones de antecedencia-consecuencia entre unidades de aprendizaje establecidas como condición estrictamente necesaria quedarán indicadas como seriación y su acreditación se asume desde el sistema de control escolar para permitir la inscripción sólo cuando se ha acreditado la unidad de aprendizaje antecedente. Es importante tomar en cuenta que en un plan de estudios fl exible no hay seriación, y cuando se incluye, debe quedar en el menor número posible de unidades de aprendizaje.

Ejemplo:

6. Propósitos y subcompetencias por área de formación

Es el enunciado que precisa en forma general el resultado del aprendizaje que los alumnos deben alcanzar en cada área de formación. Los principales criterios que deben considerarse para su formulación, de acuerdo con Estévez y Fimbres (1999) son:

a) Tomar en cuenta los propósitos o prioridades educativas establecidas para una línea de formación y el área académica, estableciendo la relación que guarda con las demás áreas. Esto debe servir como marco de referencia para concretar dichas intenciones educativas en términos de competencias por desarrollar en los alumnos.

b) Iniciar la redacción de los propósitos con una acción que exprese la competencia a desarrollar (usando verbos en infi nitivo), hacer referencia al saber, saber hacer y saber ser que ha de desarrollarse. El planteamiento debe ser global de manera que integre el total de contenidos y saberes.

c) Abarcar todos los ámbitos profesionales en los que se puede intervenir.

Fuente: Derecho (2004)

Derecho de los contratos Proceso civil

Derecho del trabajo Proceso laboral

Instituciones administrativas Proceso administrativo

Delitos en particular Proceso penal



60 61

La idea de fi jar propósitos para cada área curricular resulta de utilidad para asegurar una mayor coherencia programática, evitar repeticiones carentes de sentido, promover responsabilidades más claramente compartidas y mejor atendidas a través del dialogo.

Ejemplo:

ÁREA COMPETENCIA PROPÓSITO UNIDAD DE APRENDIZAJE

Historia de la

fi losofía

•Analizar el contextohistórico del pensarfi losófi co.•Construirinferencias extraídasde la historia delpensamientofi losófi co quepermitan laelaboraciónde nuevasinterpretacionesque den razón delser social e históricode nuestro tiempo.

•Conocer en particular cadauna de las etapas de la historiadel pensar fi losófi co con lafi nalidad de entender lasproblemáticas planteadas, y asípoder compararlas con lasproblemáticas actuales.

•Comprender y analizarcríticamente las distintasetapas del desarrollo delpensamiento fi losófi co,con la fi nalidad de recreary aplicar nuevasinterpretaciones fi losófi cas queden razón del ser social ehistórico de nuestro tiempo.

1. Historia de la fi losofía griega antigua

2. Historia de la fi losofía griega clásica3. Historia de la fi losofía en la edad

media4. Historia de la fi losofía en el renacimiento5. Historia de la fi losofía del siglo

XVII a principios del siglo XVIII: racionalismo, empirismo e ilustración

6. Historia de la fi losofía del siglo XVIII a principios del XIX: de Kant a Hegel

7. Historia de la fi losofía de la segunda mitad del siglo XIX de Marx a Freud

8. Historia de la fi losofía de la segunda mitad del siglo XX: de la fenomenología al existencialismo

9. Historia de la fi losofía de la segunda mitad del siglo XX10. Filosofía de la historia




60 61

7. Sistemas

7.1. De enseñanza

Son el conjunto de elementos que orientan el desarrollo de las actividades del docente y del discente en función de los propósitos pretendidos. Para formular las estrategias debe considerarse:

1. Qué es el aprendizaje y qué tipo de aprendizaje se busca promover en el alumno.

2. Cuáles son los tipos de contenidos que se promueven en el aprendizaje: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. De acuerdo con la diferenciación, se seleccionan varios tipos de estrategias.

3. Los distintos tipos de estrategias, las cuales se clasifi can de acuerdo con su propósito, nivel de aplicación, tipo de conocimiento que apoya.

La fundamentación pedagógica representa el primer nivel de defi nición de los rasgos que en este rubro tomará el proceso de formación, por lo que en este apartado se precisan los planteamientos que orientarán el tipo de actuación del estudiante y, consecuentemente, el de los profesores en su rol de conductores del aprendizaje de sus alumnos. A su vez, esta parte de la propuesta curricular debe estar en concordancia con el modelo de innovación curricular de la UAEM.

¿Cómo se concreta, por ejemplo, en las distintas etapas de formación profesional, el control del aprendizaje o el nivel de responsabilidad del estudiante en su proceso de aprendizaje, que conforme al modelo se va trasladando del profesor al alumno a medida que transcurre su “paso” por el plan de estudios?

¿Las estrategias de enseñanza y aprendizaje son las mismas para el núcleo básico que para el integral o el sustantivo?

¿Qué elementos axiológicos estarán presentes a lo largo de la formación del estudiante, o se transforman o acentúan algunos de ellos conforme se avanza en su formación profesional?



62 63

Ejemplo:

7.1. Sistema de enseñanza

En este contexto de currículum fl exible el modelo educativo cambia el esquema tradicional de enseñanza en dos aspectos fundamentales:

• De un proceso centrado en la enseñanza a un proceso centrado en el aprendizaje.

• Desarrollo estructurado y programado de habilidades, actitudes y valores.

Proceso que se sustenta en dos principios fundamentales en un nuevo rol de parte del alumno que:

• Lo convierte en responsable de su propio aprendizaje, al desarrollar las habilidades de buscar, seleccionar, analizar y evaluar la información, asumiendo un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento.

• Lo conduce a asumir un papel participativo y colaborativo en el proceso a través de actividades que le permite exponer e intercambiar ideas, aportaciones, opiniones y experiencias con sus compañeros.

• Le permite estar en contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solución a problemas.

• Además de comprometerlo en un proceso de refl exión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra, proponiendo también acciones concretas para su mejoramiento.

Por otro lado en este modelo educativo el papel del profesor se diversifi ca enfatizando dos funciones específi cas:

1. Planear y diseñar las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los aprendizajes previstos, así como defi nir los espacios y recursos adecuados para su logro. Esta actividad del profesor es previa al desarrollo del curso.

2. Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje, y conducir permanentemente el curso hacia los objetivos propuestos.




62 63

7.2. De evaluación del aprendizaje

Hace referencia a los criterios que se adoptarán en el diseño y la aplicación de los procedimientos que regularán el ingreso, la promoción y el egreso de los estudiantes, los cuales deberán orientar los criterios de admisión, las evaluaciones de promoción y el proceso de titulación.

En general la evaluación del aprendizaje se concibe como un proceso mediante el cual se emiten juicios de valor sobre las competencias desarrolladas (conocimientos, habilidades, actitudes y valores).

7.2.1. Evaluación de ingreso Este proceso tiene la fi nalidad de decidir el ingreso de los aspirantes a una carrera en particular. En la UAEM, hasta este momento, el ingreso a los estudios profesionales queda defi nido por los resultados obtenidos en el Examen Nacional de Ingreso II (Exani II). Sin embargo, una carrera puede incorporar procesos que le permitan identifi car con más precisión las características que poseen los alumnos al ingresar, con el propósito de generar estrategias de apoyo para el mejoramiento del perfi l de ingreso y procurar desde este tipo de medidas, mejores resultados en cuanto al aprovechamiento y su trayectoria escolar.

7.2.2. Evaluación de promoción

Es el proceso mediante el cual se emiten juicios de valor acerca del grado en que un alumno ha alcanzado los propósitos educativos de una unidad de aprendizaje, con el fi n de decidir su promoción y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se sugiere especifi car los elementos por considerar para evaluar un curso, un taller, un seminario, las prácticas, laboratorios y estancias.

Los criterios que aquí se planteen, además de considerar la naturaleza de las unidades de aprendizaje, debe delinear los elementos que se han de considerar como parte del modelo de enseñanza y aprendizaje, particularmente en lo que respecta a la evaluación de competencias y la incorporación de evaluaciones de proceso ̶dentro de una unidad de aprendizaje̶ a partir de las cuales se dará cuenta del logro de las competencias pretendidas en cada una de ellas.



64 65

7.2.3. Evaluación de egreso Es el proceso mediante el cual se contrasta el perfi l del egresado frente a las condiciones reales que presentan los profesionales de la carrera, con el fi n de decidir el otorgamiento del grado académico correspondiente. Se especifi can las modalidades de titulación aprobados por los Consejos Académico y de Gobierno de cada espacio académico.

Ejemplo: 7.1. Sistema de enseñanza

Para operar el sistema de evaluación de los aprendizajes, se consideran tres momentos: ingreso, permanencia y egreso. Estos procesos se regirán de acuerdo con lo estipulado en las Bases normativas bajo las cuales se regirá el ingreso, la permanencia y la promoción de alumnos que cursen planes de estudio fl exibles del nivel profesional que recientemente fueron emitidas en la universidad.La evaluación de egreso se hará mediante la sustentación de un trabajo escrito que consiste en alguna de las siguientes modalidades: tesis individual, tesis en grupo (no más de tres sustentantes), memoria de reporte individual realizado en un taller, laboratorio o clínica; memoria o reporte individual sobre las experiencias adquiridas en la práctica de la profesión; tesina, ensayo, artículo publicado en revista arbitrada, aprovechamiento académico y el examen general de egreso de la licenciatura, de acuerdo con lo estipulado en el Reglamento de Escuelas y Facultades Profesionales de la UAEM así como en el Reglamento de Opciones de Evaluación profesional de la misma institución.

Fuente: Medicina Veterinaria y Zootecnia (2004)



64 65

7.3. De evaluación del docente

La enseñanza posee un carácter multifacético que demanda considerar indicadores que puedan validarse con diferentes criterios de efi ciencia docente. Entre las variables o indicadores por considerar en la evaluación docente, se mencionan los siguientes:

- Formación y capacidad académica.- Actitud hacia la docencia.- Habilidades y destrezas comunicativas.- Expectativas sobre sus estudiantes.- Oportunidades de aprendizaje que ofrece a sus estudiantes.- Dominio de los conocimientos a nivel de síntesis y evaluación. En

un inicio a niveles de aplicación y análisis.- Manejo de estrategias pedagógicas (planeación, estrategias en el

proceso de enseñanza y evaluación).- Logro académico y profesional de sus estudiantes.

La diversidad de la función docente, según Ibarrola (1991), deriva de la perspectiva del sujeto que enseña y conlleva la concepción de que la docencia es también una práctica específi ca que cada profesor realiza. Se trata de un ejercicio particular y único, puesto que está determinado por la noción de incertidumbre que tiene el docente acerca del aprendizaje, la comunicación que pueda lograr y la naturaleza de la disciplina que imparte. Además, incluye los rasgos y las características de su personalidad, su formación disciplinar y pedagógica, así como su habilidad para establecer relaciones entre los múltiples factores que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Actualmente se contempla la necesidad de formar al personal docente y organizar programas con diferentes concepciones teóricas de docencia, buscando promover la participación del estudiante en su proceso de aprendizaje, con base en un concepto de docente facilitador más que conocedor de la verdad; un docente planifi cador y organizado de condiciones y experiencias de aprendizaje con habilidades para utilizar diferentes técnicas de enseñanza, distintos métodos didácticos y variados métodos de evaluación.



66 67

La evaluación del trabajo docente, en un sistema nacional homologado, debe concebir el trabajo docente como una dimensión de la calidad educativa (el desempeño docente), la cual debe incluir un conjunto de indicadores. El desempeño de los profesores es un indicador de insumo, el logro educativo de los estudiantes es un indicador a corto plazo y la inserción laboral del alumnado es un indicador a largo plazo. Los resultados de la evaluación del trabajo docente constituyen un insumo fundamental para el diseño de estrategias y programas encaminados a la actualización y formación profesional de los académicos.

Evaluar el desempeño docente constituye un reto para la investigación educativa, debido a la complejidad del objeto de análisis y a la variedad de los procesos de evaluación que están presentes en un contexto social e institucional en particular. En este proceso es importante identifi car los procedimientos e instrumentos que defi nen cómo se lleva a cabo la evaluación, tomando como base criterios como los siguientes:

- Implique evaluación tanto interna como externa.- Incluya la aplicación de metodologías de investigación que integren

enfoques cuantitativos y cualitativos.- Conciba el diseño y la operación de la evaluación del trabajo

docente con fi nes formativos.- Considere un enfoque de investigación activa que fomente una

“cultura de autoevaluación”.- Considere fuentes potenciales de información para la evaluación

del desempeño docente: alumnos, academias, asesores, directivos y los mismos docentes.

Adicionalmente, es importante considerar:

- El diseño, elaboración, aplicación y validación de instrumentos de lápiz y papel.

- La aplicación de técnicas de observación.- Aplicación de entrevistas.- Diseño de instrumentos para medir actitudes hacia la docencia.



66 67

Ejemplo:

La evaluación que se realizará para el personal docente se contempla desde el ingreso, durante su permanencia y en caso de promoción. Estos tres momentos encuentran su fundamento en lo dispuesto en la legislación universitaria en el reglamento de personal académico en los capítulos I, II y III del título primero. Además la propia facultad establece como criterios mínimos contar con grado de doctor o maestro y comprobar experiencia en el área de la plaza por ocupar, indispensable esto último para cubrir las competencias, de acuerdo con el nuevo modelo educativo; el aspirante deberá preferentemente tener conocimientos pedagógicos o recibir de inmediato capacitación de la institución; también se aplica el instrumento del programa de evaluación docente a los que participan en él.A todo el personal docente en activo se evalúa cada periodo con el instrumento que proporciona la propia Secretaría de Docencia de la universidad, el resultado de esta evaluación sirve para complementar el apartado de evaluación docente del Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente (Proed); asimismo los resultados son dados a conocer en el interior de los consejos de la facultad para la toma de decisiones en la conformación de la plantilla docente de cada periodo.Para el caso de nuevas contrataciones, se acatan los requisitos señalados por la propia legislación universitaria y los lineamientos que para tal efecto ha desarrollado la Secretaría Administrativa de la UAEM, a través de la Dirección de Recursos Humanos.

7.4 . De evaluación curricular

La evaluación del currículum contempla el tipo de previsiones que se hacen en relación con la elaboración de la propuesta curricular. La acción de evaluar puede parecer compleja y técnicamente difi cultosa, pero pueden arbitrarse posiciones intermedias en que el rigor metodológico se aligere en benefi cio de la función autoinformativa que la evaluación desempeña. Lo importante es que se articule un seguimiento al nuevo plan de estudios y que como resultado de dicho seguimiento se esté en condiciones de conocer adecuadamente cómo se va desarrollando la nueva propuesta, sus resultados (parciales) y la valoración que merece a los sectores implicados en los mismos.




68 69

En la evaluación del proyecto se pueden incluir diversas modalidades de ejecución (dentro de la propia universidad, por expertos externos, por grupos profesionales). Los aspectos por considerar pueden ser su estructura interna, su coherencia (correspondencia entre propósitos y desarrollo), su adecuación a las circunstancias si se adapta a las posibilidades de la institución), su actualización con respecto a contenidos (si responde al estado actual de la profesión para la que se pretende formar).

Otro aspecto fundamental de la evaluación es el que se refi ere a los resultados y comportamientos manifestados por los alumnos. Un análisis de las califi caciones (comparándolas, si procede, con las que se obtenían en el sistema anterior), de la tasa de abandonos o repeticiones, del tipo de actividades realizadas y de la calidad de los productos obtenidos en las mismas puede arrojar información muy signifi cativa sobre la calidad de la formación impartida o propiciada.

Ejemplo:

7.4. Sistema de evaluación del currículum

Con el propósito de orientar las acciones de implantación del Modelo de Innovación Curricular de la UAEM se requiere contar desde el inicio de su puesta en marcha con un Modelo de Evaluación Curricular que considere tanto el proyecto de cambio institucional que se requiere para la adopción de la nueva propuesta educativa, como la evaluación del grado de aplicación logrado en los diferentes componentes de los planes de formación profesional, los resultados obtenidos a corto, mediano o largo plazo, así como los factores que inciden sobre la calidad de los mismos.

Para ello, es necesario determinar líneas prioritarias de actuación, centradas en el estudio de los resultados del nuevo sistema educativo y establecer una planifi cación que facilite y concrete su desarrollo y aplicación a corto y mediano plazo.

Por otra parte, la defi nición de esas líneas de actuación ha de estar en consonancia con criterios claros de valoración (indicadores e índices), de manera que en los procesos de evaluación educativa que se emprendan, quede garantizada la adecuación a las necesidades sociales y del propio sistema educativo, y se procure la efi cacia en la puesta en marcha de las medidas de mejoramiento del plan de estudios que se deriven de dichos procesos de evaluación.

Estos criterios, que deben estar presentes en el diseño y aplicación de los planes y programas en los que se concreten las líneas prioritarias de actuación en evaluación educativa, se deberán orientar de acuerdo con los siguientes principios.



68 69

8. Documentos consultados

En este apartado se listan las fuentes bibliográfi cas, hemerográfi cas y documentales consultadas para la elaboración del currículum.

• El objetivo fundamental de los proyectos de evaluación que se pongan en operación deberá ser el aportar información que permita valorar la consecución de los objetivos curriculares plasmados en los planes de estudios y del sistema en su conjunto.

• La meta o propósito fi nal que deberá guiar los proyectos de evaluación es la de orientar la toma de decisiones que contribuyan a la mejora de la calidad del sistema educativo, concibiéndose la evaluación como un mecanismo permanente de autorregulación al servicio de dicho objetivo.

• Los proyectos elaborados para la evaluación deberán orientarse a la permanente adecuación de éste a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicarán sobre los diversos componentes de la propuesta educativa: los alumnos, los maestros, los escenarios de aplicación y entrenamiento profesional, los procesos educativos, los resultados del proceso educativo, o las conexiones del sistema educativo con las necesidades sociales y sobre la propia administración del proceso educativo.

• Los proyectos de evaluación se centrarán en aquellos aspectos del sistema educativo capaces de aportar información signifi cativa y relevante para la mejora cualitativa del mismo.

• Las evaluaciones que se emprendan deberán procurar la participación activa de todos los sectores de la comunidad educativa que, de una u otra manera, pudieran estar implicados en ellas.

La aplicación de los criterios de valoración se enfocará a aspectos sustanciales tales como:

• Participación de los distintos sectores universitarios en la introducción de mejoras educativas, con expectativas a largo plazo.

• La efectividad de estrategias instrumentadas a los largo del proceso de formación.

• Implementación de innovaciones en la práctica escolar.• Generalización, en cuanto a las posibilidades reales de adopción del modelo

curricular.• Satisfacción de los sectores intra y extrauniversitarios.




70 71

9. Anexos

9.1. Tabla de equivalencias

La tabla de equivalencias proporciona información acerca de las asignaturas que se tenían en el plan de estudios anterior (en desplazamiento) y su equivalencia con las unidades de aprendizaje de currículum que se está proponiendo desarrollar.

Para considerar la equivalencia se relaciona uno a uno, es decir, sólo una asignatura puede corresponder con una nueva unidad de aprendizaje.

9.2. Metodología de diseño curricular

Se describe la metodología que se siguió para la elaboración del currículum, considerando el diagnóstico, elaboración de matrices de competencias y la elaboración de los apartados de la propuesta.

El diseño curricular es el resultado de un importante esfuerzo institucional, que se hace posible por la conjunción de diversos intereses y posibilidades que confl uyen y se concretan en el trabajo que despliegan los académicos que asumen esta responsabilidad. Aunado a los ineludibles procesos de negociación entre los distintos actores del diseño, el equipo curricular debe además enfrentar las más de las veces, la ausencia de referentes claros desde lo educativo (pedagógico y psicológico), toda vez que su quehacer docente se cimenta más en cuestiones disciplinares que de corte educativo. Pese a ello el interés genuino por ofrecer cada vez mejores posibilidades de formación profesional a los estudiantes que año con año depositan su confi anza y una buena parte de su proyecto de vida, justifi ca ampliamente el esfuerzo por lograr una propuesta pertinente, coherente y de calidad, que prepare sólidamente a los estudiantes para enfrentar las futuras vicisitudes de su propio quehacer profesional.



70 71

BIBLIOGRAFÍA

Currículum de la Licenciatura en Contaduría UAEM (2003). Universidad Autónoma del Estado de México.

Currículum de la Licenciatura en Derecho (2004). Universidad Autónoma del Estado de México.

Currículum de la Licenciatura en Enfermería (2004). Universidad Autónoma del Estado de México.

Currículum de la Licenciatura en Filosofía (2004). Universidad Autónoma del Estado de México.

Currículum de la Licenciatura en Ingeniería Mecánica (2004). Universidad Autónoma del Estado de México.

Currículum de la Licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia (2004). Universidad Autónoma del Estado de México.

Díaz Barriga, Ángel. (1997). Didáctica y currículo, Paidós educador, México.

Díaz Barriga, Frida (1993). “Aproximaciones metodológicas al diseño curricular: hacia una propuesta integral.” Revista Tecnología y Comunicaciones Educativas, N° 21, México.

Díaz Barriga, Frida; Lule Figueroa María de Lourdes, Pacheco Pinzón, Diana; Rojas-Drummond, Silvia, y Saad Dayán, Elisa. (1992). Diseño Curricular para la educación superior, Trillas, México.

Estévez Nénninger, Etty Haydeé y Fimbres Barceló, Patricia. (1999). Como diseñar y reestructurar un plan de estudios. Guía metodológica, Universidad de Sonora.

Fernández Delgado, Martín y Livas González, Atala. (1999). Procedimientos para la evolución y rediseño de planes de estudio en la universidad: Universidad Autónoma de Nuevo León.



72

Pansza, Margarita (2003). Pedagogía y currículum. Gernika México.

UAEM. (2002). Bases para el Modelo de Innovación Curricular de la UAEM. Documento de circulación interna México. Coordinación General de Estudios Superiores, México.

Zabalza, Miguel Ángel. (1998). Los Planes de estudio en la Universidad. Algunas refl exiones para el cambio, Universidad de Santiago de Compostela.



72

ANEXOS

75

ANEXO 1

MATRIZ DE COMPETENCIAS

Problemática: En este espacio se específica la problemática a analizarse como resultado del diagnóstico curricular, vinculado con la licenciatura.

Se establece un cuadro de doble entrada, una de ellas para especifi car las competencias que se requieren para resolver la problemática planteada. La otra hace referencia en los ámbitos de desempeño en que se presenta la problemática y puede intervenir el futuro profesionista.En el cruce de competencia y ámbito de desempeño se realiza el análisis de las funciones que lleva a cabo el profesionista para resolver la problemática expuesta.

Competencias

Ámbitos de desempeño

(Funciones)

Ejemplo:

Matriz de com

petencias en prestación de servicios históricos culturales y asesorías

Problema: Falta de investigación y asesoría en los docum

entos históricos y culturales.CO

MP.

AMBITO

Investigación históricaDocencia histórica

Promoción y divulgación de productos con

contenido históricosDictam

inación de fuentes históricasAsesoría en relaciones

públicas vinculadas con la historia

Adm

inistración de procesos vinculados a la tarea del historiador

Despacho de

asesorías

1) Escribir artículos, libros de generación de conocim

iento.

2) Búsqueda de inform

ación en archivos, bibliotecas, hem

erotecas, archivos de la im

agen, centros cartográficos y dem

ás repositorios.

3) Aprender a aprender

(técnicas y actitudes de aprendizaje).

Diseñar, organizar/im

partir:- Conferencias.- Ciclos de conferencias.- Cursos.- D

iplomados para público en

general.- D

iplomados superiores para

licenciados y posgraduados-Especialidad con reconocim

iento de grado académ

ico.

Editar y publicar :

- Artículos, libros, folletos para público en

general.-Páginas W

eb. - Elaboración de proyectos para la creación de productos com

erciales con contenido histórico, incluye la redacción de cédulas (contexto histórico de productos regionales tales com

o artesanías, reproducciones arqueológicas y cultura culinaria, etc).

Evaluación, auditorias académicas.

Coordinar o elaborar dictámenes de

autenticidad histórica (véase infra).

Elaborar:

- informes políticos.

- informes técnicos.

- Guiones tem

áticos de entrevistas y conferencias de prensa.

Redactar discursos.

- Diseño, registro y apertura de un despacho.

- Coordinar actividades de despacho y asesoría con apoyo de adm

inistradores, contadores y abogados.(la parte técnica de los aspectos adm

inistrativos, contables y legales sólo las conocerá el historiador pero no profundizará en ellos) Planeación, coordinación y guía de paseos histórico culturales.

Dependencias

gubernamentales:

(para archivos gubernam

entales véase m

atriz de archivos).

x

(Bis 2 y 3)

Diseñar, organizar/im

partir:Conferencias

Ciclos de conferenciasCursos

Diplom

adosDiplom

ados SuperioresEspecialidad

Publicar y editar: - A

rtículos, libros, folletos para público en general.-Páginas W

eb-Elaboración de proyectos para la creación de productos com

erciales (ver supra).- Elaboración de m

onografías y crónicas de las com

unidades

Elaborar dictámenes de autenticidad

histórica a través de:-1) A

nálisis heurístico (crítica externa de los docum

entos), requiere el m

anejo de ciencias auxiliares de la historia com

o son: - a) D

iplomática que abarca el

estudio de la génesis, la filiación o procedencia y el nacim

iento y desarrollo del docum

ento.- b) Paleografía que im

plica la lectura y trascripción correcta de los docum

entos.- c) G

enealogía, heráldica y sigilografía que estudian la reconstitución de fam

ilias y sucesión de las generaciones, los sím

bolos heráldicos y los sellos, lacres y otras form

as de manifestar

la propiedad.- d) A

rqueología- e) Estudio de códices

-2) Análisis herm

enéutico general (crítica interna de los docum

entos) requiere de la exégesis y del estudio del contenido.

Elaborar:

- informes técnicos.

Redactar discursos.

- Adm

inistrar y organizar archivos - Coordinar actividades com

unitarias para los diferentes públicos

- Coordinar actividades docentes de prom

oción y dictaminación.

- Planeación, coordinación y guía de paseos histórico culturales

Comun

idad

es-in

díge

nas

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esas

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ciad

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Escribir historias

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neral.

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ANEXO 2

LOS CRITERIOS PROMEP Y LA DIFERENCIACIÓN INSTITUCIONAL* Cuadro 1. Clasificación de los programas educativos por

área del conocimiento (PROMEP)

Cuadro 1

Tipo de programa Características Carreras tipo

Básico (B)

Sus egresados tienden a desempeñar en su mayoría funciones docentes, y si después cursan un doctorado, funciones docentes y de investigación. Los planes de estudio de este tipo de programas están conformados predominantemente por cursos básicos de ciencias o humanidades y en muchos casos por cursos que requieren atención de pequeños grupos en laboratorios y talleres.

Matemáticas, Física, Filosofía,Historia, Antropología

Intermedio (I)

Buena parte de sus egresados se dedicarán a la práctica profesional y la otra parte, también considerable a actividades académicas.

Química, Sociología, Computación.

Científico-Práctico(CP)

Sus egresados se dedicarán en su mayoría a la práctica profesional. Los planes de estudio contienen una fracción considerable de cursos orientados a comunicar las experiencias prácticas. Además, estos programas tienen una proporción significativa de cursos básicos en ciencias o humanidades.

Ingeniería, Medicina, Nutrición, Economía, Educación,Psicología, Agronomía.

Práctico-Individualizado

(PI)

Programas cuyos egresados también se dedicarán en su mayoría a la práctica profesional, pero que no contienen en sus planes de estudio una gran proporción de cursos básicos en ciencias o humanidades, aunque sí requieren de una considerable proporción de cursos con gran tiempo de atención por alumno.

Diseño Gráfico, Diseño Industrial,Artes Plásticas.

Práctico (P)

Sus egresados se dedicarán predominantemente a la práctica profesional, no contienen una fracción grande de cursos básicos en ciencias o humanidades, ni de cursos con gran tiempo de atención por alumno. En este tipo de programas la comunicación de la práctica profesional tiene la función predominante.

Administración, Contabilidad,Derecho.

Cuadro 2. Proporción de Profesores de Tiempo Completo por tipo

Tipo de programas Licenciatura Especialización Maestría Doctorado

Básicos ( B) 90 % ̶ 90 % 100 %

Intermedios ( I ) 70 % ̶ 80 % 100 %

Científico- Prácticos (CP) 50% 20 % 70 % 100 %

Práctico- Individualizados (PI)

30 % 20 % 50 % 100 %

Prácticos (P) 10 % 20 % 30 % 100 %

Cuadro 3. Proporción de Profesores de Tiempo Completo con Doctorado

Tipo deprogramas Licenciatura Especialización Maestría Doctorado

Básicos ( P ) 70 % ̶ 100 % 100 %

Intermedios ( I ) 30 % ̶ 70 % 100 %

Científico- Prácticos (CP) 15 % 100 %

(maestría) 40 % 100 %

Práctico- Individualizados (PI)

5 % 100 %(maestría) 10 % ̶

Prácticos (P) 3 % 100 %(maestría) 5 % ̶

y nivel de programa (PROMEP)

por tipo y nivel de programa (PROMEP)

* Programa de Mejoramiento del Profesorado de las Instituciones de Educación Superior, en Revista Educación Superior, ANUIES 101 Enero - Marzo de 1997

MODELO DE EVALUACIÓN CURRICULAR

David Miranda García Dora Elena Espinoza Angulo

Lourdes Medina Cuevas Benjamín Lovera Estévez

Diseño Gráfico



MODELO DE EVALUACIÓN CURRICULAR

CONTENIDO

Presentación

1. Consideraciones generales sobre la evaluación curricular

1.1. Evaluación en el proceso de desarrollo curricular

1.2. Defi nición de evaluación

1.3. Fases de la evaluación

Primera fase: Delimitación de la fi nalidad y el alcance de la evaluaciónSegunda fase: Planifi cación de la evaluaciónTercera fase: Levantamiento, análisis e interpretación de datosCuarta fase: Elaboración del informe y difusión de los resultados

2. Modelo general de evaluación curricular

2.1. Dimensiones y objetivos

2.2. Categorías de análisis y variables

2.3. Criterios generales para la evaluación curricular

a) Efi ciencia b) Consistencia interna c) La efi cacia interna d) La efi ciencia del proceso e) Pertinencia f) Trascendencia y relevancia g) Equidad h) Viabilidad y sufi ciencia

5

7

9

11

13

15

17

18

23

5

3. Evaluación de la instrumentación y aplicación del currículo

3.1. Consideraciones generales

a) Etapa inicial de formación b) Etapa intermedia de formación c) Etapa terminal de formación

d) Etapa final o de análisis de resultados del currículo en su conjunto

3.2. Objetivos de la evaluación de la instrumentación y aplicación del currículo


a) Rasgos de flexibilidad del plan de estudios y forma de operación

b) Conocimiento de la comunidad académica acerca de la importancia y alcances del modelo implementado

c) Modelo de enseñanza-aprendizaje d) Características del personal docente e) Características de los estudiantesf) Programas de apoyo y recursos para la docencia g) Resultados de aprendizaje y eficienciah) Organización académico-administrativa i) Mecanismos de operación para el desplazamiento de

planes de estudioj) Sistemas de evaluación curricular

3.4. Criterios

3.5. Juicios de valor y acciones derivadas

3.6. Levantamiento de la información

3.7. Informe de evaluación

Anexos

Bibliografía

2527

30

31

34

35

36

37

39

40

5

PRESENTACIÓN

El modelo de evaluación curricular que se presenta a continuación tiene como fi nalidad facilitar la organización, el análisis, la interpretación y la presentación de los resultados de las evaluaciones de los currículos en el marco del Modelo Institucional de Innovación Curricular de la UAEM. Comprende el análisis de seis dimensiones que nos permiten dar cuenta de los factores tanto externos como internos que sustentan la toma de decisiones relativas al diseño, instrumentación, aplicación y valoración de resultados de los programas.

Según se establece en este modelo, en un primer momento se reestructuran y ajustan los currículos siguiendo los lineamientos señalados en el modelo macro de innovación curricular. En un segundo momento, se debe iniciar un proceso de valoración continua de la puesta en marcha de los planes. En un tercer momento, en el mediano plazo, debe evaluarse el currículo en su totalidad. A la par, como un recurso de realimentación de todo el proceso, debemos evaluar la evaluación. Cuando se trata de la creación de carreras, la perspectiva es estrictamente de diagnóstico y queda circunscrita a elementos externos (del currículo como tal), en los que se fundamenta la propuesta.

La evaluación curricular implica una revisión integral, sistemática y continua del currículo en todos sus componentes y procesos ̶diseño, aplicación o instrumentación, evaluación de resultados̶, con la fi nalidad de contar con información fi dedigna del proceso en su conjunto y de esta manera poder realimentarlo. Esto permite fortalecer, actualizar o mejorar de manera constante el proceso formativo, debido a que el diagnóstico y el pronóstico consecuente derivado del análisis sugiere acciones para ajustar, adecuar, mejorar, cambiar y fortalecer el rumbo de la formación profesional, así como modifi car o reestructurar los planes en su conjunto, con la fi nalidad de mejorar su pertinencia y calidad en el marco del proceso de innovación curricular iniciado en nuestra institución.

En el presente documento se plantea la evaluación curricular en dos momentos; el primero que sustenta la toma de decisiones para el diseño o rediseño y el segundo, que aborda la evaluación de la puesta en marcha del currículo que permitirá normar, dar seguimiento y realimentar las acciones que se lleven a cabo en la primera etapa de la formación (introducción a la formación profesional y sus primeros periodos semestrales de aplicación).



6

En la primera parte se hacen algunas consideraciones generales sobre la evaluación curricular, incluyendo aspectos conceptuales y procedimentales. En la segunda parte se describe sintéticamente el modelo general de evaluación curricular, con sus dimensiones, objetivos y categorías de análisis, para concluir en la tercera parte, con una serie de recomendaciones para la evaluación del proceso de evaluación de la instrumentación y aplicación del currículo.



6

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN CURRICULAR

9

1.1. Evaluación en el proceso de desarrollo curricular

La evaluación curricular considera el proyecto de cambio institucional que se requiere para la adopción de una nueva propuesta educativa (Modelo Institucional de Innovación Curricular y proyectos curriculares), la evaluación del grado de aplicación logrado en los diferentes componentes de los planes de formación profesional, los resultados obtenidos a corto, mediano y largo plazo, y los factores que inciden sobre la calidad de los mismos.

Esta actividad ha de estar en consonancia con criterios claros de valoración (parámetros, indicadores y estándares), de manera que en los procesos de evaluación que se emprendan quede garantizada la adecuación a las necesidades sociales y del sistema educativo, sin dejar de procurar la viabilidad de las medidas de mejoramiento del plan de estudios. Para ello debe asumir como finalidades:

• Contribuir a la mejora de la calidad del sistema educativo, al proveer información útil para la toma de decisiones, concibiéndose la evaluación como un mecanismo permanente de autorregulación del sistema en su conjunto.

• Aportar información que permita valorar la consecución de los objetivos curriculares plasmados en los planes de estudio y determinar los factores que explican su logro o no.

Para el logro de estas fi nalidades, se sugiere como estrategia:

• Adecuar el currículo permanentemente a las demandas sociales y a las necesidades educativas.

• Aplicar los principios evaluativos a los diversos componentes de la propuesta educativa: alumnos, maestros, escenarios de aplicación y preparación profesional, procesos y resultados, conexiones del currículo con las necesidades sociales y con la propia administración del proceso educativo.

• Centrar la atención en aquellos aspectos del sistema educativo capaces de aportar información signifi cativa y relevante para la mejora cualitativa del mismo.

• Procurar la participación activa de todos los sectores de la comunidad educativa que, de una u otra manera, pudieran estar implicados en ellas.

1.CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN CURRICULAR



10 11

De esta forma la evaluación curricular debe ser vista a la luz de su interrelación con los diferentes componentes de la construcción curricular, siendo parte esencial de identifi cación inicial (diagnóstico) y realimentación (evaluación continua y fi nal) del funcionamiento del proceso curricular, tal como se ve en la fi gura 1.

Como se observa, en su etapa inicial nos permite conocer el estado actual y la determinación de la prospectiva del proyecto curricular, a través del diagnóstico para el diseño.

Durante el proceso de diseño alimenta los diferentes elementos del currículo tales como la fundamentación, el diseño de los planes de estudio, la elaboración de guías pedagógicas y los proyectos de instrumentación.

Una vez que se pone en marcha la propuesta (aplicación) la valoración de todos sus componentes debe ser continua, de tal forma que permita dar cuenta del avance en el logro de los objetivos planteados en el proyecto de currículo e identifi car los factores que los determinan. Este proceso, si se realiza habitualmente, permite realimentar el proyecto a lo largo del desarrollo curricular.

Figura 1Evaluación curricular con fases del desarollo curricular

Instrumentacion

Aplicacion

Evaluacion

DiagnosticoEvaluacion

Fundamentacion

Objetivos y perfil decarrera

Organizacion yestructura curricular

Guias pedagogicas



10 11

Partiendo de lo anterior, podemos considerar la evaluación como un proceso asociado a la formación, desde la planifi cación de actividades formativas hasta la comprobación de resultados, con el fi n de conocer los elementos que funcionan y los que no, a la vez que asegura la calidad de todo el sistema y proceso de formación.

De esta forma encontramos que existen al menos cuatro grandes tipos de evaluación:

1) Evaluación de la conceptualización y el diseño.2) Evaluación de la instrumentación y aplicación durante el desarrollo de la

formación.3) Evaluación de los resultados de la aplicación al fi nal de la formación. 4) Evaluación de la evaluación (metaevaluación).

Al respecto, es conveniente resaltar que la evaluación debe ser un proceso sistemático y no improvisado, que asegure la objetividad y utilidad de la información para que los juicios de valor que se emitan sean pertinentes con respecto al objeto evaluado; debe integrarse activamente en todas las fases de la formación y constituirse en un instrumento que ayude a la comprensión de los fenómenos formativos y de las variables asociadas a los éxitos y fracasos de su instrumentación. Por último, la metaevaluación, donde el proceso de evaluación como tal, debe evaluarse con la fi nalidad de tener la certeza de que los juicios de valor emitidos y las soluciones derivadas de los mismos cubren los criterios establecidos.

1.2. Defi nición de evaluación

La evaluación no puede limitarse exclusivamente al proceso de valoración de la medida en la que se han conseguido los objetivos previstos, o a valorar el cambio ocurrido como efecto de la formación, ya que este planteamiento supone:

1) Regular la función de la evaluación sobre la fase fi nal del proceso.2) Centrar la evaluación sólo en objetivos previamente establecidos y no

tomar en cuenta otros factores no previstos.3) Considerar el cumplimiento de los objetivos de la actividad formativa como

el único criterio de evaluación para diferenciar los buenos de los malos resultados.



12 13

Por esta razón, en este contexto no entendemos la evaluación como la simple verifi cación del logro de objetivos, sino más bien como un proceso sistemático de obtención y análisis de información objetiva y útil ̶ variables, indicadores y datos̶ para describir la realidad educativa y compararla con criterios, parámetros y estándares previamente establecidos ̶ideal alcanzable derivado de referentes internos y externos̶ que apoyan un juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación ̶ estimando las condiciones presentes y prediciendo sus tendencias̶, con el fi n de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y promover el conocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y fracasos de la formación, a partir de los cuales emprender acciones de mejora continua (ver fi gura 2).

Figura 2Proceso de evaluación

Realidad Educativa

Ideal Alcanzable

Realimentacion



12 13

1.3. Fases de la evaluación

En esta lógica es necesario establecer que la sistematización de la evaluación se debe hacer tomando en cuenta sus diferentes componentes, que comprende cuatro fases: explicitación de los fi nes y alcances de la misma, planeación de la evaluación (diseño), recolección de datos con criterios metodológicos y técnicos rigurosos y, defi nición de la forma en que se reportarán los resultados de la misma. Estas fases comprenden los elementos siguientes: Primera fase: Delimitar la fi nalidad y el alcance de la evaluación, que implica • Clarifi car el origen y la necesidad de la evaluación. • Valorar la viabilidad de la evaluación. • Formar el equipo de evaluación. • Determinar la fi nalidad y el objeto de la evaluación.

Tercera fase: Levantamiento, análisis e interpretación de datos, contemplando • La selección y elaboración de los instrumentos de evaluación. • Los criterios para el análisis de la información cuantitativa cualitativa y la Interpretación de la información.

Cuarta fase: Elaboración del informe y difusión de los resultados, del cual debemos defi nir el: • Propósito y la • Audiencia o audiencias a las que se dirigirá.

El planteamiento que se realiza en el presente documento incorpora los elementos que se consideran en las fases de la evaluación.

Segunda fase: Planifi cación de la evaluación, que supone: Especifi car los criterios de evaluación y las cuestiones concretas que la evaluación debe responder. Planifi car el levantamiento de información, que implica el diseño de evaluación (sobre qué, de quién, con qué, cuándo y quién)

•

•

MODELO GENERAL DE EVALUACIÓN CURRICULAR

17

2.1. Dimensiones y objetivos

El modelo general de evaluación curricular quedó delimitado en seis dimensiones con sus respectivos objetivos, que en conjunto nos permiten dar cuenta de todo el proceso de evaluación en cualquiera de sus cuatro tipos (ver pág. 11), tal como se muestra en la siguiente tabla.

2MODELO GENERAL DE EVALUACIÓN CURRICULAR

Dimensiones de análisis Objetivo

A. Necesidades sociales y educativas

Captar con la mayor nitidez posible las necesidades reales de la sociedad a la que sirven, en el ámbito específi co de la profesión, a través de la vinculación con los sectores social, científi co, tecnológico y productivo, que permitan orientar y reorientar las funciones del profesionista, en el corto, mediano y largo plazo.Determinar la necesidad de ofertar la carrera en la zona de infl uencia de la universidad.

B. Oferta educativa

Identifi car, de la oferta educativa de carreras comunes en el ámbito nacional e internacional, la orientación de la formación, estructura y resultados, con la fi nalidad de contar con parámetros de comparación y decisión respecto a la orientación de la formación que se ofrece en la carrera.

C. Desarrollo disciplinar

Analizar el estado del arte del o la(s) disciplina(s) que conforman y sustentan la profesión, a fi n de reconocer en qué medida los contenidos presentes en el plan de estudios vigente son congruentes con el ritmo de avance científi co y tecnológico existente y las reorientaciones necesarias en éste.



18 19

Dimensiones de análisis Objetivo

D. Campo profesional

Contar con una referencia de la situación vigente en el mercado ocupacional presente y futuro y la dinámica que éste tiene en cuanto a la integración de nuevos profesionales, así como el tipo de perfi les y competencias profesionales que los empleadores están demandando̶prácticas emergentes, tradicionales y decadentes de la profesión.

E. Políticas para la enseñanza y el ejercicio de la profesión

Establecer el marco político, normativo y de desarrollo estratégico de la carrera en el ámbito internacional, nacional e institucional, que sustentan la carrera, el ejercicio de la profesión, la vida institucional y el modelo educativo que perfi la el tipo de egresado que se propone formar y el tipo de docente y los mecanismos que se requiere para lograrlo, identifi cando igualmente, aquellas condiciones de este orden, que deben ser modifi cadas para lograr este fi n.

F. Instrumentación y aplicación del currículo

Garantizar la implementación exitosa y la optimización de los procesos formativos a que dan lugar, así como darle seguimiento a los planes de formación por medio del análisis de la evolución de la carrera, el comportamiento evolutivo de la matrícula y la organización académica existente


Las diferentes dimensiones de análisis y los objetivos de cada una de ellas se expresan en una serie de categorías que orientan la información mínima necesaria para el logro de los objetivos señalados con anterioridad, como se muestra enseguida.



18 19

Categoría Variable

1. Necesidades que pueden ser atendidas por los profesionistas en el contexto socioeconómico actual y perspectiva de mediano y largo plazo

• Situación real de lo social, económico, político y cultural, regional y nacional

• Organización de los servicios públicos y privados, por rama de producción susceptible de atención por la profesión

• Situación ideal de la sociedad• Distribución de los benefi cios de los servicios

profesionales (defi nición de sectores en los cuales es necesario el profesional)

• Capacidad de los servicios para permitir la realización del ejercicio profesional

• Problemas sociales inmediatos y mediatos, regionales y nacionales que el profesional deberá atender

2. Viabilidad y pertinencia social y axiológica de la profesión

• Necesidad e impacto de la profesión, en la atención de las diferentes necesidades sociales detectadas

• Colaboración con sectores productivos, organismos gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil, para identifi car la apreciación de la capacidad y necesidad de la comunidad, del profesional

3. Problemáticas y ámbitos de intervención de la profesión

• Prioridad de ámbitos y problemáticas de atención

4. Oferta y demanda educativa

• Tendencia de la población demandante de estudios profesionales en el área, en los ámbitos nacional, estatal e institucional

• Tendencia de crecimiento de carreras comunes en la región, estado y nación

• Participación de las universidades en el grupo total para atender carreras de educación superior en la zona de infl uencia

• Políticas nacionales, estatales e institucionales respecto al crecimiento de la matrícula en la carrera

• Intereses y expectativas estudiantiles respecto a la carrera

Dimensión A. Necesidades sociales y educativas



20 21

Dimensión B. Oferta educativa común

Categoría Variable

1. Rasgos de la formación profesional en carreras comunes en el ámbito local y nacional

• Instituciones que imparten carreras afi nes, características, grado académico (en estudios profesionales) y título que otorgan

• Modelo educativo, orientación disciplinaria, epistémico y pedagógica del currículo, estructura curricular (objetivos, perfi l, estructura y plan de estudios, contenidos, considerando elementos de congruencia, viabilidad, continuidad, integración, vigencia) y elementos de operación (capacidad instalada, respuesta a la demanda, docentes)

• Resultados alcanzados por las instituciones ̶tesis, reprobación, aprobación, deserción, certifi cación

• Tendencias, variantes e innovaciones en los ámbitos internacionales en las carreras comunes

Dimensión C. Campo profesional

Categoría Variable

1. Sectores o áreas de trabajo y oportunidades de empleo de los profesionistas

• Posibles sectores productivo, gubernamental o privado, específi camente en el ámbito científi co o en relación con otras profesiones

2. Situación laboral de los egresados

• Participación de los egresados en la solución de necesidades sociales, funciones y mercado de trabajo

3. Relación del trabajo de los profesionistas con el de otros profesionales

• Problemática y profesionales con los que se comparte el ejercicio de la profesión

.

4. Problemáticas cubiertas por los profesionales en ejercicio

• Funciones, actividades y sectores en los que se ejerce la profesión



20 21

Dimensión D. Desarrollo disciplinar

Categoría Variable

1. Evolución de la disciplina

2. Estado actual, perspectiva nacional e internacional de la disciplina

• Estructura, desarrollo y orientación del conocimiento en la disciplina

• Estado actual de la disciplina y de desarrollo de proyectos de investigación en el ámbito nacional e internacional

• Tendencias actuales de la disciplina en cuestión.

• Visión prospectiva de la disciplina en el ámbito nacional e internacional

Dimensión E. Políticas para la enseñanza y ejercicio de la profesión

Categoría Variable

1. Políticas y principios internacionales y nacionales e institucionales sobre la formación de profesionales

• Políticas internacionales y nacionales que orientan o norman la formación de profesionales en general y de la carrera en específi co

• Acuerdos nacionales y regionales para la enseñanza de la profesión

• Normatividad institucional, respecto a perfi l y requisitos de ingreso, permanencia, personal académico, proceso de enseñanza y su evaluación, diseño y evaluación curricular

2. Normas y criterios de calidad para la enseñanza de la profesión

• Criterios y parámetros de competitividad y calidad en el ámbito nacional e internacional por carrera y por organismo académico por ser atendidos en el diseño de planes y programas

3. Regulación del ejercicio de la profesión

• Normatividad establecida por leyes federales y estatales y asociaciones profesionales para el ejercicio de la profesión que deben considerarse en el proceso de formación



22 23

Dimensión F. Instrumentación y aplicación del currículo

Esta dimensión se compone de 11 categorías, sus variables se desarrollan en el siguiente apartado.

1. Conocimiento de la comunidad académica acerca de la importancia y alcances del modelo implementado

2. Modelo de enseñanza-aprendizaje (formal y real)3. Vinculación investigación-extensión docencia4. Rasgos de fl exibilidad del plan de estudios y forma de operación5. Características y desempeño de la población estudiantil6. Características del personal docente7. Recursos y programas de apoyo para la docencia8. Resultados del aprendizaje9. Organización académico administrativa10. Sistema de evaluación institucional y del currículo11. Análisis formal del plan de estudios

Las anteriores dimensiones y categorías permiten contar con un panorama integral del proceso docente que conduzca al diseño o rediseño del currículo de la(s) carrera(s) y a la toma de decisiones parciales para la mejora continua, a través de la evaluación durante su puesta en marcha.

De las seis dimensiones que comprende el modelo general de evaluación, las primeras cinco constituyen la evaluación externa y aportan elementos que permiten atender cuestiones relativas tanto a la pertinencia como a la calidad del proyecto de formación profesional, que se concretan fundamentalmente en el diseño. La sexta dimensión se dedica esencialmente a la evaluación interna y aporta elementos más vinculados a la calidad del currículo; presenta una doble vertiente en el proceso general de evaluación curricular, ya que se orienta a la toma de decisiones para la mejora de la instrumentación y aplicación del currículo y, en su etapa fi nal, la valoración de conjunto se destina básicamente a la toma de decisiones para el rediseño, integrándose a las otras cinco dimensiones.



22 23

2.3. Criterios generales para la evaluación curricular

Debido a que uno de los elementos reguladores fundamentales que sirve como punto de referencia para la emisión de un juicio valorativo determinado son los criterios en que éste se fundamenta, planteamos de manera general aquellos que son necesarios dentro del modelo que se propone:

• Efi ciencia. Valorar en qué medida se han considerado alternativas de acción menos costosas con resultados previsibles similares, aunque sean previsiones teóricas si no hay evidencias empíricas.

• Consistencia interna. Valorar la existencia de un sistema director sólido y coherente entre los mismos componentes del plan de formación (coherencia entre objetivos con el perfi l de los participantes, de los propósitos con la metodología empleada, etcétera).

• La efi cacia interna. Mediante este criterio, se trata de establecer la relación ̶de correspondencia o no̶ entre lo establecido por el cuerpo de fi nalidades del plan evaluado ̶es decir, los fi nes, objetivos, perfi l̶ y los logros concretos del proceso de ejecución del mismo.

• La efi ciencia del proceso. Sobre este criterio se tratará de determinar el nivel óptimo del proceso de ejecución del currículo como tal, es decir, si aun cuando se haya tratado de un proceso efi caz ̶ sobre el supuesto que se hayan alcanzado en la práctica las fi nalidades propuestas, al nivel que fuere̶, ello ha sido así poniendo en práctica los mejores medios estratégicos posibles, la cantidad de recursos, personal y tiempo adecuado, etcétera.

• Pertinencia. Este criterio implica la vigencia de las teorías, la veracidad de los conocimientos y los hechos, la certidumbre de los principios, la legitimidad de los valores, la factibilidad de estrategias y los métodos que son objeto de aprendizaje o de investigación en cada programa. En este sentido también debe establecerse lo que procede y lo que corresponde a cada circunstancia.

• Trascendencia y relevancia. Un programa de enseñanza y de investigación será trascendente y relevante en la medida que los aprendizajes y conocimientos que propicien y generen sean vigentes, útiles y adecuados a la realidad durante más tiempo, en mayor número de circunstancias y en más lugares.



24

Un programa trascendente es el que produce saberes para toda la vida; el que forma personas capaces de generar su propio aprendizaje; el que genera la aptitud para extrapolar y transferir soluciones de un caso a otro. Por eso es importante evaluar los niveles de complejidad y profundidad en que se plantean los conocimientos del currículo, así como la clase de experiencias de aprendizaje en que participan los estudiantes.

La efi cacia y la efi ciencia se incrementan cuando los objetivos de aprendizaje apuntan hacia el desarrollo de la creatividad, el pensamiento crítico y el análisis riguroso, así como a la formación de actitudes de independencia y búsqueda de originalidad en los estudiantes.

• Equidad. Un programa será equitativo en la medida que ofrezca opciones para las distintas circunstancias de los usuarios. De esa manera el programa será más accesible a quienes tengan restricciones económicas de tiempo, de horario, de lugar de residencia, etcétera.

La diversidad de opciones como las señaladas debe acompañarse de diferentes modalidades para cursar y acreditar materias, créditos, planteles, servicios e instalaciones, realización de trámites, etcétera. Se busca no tratar igual a los desiguales y ofrecer la oportunidad de educarse a un mayor número posible de personas, sin confundir equidad con paternalismo.

• Viabilidad y sufi ciencia. Se valoran los recursos existentes tanto humanos como materiales, accesibilidad y en relación con el logro de los fi nes de formación.

Estos criterios deberán delimitarse y tomarse en cuenta al analizar la propuesta curricular en su conjunto, pero también en el seguimiento de la primera etapa de aplicación del currículo.



24

EVALUACIÓN DE LA INSTRUMENTACIÓN Y APLICACIÓN DEL CURRÍCULO

27

3.1. Consideraciones generales

Una vez valorada la pertinencia y viabilidad del proyecto curricular (diseño e instrumentación) su puesta en marcha supone dos esfuerzos fundamentales: 1) implementar las acciones previstas y 2) valorar la calidad del proceso formativo de acuerdo con los criterios y parámetros establecidos en el proyecto.

De lo anterior se desprenden dos grandes fi nalidades de la evaluación de la aplicación. La primera supone la valoración de la implementación y optimización del proceso formativo, mientras que la segunda supone monitorear y darle seguimiento a la gestión de los planes de formación; en ambos casos la naturaleza de la evaluación es eminentemente formativa.

Por otro lado, destaca el hecho de que este proceso continuo de evaluación constituye una precondición de la evaluación de resultados (sumativa).

La evaluación de la implementación y optimización del proceso formativo nos permite valorar la adecuación de las actividades formativas diseñadas en el papel con respecto a las acciones reales emprendidas para su ejecución, así como la efi cacia progresiva del programa, mediante la valoración de la reacción y el progreso de los participantes con respecto a los objetivos propuestos en el proyecto.

El monitoreo y seguimiento de la gestión de los programas tiene como fi nalidad detectar posibles desviaciones y mejorar la gestión del proceso formativo, valorando su cobertura, funcionamiento y productividad, y ponderando los recursos fi nancieros necesarios para el mantenimiento del proceso.

Debido a la concepción general de innovación curricular contemplada en el nuevo modelo académico de la universidad, la evaluación de la aplicación de los currículos deberá estar centrada y girar en torno a las competencias que los actores principales del proceso ̶los aprendices̶ desarrollen o no a lo largo de su plan de formación, analizando los factores ̶mediatos e inmediatos̶ que pueden o no estar facilitando este desarrollo.

3EVALUACIÓN DE LA INSTRUMENTACIÓN Y APLICACIÓN DEL CURRÍCULO



28 29

Ahora bien, tomando en cuenta los elementos estructurales del Modelo de Innovación Curricular, es necesario considerar que la aplicación del currículo implica una serie de momentos contemplados en la estrategia general (plan de estudios y trayectorias) del proyecto curricular.

En referencia a lo anterior, partiendo de la orientación de la formación y los principios de enseñanza-aprendizaje que sustentan el modelo institucional,1 podemos apreciar tres grandes etapas2 derivadas de los núcleos básico, sustantivo profesional e integral profesional, los cuales suponen un proceso articulado y graduado a lo largo de la formación ̶de lo simple a lo complejo̶ en los que existen diversos mecanismos y acciones para su implementación, de acuerdo con los rasgos de fl exibilidad contemplados. A estas etapas tendríamos que agregarles una cuarta, que corresponde a la evaluación de los resultados del conjunto de la aplicación del currículo, la cual incorpora en su análisis tanto factores internos como externos.

Las etapas comprenden los siguientes aspectos:

1) Etapa inicial de formación. Se constituye por el desarrollo de competencias propuestas en el núcleo básico ̶que supone posibilidades de movilidad y formación común̶ y en su primera articulación con el núcleo sustantivo profesional, que abarca el primer tercio de la carrera. En promedio abarca tres periodos semestrales.

2) Etapa intermedia de formación. Incorpora el desarrollo de competencias eminentemente disciplinares (núcleo sustantivo profesional) y su articulación inicial con la acentuación de la formación (núcleo integral profesional); abarca el segundo tercio de la formación y entre tres y cuatro periodos semestrales.

3) Etapa terminal de formación. Centrada en el desarrollo y consolidación de las competencias profesionales genéricas con énfasis en ámbitos diferenciados de intervención; supone una formación inter y transdisciplinar, lo cual implica mayores vínculos externos y movilidad estudiantil. Abarca el tercer tercio de la formación, entre tres y cuatro periodos.

1Ver orientación de la formación y modelo de enseñanza-aprendizaje del Modelo Institucional de Innovación Curricular de la UAEM.2Las etapas se desarrollan en ciclos semestrales.



28 29

4) Etapa fi nal o de análisis de resultados del currículo en su conjunto. La totalidad de variables que comprenden las tres etapas nos deben permitir evaluar el conjunto del currículo, incluidas algunas adicionales como el seguimiento de egresados y por supuesto los relativos a la valoración de la pertinencia fi nal del programa, lo cual nos remite al primer momento de la evaluación curricular (diagnóstico para la reestructuración, modifi cación y ajuste). Comprende el análisis de todas las variables en su conjunto una vez terminada la aplicación del mismo y por lo menos durante tres ciclos anuales posteriores a su culminación.

Las anteriores etapas se representan gráfi camente en la siguiente fi gura.

En cada una de las tres primeras etapas se lleva a cabo la evaluación del proceso de formación (evaluación continua), usando variables diferenciadas. También podría profundizarse más en algunas otras que se construyan, incorporando indicadores acordes con cada etapa.

Etapas de evaluacion

BasicoMulti,inter yunidisciplinar

Sustantivo ProfesionalUnidisciplinar

Integral ProfesionalInter y

transdisciplinar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3

Formacion Inicial Formacion Intermedia Formacion Terminal Final

Ciclos de seguimiento Periodos de formacion segun trayectorias

Figura 3Etapas de evaluación de la aplicación del currículo



30 31

Una variable diferenciada por etapa, por ejemplo, son las acciones de vinculación con espacios u organismos externos para la incorporación de los estudiantes en ámbitos particulares. Este proceso es característico de las etapas intermedia y fundamentalmente de la terminal.

Los indicadores invariantes nos permiten llevar a cabo la evaluación de progreso ̶por ejemplo el índice de deserción, que se puede medir en cualquier etapa̶, valorando la tendencia que tiene a lo largo de cada uno de ellos.

La última etapa implica un análisis de todas las variables contempladas en las tres primeras etapas, lo que nos permite evaluar el currículo en su conjunto. Aquí también pueden incorporarse otras variables que permitan hacer un análisis integral de la propuesta ̶vgr. análisis formal del plan de estudios̶, consecuencias de las mismas ̶vgr. titulación̶ o bien permiten valorar su efi ciencia externa y pertinencia ̶vgr. evaluación de egresados y de empleadores̶.

Finalmente vale la pena hacer notar que el proceso de evaluación propuesto se diseñó para valorar los planes recién estructurados. Con el transcurrir del tiempo éste se hará más complejo, al sumarse nuevas versiones, por lo que será necesario desarrollar bases de datos que contemplen esta posibilidad. Los componentes estructurales del modelo de evaluación de la instrumentación y aplicación del currículo, podrán incorporar las adecuaciones pertinentes, como resultado de la metaevaluación y de la propia evolución de los currículos en sus distintas etapas de instrumentación y aplicación.

3.2. Objetivo de la evaluación de la instrumentación y aplicación del currículo

Garantizar la implementación exitosa y la optimización de los procesos formativos a que dan lugar, así como darle seguimiento a los planes de formación por medio del análisis de la evolución de la carrera, el comportamiento evolutivo de la matrícula y la organización académica existente.



30 31


Partiendo de este planteamiento y atendiendo a la dimensión de desarrollo de la carrera consideramos de vital importancia recuperar categorías de análisis contempladas en el modelo general de evaluación y precisar algunas de ellas que nos permitan concentrar nuestra atención en aquellos componentes del sistema que refi eren a aspectos particulares del proceso de enseñanza-aprendizaje característico de la primera etapa.

Se contempla además una serie de criterios para su evaluación que se desprenden del proyecto curricular y del modelo de innovación curricular, que permitan contar con elementos sólidos para la emisión de juicios y facilitar la toma de decisiones en esta primera etapa de formación.

De esta forma los componentes de análisis para la evaluación-seguimiento de la primera etapa de aplicación de los currículos comprenden 11 categorías y sus respectivas variables:

Categoría Variables

1. Conocimiento de la comunidad académica acerca de la importancia y alcances del modelo implementado

• Estrategias para la difusión del modelo. • Opinión de los docentes y tutores respecto al

nuevo modelo• Opinión de los alumnos de nuevo ingreso y de

programas en desplazamiento respecto al nuevo modelo

• Opinión del personal administrativo respecto al nuevo modelo

• Proceso de inducción a alumnos y docentes

2. Modelo de enseñanza-aprendizaje (Formal y Real)

• Principios que orientan el proceso de enseñanza• Perfi l de la unidad de aprendizaje• Estrategias de enseñanza• Estrategias para la evaluación de los aprendizajes• Material didáctico• Formas de participación de los alumnos• Ámbitos de aprendizaje



32 33


3. Vinculación investigación-extensión docencia

• Proyectos de investigación vinculados al programa

• Incorporación de estudiantes en proyectos de investigación

• Participación de investigadores en la instrumentación y aplicación del MIC

• Servicio social• Prácticas profesionales• Participación del alumnado en acciones

orientadas a dar respuesta a necesidades de la comunidad

4. Rasgos de fl exibilidad del plan de estudios y forma de operación.

• Movilidad estudiantil intraorganismo e intra e interinstitucional

• Movilidad profesores intra e interinstitucional• Trayectorias académicas• Oferta en periodos intensivos y especiales• Promoción de la evaluación por competencias• Mecanismos para la operación de los rasgos de

fl exibilidad• Formación común intra e interorganismos• Difi cultades enfrentadas en la implementación

de la fl exibilidad

5. Características y desempeño de la población estudiantil

• Perfi l general de ingreso (resultados de examen y mecanismos de ingreso, procedencia, género, características socioeconómicas)

• Rendimiento académico (por periodo, grupo y unidad de aprendizaje)

• Estilos de aprendizaje

6. Características del personal docente

• Perfi l de profesores (formación, condición laboral, antigüedad, género)

• Perfi l de tutores (formación, condición laboral, antigüedad, género)

• Programas de capacitación y formación para los docentes

• Rendimiento de sus grupos• Participación en la elaboración de instrumentos

de planeación didáctico-pedagógica



32 33


7. Recursos y programas de apoyo para la docencia

• Biblioteca• Laboratorios y equipamiento• Instalaciones físicas para trabajo grupal e

individual • Programas de vinculación con otras

instituciones (visitas guiadas) • Programas de apoyo para alumnos

“rezagados” o “avanzados”• Becas• Programa de tutoría (acciones generales y

proyectos de propósito específi co)• Programa de canalización

8. Resultados del aprendizaje

• Rendimiento (individual y grupal) • Trayectorias individuales• Deserción (índices y causas)• Retención• Reprobación• Rezago

9. Organización académico administrativa

• Planes y programas de acción• Organización (áreas de docencia, coordinaciones,

comité de currículo)• Planeación académica• Control escolar • Personal administrativo de apoyo• Acciones emergentes para la atención de

problemáticas específi cas

10. Sistema de evaluación institucional y del currículo

• Sistema de evaluación curricular• Otros sistemas de evaluación institucional

11. Análisis formal del plan de estudios

• Seriación, secuencia y ponderación de los contenidos• Congruencia, pertinencia, secuencia y vigencia de los

componentes del currículo.• Relación y ponderación de la vinculación teoría-

práctica• Elementos conceptuales del currículo: fundamentos

metodológicos, históricos, contextuales, fi losófi cos e ideológicos

• Actualización de los programas de las unidades de aprendizaje en su conjunto



34 35

Para la construcción de cada una de las categorías y la delimitación de sus variables se considerarán criterios, parámetros, estándares y acciones acordes con las características y necesidades de cada programa de formación profesional. En este sentido las categorías y variables que se plantean son de carácter normativo-institucional, pero no limitan la posibilidad de que en cada uno de los espacios académicos se precisen indicadores y estándares de acuerdo con la naturaleza de su programa; sin embargo, éstos deben corresponder al planteamiento institucional.

De la misma manera, las categorías y variables anteriores deben permitir contar con un panorama integral del proceso docente, que conduzca a la realimentación continua del plan de estudios y sugieran acciones para mejorarlo.

Cabe destacar que el abordaje sistemático y metódico particular de cada una de estas categorías de análisis puede constituirse en uno o más proyectos de acción, de los cuales se pueden desprender líneas de investigación que profundicen en el conocimiento de las problemáticas implicadas en el desarrollo del currículo.

3.4. Criterios

En la medida en que hemos mencionado criterios generales de evaluación, debemos defi nir éstos para la valoración del proceso de evaluación. Sobre todo si tomamos en cuenta que éstos nos sugieren las prioridades que deben resolverse y señalan los recursos pertinentes para lograr un proceso de formación de calidad.

Estas prioridades han quedado plasmadas en dos grandes referentes que nos permiten precisarlos:

1) Los principios y orientaciones derivadas del Modelo Institucional de Innovación Curricular y,

2) Los principios y orientaciones planteados en el proyecto curricular de cada carrera.

En ambos se encuentran las orientaciones básicas sobre la formación, que como referentes fundamentales, condicionan la concreción de programas y actividades de formación.



34 35

Estas orientaciones básicas proporcionan la guía de las políticas de formación y deben aportar información que dé cuenta de su calidad. De tal forma, a partir de ellas podemos determinar, por ejemplo, qué es lo que necesita el organismo para operar los planes, si es coherente con la política institucional de recursos humanos, si es coherente internamente, si es adecuado y pertinente en relación con la cobertura de usuarios prevista, si es aceptado por los actores implicados, si es legal o bien si es efi ciente.

Estas cuestiones se refi eren a los criterios esenciales que se utilizan en la evaluación, por lo que deberán ser construidos y delimitados con base principalmente en los dos grandes referentes anteriormente mencionados.

3.5. Juicios de valor y acciones derivadas

Como hemos visto, evaluar supone la emisión de juicios de valor sobre la información que se ha recabado, con base en la comparación entre el estado actual del proceso formativo y el referente ideal, lo que hace fundamental contar con elementos sólidos para que el juicio sea lo más certero posible respecto a lo que se evalúa; por esta razón consideramos pertinente precisar los elementos que dan forma a un juicio de valor:

1) Seleccionar los criterios adecuados que se emplearán para distinguir el éxito del no éxito. Cuando se dice que una experiencia ha tenido éxito ¿qué se quiere expresar con esto?

Una buena forma de acercarnos a la respuesta lo constituye la selección de criterios sobre los cuales se fundamente la afi rmación. De ahí la importancia de que, de acuerdo con lo señalado en el apartado anterior, la atención se concentre en su construcción.

2) Desarrollar variables, cuantifi cables o cualifi cables, que pongan de manifi esto los criterios seleccionados.

Las variables muestran los aspectos específi cos de la realidad sobre los cuales se levanta la información, ya que son realizaciones observables de los criterios. Su clara formulación es necesaria para decidir las fuentes y técnicas de obtención de información que se deben emplear.



36 37

3) Establecer los términos de comparación fi jando parámetros o niveles en los criterios o indicadores que delimiten el grado de éxito conseguido o, simplemente, si se han conseguido o no.

Estos estándares pueden estar determinados por expertos, por comparación con situaciones anteriores, por comparación con otras experiencias, etcétera.

De la exposición de los dos primeros puntos debemos rescatar el hecho de que las categorías y variables propuestas constituyen la plataforma para precisar los aspectos puntuales que requieren ser elaborados.

En el tercer caso su delimitación se puede desprender, entre otras fuentes, de los referentes que se establecen en el apartado de criterios y de los que nos plantean diversos organismos acreditadores.

De esta forma entonces contaremos con la plataforma para poder comparar lo realizado con lo esperado y desprender el diagnóstico y pronóstico pertinente acerca de lo que se evalúa, el que a su vez nos permitirá fundamentar sólidamente las acciones de mejora, como pueden ser: fortalecimiento de la formación docente, profundización en estrategias de enseñanza, oferta educativa acorde con las características y necesidades de los alumnos, implementación de programas de apoyo, etcétera.

3.6. Levantamiento de la información

En el marco de esta propuesta institucional se ha planteado que se genere una base de información mínima, que en el contexto de las necesidades institucionales, proporcione una visión de conjunto del avance que se tiene respecto a la aplicación de los planes reestructurados y permita delinear el rumbo de la universidad en lo que respecta a la formación de profesionales dentro del modelo que se ha implementado.



36 37

Derivado de esto, para la construcción y análisis de la información específi ca se propone que, con base en el conocimiento y la experiencia de evaluación en los distintos espacios académicos y programas educativos, se construyan los instrumentos necesarios para recabar la información requerida. Éstos deberán dar respuesta tanto a las necesidades de la institución en su conjunto como a la de los organismos involucrados en particular, con la pretensión de que, cuidando la especifi cidad derivada de la construcción de los instrumentos en cada espacio académico, éstos o el modelo dentro del cual se construyeron puedan ser empleados en otros organismos.

De esta forma, los instrumentos pueden ser de dos tipos:

1) General de corte institucional. Para el efecto se genera una base de datos e instrumentos de control y seguimientos comunes.

2) Particular en función de categorías de análisis y organismo académico. Para el efecto, pueden retomarse instrumentos y procedimientos existentes en los organismos académicos, o bien construirlos para este efecto, previo análisis entre los diferentes responsables de la evaluación.

En este punto es pertinente señalar que los procesos de autoevaluación y acreditación (CIEES-Organismos acreditadores) son procesos paralelos y complementarios a la evaluación de la aplicación de los currículos reestructurados, por lo que es importante analizar la información que se comparte, para optimizar mecanismos y recursos al desarrollar esta actividad. De hecho de estos tipos de evaluación, como ya se mencionó, también podemos derivar parámetros de la evaluación.

3.7. Informe de evaluación

De acuerdo con lo planteado, el informe que se presente deberá realizarse en función de cada etapa y supone la elaboración de reportes parciales por periodo (de acuerdo con el progreso de la aplicación), que sirvan para la realimentación y propuesta de acciones de mejora para los subsiguientes periodos y etapas.



38 39

Los componentes mínimos que se proponen para el informe de resultados son los siguientes:

1) Portada2) Índice de contenido3) Datos generales

• Título• Ciclo cubierto del informe• Evaluador o equipo de evaluación

• Persona y/o entidad a la que se dirige el informe • Lugar y fecha del informe

4) Desarrollo del informeParte 1

1. Presentación• Origen y fi nalidad de la evaluación• Audiencia y utilidad de los resultados• Contexto, reacciones y limitaciones de la evaluación• Sumario del contenido del informe

2. Resumen• Síntesis de los resultados de la evaluación• Síntesis de las acciones por emprender para utilizar los resultados

Parte 21. Objeto y fi nalidad de la evaluación • Descripción del objeto de la evaluación• Cuestiones de evaluación que deben responderse: Criterios y

objetivos específi cos2. Diseño y procedimiento de evaluación• Plan de evaluación realizado• Presentación en síntesis de las técnicas evaluativas utilizadas

3. Presentación de resultados• Síntesis de los datos obtenidos• Interpretación de los resultados

4. Conclusiones y recomendaciones• Respuesta a la problemática de la evaluación.• Sugerencias para optimizar el objeto evaluado según resultados de la

evaluación.



38 39

ANEXOS• Instrumentos utilizados• Población y muestra (si fuera el caso)• Listado de datos brutos.

Empleando esta estructura podemos elaborar diferentes tipos de reporte, dependiendo de la fi nalidad, audiencia y momento en que se realicen. Estos reportes pueden ser particulares sobre algunas categorías que se considere pertinente reforzar (vgr. elaboración de programas, tutoría, formación de docentes, etcétera), en función de a quién se dirigirán (autoridades, alumnos, docentes) o bien de acuerdo con periodos (semestrales) o ciclos (anuales) evaluados.

La mejora de la calidad de los procesos de formación profesional y por ende de los profesionistas que formamos está en principio, a expensas de un buen diseño, sin embargo, el mejor diseño puede producir los peores resultados si su aplicación se desarticula o desvía del diseño mismo, de las intenciones de origen. La evaluación permanente y sistemática y la toma de decisiones oportuna con base en resultados de ésta, abre la posibilidad de reorientar desviaciones, corregir errores y confi rmar y fortalecer aciertos, de lograr los mejores resultados, de formar a los mejores profesionistas y en esa medida enorgullecernos de ello. La ardua tarea de evaluar puede valer la pena en la medida en que aspiramos a lograr un proceso formativo sólido, pertinente y de calidad.



40

BIBLIOGRAFÍA

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CIEES, (2000), La Evaluación Académica del Comité de Educación y Humanidades, Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

CIEES, (2000), Marco de referencia para la evaluación Elementos Teóricos y Metodológicos para la evaluación de programas de educación superior en Ciencias de la Salud del Comité de Ciencias de la Salud, Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, México.

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Escudero, J. M., Area, M., Bolivar, A., González, M. T., Guarro, A., Moreno, J. M. y Santana, P. (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículo. Síntesis, Madrid.

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Zabalza, Miguel Ángel. (1998). Los Planes de estudio en la Universidad. Algunas refl exiones para el cambio, Universidad de Santiago de Compostela.

GUÍA PARA EL DIEÑO DE PROGRAMAS DE ESTUDIO POR COMPETENCIAS

Claudia Angélica Sánchez Calderón Ana Leticia Tamayo Salcedo

Alejandra Moysén Chimal

Diseño Gráfico Marco Antonio Castañeda Caballero


CONTENIDO

Presentación Programa de Estudios por Competencias I. Identificación del curso II. Presentación del programa III. Lineamientos de la unidad de aprendizaje IV. Propósito de la unidad de aprendizaje V. Competencias genéricas VI. Ámbitos de desempeño profesional VII. Escenario de aprendizaje VIII. Naturaleza de la competencia IX. Estructura de la unidad de aprendizaje X. Secuencia didáctica XI. Desarrollo de la unidad de aprendizaje XII. Evaluación y acreditación XIII. Referencias Referencias bibliográficas generales

710121415161717181920212627

28

GUÍA PARA EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE ESTUDIO POR COMPETENCIAS

5

PRESENTACIÓN

Se presenta aquí una guía para facilitar la elaboración de programas de estudio por competencias de las unidades de aprendizaje de los planes de estudio basados en el Modelo de Innovación Curricular de la Universidad Autónoma del Estado de México.

El programa es un documento oficial de carácter institucional, en el que se indican los propósitos generales, contenidos, estrategias didácticas, sistema de evaluación, bibliografía y perfil docente. La presente guía señala de manera breve en qué consiste cada componente del programa y cuáles son los criterios para su formulación. No constituye un formulario para ser llenado mecánicamente; requiere reflexión y tomar decisiones acerca del para qué, el qué y el cómo de la enseñanza. Se sugiere adaptar el presente formato a las características de cada unidad de aprendizaje.

Los programas institucionales tienen la función de establecer los contenidos y las experiencias de aprendizaje mínimos que deben cumplir todos los estudiantes de una licenciatura. Este tipo de programas constituyen el marco de referencia o punto de partida de los docentes para realizar el diseño instruccional de las unidades de aprendizaje que imparten.

El diseño significa detallar y ampliar el programa para acercarlo a la realidad en la que se va a aplicar. Este proceso corresponde al docente que tiene a su cargo la enseñanza y su producto es la programación didáctica o instruccional de una unidad de aprendizaje destinada a trabajar con los estudiantes para la obtención de competencias

Zabalza (1991) menciona que en la programación didáctica se reinterpretan, desde los parámetros de una situación y unas condiciones específicas, las previsiones y compromisos de un programa oficial. Por ello a partir del programa pueden surgir múltiples diseños didácticos, tantos como contextos en los que se aplica. La aplicación mecánica, directa o ciega de los programas institucionales implica un profesorado pasivo a nivel curricular. En cambio, la aplicación de un programa diseñado por el propio profesor supone un nuevo estilo, una nueva actitud de la comunidad educativa, respecto de la enseñanza y la función de la escuela.



6 7

La fundamentación de una unidad de aprendizaje cumple una función de suma importancia en la elaboración de los programas de materia, y en el diseño instruccional de cada docente; sin ella la unidad de aprendizaje carecería de razón de ser: el ámbito de aprendizaje, los propósitos educativos y la orientación de un curso se establecen como resultado de ubicar y relacionar la unidad de aprendizaje con el plan de estudios, es decir, como resultado de esclarecer el papel y función que juega un curso en el conjunto de procesos formativos del currículum.

Lo anterior signifi ca que las unidades de aprendizaje de un plan de estudios integran de manera singular la información derivada de las fuentes del currículum, lo cual implica para el diseñador elaborar puentes entre la generalidad del currículum y la particularidad de cada unidad de aprendizaje. Los puentes constituyen la fundamentación de las unidades de aprendizaje.



6 7

PROGRAMA DE ESTUDIOS POR COMPETENCIAS

Antes de iniciar el desarrollo del programa de estudios por competencias de una unidad de aprendizaje se necesita tener claro el significado de algunos términos y examinar su lugar en el programa.

El programa de una unidad de aprendizaje por competencias:

♦ Expone los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los estudiantes van a desarrollar durante la unidad de aprendizaje para alcanzar las competencias y el propósito plasmado en el programa; asimismo debe establecer cómo serán valorados sus logros de aprendizaje.

♦ Describe cómo los maestros pueden ayudar a sus estudiantes a aprender y lograr los propósitos y competencias señalados.

Unidad de aprendizaje: Es un conjunto organizado y programado de actividades y experiencias de aprendizaje, cuyo cumplimiento tiene un valor en créditos

El programa incluye:

* Lo que se espera que los estudiantes sean capaces de hacer.* Lo que los estudiantes aprenderán para alcanzar los resultados esperados.* Lo que los profesores pueden hacer para ayudar a los estudiantes.* Las fuentes necesarias para apoyar el aprendizaje.* Una propuesta de evaluación del aprendizaje.



8 9

El programa debe proporcionar información acerca de:

1. El propósito de la unidad de aprendizaje. Es una descripción de lo que los estudiantes serán capaces de realizar, y por qué están aprendiendo a hacerlo. Deberá relacionar el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores a ser aprendidos o desarrollados por el estudiante.

2. Los contenidos por desarrollar. ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesitarán los estudiantes para lograr el propósito del curso?

3. Los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje. ¿Qué métodos deberán emplearse para enseñar?, ¿qué estrategias usarán los alumnos para adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades o las actitudes?, ¿los estudiantes escucharán lo que se les dice o descubrirán algo más por ellos mismos?, ¿cómo se les guiará en el logro del aprendizaje?

4. Los recursos de aprendizaje. ¿Qué ayudas, materiales y equipos necesitarán los alumnos para aprender?, ¿los estudiantes requerirán equipo, trabajo práctico, discusión de casos, gráfi cos, apoyos visuales, modelos o accesos a bibliotecas?

5. La evaluación. ¿Cómo sabrán los maestros que los estudiantes aprendieron lo que esperaban?, ¿qué es lo que los estudiantes realizarán para mostrar a los profesores y a sí mismos que han tenido éxito en el aprendizaje?

Si los maestros saben lo que se espera que hagan los alumnos, podrán planear, preparar y presentar las actividades de enseñanza y revisar qué tan bien hacen lo que se espera que hagan.

Planear, preparar y presentar una actividad de enseñanza implica entender la enseñanza como un proceso secuencial, que resulta más efi ciente si el programa se concibe en forma cíclica, es decir, es necesario tener siempre presente el propósito, las competencias por desarrollar y las unidades de competencia que va a comprender el programa, para que el docente pueda relacionar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que surjan en el momento.



8 9

El programa de estudios por competencias consta de trece apartados, cada uno con una función específica:

I. Identificación del curso. El propósito de este apartado es mostrar los datos generales de la unidad de aprendizaje. La información vertida en él se extrae directamente del currículum.

II. Presentación. Muestra un panorama general de la unidad de aprendizaje.

III. Lineamientos de la unidad de aprendizaje. Determina cuáles son las reglas que el estudiante y el profesor deben seguir.

IV. Propósito de la unidad de aprendizaje. Especifica el logro que se pretende con la unidad de aprendizaje.

V. Competencias genéricas. Delimita las competencias que se adquirirán y fortalecerán durante el desarrollo de la unidad de aprendizaje.

VI. Ámbitos de desempeño profesional. Muestra dónde se van a desarrollar y aplicar los contenidos de la unidad de aprendizaje.

VII. Escenarios de aprendizaje. Indica dónde se desarrollarán los aprendizajes.

VIII. Naturaleza de la competencia. Especifica el nivel de complejidad de la competencia.

IX. Estructura de la unidad de aprendizaje. Muestra los contenidos por desarrollar durante la unidad de aprendizaje y la secuencia didáctica en que pueden trabajarse.

X. Secuencia didáctica. Representa de manera esquemática la estructura y secuencia de desarrollo de la unidad de aprendizaje.

XI. Desarrollo de la unidad de aprendizaje. Muestra el desglose de los temas de la unidad de competencia, los elementos de la competencia (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), la estrategia didáctica, los recursos requeridos, el tiempo destinado, los criterios y las evidencias de desempeño, los productos y conocimientos alcanzados. Este apartado muestra las diferentes unidades de competencia contempladas en la estructura del curso.

XII. Evaluación y acreditación. Menciona los criterios considerados para acreditar la unidad de aprendizaje.

XIII. Referencias. Especifica los documentos de apoyo para el curso.

10 11

A continuación se desarrollan los apartados, se describen los conceptos clave, se dan las instrucciones sobre qué colocar en

cada sección de los apartados y se ofrece un ejemplo de qué anotar en cada espacio.

I. IDENTIFICACIÓ

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10 11

EJEMPLO:

Programa de estudios por competencias de Taller de Diseño Instruccional

ESPACIO ACADÉMICO : Secretaría de Docencia

Programa educativo: Diplomado en Innovación de la Docencia Área de docencia: No se aplica

Aprobación de los H.H. Consejos Académico y de

Gobierno

Fecha: No aplica

Programa elaborado por: Juan Carlos Cruz Dávila, Alejandra Moysén Chimal, Claudia Angélica Sánchez Calderón y Ana Leticia Tamayo Salcedo.

Fecha de elaboración: 3 de diciembre de 2004

Clave Horas de teoría Horas de práctica

Total de horas Créditos

Tipo de unidad de aprendizaje

Carácter de la unidad de aprendizaje

Núcleo de formación Modalidad

15 25 40 4 Taller Obligatoria SustantivoPresencial y a distancia (mixta)

Prerrequisitos (conocimientos previos)

-Modelos de Innovación Curricular de la Universidad Autónoma del Estado de México

-Currículum de la disciplina

-Experiencia sobre el diseño de programas de estudio

-Práctica en la aplicación de estrategias de enseñanza

-Principios de estrategias para la evaluación del aprendizaje

-Habilidades cognitivas de análisis, síntesis, reflexión y crítica

-Capacidad de lectura, redacción y construcción de textos

Unidad de aprendizaje antecedente

No aplica

Unidad de aprendizaje consecuente

No aplica

Programas en los que se imparte:

No aplica



12 13

II. PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA En este apartado se justifi ca la inclusión de la unidad de aprendizaje, se delimita el porqué de la misma y se señala la importancia que tienen para la formación profesional de los estudiantes las competencias que van a desarrollarse durante el curso y su contribución en el perfi l profesional.

La presentación se desarrolla a partir de la naturaleza de la unidad de aprendizaje, su propósito y la visión que se tiene de la misma. Asimismo debe considerar la pertinencia del contenido con respecto a su actualidad y al desarrollo de la disciplina.

En esta presentación se sugiere desarrollar los puntos siguientes:

- Introducción al plan general de estudios y perfi l de egreso.

- Conceptos teóricos básicos de la materia en cuestión.

- Organización y presentación de la estructura del curso.

- Estrategias de enseñanza.

- Criterios de evaluación.



12 13

EJEMPLO:

Las transformaciones que supone implantar el Modelo de Innovación Curricular en la institución presuponen un cambio de paradigma educativo, una reformulación de la misión y visión docente, de sus funciones y del ejercicio institucional cotidiano.

En términos generales se trata de modificar la actividad educativa, especialmente la docente. Este cambio radical obliga a los docentes a pensar su quehacer cotidiano desde una perspectiva más sistemática que permita por un lado organizarla con miras a promover eficazmente las competencias profesionales de sus discentes y por el otro a evaluar, con miras a la retroalimentación, sus acciones específicas, para tomar decisiones sobre las acciones futuras y el sentido que debemos asignarles.

Una de las actividades primordiales del docente es la planeación didáctica, en la cual interviene el diseño instruccional. Éste involucra la toma de decisiones con respecto a los propósitos y las estrategias, tanto de enseñanza como de aprendizaje, además de la evaluación de lo aprendido.

La planeación didáctica comienza con una revisión y un análisis bibliográfico sobre el modelo educativo basado en competencias, con el fin de identificar sus orígenes sociales, así como las bondades y limitaciones de esta propuesta. Esta identificación permitirá comprender la manera en que se construyó el modelo institucional de la UAEM y la forma en que de él se derivaron el diseño y la construcción de los planes en general y los programas de estudio por competencia en particular, para permitir a los docentes dominar los principios, fines, procedimientos y criterios metodológicos requeridos para planear el proceso instruccional, en el marco del currículum dentro del cual se inserta su labor.

La actividad docente es sumamente compleja y extensa, por lo que en esta unidad de aprendizaje se abarca únicamente la parte técnico-pedagógica e instrumental de un programa de estudios por competencias. Esta delimitación permitirá al maestro identificar la estructura de los programas y conducir su práctica docente cotidiana en congruencia con el modelo institucional.



14 15

III. LINEAMIENTOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Aquí se mencionan de manera general las reglas que deben seguir el docente y el alumno durante el curso, como son asistencia, puntualidad y condiciones generales por cubrir.

La información que se proporciona en este apartado surge del Reglamento General de Facultades y Escuelas Profesionales y se complementa con el propósito de la unidad de aprendizaje.

EJEMPLO:

DOCENTE DISCENTE

- Realizar el encuadre del curso.

- Asesorar y conducir el trabajo de la unidad de aprendizaje.

- Fomentar el intercambio de experiencias.

- Retroalimentar el diseño de los programas.

- Resolver las dudas de los participantes.

- Evaluar la unidad de aprendizaje.

- Realizar y analizar la lectura de los textos propuestos.

- Entregar en tiempo y forma los trabajos requeridos.

- Practicar la apertura hacia el aprendizaje.

- Participar individualmente o en trabajo colegiado en la elaboración de un programa de estudios por competencias.



14 15

IV. PROPÓSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

La declaración del propósito explica el porqué de la unidad de aprendizaje y debe responder:

§ ¿A quién se dirige la unidad de aprendizaje?§ ¿Por qué un estudiante deberá completar el curso?§ ¿Qué será capaz de hacer un estudiante después de concluir el

curso?

El propósito está relacionado generalmente con la competencia y debe señalar claramente la intención o el resultado que obtendrá un estudiante al completar la unidad de aprendizaje. Éste no debe ser ambiguo o vago.

Para escribir el propósito en un enunciado, conteste las preguntas siguientes:

§ ¿Quiénes van a aprender?§ ¿Por qué estos aprendices deberán completar la unidad de aprendizaje?§ ¿Qué serán capaces de realizar los aprendices cuando concluyan la unidad de aprendizaje?

Para escribir el propósito de aprendizaje, conteste:

§ ¿Qué es lo que harán cuando concluyan esta unidad de aprendizaje?

El propósito contempla:

§ Un verbo que implique acción, en infinitivo.§ Un objeto de la actividad.§ Condición de la actividad.

EJEMPLO:

Analizar los fundamentos del diseño instruccional basado en competencias profesionales, para guiar la transferencia en la elaboración de un programa de estudios bajo la perspectiva del Modelo de Innovación Curricular de la UAEM.



16 17

V. COMPETENCIAS GENÉRICAS

Las competencias pueden defi nirse como la capacidad demostrada en la realización de una tarea; incluye una especifi cación de las condiciones en las cuales el perfeccionamiento de la tarea será demostrado. Cuando se emplea de esta forma, la competencia queda descrita en términos de habilidades y generalmente se distingue de comprensión y conocimiento.

Se defi ne competente como propiamente califi cado, capaz, adecuado y sufi ciente para el propósito. Sin embargo, una defi nición más amplia de competencia reconoce que el perfeccionamiento está caracterizado no sólo por la habilidad sino también por el aprendizaje, la comprensión y la actitud, pues las competencias incluyen la habilidad de perfeccionamiento en un contexto dado y la capacidad de transferir el conocimiento, las habilidades y actitudes a tareas y situaciones nuevas.

Las personas competentes traen conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y los emplean en forma apropiada en un rango amplio de situaciones. De tal forma que la competencia es la especifi cación, combinación y aplicación del conocimiento, habilidades y actitudes para desarrollar funciones de acuerdo con normas establecidas.

Las competencias genéricas de la unidad de aprendizaje se extraen a partir del perfi l de egreso del currículum y dan pauta a la defi nición de las unidades de competencia.

EJEMPLO:

- Diagnosticar los conocimientos y destrezas previos de los estudiantes y describir los factores motivacionales que permiten elegir las estrategias de enseñanza y aprendizaje pertinentes en el marco del paradigma de aprendizaje.

- Diseñar el proceso instruccional en el marco del currículum en el cual se inserta su práctica docente.

- Trabajar colegiadamente con sus pares académicos en la construcción instrumentación y evaluación de su práctica docente.



16 17

VI. ÁMBITOS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL

En este apartado se especifican las actividades y los ámbitos en los cuales se van a desarrollar y poner en práctica las competencias adquiridas en la unidad de aprendizaje.

EJEMPLO:

1. Actividades o funciones posibles de desarrollar

VII. ESCENARIO DE APRENDIZAJE

Se delimitan los espacios que se requieren para desarrollar la unidad de aprendizaje: salón de clase, laboratorio, sala de cómputo, visita a una empresa.

EJEMPLO:

§ Docencia en cualquier ambiente de aprendizaje.

§ Asesoría en la construcción de programas basados en competencias.

§ Diseñador de programas.

§ Diseñador y evaluador curricular.

§ Consultor curricular.

§ Investigación curricular.

§ Diseñador instruccional.

§ Salón de clases

§ Laboratorio

§ Campo

§ Anfiteatro



18 19

VIII. NATURALEZA DE LA COMPETENCIA

Se especifi ca si la unidad de aprendizaje desarrolla la competencia de manera inicial, como entrenamiento, de complejidad creciente o ámbito diferenciado.

La naturaleza de la competencia depende del propósito de la unidad de aprendizaje, donde se indica el alcance que se pretende.

Por lo general, las unidades de aprendizaje que se encuentran en el núcleo básico tienen una naturaleza inicial, ya que comprenden una formación elemental y general y proporciona las bases contextuales, teóricas y fi losófi cas de la carrera.

El núcleo sustantivo comprende unidades de aprendizaje que permiten el análisis y la aplicación del conocimiento específi co de carácter unidisciplinario, por tanto la naturaleza de la competencia es de entrenamiento (cuando el propósito está vinculado a la práctica) o de complejidad creciente (cuando el análisis en la unidad de aprendizaje se va incrementando).

En el núcleo integral se proporciona una visión integradora-aplicativa de carácter inter o transdisciplinario, que complementa y orienta la formación al permitir opciones para su ejercicio profesional y la iniciación en el proceso investigativo, por lo que la naturaleza de la competencia en las unidades de aprendizaje ubicadas aquí puede ser de complejidad creciente y de ámbito diferenciado.

EJEMPLO:

(Inicial, entrenamiento, complejidad creciente, ámbito diferenciado)

- Entrenamiento y complejidad creciente



18 19

IX. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

En esta parte se desglosan los temas. La estructura incluye la propuesta de los conocimientos que requieren ser aprendidos y las habilidades fomentadas. Se elabora a partir de las tareas o unidades de competencia, los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que van a desarrollarse durante la unidad de aprendizaje.

En este apartado se enuncia la secuencia didáctica del curso, la cual se desarrolla a partir del análisis de los contenidos del curso. Para ello se sugiere elaborar un mapa conceptual de los contenidos, con el propósito de determinar la importancia y el orden que pueden tener los temas por desarrollarse durante la unidad de aprendizaje.

La información que se contempla en este apartado corresponde a lo analizado en el formato de identificación de competencias.

Es importante responder las siguientes interrogantes: ¿qué capacidades adquirirá el alumno en esta unidad de aprendizaje? (¿qué?) y ¿qué problema del campo profesional podrá solucionar el alumno con los aprendizajes que adquiera en esta unidad de aprendizaje? (¿para qué?)

EJEMPLO:

I. Con fundamento en el Modelo de Innovación Curricular (MIC), relacionar el diseño instruccional con el Modelo de Enseñanza-Aprendizaje.

II. A partir del reconocimiento y reflexión de los elementos del Modelo Educativo Basado en Competencias (MEBC) y su relación con el MIC, construir las competencias específicas de la unidad de aprendizaje.

III. Con base en los diferentes enfoques de la didáctica, reconocer los elementos del diseño instruccional en cada una de ellos.

IV. Con base en el MIC construir un programa de estudios por competencias.



20 21

X. SECUENCIA DIDÁCTICA

En este apartado se enuncia la secuencia didáctica del curso, la cual se desarrolla a partir del análisis de los contenidos de la unidad de aprendizaje. Se sugiere elaborar un mapa conceptual de los contenidos con el propósito de determinar la importancia y el orden que pueden tener los temas por desarrollarse durante la unidad de aprendizaje, de forma que se represente gráfi camente el seguimiento que pueden tener las unidades de competencia.

EJEMPLO:



20 21

El programa de la unidad de aprendizaje parte de las competencias genéricas, las cuales para su desarrollo durante el curso se dividen en:

§ Unidades de competencia o § Una Tarea

XI. DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

En este apartado se desarrolla cada unidad de competencia plasmada en la estructura del curso, en la que se considera los elementos de la competencia, la estrategia didáctica, los recursos requeridos, el tiempo destinado, los criterios de desempeño y las evidencias.

UNIDAD DE COMPETENCIA IELEMENTOS DE COMPETENCIA

Conocimientos Habilidades Actitudes / Valores

Estrategias didácticas Recursos requeridos: Tiempo destinado:

CRITERIOS DE DESEMPEÑO

EVIDENCIASDESEMPEÑO PRODUCTOS



22 23

A partir de las unidades de competencias se desglosan los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que se requiere desarrollar para el logro de esta unidad de competencia.

Los elementos de competencia describen habilidades únicas, o una serie de habilidades necesarias para que una persona trabaje sobre una tarea en particular.

Los elementos de competencia son lógicos, identifi cables y discretos grupos de acciones y conocimientos que contribuyen a construir una unidad de competencia. Describen en términos abiertos lo que una persona deberá ser capaz de realizar en un ámbito de desempeño. Pueden ser demostrados y evaluados.

Competencia

Unidad de CompetenciaTarea

ConocimientosHabilidadesActitudesValores



22 23

Estrategia didáctica

Los componentes del diseño didáctico se definen al responder las siguientes preguntas:

§ ¿Por qué y para qué enseñar determinada unidad de aprendizaje? (primera fase del trabajo del diseño)

§ ¿Qué se espera lograr con lo que se enseña? (segunda fase)§ ¿Qué secuencia se debe dar a lo que se enseña? (tercera fase)§ ¿Cómo enseñar esos contenidos? (cuarta fase)§ ¿Qué y cómo se enseñó?, ¿cómo validar y retroalimentar en forma general

la propuesta de estrategias didácticas? (quinta y última fase)

Criterios de desempeño

Se deben especificar los elementos que se evaluarán para asignar calificaciones a los discentes; se menciona la ponderación de la calificación determinando qué actividades se van a considerar y el peso de cada una.

¿Qué serán capaces de hacer los discentes para mostrar que han alcanzado el propósito del curso?, ¿qué características mínimas debe tener la evidencia (producto, ejecución o examen) para que pueda considerarse como aceptable? Y ¿cuáles son los grados de calidad esperados en las evidencias de aprendizaje?

Los criterios de evaluación deben ser:

ü Específicos, de tal forma que los docentes y discentes conozcan exactamente lo que pretenden y no exista ambigüedad.

ü Medibles, de tal forma que los docentes tengan acceso a las evidencias de aprendizaje mostradas por los discentes.

ü Alcanzables, porque de otra manera los discentes no se sentirán motivados para aprender.

ü Relevantes.

ü Rastreables, de tal forma que los docentes y discentes puedan saber cómo estos últimos progresan sobre la meta conforme avanza el aprendizaje.

24 25

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Conocimientos

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Las unidades de competencia

identifican las competencias m

ás necesarias requeridas para un trabajo y reflejan las m

ayores habilidades o roles.Es una actividad de tipo profesional que se realiza en un entorno específico.

Representan la información,

los saberes necesarios para el desem

peño de la unidad de aprendizaje, ya sea saberes teóricos, de reconocim

iento de técnicas o term

inología, en general, los datos que son requeridos para operar sobre una realidad determ

inada.

Las habilidades se pueden reconocer en dos sentidos:

* Psicomotrices: Se necesitan para operar

máquinas, aparatos, o instrum

entos de cualquier tipo. En este m

ismo rubro estarían

las diversas habilidades preceptuales, como

son la agudeza en el oído, la vista, el tacto o el olfato.

* Mentales: com

o la deducción, la intuición, el análisis, la síntesis, la observación.

Las actitudes son patrones de comportam

iento que caracterizan el actuar del individuo. Están íntim

amente

asociadas con los valores y las creencias, pero se diferencian de los prim

eros por tratarse de predisposiciones para actuar de determ

inada manera. Los valores tienen un sentido m

ás profundo, expresan una característica que despierta aprecio, estim

a o admiración y son generadores de las actitudes.

Los valores son los patrones de significación más profunda de

los sujetos, y pueden organizarse en principios que rigen las form

as de pensar, de ser y actuar. Cuando se habla de valores en el ám

bito de las competencias,

se alude a valores paradigmáticos o de posturas ante

problemas y sus alternativas de atención. Expresan enfoques

o posturas científicas, profesionales y éticas que hacen la diferencia en el tipo de transform

ación de la realidad que se busca dependiendo del cam

po profesional. Entre estos grandes paradigm

as podrían mencionarse el

desarrollo sustentable, la calidad total, la didáctica crítica, derecho a la vida, etcétera.

Estrategias didácticas:

Es el plan o curso de acción de tipo general, es el conjunto de procedim

ientos y actividades secuenciales que orientan el desarrollo de las acciones del maestro y de los alum

nos y que conducen y facilitan el logro de los objetivos de aprendizaje.Se enuncian las estrategias cognitivas, los procedim

ientos para adquirir, recuperar y usar conocim

ientos.

Recursos requeridos:

Se refiere a las cosas tangibles que son usadas en la enseñanza o en el proceso de aprendizaje. Los recursos incluyen:

♦ Ayudas de enseñanza y aprendizaje: libros de texto,

libros de consulta, artículos de revistas, videos, películas, diapositivas, entre otros.

♦ Máquinas y equipo: calculadora, com

putadora personal, laboratorios, biblioteca.

Tiempo destinado:

Puede emplearse una guía, ésta es un estim

ado de tiempo para que un alum

no “

promedio”

pueda lograr el propósito de la unidad de aprendizaje. Este período da una idea de contraste sobre el tiem

po en el que el curso puede ser presentado. El tiem

po sugerido necesitará ser verificado y probablemente revisarse conform

e se desarrolla el program

a de estudios. El tiempo nom

inal será usado cuando se identifique el tiem

po de enseñanza requerido para impartir una unidad de

aprendizaje.Decida el tiem

po nominal, de acuerdo con:

• La complejidad de las m

etas del aprendizaje.• Los m

étodos de enseñanza y aprendizaje que serán usados.• Los m

étodos de evaluación.

24 25

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26 27

XII. EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

De acuerdo con los criterios de evaluación establecidos en cada unidad de competencia, la evaluación continua debe retomarse en su totalidad para establecer cómo se asignará la califi cación al discente, para que acredite el curso. Deben establecerse los mecanismos para su evaluación y señalarse los elementos que contendrá.

EJEMPLO:

EVALUACIÓN

1. PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS:1.1. Mapa conceptual del Modelo de Innovación Curricular 1

1.2. Artículo para la revista Innovare 2

1.3. Ejemplos de competencias de su carrera 1

1.4. Matriz de doble entrada 1

2. PROGRAMA DE ESTUDIOS POR COMPETENCIA 5

TOTAL 10

ACREDITACIÓN

- Para acreditar la unidad de aprendizaje se deberá cubrir el 80% de asistencia como mínimo.

- Presentar el diseño instruccional del programa de estudios por competencias concluido.

- Cubrir 8 puntos mínimos en la evaluación.



26 27

XIII. REFERENCIAS

Se listan los nombres de los autores de los libros, artículos, folletos o documentos que apoyan el desarrollo de la unidad de aprendizaje, especificando el título del trabajo, el lugar donde se editó, el nombre de la editorial y la fecha de publicación. Existen diversas convenciones para hacerlo. La Facultad o Unidad Académica indicará la que emplearán sus maestros y alumnos.

EJEMPLO:

§Levin (1989). Estadística, México; Limusa.

§García, R. (2000). Estadística aplicada a la educación. España, Alianza.

§Ponce, E. (2002). Estadística aplicada a las ciencias sociales, México, Mc Graw Hill.



28

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GENERALES

Díaz Barriga, Frida y Elisa Lugo. (2003),“Desarrollo del currículo,”en Díaz Barriga, Ángel. La investigación curricular en México. La década de los noventa, México, Consejo Mexicano de Investigación educativa (Col. La investigación educativa en México 1992-2002, vol. 5), pp. 63-123.

Estévez, N. E. y Fimbres, B. P. (1999). Cómo diseñar y estructurar un plan de estudios. Guía metodológica. Universidad de Sonora.

Porter, Barry. (S/F)“Desarrollando competencias basadas en módulos curriculares”. Guía para Maestros TAFE y Escritores de curriculum. Rural And Mining Industry Training Division. NSW TAFE Commission.

Rodríguez, M. A. et al. (1999)“Metodología para el desarrollo curricular por competencias”, en Academia, Núm. 16, julio-agosto, pp. 20-28.

Zabalza, M. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid, Narcea

niversidad Autónoma del Estado de México

Coordinación General de Estudios Superiores Secretaría de Docencia

1

MANUAL DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

Andrea Guadalupe Sánchez Arias Claudia Angélica Sánchez Calderón

Fernando Carreto Bernal Ivette Guadalupe Rangel Esquivel

Ana Leticia Tamayo Salcedo


2

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN_____________________________________________ 3

1. PROPÓSITOS DEL MANUAL ________________________________ 4

2. MODELO EDUCATIVO DE LA UAEM _________________________ 5

3. PERFIL DEL UNIVERSITARIO QUE SE QUIERE

FORMAR EN LA UAEM ____________________________________ 6

4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL _________________________________________ 8 4.1. BREVE REFERENTE HISTÓRICO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL __________________________________ 8 4.2. ENFOQUES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL ________________ 9 4.3. EJES TRANSVERSALES ______________________________ 14

5. ELEMENTOS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL _________________ 17 5.1. PROGRAMA DE ESTUDIOS _____________________________ 17 5.2. GUÍA PEDAGÓGICA____________________________________ 20 5.3. MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA ____ 25

6. ESTRATEGIA DE OPERACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL ___ 26 7. LA EVALUACIÓN Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL______________ 28 GLOSARIO ________________________________________________ 33 FUENTES DOCUMENTALES__________________________________ 36 ANEXOS __________________________________________________ 38



3

INTRODUCCIÓN

La UAEM ha planteado un proceso de reforma curricular que implica transformaciones en todos los ámbitos de la comunidad universitaria, en la operación y administración de los procesos de formación profesional.

En esencia, el rumbo marcado se orienta a la transformación profesional universitaria centrada en campos disciplinarios independientes, a una más integral, donde la visión inter y transdisciplinaria sea la constante para el reconocimiento de los fenómenos que impactan en la sociedad y la búsqueda de soluciones.

Por esta razón, surge la necesidad de una nueva visión y un nuevo paradigma de la enseñanza superior; se busca una educación que potencie los marcos de información disponibles, pero en esquemas de organización de saberes integradores, con una vinculación social pertinente.

Actualmente, se han venido desarrollando acciones en las cuales han participado de manera responsable y comprometida los actores principales del cambio: los profesores universitarios, quienes son el eje central para el desarrollo del Modelo de Innovación Curricular.

Como un mecanismo de andamiaje para la innovación de la praxis docente en nuestra máxima casa de estudios, se elabora el presente manual con el propósito de presentar sucintamente los elementos que integran el diseño instruccional, necesarios para sistematizar y llevar a cabo la planeación de la actividad docente dentro del marco del modelo educativo de la UAEM.

La estructura del documento comprende: Modelo de Innovación Curricular de la UAEM, Perfil del estudiante, Fundamentación teórico-conceptual del diseño instruccional, Elementos del diseño instruccional, Estrategia de operación del diseño instruccional y La evaluación y el diseño instruccional.

La guía ha sido creada ex profeso para los profesores universitarios que imparten docencia bajo el enfoque del nuevo modelo educativo a bien de optimizar el proceso de enseñanza para el desarrollo de competencias.

Se recomienda la consulta y aplicación de este material de acuerdo con el contenido, para converger los elementos que determinan el logro de un buen desempeño en la unidad de aprendizaje que se imparte.

4

PROPÓSITOS DEL MANUAL

• Contar con una guía para el diseño instruccional, que permita generar escenarios prospectivos de planeación didáctica a través de la cual se incorporen actividades integrales para el desarrollo de competencias académicas y profesionales. • Unificar los criterios teórico-metodológicos en la aplicación de los elementos que integran el proceso de diseño instruccional, a fin de que el profesor de la UAEM disponga de un documento didáctico que favorezca su actividad docente. • Fomentar la planeación didáctica del proceso educativo bajo el enfoque del modelo de competencias, con la finalidad de desarrollar actividades que permitan fortalecer el aprendizaje en los estudiantes de la UAEM.



5

MODELO EDUCATIVO DE LA UAEM El modelo educativo de la Universidad Autónoma del Estado de México es un conjunto de componentes teóricos y metodológicos interrelacionados entre sí, en su totalidad; en este apartado se hace referencia al modelo académico, el cual surge a partir de la necesidad de dinamizar el proceso de formación profesional en cada uno de los espacios que conforman a nuestra institución. Para lograr dar consecución a este próposito, se integró el modelo de innovación curricular. Con el modelo propuesto en el año 2002, se pretrendió establecer un marco estructural sistémico para que la formación de profesionales respondiera a las demandas sociales, a los avances científicos, humanísticos y tecnológicos, promoviendo una formación centrada en el aprendiz, orientada hacia un aprendizaje para toda la vida basado en los pilares fundamentales de la educación: del saber, del saber hacer, del saber ser y del saber convivir, a través de las teorías constructivistas y cognoscitivistas, propiciando el pensamiento crítico y la capacidad para solucionar problemas tanto en el contexto teórico-disciplinar como en el social con una visión inter y transdisciplinaria. La característica distintiva de los planes de estudio de este modelo es la flexibilidad, la cual está basada en un sistema de créditos que facilita la organización y selección de las actividades de aprendizaje en la formación integral, en función de los requisitos del área del conocimiento de los campos profesionales y de las necesidades del estudiante, con el apoyo del sistema de tutoría académica (consúltese Bases del Modelo de Innovación Curricular, de la serie de Documentos para la Operación del Modelo Institucional de Innovación Curricular. No. 1, UAEM, 2005). Bajo este nuevo paradigma, es necesario replantear las actividades sustantivas, como la praxis docente, la cual requiere mejorar mediante procesos sistematizados que coadyuven al logro del aprendizaje y de las competencias profesionales.

Por tal motivo es pertinente recurrir a los principios de la teoría del diseño instruccional, como sustento de la planeación educativa bajo el enfoque constructivista el cual se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo por medio de sus propias experiencias. En el diseño instruccional se propicia la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes a través de las diversas actividades que el docente programa para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

6

PERFIL DEL UNIVERSITARIO QUE SE QUIERE FORMAR EN LA UAEM

El perfil de egreso de toda institución educativa se deriva de la filosofía institucional expresada en su ideario, misión y visión.

La Universidad Autónoma del Estado de México tiene por objeto “generar, estudiar, preservar, transmitir y extender el conocimiento universal y estar al servicio de la sociedad, a fin de contribuir al logro de nuevas y mejores formas de existencia y convivencia humana, y para promover una conciencia universal, humanista, nacional, libre, justa y democrática”; así como llevar a cabo la “investigación humanística, científica y tecnológica; difundir y extender los avances del humanismo, la ciencia, la tecnología, el arte y otras manifestaciones de la cultura” (UAEM, 1992, Art. 2:1), el perfil de los egresados se conforma por el conjunto de valores, habilidades y conocimientos que los estudiantes desarrollan a lo largo de su formación profesional.

Los principios y valores que orientan el accionar de la UAEM se manifiestan en los fines de su formación, la cual no se limita a la preparación de profesionales útiles a la sociedad; abarca también la formación de personas éticas, capaces de ser agentes de cambio social, con un alto sentido de responsabilidad y servicio social para dignificar el ejercicio profesional, a partir de una formación interdisciplinaria basada en el dominio de principios científicos y en la habilidad para generar o emplear los instrumentos de carácter práctico más pertinentes en sus respectivas áreas del conocimiento.

De acuerdo con la visión expuesta en el Plan Rector de Desarrollo Institucional 2001-2005, la comunidad de la UAEM se ha comprometido a tener un sistema de educación superior flexible, amplio, innovador y dinámico, que cuente con el reconocimiento nacional e internacional, y cuya cobertura sea suficiente para desarrollar la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura.

Por lo anterior, se ha instrumentado de manera sistemática el Programa de Innovación Curricular mismo que operará el modelo de formación profesional a través del Diseño Instruccional, con el fin de enfatizar el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes. En este marco, la docencia universitaria es fundamental para consolidar el programa, mediante procesos dinámicos, creativos y continuos de enseñanza-aprendizaje que permitan transmitir el conocimiento universal, desarrollar facultades y aptitudes, infundir valores y elevar el nivel cultural de los individuos (UAEM, 1992, Art. 14:3). La docencia debe estar cimentada en el libre examen y discusión de ideas, con mutuo respeto entre alumnos y personal académico, y su orientación en particular (UAEM, 1996 Art. 52:10) es que el alumno adquiera:



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Una conciencia social y una postura crítica. Una concepción humanística y científica, y una actitud de indagación ante los objetos del conocimiento y los hechos sociales. Una formación integral en la disciplina o campo de estudio por él seleccionado, para servir a la sociedad y contribuir a la solución de sus problemas y, La aptitud para desarrollar habilidades y destrezas, intelectuales, técnicas y manuales. Formar profesionales útiles a la sociedad. Proporcionar a los alumnos los principios e instrumentos teóricos y prácticos en determinadas áreas del conocimiento. Crear conciencia en los alumnos para que sean agentes de cambio en beneficio de la sociedad. Capacitar a los alumnos en la realización de trabajos de investigación. Crear en los alumnos un alto sentido de responsabilidad, de ética y servicio social para dignificar el ejercicio profesional. Por tanto el propósito del diseño instruccional es tratar de que todas las acciones de enseñanza y aprendizaje se orienten al logro de las competencias profesionales de los estudiantes.

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL

En el presente apartado se pretende integrar el modelo explicativo que permita conocer los aspectos teóricos básicos del concepto y el enfoque metodológico de las competencias en que se sustenta el diseño instruccional, con la intención de invitar a cruzar el umbral de la simple consideración pragmática y pasar a su justificación filosófica y académica.

De esta manera, se incidirá en la percepción de los docentes universitarios que realizan actividades de docencia en el nivel superior en el marco del modelo de innovación curricular, tratando de disminuir así la resistencia al simple cambio de un formato para el diseño de programas de las unidades de aprendizaje, encontrando el sentido lógico y congruente de los desafíos que implica el modelo.

En este sentido, abordaremos de forma resumida en un primer apartado los aspectos teóricos-conceptuales, incluyendo un breve referente histórico del objeto de estudio, así como su plataforma conceptual básica y finalmente los enfoques esenciales de las teorías del aprendizaje y su contribución a la tecnología instruccional con la intención de ofrecer un enfoque integrador para el desarrollo del diseño de la instrucción.

Por último, se plantea en el segundo apartado el enfoque metodológico por competencias, donde señalamos la metodología fundamentada en los principios del Desarrollo Instruccional y Curricular Semántico (DICS) como un procedimiento para la elaboración de programas y materiales instruccionales de formación profesional por competencias.

BREVE REFERENTE HISTÓRICO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL

Los antecedentes del diseño instruccional como lo apuntan Oliver y Sacco se remontan a 1912 cuando E. L. Thorndike apuntaba a la idea de un material autoguiado o de una enseñanza programada de forma automática en la que puede identificarse una visión precursora de lo que más tarde se entendió como diseño instruccional.

En los años cincuenta surge la enseñanza asistida por computadora, entendida como la aplicación de la tecnología informática para proporcionar enseñanza y como la solución tecnológica al proceso de instrucción individualizada. Es justamente en esta época cuando se produce el nacimiento de la disciplina de “instrucción asistida por computadora”.

Los primeros fundamentos instruccionales de la misma se realizan, de la mano de teorías conductistas como la propuesta por B. F. Skinner cuando publica el artículo “The Science of Learning and the teaching”, donde primero señala las deficiencias de instrucción tradicionales y estableciendo que éstas se podrían mejorar con el uso de lo



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se denominaba “teaching machines” —máquinas de enseñar— (Oliver y Sacco, 2000: 2).

ENFOQUES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL

La mayoría de las definiciones de Tecnología educativa o Tecnología Instruccional para Chacón, tienen tres elementos en común. Primero, una base científica normalmente referida a las teorías del aprendizaje, la teoría de la comunicación, la teoría de sistemas y, a veces, la teoría sociológica. Segundo, una serie de procesos en los cuales se arraiga la práctica de esta disciplina, por ejemplo: la evaluación de necesidades, planeamiento, desarrollo, entrega instruccional, evaluación del aprendizaje instruccional y administración. Tercero, los medios e instrumentos que constituyen el arsenal de tecnología instruccional para atacar diferentes tipos de problemas de aprendizaje. (Chacón, 2001:1).

Sin embargo, las bases teóricas son muy diversas y contradictorias, así como los procedimientos y su interpretación según el modelo teórico que se use para atender los desafíos a que se deba afrontar. Desde el punto de vista de las ciencias, el diseño instruccional permite crear especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación, evaluación y mantenimiento de situaciones que faciliten el aprendizaje de temas de estudio, cualquiera que sea su nivel de complejidad (ibid: 3).

Por otra parte Chacón cita a McNeil quien define el diseño instruccional como un proceso sistemático de traducir principios generales del aprendizaje y la instrucción a la planificación de materiales instruccionales y del aprendizaje.

El laboratorio de investigación aplicada de Pennsylvania State University clasifica el diseño instruccional en cinco tipos:

Como un proceso se refiere al proceso íntegro de análisis de las necesidades de aprendizaje y las metas del desarrollo de sistemas de impartir la instrucción para lograr cumplir con dichas necesidades, para lo cual acude al desarrollo sistemático de especificaciones y teorías instruccionales que aseguren su calidad.

Como una disciplina es una rama del conocimiento que concierne a la investigación y teoría acerca de las estrategias instruccionales y el proceso para el desarrollo e implementación de esas estrategias.

Como realidad el proceso instruccional se puede iniciar en cualquier punto del proceso de diseño.

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Como ciencia permite crear detalladas especificaciones para el desarrollo, implementación, evaluación y mantenimiento de situaciones que faciliten el aprendizaje de cursos de todos los niveles de complejidad.

Finalmente como sistema, incluye:

Sistema instruccional, sistema de convergencia de recursos y procedimientos para promover el aprendizaje. Tecnología instruccional es el sistema y la aplicación sistemática para la solución de problemas instruccionales de estrategias y técnicas derivadas de teorías cognitivas, del comportamiento y constructivistas. Tecnología Instruccional sería la resultante de diseño instruccional como proceso de implementación de planes de diseño (ibid: 4).

Las teorías del aprendizaje y sus contribuciones a la tecnología instruccional

A partir de un panorama general de las teorías del aprendizaje más significativas intentamos mirar los procesos de aprendizaje que ellas identificaron y cómo estos procesos se aplican a la tecnología instruccional.

Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que éstos se realizan de manera automática.

Procesos de aprendizaje analizados: condicionamiento clásico, condicionamiento operante, transferencia de aprendizaje (S-R) y aprendizaje del hábito.

Contribuciones a la tecnología instruccional

Los principios de instrucción programada El esfuerzo de respuestas positivas El aprendizaje secuencial de hábitos Necesidad de establecer una conducta de base antes de aprender La importancia de la retroalimentación inmediata La conducta modelada a través de programas de refuerzo Transferencia de aprendizaje por similtud de estímulos o respuestas El uso apropiado de castigo para extinguir la conducta inadecuada

Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para entender lo que está pasando en la mente del que aprende.



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Procesos de aprendizaje analizados: memoria de corto plazo, memoria de largo plazo, resolución de problemas, aprendizaje de conceptos, desarrollo de estructuras cognitivas (mapas, esquemas, guiones) y transferencia de aprendizaje (por principio).


Los principios para el diseño visual de mensajes La manera de presentar los elementos de un problema para facilitar la resolución La facilitación de la transferencia de aprendizaje por principios comunes El uso de tensión como factor motivador para el aprendizaje Los principios para la organización del material por aprender Las estrategias para facilitar el acceso al contenido del texto o el discurso El descubrimiento guiado como una técnica de facilitación Las comunidades de aprendizaje con campo compartido de experiencia como la base para el aprendizaje colaborativo El uso de dirección democrática en los grupos virtuales para capitalizar la colaboración

Los acercamientos socioculturales

Procesos de aprendizaje analizados: el refuerzo vicario, el aprendizaje de la lengua, aprendizaje de modelos, la adquisición de roles, aprendizaje y cambio de actitud, aprendizaje de la autorregulación y aprendizaje del juicio moral.


Los modelos como las herramientas instruccionales poderosas El uso de historias como fuente de modelos Las maneras de proporcionar refuerzo vicario de conductas deseables Los procedimientos para el aprendizaje y cambio de actitudes Los principios para el aprendizaje de la lengua Asesoramiento para la adquisición de roles El aprendizaje colaborativo a través de las redes Maneras de incrementar la autoeficacia y la autorregulación en el aprendizaje

Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo por medio de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas.

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Procesos de aprendizaje analizados: aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios y reglas, resolución de problemas, aprendizaje de la lengua, aprendizaje de modelos, desarrollo de estructuras cognoscitivas (mapas, esquemas, redes y guiones), la memoria de largo plazo, aprendizaje de competencia y aprendizaje colaborativo.


Enseñar desde la perspectiva del aprendiz. Dar al aprendiz el control de su propio proceso. Utilizar la zona de desarrollo próximo para promover el incremento de aprendizaje. Aprendizaje por descubrimiento como una manera de promover autoconstrucción del conocimiento. La aceptación de visiones múltiples como resultados del aprendizaje. El enriquecimiento de sistemas de símbolos como la condición previa a aprender. El uso de andamiaje como un método para facilitar el aprendizaje complejo. El uso de situaciones auténticas para aumentar la significación de lo que se aprende. El uso del método de aprendiz aplicado al conocimiento. El diálogo incentivado y la colaboración como vías para desarrollar el conocimiento individual. Formas alternativas de evaluación: basada en desempeño de tareas y basada en diálogo. Acento en los hipermedia como estrategias para estructurar y contextualizar el conocimiento. El enfoque de la formación profesional por competencias en el diseño instruccional Para proporcionar una metodología estandarizada en la elaboración de programas y materiales instruccionales de formación profesional por competencias, que permita fundamentar y desarrollar las acciones de formación, se propone seguir una metodología fundamentada en los principios del desarrollo instruccional y curricular semántico (DICS), constituido por cinco fases: análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación (Insaforp, 2001:1). En la primera fase de análisis se tiene como propósito detectar las necesidades de formación, elaborar el perfil de competencias y validar el perfil de la competencia. Para la segunda fase sobre diseño, permite definir el enfoque de la instrucción, los estándares de rendimiento y los criterios de ejecución, definiéndose así las especificaciones del diseño curricular.



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La tercera fase, que implica el desarrollo, se orienta a la preparación y adaptación de los materiales necesarios por unidad de competencia de acuerdo con el perfil de competencias. Sobre la fase de implantación, ejecutar la acción formativa y validación del programa en su aplicación y finalmente en cuanto a la fase de evaluación, está destinada a recoger información que permite la retroalimentación al programa de formación. Sus componentes son conducir la evaluación sumativa, analizar la información acumulada e iniciar las acciones correctivas, con la finalidad de actualizar el programa.

El diseño instruccional es un medio para organizar el procedimiento que, en esencia, tiene como propósito que los discentes adquieran las competencias profesionales, académicas y laborales que en suma definirán en mucho su proyecto de vida en el ámbito socialmente útil. Los elementos del diseño instruccional, que más adelante se desglosan, consideran el enfoque de educación basada en competencias que, de acuerdo con Gonczi (1994), liga los conocimientos, valores, aptitudes y habilidades con el contexto en el que serán empleados y contempla las complejas combinaciones que pueden darse entre ellos. Estas combinaciones son usadas para entender la situación particular en la que se encuentran los profesionales y desenvolverse en ella. Es decir, la competencia es relacional y funciona como un complejo estructurado de atributos requeridos para el desempeño inteligente, al reunir las habilidades derivadas de combinaciones de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con tareas que necesitan realizarse en situaciones profesionales (UAEM, 2005, 17).

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EJES TRANSVERSALES

La universidad, como institución educativa, se enfrenta a uno de sus mayores retos: incluir en la formación de los estudiantes diversas temáticas que amplíen y enlacen los aspectos disciplinarios con aquellos que atraviesan toda la estructura social y a todos los actores de diferente manera, generando prácticas sociales en función de ese atravesamiento ya que es precisamente este tipo de conocimiento el que necesitarán para adaptarse con éxito al mundo cambiante que enfrentarán como profesionistas.

La configuración educativa debe ir más allá del campo del conocimiento para adentrarse en el área de la experiencia (saber, sentir, hacer), por lo que no sólo debe diseñarse el currículo para que los alumnos aprendan, sino para que sigan aprendiendo y actualizándose. Es aquí donde debemos poner énfasis, porque de lo contrario nuestro sistema de enseñanza superior se alejará cada vez más de las demandas de nuestra sociedad. Una alternativa para buscar este equilibrio puede ser la llamada transversalidad curricular, entendida como una estrategia de actuación docente, que se presenta como un medio para conectar el aprendizaje de los contenidos curriculares con el aprendizaje de los procedimientos y estrategias para aprender más y mejor sobre los contenidos universitarios que distinguen a un modelo curricular, cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos.

Se parte de la idea de que la finalidad de su consideración no es agregar nuevos contenidos sino que, los temas transversales deben constituir el centro de las actuales preocupaciones sociales, es decir, el eje en torno al cual gire la temática de las áreas curriculares. Es, en este sentido, que los contenidos disciplinares adquieren el valor de instrumentos necesarios para la consecución de las finalidades deseadas. Al incluir los ejes, es posible trabajar todos los contenidos curriculares, ofreciendo la posibilidad de tender un puente de coherencia entre la cotidianidad del alumno y los contenidos de la enseñanza. Los temas transversales no son nuevos; siempre se han tratado aunque acaso de forma intuitiva y por motivaciones personales. Serán los criterios de necesidad social los que terminarán por definir y legitimar los ejes transversales.

La transversalidad de los contenidos contribuye a que los miembros de una comunidad educativa se conviertan en verdaderos promotores sociales, asumiendo responsabilidades como personas, en pequeños grupos y a través de proyectos institucionales, por ejemplo: para trabajar por la paz, tener actitudes democráticas, promover la interculturalidad, evitar la evasión tributaria, preservar el medio ambiente, etc.

Desde esta perspectiva, los contenidos transversales contribuyen a la formación integral de alumnos y alumnas, ayudándolos a construir racional y autónomamente su propio sistema de valores y, a partir de éstos, enjuiciar críticamente la realidad que les ha



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tocado vivir e intervenir en ella para transformarla y mejorarla con responsabilidad. Además favorecen el trabajo colegiado y propician una nueva cultura de trabajo basada en proyectos desde una perspectiva global.

Como vemos, esta nueva “estrategia docente” requiere para su desarrollo una serie de aspectos que hay que fomentar en nuestra institución, si en verdad queremos contribuir a una transformación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Estrategias para la integración de ejes transversales en los contenidos temáticos

No existe una metodología propia de los temas transversales, sin embargo, teniendo en cuenta su finalidad, se establecen algunas estrategias que orienten la intervención didáctica:

Decidir la incidencia de los ejes transversales en el currículo por área o disciplina. Integrar a la mayor parte de la comunidad educativa. Nombrar grupos responsables de llevar a cabo la integración y seguimiento de temáticas transversales permanentes. Determinar si los ejes transversales actuarán como complemento, si es así lograr que afecte a la mayor parte de objetivos y contenidos, o si se integran al programa de manera permanente. Contextualizar los contenidos y los objetivos y tratar los contenidos curriculares desde una perspectiva globalizadora. Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporado como recurso y propiciar que el proceso de enseñanza-aprendizaje incida en su mejora. Incorporar las experiencias y conocimientos personales como fuente de aprendizaje. Plantear situaciones en que se relacione la realidad local con la mundial, con la intención de que los alumnos aprendan a pensar globalmente y actuar localmente. Proporcionar situaciones de análisis y de resolución de problemas relacionados con los temas más relevantes de la sociedad para ayudar a interpretarlos Promover situaciones que estimulen la reflexión y la participación en la construcción de la sociedad.

Ahora bien, si somos capaces de plantear los distintos problemas relacionados con el ámbito social de la profesión y reflexionar sobre ellos, además de integrar propuestas que superen de forma positiva cada conflicto, estaremos iniciando un proyecto de innovación sin precedente en la enseñanza universitaria, la elaboración de proyectos transversales de carácter curricular, donde todo el conjunto de decisiones busquen la coherencia interna de las respectivas materias y asignaturas durante un periodo de tiempo (semestral o anual), evitando, en la medida de lo posible, la existencia de asignaturas independientes, es decir, sin relación con otras disciplinas y por consiguiente poco significativas y funcionales para el alumnado (entendiendo la funcionalidad como la forma en que los contenidos de enseñanza-aprendizaje se

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transfieren o se relacionan con la realidad, de forma que el sujeto advierta su utilidad en su vida cotidiana y formen parte del capital intelectual para desenvolverse en cualquier ámbito.

El desarrollo de la transversalidad curricular, como estrategia docente, está unida al desarrollo profesional del profesor, ya que desarrollo significa cambio, mejora, adecuación y crecimiento con relación al propio conocimiento y al contexto.



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ELEMENTOS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL El diseño instruccional impacta en todos los elementos que rodean o interviene directa o indirectamente en la relación que se establece entre el docente y el discente dentro del espacio destinado para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre los múltiples elementos, es posible señalar aquellos que inciden durante el desempeño del docente y la percepción del discente. Éstos son: PROGRAMA DE ESTUDIOS La trascendencia de contar con un programa educativo que oriente el proceso de formación es de vital importancia en toda institución educativa ya que marca las pautas por seguir para los diversos actores que intervienen desde el ingreso hasta el egreso de los estudiantes. La estructura curricular se integra por diversos planes y programas de estudio, los cuales se interrelacionan en forma horizontal y vertical con el fin de conformar un perfil profesional. El plan de estudios se conforma por diversas unidades de aprendizaje cuyo desarrollo se ve reflejado en el programa de estudios correspondiente; su elaboración se define a partir del análisis realizado en la matriz de competencias, localizada en el diseño curricular, en el apartado de saberes, como parte esencial ya que constituyen la materia prima a partir de la cual se construye el conocimiento. De ahí se desprende que el trabajo con el contenido sea punto de partida para la estructuración de la unidad de aprendizaje. Se concibe al programa de estudios como la descripción de un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje estructuradas de tal forma que conducen al estudiante a alcanzar una serie de objetivos de aprendizaje previamente determinados. (Sánchez y Navarro, 1999 ) Hacer referencia a los conceptos de enseñanza y aprendizaje resulta clave para comprender el papel que desempeña el programa de estudios en el proceso formativo de los estudiantes. Son conceptos que se vinculan permanentemente en lo que se ha dado en llamar "tríada pedagógica" integrada por un maestro que enseña, un grupo de alumnos que aprenden y los saberes o contenidos que deben ser enseñados y aprendidos a través de un programa de estudios. Las unidades de competencia del programa (comprenden lo que de manera general se conoce como unidad de aprendizaje) se presentan siempre en un orden gradual o secuencial, es decir, los criterios de desempeño que se enuncian primero son los que debe aprender el estudiante en primer término, pues se parte del supuesto de que lógica y pedagógicamente son antecedentes necesarios, cuando no indispensables para el desarrollo de los temas posteriores.

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Así, las competencias de la unidad de aprendizaje no sólo implican la selección de los saberes objeto de análisis, sino también la determinación de la secuencia en que deberán aprenderse. De igual forma, es importante establecer para cada unidad de competencia, los conocimientos que deberán acompañarse de las habilidades, actitudes y valores que convendrá manifestar como evidencia de desempeño, resultado de su aprendizaje. El programa de estudios facilita la enseñanza y el aprendizaje para alcanzar la instrucción, señalando las actividades, métodos, recursos y materiales adecuados para lograrlo del modo más eficaz. Proporciona al estudiante un cierto grado de autonomía en el estudio y libertad de aprender. Cuando el alumno dispone de un programa de estudios, ya no está obligado a depender de la información que va comunicando el docente, porque cuenta con una guía objetivamente válida que, de antemano, le proporciona una visión de conjunto de todo lo que tendrá que aprender durante determinado periodo escolar. Lo anterior permite guiar, motivar y ayudar a los estudiantes durante su proceso de aprendizaje. Otra función importante es la evaluación continua del aprendizaje bajo el enfoque por competencias ya que las formas de evaluación se derivan directamente del programa que el estudiante ya conoce. La evaluación debe ser un proceso integral que considere los diversos factores que inciden en la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias. Esta actividad se realizará tomando en cuenta, no sólo el aprendizaje de los alumnos sino también las actividades de enseñanza que realiza el docente y su relación con dichos aprendizajes. De esta forma el proceso evaluativo se transforma en reflexión y diálogo constantes sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje. La evaluación en la enseñanza-aprendizaje es un componente básico de los programas de estudio, destinado a la retroalimentación a partir de elementos innovadores. Entre estos elementos se puede considerar el material de apoyo empleado durante el proceso de aprendizaje, su disponibilidad; el tipo de indicaciones o instrucciones empleadas durante actividades prácticas; la inducción a la autoevaluación que permita al alumno verificar su avance; si se emplearon estrategias de recuperación o refuerzo para aquellos discentes que llegan a presentar problemas de seguimiento durante el desarrollo de la unidad de aprendizaje, entre otros. Para llevar a cabo la evaluación del programa se sugiere emplear los siguientes momentos: diagnóstica, formativa y sumativa; entre ellas se interrelacionan y complementan. La evaluación diagnóstica es aquella que tiene como propósito obtener información



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previa, útil para la toma de decisiones antes, durante y al concluir el programa de estudios. La importancia de este tipo de evaluación radica en la ventaja que supone, para el discente, tomar conciencia sobre los conocimientos previos. La evaluación formativa se realiza en forma paralela al proceso de enseñanza-aprendizaje; también identificada como evaluación continua, es definida como una actividad sistemática integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del mismo mediante un conocimiento, lo más preciso posible, del alumno en todos los aspectos de la personalidad; y una información ajustada sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en éste inciden.

Por medio de la evaluación sumativa o final, se cumple con el compromiso de verificar el grado en que los propósitos iniciales han sido cubiertos. Este tipo de evaluación permite al docente derivar conclusiones sobre los contenidos y procedimientos manejados a lo largo del curso. Es decir, establecer un balance general de los resultados obtenidos.

Para la integración, diseño y evaluación de los programas es conveniente consultar la Guía para el Diseño de Programas de Estudio por Competencias correspondiente a la serie de Documentos para la Operación del Modelo Institucional de Innovación Curricular (UAEM: 2005).

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GUÍA PEDAGÓGICA

Se trata de un material para uso del profesor, básico en todo proyecto de materiales curriculares, ya que en él se sitúan los diferentes componentes del plan de estudios. La guía no sólo debe exponer el uso de los materiales y recursos didácticos que se proponen, sino justificar el valor que tienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el papel de cada actividad de enseñanza que se plantea. Por tanto, no sólo tiene que decir qué son y cómo se realizan, sino especialmente para qué sirven.

La elaboración de una guía pedagógica implica un gran compromiso, pues en ésta se recomiendan alternativas para un mejor desarrollo del proceso educativo, por ende, implica que quien desarrolla la guía debe estar bien preparado y actualizado profesionalmente en el área de aprendizaje que se va a desarrollar.

Asimismo, tener formación y experiencia docente que le permita tener un bagaje desde el punto de vista didáctico y estratégico para poder sugerir con pertinencia las estrategias, experiencias, actividades, tareas, prácticas, recursos y escenarios de aprendizaje, así como para poder determinar con atingencia los productos resultantes de un buen desempeño, que demuestren el logro de aprendizajes.

No hay que dejar de lado que es importante contar con las competencias académicas apropiadas que le permitan ser innovador, creativo, con visión prospectiva y contextualizadora para diseñar una guía pedagógica que verdaderamente oriente el quehacer educativo.

La guía pedagógica (GP) es un diseño de intervención educativa. En otras palabras, es la planificación previa de la actuación docente, a partir de un programa de estudios, una unidad de aprendizaje o unidad de competencias, que pretende orientar a los docentes en su actividad de enseñanza (Fernández Lomelín, 2005).

La importancia de elaborar la GP consiste en apoyar el proceso de enseñanza y facilitar su ejecución, porque permite prever y reflexionar sobre las actividades que se van a proponer a los estudiantes así como determinar los tiempos y los recursos didácticos que se emplearán.

Para elaborar una guía pedagógica es necesario tener en consideración todos los aspectos que suceden en las sesiones de aprendizaje, incluso anticipar situaciones y problemas que son cotidianos en la práctica educativa.

Elementos de una guía pedagógica

La guía pedagógica contiene una serie de elementos didácticos que permiten orientar el quehacer docente. Algunos son de carácter previo y requieren investigación sobre los estudiantes, situación y contexto entre otros; se desprenden de los procesos formativos



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y el conocimiento que la experiencia va conformando en la construcción de una visión integral del área de conocimiento sobre la cual se diseñó la GP.

Los elementos que a continuación se plantean no pretenden ser exhaustivos ni deben considerarse como un “recetario” ni mucho menos “el formulario único”. Deben tomarse como un planteamiento que puede ser enriquecido de acuerdo con los enfoques curriculares, teóricos, conceptuales y estratégicos, conforme a las situaciones y necesidades de cada contexto, con base en los lineamientos de cada institución y sistema educativo y, lo más importante, siguiendo las pautas que los propios estudiantes, en su diversidad, estilos y características, nos van señalando.

HOJA PORTADA: Para efecto de mostrar con claridad el formato de hoja portada, se incluye un ejemplo en el anexo. Para ser utilizado en todos los casos, basta modificar el nombre de la unidad de aprendizaje.

ÍNDICE: Detalla los apartados de la guía pedagógica e indica la página de localización.

INFORMACIÓN GENERAL DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE (Hoja portada)

Presentación. En este apartado se realiza una explicación general de la asignatura, curso o unidad de aprendizaje, a manera de un organizador anticipado o previo, y destacando los principales aprendizajes que deberán orientar la acción del quehacer docente.

Consideraciones previas. Se plasma el ámbito y número de sesiones de la intervención, así como el nivel o área educativa, modalidad, título de la unidad de aprendizaje. También se especifican los conocimientos, habilidades previas, experiencias, actitudes e intereses de los discentes. Así mismo, se plantean condiciones genéricas del escenario de aprendizaje.

Intención de la Guía. Se anuncia la razón de la GP.

Mapa Conceptual de la Unidad de Aprendizaje. Se puede identificar como el organigrama de las Unidades de Competencia que configuran la Unidad de Aprendizaje, lo que en otros ámbitos se identifica como la asignatura con los temas y subtemas que se desarrollarán, según el caso.

Propósito de Aprendizaje. Se platea el propósito de la intervención educativa para el logro del aprendizaje de los participantes. Debe retomarse del programa de la Unidad de Aprendizaje.

Estrategia General. En este rubro se esboza la estrategia o conjunto de estrategias y tácticas en lo general, para orientar el proceso de la unidad de aprendizaje. Siempre es importante recordar que en toda sesión el principio es fundamental y se sugiere comenzar con el encuadre didáctico, el cual se inicia con la presentación de todos los

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integrantes del grupo, la detección o diagnóstico de necesidades y expectativas de aprendizaje y enseguida dar a conocer el programa, las formas de organización y evaluación y todo aquello que se considere como fundamental a lo largo de todo el curso. Para el caso de cada unidad de competencia se especificará la estrategia de manera más detallada en el apartado respectivo.

Recurso, materiales y medios de apoyo. Se enuncian de manera general los recursos didácticos y medios de apoyo para el aprendizaje que se requieren para todo el curso.

Sistema de evaluación y acreditación. Se especifica la forma, criterios y ponderación de la evaluación de los aprendizajes, así como los lineamientos y requisitos para la acreditación de la unidad de aprendizaje. Debe retomarse del programa de la unidad de aprendizaje.

Fuentes documentales. En este apartado se relacionan los documentos importantes que apoyan a la unidad de aprendizaje. DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE COMPETENCIA

(Hoja portada)

NOTA: Se repiten de acuerdo con la cantidad de unidades de competencias que tenga la unidad de aprendizaje.

Unidad de competencia profesional. Se especifica la unidad de competencia, que en otros ámbitos se plantean como temas y subtemas. Debe retomarse de la unidad de aprendizaje.

Propósitos de la unidad de competencia. En este rubro se plasman los procesos y resultados esperados en la construcción del aprendizaje de la unidad de competencia. Tiempo. Se especifica el tiempo de duración en horas

Organizador anticipado Se describen los conocimientos anteriores necesarios para el abordaje de la unidad de competencia y se vincula con los aprendizajes que se desarrollarán durante el proceso de estudio.

Desarrollo de la estrategia de aprendizaje. (Incluyendo experiencias, actividades, ejemplos, datos curiosos o anecdóticos, prácticas, recursos, medios, materiales y escenarios). Se propone y narra con todo detalle, desde que se inicia el encuadre de la unidad de competencia, continuando con la(s) estrategia(s), tácticas, técnicas grupales, experiencias de aprendizaje sugeridas, incluyendo actividades alternativas extraclase y los trabajos que forman parte de la evaluación, especificadas de manera descriptiva e



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incluyendo en ello los recursos, medios y materiales didácticos que se emplearán. A manera de narración de hechos, incluyendo los escenarios de aprendizaje. Es importante incluir las instrucciones y criterios de desempeño con claridad e incluso anexar copia del desarrollo de alguna técnica que se quiera aplicar.

NOTA: Se decidió el uso de imágenes representativas de experiencias o actividades de aprendizaje, evaluación, metacognición, punto focal de la unidad, la cual se colocará en la parte izquierda, a manera de viñeta, con la finalidad de ayudar al discente a localizarlas con rapidez. El tamaño de la imagen es el que aquí se presenta. Y por cuestiones tipográficas no hay que alterarlo.

Las imágenes que se emplearán y sus significados son las siguientes:

Señalar los puntos e ideas centrales en los que el profesor y el estudiante deben centrar su foco

Permite identificar las actividades extraclase

Para actividades o experiencias de aprendizaje

Facilita la identificación de lectura

Indica acciones de evaluación

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Se emplea para señalar tareas de metacognición

ES IMPORTANTE AL INICIAR ESTA SECCIÓN, QUE SE COMIENCE CON UN LISTADO DE TODAS LAS ETAPAS, PROCESOS Y ACTIVIDADES QUE SE REALIZARÁN PARA LOGRAR LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE DE ESTA UNIDAD. ES EL PUNTO DE PARTIDA, PERO DESPUÉS HAY QUE DESARROLLAR CADA UNA DE ESAS ETAPAS DE MANERA DETALLADA. NO NUMERE DICHAS ETAPAS EN LA VERSIÓN FINAL.

Desarrollo de evidencias, criterios de desempeño y productos(s). Aunque se mencionan en la sección Desarrollo de la estrategia, es importante volver a destacar este aspecto. Se describe con detalle el tipo de evidencias, las instrucciones u orientaciones para su desarrollo, especificando con claridad los criterios de desempeño y las características del o los productos.

Actividades de metacognición. En esta sección se plantean una serie de actividades y preguntas y las etapas y conduzcan a la reflexión sobre los procesos de aprendizaje, actitudes ante el mismo, tipos y niveles de aprendizaje, para que el discente se percate de los mismos y tengan un mejor control de sus procesos que lo lleven a la mejora de aprendizajes futuros.

Fuentes documentales específicas. Se detallan las fuentes documentales específicas de la unidad de competencias, considerando libros, revistas, documentos electrónicos, filmaciones, documentos auditivos, etc.



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MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA

Los procesos instructivos de enseñanza-aprendizaje representan un tipo específico de comunicación humana, son procesos comunicativos regulados intencionalmente y dirigidos a provocar aprendizaje.

Dentro de estos procesos de comunicación, los medios y recursos didácticos juegan un papel relevante. Se les otorga, tradicionalmente, el papel de “canal de la comunicación”, pero representan algo más que un mero soporte. No sólo facilitan y presentan los mensajes informativos que deben recibir los estudiantes, sino que condicionan y modulan las transacciones comunicativas entre profesor y alumnos y entre éstos. El tipo de medio o recurso utilizado en el aula y las tareas que en torno a los mismos se realicen, tendrán consecuencias para las formas de agrupar a los alumnos, el modo de gestionar y dirigir las actividades, las normas de comportamiento y relación social; para la autonomía de trabajo de los alumnos, etc.

Los recursos o medios didácticos son el nexo entre las palabras y la realidad. La ordenación de los recursos es tarea compleja, ya que son el soporte que da coherencia al proceso de enseñanza-aprendizaje que sirve para motivar al estudiante en éste y facilitar el aprendizaje. Por ello deben planearse y definirse tomando en cuenta las características tema y duración del curso, de ahí que se configuran como elementos imprescindibles en todo proceso de aprendizaje.

Parcerisa (2001) define los recursos y materiales didácticos como cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por el alumno y el profesor, que permita dar respuesta a los problemas y cuestiones que surjan durante el proceso de aprendizaje; significa que éstos interaccionan con objetivos, criterios de desempeño y estrategias a bien de potenciar las habilidades intelectuales en los alumnos.

En el anexo se ofrece una taxonomía de los distintos tipos de medios y materiales según el soporte físico y sistema simbólico predominante. Asimismo, se incluye una pequeña descripción de las características de cada tipo de medio y se ejemplifican algunos materiales representativos de cada tipología además se integran los lineamientos generales para la integración de una antología (ver anexo 2).

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ESTRATEGIA DE OPERACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL El sistema educativo actual requiere un profesorado con alto grado de reflexión, con capacidad de actuación autónoma, que sepa diagnosticar la situación del aula y de cada alumno, el ritmo de desarrollo y aprendizaje, las peculiaridades de los procesos didácticos así como las exigencias del conocimiento académico disciplinar e interdisciplinario, con capacidad de incorporar las demandas sociales a los programas educativos, por lo que la actividad del educador no se puede regir por la rutina, la simple imitación o la aplicación de teorías, estrategias y técnicas que otros han elaborado o empleado. Implica involucrarse en procesos sistematizados, desarrollando y aplicando el diseño instruccional en su ámbito de trabajo, a fin de mejorar su actividad docente, considerando que la enseñanza es compleja y cambiante, y está definida por la interacción de múltiples factores y condiciones internas y externas al aula y a la institución. Por lo anterior, se sugiere que para desarrollar el diseño instruccional se apliquen las siguientes fases operativas: ACCIONES PREVIAS

� Reafirmar el compromiso de identidad universitaria a fin de elevar la calidad educativa de la UAEM.

� Difundir el proceso de diseño instruccional (manual, carteles, conferencias, página web, etcétera).

� Promover el trabajo docente de manera colegiada.

DISEÑO

� Definir el mecanismo de instrumentación del diseño instruccional (academias, áreas o por núcleo).

� Propiciar procesos de capacitación (conforme a lo establecido en el Reglamento del Personal Académico, Art. 5° fracción XI el cual establece como derecho de los profesores asistir a cursos de capacitación) para la comunidad académica sobre diseño instruccional.

� Solicitar cursos de formación docente sobre diseño instruccional. � Establecer mecanismos de asesoría continua (Personal, telefónica o a través

de la RedIIC).



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DESARROLLO Y APLICACIÓN

� Asignar en cada organismo académico una comisión responsable del desarrollo del proceso de diseño instruccional.

� Programar la capacitación y desarrollo del proceso. � Llevar a cabo el seguimiento de la Integración de los componentes del diseño

instruccional (programa de estudio, guía pedagógica, materiales y recursos didácticos) por la comisión responsable del proceso.

� Entregar a la comisión los componentes del diseño instruccional, una vez que se haya concluido con el proceso, a fin de solicitar su aprobación, previa revisión.

� Recibir el aval de los H. H. Consejos Académico y de Gobierno. � Difundir entre la comunidad académica los materiales elaborados por las

distintas áreas una vez que hayan sido avalados. � Dar seguimiento a la aplicación del diseño instruccional a través de los

presidentes de academia o jefe de área.

EVALUACIÓN

� Analizar el desarrollo del diseño instruccional en los espacios de enseñanza. � Dar seguimiento a la evolución del desempeño de los estudiantes que forman

parte del diseño instruccional. � Reflexionar sobre la integración y participación del personal docente en el

proceso. � Evaluar cada uno de los componentes del diseño instruccional (programa de

estudio, guía pedagógica, materiales y recursos didácticos, mecanismos de evaluación de aprendizaje etcétera).

� Elaborar informe de resultados presentados.

�

�

�

28

LA EVALUACIÓN Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

La evaluación es una de las actividades de mayor trascendencia e influencia en la vida académica de toda institución. Su desarrollo resulta fundamental para la mejora y la innovación de los elementos que interactúan en el ámbito educativo, como sistemas, programas, profesores, alumnos, etcétera. No obstante, todavía hoy en día existe el peligro de que se conciba como un instrumento meramente técnico, que se piense que es una simple herramienta sumativa, de control o fiscalización.

La evaluación es un proceso de reflexión, sistemático y complejo; que incluye la recopilación de información relevante y significativa, la determinación del grado de congruencia entre necesidades, realizaciones y objetivos, la elaboración de juicios de mérito o valor, que influye en la toma de decisiones, en la aplicación de la alternativa más adecuada y el seguimiento y control del proceso. Si bien alumnos, programas y profesores constituyen los vértices de atención básica de la evaluación, estos tres ámbitos deben ser analizados de forma interrelacionada y siempre en un marco globalizador. Inicialmente, la evaluación estuvo ligada a la valoración de los aprendizajes de los alumnos. Posteriormente se focalizó en los programas educativos, convirtiéndose en un instrumento clave del desarrollo curricular. Sin embargo, durante el proceso de instrumentación es necesaria, porque permite conocer errores y desviaciones, dando lugar a propuestas de mejora para el logro de los objetivos inicialmente planteados. Hay que tener presente que no se trata de evaluar a las personas, sino los procesos. Ahora bien, el diseño instruccional, como uno de los procesos de la planeación educativa debe determinar mecanismos de evaluación en cada componente: programa, unidades de aprendizaje, guía pedagógica y material didáctico; los cuales no deben desvincularse de la evaluación curricular del modelo de innovación de la UAEM (es conveniente consultar la Guía para la Evaluación Curricular correspondiente a la serie de documentos para la operación del Modelo Institucional de Innovación Curricular UAEM: 2005).

No podemos contemplar un modelo de intervención ni una teoría instruccional tecnológica aplicada, mucho menos un sistema educativo superior, sin tomar en cuenta la cultura de la evaluación como componente esencial.

De acuerdo con Díaz Barriga, la actividad evaluativa posee un carácter constructivista, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones, se presenta como un mecanismo regulador, posiblemente el más importante de que se dispone para describir, valorar y reorientar la acción.



29

Puesto que el análisis del diseño instruccional se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se orienta a la construcción significativa del conocimiento, las dimensiones que proponemos para realizar una evaluación de materiales didácticos impresos son las que a continuación se esquematizan (Díaz, 2001). Elementos para la evaluación del diseño instruccional

Partiendo del esquema anterior, la evaluación de los elementos considerados incluye: 1. Proceso de enseñanza-aprendizaje. Se considera el conjunto de actividades realizadas a lo largo del proceso, desde la integración del programa hasta la conclusión del mismo, de manera general se incluyen los actores y factores que forman parte del mismo.

DISEÑO INSTRUCCIONAL

Proceso enseñanza-aprendizaje

Docente

Construcción del conocimiento

Programa de estudios

Institución Guía pedagógica

Material y recursos didácticos

Discente Unidad

de aprendizaje

Modelo de aprendizaje

Evaluación del

aprendizaje

30

2. Discente. Como elemento central del diseño instrucional es importante verificar la activación y manejo de conocimientos, ideas, creencias y experiencias que permiten potenciar su motivación y la comprensión crítica de contenidos, a la par que clarificar la funcionalidad y relevancia de lo aprendido, antes (evaluación diagnóstica), durante (evaluación formativa) y al final (evaluación sumativa) del proceso enseñanza-aprendizaje. 3. Docente. Al ser el operador del diseño instruccional debe autoevaluar la organización lógica subyacente en los contenidos y procesos, así como si la secuencia fue adecuada para permitir un aprendizaje integrado y progresivo, mediante el establecimiento de conexiones externas e internas entre las unidades de competencia, a bien de verificar el tratamiento didáctico diferenciado y la pertinencia de los contenidos incluidos (declarativos, procedimentales y valoral-actitudinales). 4. Institución (contexto). Partir de la inclusión de un modelo de aprendiz activo y estratégico, mediante la ubicación del contexto y sentido de la actividad y tareas de aprendizaje a través del seguimiento y evaluación de cada proceso. 5. Construcción de conocimiento (aprendizaje). Mediante la inclusión y el reconocimiento de estructuras de participación, basadas en la cooperación, que permitan asegurar la presencia de los componentes básicos de este tipo de aprendizaje; en particular de la interdependencia positiva entre los miembros del grupo. 6. Programa de estudios. Verificar la pertinencia de la modalidad de presentación de saberes en cuanto a su estructura y al formato de representación del mismo (visoespacial, lingüístico, audiovisual, etc.), en términos del tipo de mensaje y de las características de la población destinataria. 7. Unidad de aprendizaje. Analizar si la organización e interrelación de los contenidos de aprendizaje (conocimientos declarativos, procedimentales, valores y actitudes) es apropiada, suficiente, relevante y si su tratamiento didáctico es el apropiado. 8. Guía pedagógica. Verificar que a través de cada una de sus partes, el sentido conductor de la operatividad identifique claramente el propósito por lograr. 9. Material y recursos didácticos. Evaluar si los apoyos didácticos permiten al discente identificar la información más relevante y si logran dirigir y mantener la atención a lo largo de cada sesión. 10.- Evaluación del aprendizaje. Verificar si existen actividades, instrumentos o lineamientos de evaluación o autoevaluación en los diversos componentes del diseño instruccional y si éstos son congruentes con el tipo y nivel de complejidad de la enseñanza proporcionada en la unidad de aprendizaje. Asimismo, es importante contar



31

con un elemento de evaluación que permita conocer la amplitud y profundidad de los aprendizajes logrados por el discente al concluir el periodo. 11. Modelo de aprendizaje. Está centrado en el aprendiz, con base en las teorías constructivistas y cognoscitivistas, propiciando el pensamiento crítico y la capacidad para solucionar problemas tanto en el contexto teórico disciplinar como en el social, con una visión inter y transdisciplinaria, donde la relación profesor-estudiante se caracteriza por el papel de guía del docente y la cooperación del discente.

Preguntas para la evaluación del diseño instruccional A partir lo anterior, fue posible generar una serie de preguntas básicas a manera de guía selectiva para la evaluación de un material didáctico impreso. Es evidente que éstas pueden replantearse o incluirse otras más, como también puede suceder que en un caso determinado no todas ellas sean pertinentes en la evaluación del material concreto. Es aquí precisamente donde entra el juicio experto del evaluador. 1. ¿Se establecen claramente los propósitos o finalidades en términos del tipo y

relevancia de los aprendizajes por lograr en el destinatario? 2. ¿Los materiales presentan índice, introducción, preinterrogantes u objetivos de

manera que el aprendiz capte el sentido de la actividad e identifique metas por lograr? ¿Se logra establecer el contexto de la actividad de aprendizaje, empleando por ejemplo, organizadores previos o explicaciones apropiadas?

3. ¿Se incluyen esquemas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, íconos, etc.? 4. ¿La información fluye de una manera ordenada, de forma que permita una

organización jerárquica de la información o una secuencia lógica de eventos o pasos en los procedimientos?

5. ¿El lenguaje, ilustraciones y formato utilizados son cercanos a la cultura y nivel educativo de los usuarios de los materiales?

6. ¿Los materiales cuentan con una síntesis, recapitulación o tarea integradora (resumen, sinopsis, epílogo o aplicación práctica) inicial o final?

7. ¿Se hace un uso apropiado y conexo de las ilustraciones que apoyan a la información presentada por escrito?

8. ¿Los textos incorporan ayudas (señalamientos de organización: esquemas, recuadros o notas marginales, pistas tipográficas, etc.) como apoyo a las estrategias de procesamiento utilizadas por los usuarios?

9. ¿Se enfatizan debidamente las consignas e instrucciones que permiten identificar las tareas y fases de los procedimientos por realizar en sus aspectos más relevantes?

10. ¿Se fomenta una estructura de aprendizaje grupal cooperativo o bien se maneja una estructura de aprendizaje individual o competitiva?

11. ¿Se promueven explícitamente determinados valores y actitudes en los alumnos? ¿El manejo didáctico de los mismos es el apropiado?

32

12. ¿Los textos hacen uso de interrogaciones elaborativas como estrategias de apoyo a la comprensión y retención de la información contenida en ellos o bien se incluyen episodios o actividades de reflexión crítica sobre lo que se está aprendiendo? (ibid: 21).

A manera de conclusión consideramos que la evaluación en el diseño instruccional es una nueva perspectiva que debe ser considerada por los actores sociales de la educación basada en competencias, dado que es necesario evaluar la pertinencia de los instrumentos utilizados en la práctica docente.



33

GLOSARIO

Es preciso hacer referencia a los conceptos básicos que se utilizarán en el manual antes de emplearlo, a fin de contextualizar al lector con la terminología que conforman los apartados, y con el propósito de unificar la acepción operativa que se empleará durante el desarrollo del mismo.

Aprendizaje significativo: Ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposición favorable del aprendiz, así como significación lógica en los contenidos o materiales de aprendizaje. Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para entender lo que está pasando en la mente del que aprende. Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que éstos se realizan de manera automática. Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo por medio de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas.

Diseño instruccional: El diseño instruccional es un proceso sistemático que consiste en traducir los principios generales del aprendizaje y la instrucción a la planificación de materiales instruccionales y del aprendizaje como proceso de implementación de planes de diseño. Es decir, es el desarrollo de un plan o sistema que promueve el logro de metas y objetivos educativos. El diseño instruccional toma como base teorías y modelos de las ciencias de la educación; las cuales se llevan a la práctica mediante estrategias, tácticas y técnicas de aprendizaje orientadas para lograr los propósitos educativos mediante los siguientes componentes: programa de estudios, guía pedagógica, material y recursos didácticos y evaluación del aprendizaje. Estrategias de aprendizaje: Procedimientos que el alumno utiliza en forma deliberada, flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la información. Estrategias de enseñanza: Procedimientos y arreglos que los agentes de enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo

34

e intencional de ellas, con la finalidad de prestar la ayuda pedagógica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos. Evaluación diagnóstica: La evaluación realizada antes de cualquier ciclo o proceso educativo con la intención de obtener información valiosa, respecto a valorar las características de ingreso de los alumnos (conocimientos, expectativas, motivaciones previas, competencia cognitiva general, etcétera). La información que se obtiene de la evaluación diagnóstica puede utilizarse para realizar al menos un ajuste en la organización y secuencia de las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Evaluación formativa: Evaluación que ocurre durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, que, de hecho, juega un importante papel regulador en dicho proceso. Sin la evaluación formativa los procesos de ajuste de la ayuda pedagógica serían prácticamente imposibles. En tal sentido, su finalidad es estrictamente pedagógica. Pueden identificarse tres modalidades de regulación en la evaluación formativa: interactiva, proactiva y retroactiva. Evaluación sumativa: Evaluación que se realiza al término de un proceso instruccional o ciclo educativo. Su finalidad principal consiste en verificar el grado en que se han alcanzado las intenciones educativas y provee información que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. En la evaluación sumativa la función social generalmente tiende a prevalecer sobre la función pedagógica. Guía pedagógica o guía didáctica: Es un instrumento de planeación que orienta a los docentes en el proceso de enseñanza e incluye toda la información necesaria del curso como propósito, desglose del contenido temático, metodología, estrategias de aprendizaje, actividades específicas a desarrollar por los estudiantes, mecanismos de evaluación y definición de productos que se obtendrán al término de cada unidad de aprendizaje. Contiene de manera detallada, especialmente en el desarrollo de las actividades de aprendizaje, escenarios, recursos y actividades de evaluación. Matriz de evaluación continua: Integración de los factores, elementos y componentes sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que se integran en la evaluación del aprendizaje y desempeño desde el enfoque por competencias. Profesor constructivista: Profesional reflexivo que realiza una labor de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta del conocimiento escolar. Promueve el aprendizaje significativo y presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos.



35

Programa: Es un documento prescriptivo en el cual se determinan los objetivos educativos, los contenidos temáticos, la metodología de trabajo, los recursos y materiales didácticos, etc; estableciendo principalmente las actividades en razón del tiempo Zabalza (2003). Este documento sirve a su vez como fuente de información para desarrollar las unidades de aprendizaje. Reflexión: Actividad dinámica que realiza el aprendiz para elaborar inferencias o conclusiones sobre las acciones de aprendizaje realizadas, ya sea durante ellas o al término de las mismas. Juega un papel importante en la atribución de sentido del aprendizaje logrado y en el establecimiento de los enlaces entre el conocimiento metacognitivo y las acciones autorreguladoras. Sistema instruccional: Sistema de convergencia de recursos y procedimientos para promover el aprendizaje. Tecnología instruccional: Es el sistema y la aplicación sistemática para la solución de problemas instruccionales de estrategias y técnicas derivadas de teorías cognitivas, del comportamiento y constructivistas. Tecnología instruccional es la suma de diseño instruccional más desarrollo instruccional. Transversalidad curricular: Es una estrategia de actuación docente que consiste en integrar una propuesta curricular que permita abordar la acción educativa desde una perspectiva humanizadora, desarrollando los aspectos éticos en la formación de los estudiantes. Con este enfoque nace la necesidad de incorporar en el currículo aquellos temas emergentes que requieren una definición o toma de posición frente a ellos (VIH-sida, el medio ambiente, el consumismo, la violencia, la salud, drogas, el embarazo adolescente, etc.) o bien aquella problemática que se derive del propio organismo académico. Unidad de aprendizaje: Es una unidad de programación y actuación docente conformada por un conjunto de actividades que se desarrollan en determinado tiempo para la consecución de los objetivos educativos; ésta da respuesta al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (organización del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación; acciones que se concretan a través de la guía pedagógica o didáctica).

36

FUENTES DOCUMENTALES

Antúnez, Serafín et.al. (1996). Del proyecto educativo a la programación de aula. 109. 8ª. ed. Graó. Barcelona.

Area Morerira, Manuel. “Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología”. Documento electrónico. 2005. http://www.ull.es/departamentos/didinv/tecnologiaeducativa/doc

Castañeda, Lilia Margarita y Milagros Figueroa Campos. (s/a). Maestría en tecnología educativa. Módulo: Fundamentos del desarrollo de la Tecnología educativa. Bases sociopedagógicas. Unidad 4. Diseño Instruccional ll. PROMESUP. OEA ILCE. México.

Chacón, Fabio. (2001). “La reestructuración de la práctica y la investigación en Tecnología Instruccional: Una necesidad urgente”. Documento electrónico. Documento electrónico. http://www.learndev.org/dl/ChaconPaperNovaPanel2001.

Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2ª. ed. Mc Graw Hill. México.

Fernández Lomelín, Ana Graciela. (2005). Antología: Diseño de ejes transversales. UAEM. Toluca.

(2005). Antología: Elaboración de guías pedagógicas. UAEM. Toluca.

Instituto Salvadoreño de Formación Profesional. (2001). “Una metodología de diseño curricular para programas de formación profesional por competencias”. Documento electrónico. 2005. http://www.insaforp.org.sv/cdi/fulltex/insamet2.pdf'

Martín Molero, Francisca. (1999). La didáctica ante el tercer milenio. Ed. Síntesis. Madrid.

Medina Rivilla, Antonio et.al. (2003). Diseño, desarrollo e innovación del curriculum en las instituciones educativas. Tomo l. 2ª. ed. Editorial Universitas. Madrid.

Mergel, Brenda. (1998). “Diseño Instruccional y Teoría del Aprendizaje”. Universidad de Saskatchewan, Documento electrónico. 2005. http://www.usask.ca/education/coursework

http://www.usask.ca/education/coursework



37

Parcerisa Aran, Artur. (2001). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlo. Biblioteca de aula 105. 5ª. ed. Graó. Barcelona.

Zabala Vidiella, Antoni. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. 139. Graó. Barcelona.

(2002). La práctica educativa. Cómo enseñar. 8ª. ed. Graó. Barcelona.

Zabalza, Miguel Ángel. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Col. “Universitaria”. Narcea. Madrid.

38

ANEXOS


Secretaria de Docencia Coordinación General de Estudios Superiores Programa Institucional de Innovación Curricular

39

Programa de estudios por competencias (Incluir el nombre de la unidad de aprendizaje)

I. IDENTIFICACIÓN DEL CURSO

ORGANISMO ACADÉMICO: Programa Educativo:

Área de docencia:

Aprobación por los H. H. Consejos Académico y de Gobierno

Fecha:

Programa elaborado por:

Fecha de elaboración :

Clave

Horas de teoría

Horas de práctica

Total

de horas

Créditos

Tipo de

unidad de aprendizaje

Carácter de la unidad de aprendizaje

Núcleo de formación Modalidad

Prerrequisitos ( Conocimientos previos):

Unidad de aprendizaje antecedente

Unidad de aprendizaje consecuente

Programas educativos en los que se imparte:

40

II. PRESENTACIÓN



41

III. LINEAMIENTOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

DOCENTE DISCENTE

IV. PROPÓSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

V. COMPETENCIAS GENÉRICAS

42

VI. ÁMBITOS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL

VII. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

VIII. NATURALEZA DE LA COMPETENCIA (Inicial, entrenamiento, complejidad creciente, ámbito diferenciado)



43

IX. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

X.- SECUENCIA DIDÁCTICA

44

XI. DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

ELEMENTOS DE COMPETENCIA UNIDAD DE COMPETENCIA I

Conocimientos Habilidades Actitudes/ Valores

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS:

RECURSOS REQUERIDOS

TIEMPO DESTINADO

EVIDENCIAS CRITERIOS DE DESEMPEÑO I DESEMPEÑO PRODUCTOS

ELEMENTOS DE COMPETENCIA UNIDAD DE COMPETENCIA IIConocimientos Habilidades Actitudes y valores



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RECURSOS REQUERIDOS

TIEMPO DESTINADO

EVIDENCIAS CRITERIOS DE DESEMPEÑO II DESEMPEÑO PRODUCTOS

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ELEMENTOS DE COMPETENCIA UNIDAD DE COMPETENCIA III

Conocimientos Habilidades Actitudes/ Valores


RECURSOS REQUERIDOS

TIEMPO DESTINADO

EVIDENCIAS CRITERIOS DE DESEMPEÑO III DESEMPEÑO PRODUCTOS



47

ELEMENTOS DE COMPETENCIA UNIDAD DE COMPETENCIA

IV Conocimientos Habilidades Actitudes/ Valores


RECURSOS REQUERIDOS

TIEMPO DESTINADO

EVIDENCIAS CRITERIOS DE DESEMPEÑO IV DESEMPEÑO PRODUCTOS

48

XII. EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN XIII. REFERENCIAS

49

ANEXO 2

Taxonomía de medios y materiales

TIPOS DE MEDIOS Y MATERIALES

MODALIDAD SIMBÓLICA

MEDIOS Y MATERIALES INCLUIDOS

MEDIOS

MANIPULATIVOS

Estos medios son el conjunto de recursos y materiales que se caracterizarán por ofrecer a los sujetos un modo de representación del conocimiento de naturaleza activa. Es decir, la modalidad de experiencia de aprendizaje que posibilitan estos medios es contingente. Para ser pedagógicamente útil la misma debe desarrollarse intencionalmente dentro de un contexto de enseñanza.

Objetos y recursos reales

* Los material del entorno (minerales, animales, plantas, etc.)

* Materiales para la psicomotricidad (aros, pelotas, cuerdas, ...)

* Materiales de desecho

* Medios manipulativos simbólicos (revistas, periódicos, películas, etc.)

* Los bloques lógicos, regletas, figuras geométricas y demás material lógico-matemático,

* Los juegos y juguetes

50

MEDIOS

TEXTUALES

O

IMPRESOS

Esta categoría incluye todos los recursos que emplean principalmente los códigos verbales como sistema simbólico predominante. En su mayor parte son los materiales que están producidos por algún tipo de mecanismo de impresión.

Material orientado al profesor:

* Guía didáctica o pedagógica

* Guías de diseño instruccional

* Otros materiales de apoyo curricular

Material orientado al alumno:

* Libros de texto

* Antología (ver anexo 3)

* Material de lecto-escritura

* Cartel, cómic.

* Otros materiales textuales

51

MEDIOS

AUDIOVISUALES

Son todo ese conjunto de recursos que predominantemente codifican sus mensajes a través de representaciones icónicas. La imagen es la principal modalidad simbólica mediante la cual presentan el conocimiento.

Medios de imagen fija:

* Fotografías, mapa, periódico mural, rotafolio, diapositivas...

* Retroproyector de transparencias

* Proyector de diapositivas

Medios de imagen en movimiento:

* Películas

* Video

* Televisión

* Proyector de películas

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MEDIOS

AUDITIVOS

Emplean el sonido como la modalidad de codificación predominante. La música, la palabra oral, los sonidos reales ..., representan los códigos más habituales de estos medios.

* Casete

* Tocadiscos

* Grabadora

* Radio

* Reproductor de disco compacto

MEDIOS

INFORMÁTICOS

Se caracterizan porque brindan la posibilidad de desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier modalidad de codificación simbólica de la información. Los códigos verbales, icónicos fijos o en movimiento y el sonido son susceptibles de ser empleados en cualquier medio informático.

* Computadora

* CD-ROM

* Telemática

* CD-I

53

ANEXO 3 ANTOLOGÍA Del griego anthos, flor, y légo escoge. Que significa florilegio, es decir, una recopilación de la más selecta o representativa de una producción escrita específica. Así puede hablarse de antología lingüística, antología de literatura, etc. El vocablo antología denota siempre una labor de selección siguiendo un criterio determinado, agrupa así lo más relevante de una producción específica. La antología se define como “una colección de fragmentos representativos o de partes de una obra, o bien, obras o fragmentos de diversos autores de acuerdos con un tema o época”. Este tipo de publicación es considerada por la UNESCO como escrito recopilativo y no recapitulativo, pues este último implica el ejercicio de la capacidad de investigación, análisis, síntesis, redacción y otros, en tanto que la recopilación contiene menos originalidad, en el sentido escrito del término. La antología puede cumplir un servicio importante como acopio de los escritos de autores consagrados especialmente cuando se trata de analizar lo que ellos publicaron. Una selección también se utiliza para planear temas polémicos, en los que el argumento de la autoridad sea de utilidad. La originalidad de la antología se refiere, desde el punto de vista legal, los elementos que un autor de antología puede reivindicar son, al menos los siguientes: título, introducción al conjunto, ordenamiento de las partes seleccionas, cierre al volumen (conclusión , comentario), y lista de referencias. Estos aspectos son los que hacen que consideremos a las antologías como publicaciones recapitulativas. Elaborar una antología implica hacer una selección; y a su vez para llevar a cabo esta discriminación, es necesario de preferencia leer toda la producción existente, al menos la más importante sobre lo que se desea antologar. Existen algunas características básicas sobre las antologías que permiten identificar aquellos contenido estructurados con obras ya publicadas (o escritas), tomando lo más representativo de éstas. El criterio que rija la selección puede ser un autor, un tema o una época. La trascripción textual debe elaborarse cuidadosamente para que sea exacta a la original. El título debe ser original, además de ser imprescindible el elemento de la introducción.

Los criterios de selección deben ser convincentes y mostrar profundidad en el conocimiento del asunto que se trate. Los textos o fragmentos pueden seleccionarse por considerarse los mejores artísticamente, por la fama, por el tema, etc., sin embargo,

54

cualquier categoría que se elija estará fundamentada teóricamente; el juicio de preferencia, debe explicar por qué y para qué. Así también, en el cuerpo del texto deben identificarse perfectamente los escritos antologados. No es propicio hacer anotaciones de ningún tipo entre los escritos seleccionados, éstos deben aparecer completos y sin interrupciones; sólo aparecerá la referencia abreviada y la palabra fragmento, si es el caso. Si se desea comentar el trozo de escritura se hace aparte, escribiendo la palabra COMENTARIO como título mayor; éste es breve, de extensión menor que la del escrito antologado. En el rubro de las conclusiones aquí el antologador debe convencer y ofrecer al lector las pruebas suficientes para defender lo que expuso en la introducción. Para el aparato crítico es obligatorio que las llamadas o referencias abreviadas aparezcan en forma homogénea en cada escrito que conforma la antología. La bibliografía debe contener todos los datos que ayuden a identificar la obra de donde se extrajo el texto o fragmento antologado. La antología así como cualquier publicación científica debe considerarse como un trabajo serio, que requiere cierta experiencia, tanto en la producción escrita como en el conocimiento del tema. Fernández Rojas (1999) sugiere la existencia de elementos externos e internos que conforman la estructura de la antología, la primera establece una encuadernación, con los datos que lleva la primera, segunda, tercera y cuarta de forros, lomo o costilla, solapas (opcionales) e introducción.

Así mismo, los elementos internos o del texto se generan a partir de la selección (textos seleccionados), aparato crítico y las conclusiones

Por último, los elementos complementarios o finales es el denominado colofón.



GUÍA PARA LA PLANEACIÓN ACADÉMICA:

Orientaciones básicas para el manejo de la oferta flexible.

Dora Elena Espinoza Angulo Claudia Angélica Sánchez Calderón


2

AGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOS

El presente documento es resultado de diversos ejercicios en los que

participaron integrantes de la comunidad universitaria procedentes de

todos los Organismos Académicos y Unidades Académicas Profesionales.

Ellos aportaron su experiencia, primero con lo que debe ser el proceso de

planeación académica y después con sus vivencias específicas en cada

espacio académico, con el ánimo siempre de mejorar la administración de

los planes de estudio, particularmente en su flexibilidad, como resultado

de la introducción del modelo de innovación curricular en la UAEM. A

todos ellos expresamos nuestro profundo agradecimiento por sus

aportaciones y particularmente por el interés manifiesto en acciones que

permitieron los planteamientos que aquí se hacen.

Nuestro especial reconocimiento a la maestra Ana Rosa Castellanos

Castellanos, porque sin su valiosa orientación en la definición de la

planeación académica, seguramente el camino habría sido mucho más largo e

incierto.



3

C O N T E N I D OC O N T E N I D OC O N T E N I D OC O N T E N I D O

INTRODUCCIÓN ____________________________________________________________4

I. LA PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LA UAEM __________________________________7

II. OBJETIVO, ESTRUCTURA Y FUNCIONES DEL COMITÉ INSTITUCIONAL DE

PLANEACIÓN ACADÉMICA (CIPA) _____________________________________________9

Objetivo_____________________________________________________________9

Estructura___________________________________________________________9

Funciones generales__________________________________________________9

Funciones particulares______________________________________________10

III. ÁMBITOS DE RESPONSABILIDAD DE LAS INSTANCIAS QUE

PARTICIPAN EN EL CIPA __________________________________________________11

Control Escolar_____________________________________________________11

Coordinación General de Estudios Superiores_________________________11

Dirección de Recursos Humanos_______________________________________11

Dirección Financiera________________________________________________12

Coordinación General de Unidades Académicas Profesionales___________12

Dirección de Programación y Control Presupuestal____________________12

Comisiones de Planeación Académica__________________________________12

IV. ESTRATEGIA FUNCIONAL DEL COMITÉ INSTITUCIONAL DE

PLANEACIÓN ACADÉMICA ___________________________________________________13

V. INTEGRACIÓN DE LAS COMISIONES DE PLANEACIÓN ACADÉMICA EN

LOS ESPACIOS ACADÉMICOS ________________________________________________14

VI. PLANEACIÓN EN LOS ESPACIOS ACADÉMICOS ______________________________15

ANEXO: PLAN GENERAL DE TRABAJO 2005B ___________________________________26

4

INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

Al inicio de la actual administración, encabezada por el doctor Rafael

López Castañares, Rector de nuestra casa de estudios, nos propusimos

metas que en más de una ocasión nos parecieron difíciles de alcanzar e

incluso se antojaron hasta imposibles.

La complejidad de una institución de educación superior como la

Universidad Autónoma del Estado de México, aunada al desafío de

introducir un nuevo modelo educativo para la formación de profesionales

ha representado un importante esfuerzo en todos sus espacios académicos.

Reestructurar todas las carreras profesionales y con ello rebasar la meta

establecida en el Plan Rector de Desarrollo 2001-2005 ha sido posible

gracias al trabajo y al apoyo de directivos y académicos de todos los

espacios que se involucraron en esa vorágine de conceptos, ideas y

quehaceres que a través del modelo de innovación curricular dieron lugar

a una nueva carrera, a 53 planes reestructurados y seis con addendum, que para el ciclo escolar 2004-2005 operan en todos los espacios de la

institución.

No obstante, contar con planes acordes con el nuevo modelo es sólo el

principio; poner en marcha el modelo del desarrollo de competencias

académicas y profesionales e incorporar la flexibilidad que cada carrera

necesita para sí misma ha requerido el compromiso de todos los sectores

de los 31 espacios académicos que operan los 60 planes de estudio ya sea

desde septiembre de 2003 o de 2004.

Si bien la innovación curricular involucra una serie de conceptos y

elementos que van mucho más allá de la flexibilidad, este rasgo en

particular requiere una especial atención, pues impacta áreas tanto

académicas como administrativas.

El alumno es el centro de nuestro modelo y la administración de los

planes de estudio está orientada a conducir y apoyar una buena toma de

decisiones que garantice a su vez una trayectoria académica óptima como

un elemento importante dentro de su formación profesional.

La instrumentación del modelo en su conjunto ha traído consigo distintos

proyectos, algunos de naturaleza académica como la formación de



5

profesores y la elaboración de programas, otros de orden legislativo y

otros más orientados al ámbito académico-administrativo como el

desarrollo de un sistema de administración escolar y la planeación

académica de la oferta de cada período escolar.

En este sentido los criterios académicos, las decisiones administrativas

y las acciones que de ellos se desprenden, se soportan en la integración

de comisiones de planeación académica que conjuntan personal directivo,

académico y administrativo en un proceso que se inicia con la definición

de la preoferta de unidades de aprendizaje a los alumnos, se sustenta en

la orientación de los alumnos para la toma de decisiones y concluye con

los procesos de inscripción, aprobación de programas de unidades de

aprendizaje y la alta en nómina de los académicos que participan en el

período escolar correspondiente.

Además de una verdadera y adecuada planeación de todo este proceso, es

fundamental la constante comunicación entre las distintas instancias en

cada espacio académico; también es vital que cada integrante de la

comisión de planeación académica genere la información correspondiente,

la comparta con los otros miembros del equipo y participe en la toma de

decisiones dentro del ámbito de responsabilidades individuales y de

conjunto que le competen.

Es claro que para la planeación académica se requiere la participación de

instancias que posibiliten la conjunción de funciones administrativas que

repercuten en el funcionamiento académico, por lo que paralelamente,

mediante el trabajo del Comité Institucional de Planeación Académica, se

puede dar un seguimiento más puntual a las acciones que se desarrollan en

sus espacios académicos, atender de manera más atingente los problemas, a

la vez que se deriven las políticas institucionales que deben regir este

proceso.

Sabemos que aún falta camino por recorrer, pero esperamos estar dando un

paso más en la consolidación del modelo de innovación curricular que se

ha propuesto nuestra universidad y en el cual, por fortuna, la

institución ha contado con la participación de todos los sectores

universitarios. La planeación de cada período escolar representa un nuevo

reto, ya por la posibilidad de reforzar los aciertos, ya por la

oportunidad de superar los errores, en la expectativa siempre de que la

planeación académica se traduzca en procesos más fluidos y en acciones

6

más racionales que fructifiquen en procesos de calidad en la formación de

nuestros estudiantes.

Mtra. en Ad. Ed. Maricruz Moreno Zagal

Secretaria de Docencia

Abril de 2005



I.I.I.I. PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD

AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICOAUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICOAUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICOAUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO

La planeación educativa, de acuerdo con la definición clásica de Phillip

H. Coombs1, “es la aplicación de análisis racionales y sistemáticos a los

procesos de desarrollo educacional con el propósito de hacerlos más

eficaces y eficientes, respondiendo a las necesidades y metas propuestas

o a los ideales de los estudiantes y de la sociedad en general”. En la

medida que incluye los principios o las políticas que orientarán las

propuestas, la secuencia de actividades u operaciones necesarias para

alcanzar los objetivos y la fijación de tiempos y unidades requeridas

para su realización, la planeación es una actividad compleja que demanda

la participación informada de la comunidad universitaria y el aporte de

expertos que sistematicen los procesos que afectan a la institución.

En esta perspectiva, la planeación académica universitaria aparece como un área de atención especializada de la planeación educativa. Corresponde

a la organización de actividades orientadas al cumplimiento de las

funciones sustantivas de la institución, que son la docencia, la

investigación y la difusión de la cultura.

Para su cumplimiento, las instituciones necesitan una normatividad que

establezca los procedimientos que asegurarán la efectividad de las

regulaciones de la vida académica. Éste es el ámbito de la administración académica, que en el caso de las universidades públicas debe estar al servicio de “la transmisión, acrecentamiento y difusión del

conocimiento, mediante la administración de recursos económicos y humanos

y la realización de actividades propias de una institución educativa y de

investigación”. (Covarrubias)2.

La planeación y la administración académica están estrechamente

imbricadas y por eso en la Universidad Autónoma del Estado de México esta

labor la coordina el Comité Institucional de Planeación Académica (CIPA),

integrado en un primer nivel por los titulares de la Secretaría de

Docencia y la Secretaría Administrativa, y por los directores o

coordinadores de Control Escolar, Estudios Superiores, Unidades

1 Coombs, Phillip H. “¿Qué es la planeación educativa? Una caracterización inicial”, en Cuadernos de Planeación Educativa

(UNAM, México), 3ª época, Año 3, N° 1, Abril de 1990, pp. 19-42. 2 Covarrubias Solís, José Manuel. “La administración al servicio de la academia”. México, Comunicado de la Comisión Especial para el Congreso Universitario, en Internet, 2005, 8 Págs.

7

8

Académicas Profesionales, Recursos Humanos, Financiera y Programación y

Control Presupuestal.

En este documento se expone el propósito general del CIPA, su estructura,

funciones generales y particulares, los ámbitos de responsabilidad de las

instancias que participan en la planeación académica, la estrategia

funcional del CIPA, y la integración de las Comisiones de Planeación

académica en un segundo nivel de decisiones, que corresponde a los

espacios académicos, se describen las actividades que se realizan en los

espacios académicos para dar lugar al proceso en sí mismo y, como ejemplo

de la sistematicidad de la regulación de las actividades académico-

administrativas recurrentes, se incluye, a manera de ejemplo, el Plan

General de Trabajo para un período semestral.

Con este documento esperamos que la comunidad académica y administrativa

disponga de una orientación que permita organizar actividades y

distribuir funciones en las comisiones para la planeación de cada período

escolar, al tiempo que identifiquen los ámbitos de responsabilidad de las

instancias centrales, que en todo momento habrán de apoyar el adecuado

desarrollo de este proceso en cada uno de los 31 espacios que hoy

conforman los campi universitarios.



9

II. OBJETIVO, ESTRUCTURA Y FUNCIONES DELII. OBJETIVO, ESTRUCTURA Y FUNCIONES DELII. OBJETIVO, ESTRUCTURA Y FUNCIONES DELII. OBJETIVO, ESTRUCTURA Y FUNCIONES DEL

COMITÉ INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN ACADÉMICA (CIPA)COMITÉ INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN ACADÉMICA (CIPA)COMITÉ INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN ACADÉMICA (CIPA)COMITÉ INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN ACADÉMICA (CIPA)

OBJETIVO: OBJETIVO: OBJETIVO: OBJETIVO:

Promover en los espacios académicos de la UAEM procesos de planeación

académico-administrativa que garanticen una oferta educativa de

calidad, integrada, flexible, dinámica e innovadora.

ESTRUCTURA:ESTRUCTURA:ESTRUCTURA:ESTRUCTURA:

FUNCIONES GENERALES:FUNCIONES GENERALES:FUNCIONES GENERALES:FUNCIONES GENERALES:

� Definir políticas institucionales en los ámbitos académico y

administrativo para la operación de planes de estudio, en el marco

del Modelo de Innovación Curricular de la UAEM.

� Proponer la agenda general de trabajo para la planeación académica.

� Establecer estrategias de comunicación entre instancias centrales,

entre éstas y los espacios académicos, de éstos entre sí y dentro

de ellos.

10

FUNCIONES PARTICULARES:FUNCIONES PARTICULARES:FUNCIONES PARTICULARES:FUNCIONES PARTICULARES:

� Coordinar acciones entre las instancias centrales y los espacios

académicos para el desarrollo de las diferentes fases de la

planeación académica.

� Atender problemáticas específicas que se presenten durante la

planeación académica.

� Establecer el calendario general para la planeación académica de

cada período escolar.

� Evaluar las actividades de planeación académica y proponer acciones

para su mejoramiento.

� Capacitar a los comités de planeación académica en los distintos

espacios académicos.



11

III. ÁMBITOS DE RESPONSABILIDAD DE LAS INSTANCIAS QUE PARTICIPAN EN EL III. ÁMBITOS DE RESPONSABILIDAD DE LAS INSTANCIAS QUE PARTICIPAN EN EL III. ÁMBITOS DE RESPONSABILIDAD DE LAS INSTANCIAS QUE PARTICIPAN EN EL III. ÁMBITOS DE RESPONSABILIDAD DE LAS INSTANCIAS QUE PARTICIPAN EN EL

CIPACIPACIPACIPA

CONTROL ESCOLARCONTROL ESCOLARCONTROL ESCOLARCONTROL ESCOLAR

� Emisión de informes estadísticos y otros reportes.

� Capacitación en el nuevo sistema de administración escolar.

� Oferta de unidades de aprendizaje.

� Proceso de registro de preferencias de los alumnos.

� Registro de cursos.

� Bajas en unidades de aprendizaje.

� Aperturas y cancelaciones de grupo en el sistema.

� Emisión de listas de alumnos.

� Generar los catálogos oficiales necesarios para generar el pago al

personal académico de planes flexibles.

� Carga de planes de estudio al Sistema de Administración Escolar, con

su respectiva normatividad.

COORDINACIÓN GENERAL DE ESTUDIOS SUPERIORESCOORDINACIÓN GENERAL DE ESTUDIOS SUPERIORESCOORDINACIÓN GENERAL DE ESTUDIOS SUPERIORESCOORDINACIÓN GENERAL DE ESTUDIOS SUPERIORES

� Enlace entre Organismos Académicos e instancias administrativas.

� Convocar al Comité Institucional y al grupo de trabajo de Planeación

Académica.

� Proveer la información oficial relativa a planes de estudio.

DIRECCIÓN DE RECURSOS HUMANOSDIRECCIÓN DE RECURSOS HUMANOSDIRECCIÓN DE RECURSOS HUMANOSDIRECCIÓN DE RECURSOS HUMANOS

� Movimientos de plantillas (pagos y asignación de horas para la

docencia).

� Establecer políticas de pago al personal académico.

� Proporcionar el catálogo de personal académico para la validación de

asignación de grupos.

� Actualización periódica del archivo del personal académico.

� Regularización de categorías y nombramientos del personal académico

DIRECCIÓN FINANCIERADIRECCIÓN FINANCIERADIRECCIÓN FINANCIERADIRECCIÓN FINANCIERA

� Definición de costos y cuotas por alumnos.

12

� Establecer políticas de cobro.

� Análisis financiero de costos de operación.

� Recomendaciones para políticas financieras (cupos en grupos,

equipamientos, etcétera).

� Determinación y actualización de catálogos de cuentas.

� Conceptos, costos y tablas de equivalencias de cuentas contables.

COORDINACIÓN GENERAL DE UNIDADES ACADÉMICAS PROFESIONALES COORDINACIÓN GENERAL DE UNIDADES ACADÉMICAS PROFESIONALES COORDINACIÓN GENERAL DE UNIDADES ACADÉMICAS PROFESIONALES COORDINACIÓN GENERAL DE UNIDADES ACADÉMICAS PROFESIONALES

� Enlace entre las Unidades Académicas Profesionales e instancias

centrales para proveer de información oficial y oportuna en ambos

sentidos.

� Coordinar las actividades de la planeación académica.

DIRECCIÓN DE PROGRAMACIÓN Y CONTROL PRESUPUESTAL DIRECCIÓN DE PROGRAMACIÓN Y CONTROL PRESUPUESTAL DIRECCIÓN DE PROGRAMACIÓN Y CONTROL PRESUPUESTAL DIRECCIÓN DE PROGRAMACIÓN Y CONTROL PRESUPUESTAL

� Análisis financiero de los costos de operación.

COMISIONES DE PLACOMISIONES DE PLACOMISIONES DE PLACOMISIONES DE PLANEACIÓN ACADÉMICANEACIÓN ACADÉMICANEACIÓN ACADÉMICANEACIÓN ACADÉMICA

� Desarrollar las acciones del plan general de planeación académica en

los espacios académicos.



13

IV. ESTRATEGIA FUNCIONAL DEL COMITÉ INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN ACADÉMICAIV. ESTRATEGIA FUNCIONAL DEL COMITÉ INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN ACADÉMICAIV. ESTRATEGIA FUNCIONAL DEL COMITÉ INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN ACADÉMICAIV. ESTRATEGIA FUNCIONAL DEL COMITÉ INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN ACADÉMICA

Para el cumplimiento de sus funciones el CIPA se organizará en dos

niveles:

o Primer nivel: Integrado por los titulares de las instancias

planteadas en la estructura. Tomará decisiones mediante el

conocimiento y seguimiento de las políticas y acciones determinadas

durante el desarrollo de la planeación académica.

o Segundo nivel (grupo operativo del CIPA): Integrado por personal operativo asignado por las instancias correspondientes. Sus

funciones serán reunir información, generar propuestas y seguir las

acciones desarrolladas por los espacios académicos para apoyar las

decisiones del grupo de primer nivel.

14

V. INTEGRACIÓN DE LAS COMISIONES DE PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LOS ESPACIOS V. INTEGRACIÓN DE LAS COMISIONES DE PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LOS ESPACIOS V. INTEGRACIÓN DE LAS COMISIONES DE PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LOS ESPACIOS V. INTEGRACIÓN DE LAS COMISIONES DE PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LOS ESPACIOS

ACADÉMICOSACADÉMICOSACADÉMICOSACADÉMICOS

En sentido estricto corresponde a los espacios académicos la planeación

de cada período escolar. Se trata de un proceso de toma de decisiones a

distintos niveles en la estructura orgánica de cada espacio, de cuya

articulación y adecuada conjunción depende su buena marcha.

Independientemente de que cada espacio las puede denominar con nombres

diferentes, las instancias que a continuación se proponen para conformar

la comisión de planeación académica aluden principalmente a la función

que recae en alguno de los integrantes de su comunidad y nada obsta que

en algunos espacios se incluyan algunas figuras más.

COMISIÓN DE PLANEACIÓN ACADÉMICA:

� Director/Coordinador.

� Subdirector Académico.

� Subdirector Administrativo.

� Coordinador(es) de Carrera.

� Coordinador de Tutoría.

� Un representante de Comité Curricular por

carrera.

� Jefe del Departamento de Control Escolar.



VI. PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LOS VI. PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LOS VI. PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LOS VI. PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LOS ESPACIOS ACADÉMICOSESPACIOS ACADÉMICOSESPACIOS ACADÉMICOSESPACIOS ACADÉMICOS

El propósito fundamental del proceso de planeación académica es generar de manera articulada todos los elementos que permiten aplicar los planes

de estudio en un período particular, sea regular, intensivo o especial,

en cada espacio académico. Se ubica en la perspectiva de la planeación

educativa y concretamente se refiere a la administración escolar, que va

más allá de los procedimientos específicos del control escolar, ya que a

través de ella se orienta la toma de decisiones de los alumnos para la

construcción de sus trayectorias académicas particulares y se administran

los planes de estudio con una visión académica que a su vez considera los

procesos administrativos que la soportan como actividad académica.

Se enlazan las funciones académicas y administrativas, por lo que ambas

visiones se realimentan y requieren, por una parte, que cada actividad

sea responsabilidad de una instancia o persona específica (generar

información, analizarla o aportar criterios para la toma de decisiones),

y por otra es necesario asumir el trabajo de conjunto (parte o la

totalidad de la comisión) a fin de mantener en el resultado final la

racionalidad que caracteriza a la verdadera planificación.

Distribuir claramente las funciones, deslindar y al mismo tiempo

compartir responsabilidades es fundamental en este proceso y constituye

quizá, su mayor reto, ya que implica una cultura real de construcción

colectiva por parte de las comisiones de planeación académica integradas

para este propósito en cada espacio.

La aplicación de un currículo conlleva la instrumentación de un amplio

conjunto de elementos que deben incluirse en la planeación académica, sin

embargo, en la etapa en que se encuentra la introducción del modelo de

innovación curricular en toda la institución, se han priorizado aspectos

más ligados a la administración de los planes y se espera que

paulatinamente se vayan articulando elementos de tipo académico en un

solo proceso de planeación. Por el momento se incluyen principalmente los

procesos de administración de los planes y se incorpora sólo el relativo

a la etapa de elaboración y actualización de programas de estudio.

15

AAAA. DEFINICIÓN DE LA PREOFERTA DEL PERÍODO. DEFINICIÓN DE LA PREOFERTA DEL PERÍODO. DEFINICIÓN DE LA PREOFERTA DEL PERÍODO. DEFINICIÓN DE LA PREOFERTA DEL PERÍODO

Consiste en preparar un menú de unidades de aprendizaje que los alumnos

podrán cursar en el período que se prepara. Para su definición es

importante disponer de información que soporte u oriente las necesidades

y posibilidades reales para cada unidad de aprendizaje que se incluye. La

preoferta es resultado de información generada por el departamento de

control escolar, los análisis y opinión de tutores, comité curricular y

coordinador de cada carrera o subdirector académico y se puede partir de

los siguientes elementos:

1. Reporte de comportamiento de la matrícula.

2. Reporte de unidades de aprendizaje con altos índices de

reprobación.

3. Análisis de comportamiento de la matrícula del período previo

(unidades de aprendizaje y número y tamaño de los grupos).

4. Análisis de trayectoria ideal y definición de unidades de

aprendizaje (UA∗ ) para cargas medias.

5. Valoración de posibilidades de incorporación de UA contempladas en

la trayectoria mínima (para prever opciones de carga máxima).

En este momento de la planeación, los elementos anteriores pueden

resultar suficientes para preparar el menú, aunque también puede resultar

importante valorar los intereses de los alumnos con respecto a horarios y

profesores, por lo que la preoferta puede incluir información de esta

naturaleza, en cuyo caso se requerirán:

6. Nombres de profesores que podrán impartir cada UA y horarios

disponibles para cada una de ellas.

En virtud de que la preoferta tiene como propósito valorar las

preferencias de los estudiantes, asociarlas con otros elementos y

determinar la oferta real, es importante que el reporte resultante del

registro de preferencias considere el número de grupos que sería

necesario crear, para lo cual se deberá incluir:

7. Cupos mínimos y máximos para cada UA según su naturaleza.

Y considerar:

∗ en lo sucesivo se emplean las siglas UA para referirnos a unidad de aprendizaje.

16



17

8. Créditos mínimos y máximos por cursar conforme al plan de estudios.

La preoferta es, pues, el punto de partida de todo el proceso de

planeación académica y a partir de ella se inicia la preparación de otros

elementos, como es el caso de los programas de estudio para cada UA.

Situación particular en este sentido, presentan todas las carreras que se

ofrecen en más de un espacio académico de la UAEM, haciéndose necesario

reconocer la totalidad de la preoferta de una misma carrera en toda la

institución, delimitarla en caso necesario a fin de garantizar tanto los

criterios académicos para la conformación de las trayectorias de los

alumnos, como la existencia de los programas basados en competencias al

momento en que iniciará el período escolar respectivo. En este sentido

debe realizarse un análisis conjunto de preoferta entre los distintanálisis conjunto de preoferta entre los distintanálisis conjunto de preoferta entre los distintanálisis conjunto de preoferta entre los distintos os os os

espacios académicos que ofrecen una misma carreraespacios académicos que ofrecen una misma carreraespacios académicos que ofrecen una misma carreraespacios académicos que ofrecen una misma carrera.

Los períodos intensivos pueden constituir un buen momento para la

movilidad estudiantil de un organismo, a otro por lo que será conveniente

que en este análisis conjunto entre los distintos espacios, se prevea

esta posibilidad, definiendo preoferta diferenciada entre los espacios

que presentan mejores opciones de movilidad para los alumnos, como una

estrategia de ampliación del abanico de UA que se pueden cursar en estos

períodos.

Esta etapa de trabajo concluye con:

9. Entrega de preoferta al Departamento de Control Escolar para

darla de alta en el sistema de administración escolar (SAE∗ ).

B. ELABORACIÓN Y APROBACIÓN DE PROGRAMAS DE UNIDADES DE APRENDIZAJEB. ELABORACIÓN Y APROBACIÓN DE PROGRAMAS DE UNIDADES DE APRENDIZAJEB. ELABORACIÓN Y APROBACIÓN DE PROGRAMAS DE UNIDADES DE APRENDIZAJEB. ELABORACIÓN Y APROBACIÓN DE PROGRAMAS DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

En sentido estricto la elaboración de programas es un acto académico,

pero se incluye como parte del proceso de planeación académica,

refiriéndose a su desarrollo como conjunto de acciones programadas ya que

todas las UA incluidas en la preoferta son elegibles por los alumnos y,

por tanto, cada una requerirá el programa de estudios correspondiente.

Será necesario, a partir de este momento, iniciar el proceso de

elaboración y actualización de éstos, para lo cual se considerarán los

siguientes elementos:

1. Profesores que potencialmente impartirán cada UA.

∗ En lo sucesivo se emplean las siglas SAE para referirnos al sistema de administración escolar.

18

2. Formación o experiencia en la elaboración de programas basados en

competencias. (De aquí deriva la programación de procesos de

capacitación, asesoría y revisión).

3. Tiempos y estrategias para la elaboración y aprobación de los

programas en los órganos colegiados respectivos.

4. Estrategias y tiempos para dar a conocer los programas a los

profesores que no participaron en su elaboración a fin de impulsar

su adecuada aplicación (profesores del propio organismo académico o

de unidades académicas profesionales).

El aseguramiento de los rasgos didácticos y pedagógicos propios de los

programas diseñados con base en competencias, su idoneidad en términos

disciplinares y la congruencia con el momento y el núcleo de formación a

que corresponden en el contexto específico del plan de estudios a que

pertenecen es lo que da lugar al aspecto académico de esta etapa.

CCCC. REGISTRO DE PREFERENCIAS. REGISTRO DE PREFERENCIAS. REGISTRO DE PREFERENCIAS. REGISTRO DE PREFERENCIAS

Consiste en realizar un sondeo entre los alumnos con el fin de concentrar

los esfuerzos y los recursos en la habilitación de aquellas UA que tienen

mayor probabilidad de ser demandadas e inicia con el alta en el SAEalta en el SAEalta en el SAEalta en el SAE de de de de

las UA que se incluirán en la preoferta.las UA que se incluirán en la preoferta.las UA que se incluirán en la preoferta.las UA que se incluirán en la preoferta.

A su vez esta actividad constituye un buen momento para que los alumnos

tomen conciencia de sus necesidades y posibilidades reales respecto a su

propia trayectoria escolar (qué y cuánto elegir). Este ejercicio de

análisis, con la orientación del tutor, fortalece la capacidad del

estudiante para tomar decisiones. Por ello, antes de la actividad

concreta de registro de preferencias, se incluyen en este proceso

actividades que se efectúan directamente con los tutores y entre tutores

y alumnos.

Tutores:

1. Presentación de preoferta

2. Análisis de preoferta y trayectorias de tutorados

3. Recomendaciones de los tutores respecto a:

a) Preoferta (y ajuste en el SAE en caso necesario)

b) Tutorados

4. Estrategia de registro de preferencias



19

Tutores y alumnos:

5. Análisis de preoferta y trayectorias individuales. Recomendaciones

a los alumnos:

a) Generales

b) Individuales para elección de preoferta

6. Orientación sobre procedimiento para registro de preferencias

Alumnos:

7. Registro de preferencias.

8. Impresión de preferencias registradas (para el alumno)

El reporte impreso de preferencias de cada alumno en particular permite

posteriormente efectuar algún análisis con el tutor, particularmente en

los casos de alumnos que pretenden situarse en los extremos mínimos o

máximos de créditos que requerirán la autorización formal del tutor para

inscribirse, o bien cuando el alumno presenta un alto índice de

reprobación y por ende requiere un análisis más detallado de sus

decisiones respecto a la carga académica que pretende tomar y el

contenido de las UA que desea cursar.

El resultado de estas actividades es un reporte de preferencias por carrera y por espacio académico y representa el punto de partida del

siguiente proceso.

DDDD. INTEGRACIÓN ACADÉMICOINTEGRACIÓN ACADÉMICOINTEGRACIÓN ACADÉMICOINTEGRACIÓN ACADÉMICO----ADMINISTRATIVA DEL PERÍODO (ADMINISTRATIVA DEL PERÍODO (ADMINISTRATIVA DEL PERÍODO (ADMINISTRATIVA DEL PERÍODO (oferta real de UAoferta real de UAoferta real de UAoferta real de UA----

plantilla de profesoresplantilla de profesoresplantilla de profesoresplantilla de profesores----horarioshorarioshorarioshorarios----aulas)aulas)aulas)aulas)

Ésta es quizá la etapa más compleja, ya que además de organizar es

necesario garantizar que las unidades de aprendizaje que se ofertarán

cuentan con todos los elementos necesarios para su realización.

Requerimientos de informaciónRequerimientos de informaciónRequerimientos de informaciónRequerimientos de información

Para el desarrollo de esta etapa es importante haber recuperado y cargado

el SAE, la siguiente información:

1. Reporte de preferencias del organismo académico o unidad académica

profesional por carrera.

20

2. Cupo mínimo y máximo de alumnos por UA y en su caso, tamaño de

subgrupos para horas prácticas.

3. Padrón de profesores con asignaturas/UA que imparten y horarios

disponibles de cada uno de ellos.

4. Aulas, talleres, laboratorios, salas, etcétera y su capacidad

(número de alumnos que puede albergar cada espacio).

5. Criterios establecidos por la Dirección de Recursos Humanos (DRH)

para la asignación mínima y máxima de horas clase a un docente,

según el tipo de plaza que ocupa.

6. Preplantilla emitida por la DRH.

7. Ubicación de profesores en plantilla del plan en desplazamiento,

considerando preplantilla.

8. Mapas de espacios físicos.

Viabilidad de preferenciasViabilidad de preferenciasViabilidad de preferenciasViabilidad de preferencias----definición de oferta realdefinición de oferta realdefinición de oferta realdefinición de oferta real

9. Selección e identificación de profesores para oferta con base en la

demanda (reporte de preferencias), considerando preplantilla y

perfiles deseables.

10. Localización de nuevos profesores en caso necesario.

11. Delimitar la oferta real de las UA considerando:

a. Demanda (reporte de preferencias).

b. Número de grupos por ofertarse considerando cupos mínimos y

máximos de alumnos por UA.

c. Relación de grupos, horarios y profesores.

d. Disponibilidad de aulas y otros espacios con sus capacidades

máximas para impartir las UA considerando la naturaleza de

las mismas.

e. Disponibilidad de horarios para cada espacio.

12. Analizar y cuidar que

a. No existan traslapes entre:

i. Horarios de los docentes.

ii. Horarios de aulas.

b. Exista variedad de horarios de las UA considerando créditos

promedio y trayectoria ideal.

c. Se cumplan los criterios de carga académica de los profesores

según su tipo de plaza.

13. Identificación de UA (profesores) que requieren autorización de

pago porque rebasan las condiciones regulares de presupuesto.



21

GestiónGestiónGestiónGestión

14. Solicitud de autorización de ampliación de plazas de asignatura

(en su caso).

15. Integración de expedientes de profesores de nuevo ingreso a la

UAEM.

16. Integración de la plantilla conforme a los criterios de la DRH.

17. Aprobación de plantilla por los H. Consejos de los Organismos

Académicos.

18. Captura y envío de la plantilla a la DRH.

19. Confirmación de oferta para el período en el SAE.

E.E.E.E. REQUERIMIENTOS ESPECIALES (aulas, talleres y laboratorios, REQUERIMIENTOS ESPECIALES (aulas, talleres y laboratorios, REQUERIMIENTOS ESPECIALES (aulas, talleres y laboratorios, REQUERIMIENTOS ESPECIALES (aulas, talleres y laboratorios,

equipamiento y bibliografía)equipamiento y bibliografía)equipamiento y bibliografía)equipamiento y bibliografía)

Esta actividad en realidad corresponde a la etapa de integración

académico-administrativa, pero le asignamos un lugar especial en tanto

que involucra la gestión de recursos de procedencia diversa. Con

frecuencia sus procedimientos son más largos o siguen caminos más

complejos, como es el caso de PIFI (Programa Integral de Fortalecimiento

Institucional) u otras bolsas de financiamiento especial, y

consecuentemente sus tiempos no se ajustan a los períodos establecidos

para la planeación académica pero que necesariamente se conectan con los

requerimientos de operación de la oferta de cada período escolar. Dada

esta circunstancia especial, la gestión de recursos, particularmente en

lo que se refiere a instalaciones físicas y de equipamiento puede ser

tratada como un proyecto específico de instrumentación, que involucre el

análisis de todo el plan de estudios y un plan de gestión que prevea las

acciones con suficiente antelación como para asegurar que los recursos

estarán disponibles al inicio del período en que se requieren.

Para la preparación de este proyecto se requerirá información como:

1. Trayectoria ideal de cada carrera.

2. Comportamiento de la matrícula en función de la trayectoria ideal

(tamaño y número de grupos de las UA que tienen requerimientos

especiales).

3. Características particulares de la infraestructura física requerida

según la naturaleza de la UA.

22

4. Características y número de equipo requerido con base en el tipo de

UA.

Las acciones estarán dirigidas a:

5. Elaborar listados de requerimientos para las UA que presentan

necesidades especiales.

6. Preparar plan de gestión con tiempos, procedimientos y responsables

de la gestión.

En el caso de la bibliografía, la definición de requerimientos está más

ligada a lo establecido por los programas de estudio, por lo que las

acciones de gestión podrán ser las siguientes:

7. Cotejar inventario de títulos y volúmenes y definir requerimientos

para cada UA.

8. Gestión para la adquisición de bibliografía.

Dentro de la planeación académica de cada período, esta etapa consistirá

básicamente en dar seguimiento a las gestiones iniciadas con antelación y

en apoyar la toma de decisiones respecto a la viabilidad de las UA

relacionadas con esta gestión mediante:

9. Un informe de la gestión, que indique la disponibilidad real de los

recursos requeridos para las UA incluidas en la preoferta del

período.

FFFF. ATENCIÓN A ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESOATENCIÓN A ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESOATENCIÓN A ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESOATENCIÓN A ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESO

Se refiere al proceso de inducción de los alumnos de nuevo ingreso

específicamente respecto al conocimiento general del modelo de innovación

curricular adoptado por la UAEM, los rasgos generales que adquiere el

plan de estudios que cursará, lo que representará en su vida académica a

lo largo de su carrera y particularmente el tipo de decisiones que debe

tomar en su primera inscripción. Existe por supuesto otro tipo de

información importante en su incorporación como miembro de la comunidad

académica de la UAEM y de su nueva facultad o Unidad Académica

Profesional, que implica acciones articuladas entre sí. En general, para

el proceso de inducción se plantean las siguientes acciones generales:

1. Planear el curso de inducción para estudiantes de nuevo ingreso.



23

2. Elaborar manual de bienvenida incluyendo asesoría curricular del

nuevo plan de estudios, reglamentación y servicios en general.

3. Programar examen de ubicación de inglés y gestionarlo.

4. Dar orientación específica para su primera inscripción.

G.G.G.G. INSCRIPCIÓN O REINSCRIPCIÓN DE ALUMNOSINSCRIPCIÓN O REINSCRIPCIÓN DE ALUMNOSINSCRIPCIÓN O REINSCRIPCIÓN DE ALUMNOSINSCRIPCIÓN O REINSCRIPCIÓN DE ALUMNOS

Antes del proceso de inscripción se desarrollan una serie de acciones que

orientan las decisiones de los alumnos. Además de éstos, los tutores

tienen una participación importante, que se combina con las acciones del

Departamento de Control Escolar. Las acciones de este departamento que se

prevén son las siguientes:

1. Establecer el criterio con que se citará a los alumnos para la

inscripción o reinscripción:

a) Promedio.

b) Orden alfabético.

c) Número de reprobadas.

d) Aleatoriamente.

2. Publicar fechas y horarios para inscripción o reinscripción.

3. Confirmar en el SAE la oferta real del período.

4. Diseñar estrategia de publicación de la oferta real de las unidades

de aprendizaje.

5. Publicar oferta del período.

6. Emisión de trayectoria académica (del alumno) del período anterior.

7. Orientar las trayectorias académicas de los alumnos mediante

asesoría para elección de oferta según:

a) Trayectorias individuales (UA cursadas y acreditadas, índice

individual de reprobación en el período inmediato anterior y

en los previos).

b) Sistema de créditos.

c) Carga académica.

d) Costo de créditos.

e) Otros.

8. Entrega y recepción de papeletas de inscripción entre alumnos y

Departamento de Control Escolar.

9. Autorización del tutor en los casos que se encuentren entre los

límites mínimos y máximos de créditos.

10. Establecer y dar a conocer el mecanismo de atención para alumnos

que solicitaron UA que se cancelan por no cubrir el mínimo de

alumnos inscritos.

24

11. Emisión de recibos con los importes de pago para este trámite

(importe de créditos y otros conceptos).

12. El alumno entrega a Control Escolar los recibos pagados (sellados

por el banco) y CE entrega hoja de inscripción al alumno.

H. H. H. H. AJUSTE DE LA OFERTAAJUSTE DE LA OFERTAAJUSTE DE LA OFERTAAJUSTE DE LA OFERTA

Aunque lo deseable es que la oferta real tenga suficiente consistencia

para asegurar que no se presenten casos donde no se cubra el cupo mínimo

establecido para determinada UA, esto se puede presentar, en cuyo caso

será necesario realizar las siguientes actividades:

1. Análisis del reporte de UA que no cubren el mínimo de alumnos, para

decidir el cierre o alta de grupos.

2. Aviso a los docentes y alumnos del cierre o alta de grupos.

3. Aviso de los ajustes de plantilla a Control Escolar, Subdirección

Administrativa y a la Dirección de Recursos Humanos.

I.I.I.I. GESTIÓN ADMINISTRATIVAGESTIÓN ADMINISTRATIVAGESTIÓN ADMINISTRATIVAGESTIÓN ADMINISTRATIVA

Toda vez que los sistemas informáticos en los que descansan el control

escolar y las nóminas son diferentes, el enlace de información común

entre ambos no ha sido posible hasta este momento, por lo que es

necesario que cada espacio académico verifique la información que dará

lugar a la generación de la nómina de los profesores que conforman la

plantilla, a fin de garantizar el pago desde la primera quincena del

período. Para ello se sugiere realizar las siguientes actividades:

1. Confirmar envío de información a la Dirección de Recursos Humanos

(para pago por nómina al personal académico).

2. Ratificación de profesores y su carga horaria al departamento de

nóminas.

3. Verificación de entrega-recepción de documentación de profesores

nuevos para su alta en nómina.

J. J. J. J. INICIO DE CLASESINICIO DE CLASESINICIO DE CLASESINICIO DE CLASES

Prácticamente todas las etapas anteriores tienen como fin que el inicio

de clases tenga un alto grado de fluidez, pero no descartamos que en este

momento se detecten alumnos que por alguna razón aún presentan problemas



25

con su inscripción, por lo que será necesario dar atención a estos casos

específicos, mediante lo siguiente:

1. Reporte de alumnos no inscritos

2. Seguimiento de alumnos no inscritos (motivo y posible solución)

K. K. K. K. EMISIÓN DE LISTASEMISIÓN DE LISTASEMISIÓN DE LISTASEMISIÓN DE LISTAS

Las listas de alumnos que conforman los grupos de cada UA y su ubicación

correcta en las aulas asignadas deben publicarse el primer día de clases

con el fin de que los alumnos se aseguren de estar en el lugar y en la

hora correcta, ya que una omisión en listas puede traer problemas si no

se detecta a tiempo. Al respecto, las acciones formales más importantes

son:

1. Impresión de listas de alumnos inscritos en las UA, indicando el

profesor y horario.

2. Publicación y ajustes a las listas de reinscripción.

3. Entrega de listas a los profesores.

Si bien la flexibilidad implica un derecho que trae consigo

responsabilidades a los alumnos, representa en realidad una cultura que

involucra a todos los sectores de la comunidad universitaria, en la que

los profesores, tutores, autoridades y personal administrativo juegan un

papel importante para que los estudiantes ejerzan este derecho y asuman

con madurez las responsabilidades inherentes a él. El proceso de

planeación académica es una ocasión natural para construir esta cultura.

En tanto que las acciones de la comisión de planeación académica

involucren a cada instancia según su ámbito de responsabilidad, promuevan

la comunicación y asuman los resultados como producto del trabajo

individual y de equipo, se estará avanzando en tal construcción, y en

buena medida, guiando a los estudiantes en un proceso colectivo que

facilite su trayectoria en la institución.

26

ANEXOANEXOANEXOANEXO

PLAN GENERAL DE TRABAJO PLAN GENERAL DE TRABAJO PLAN GENERAL DE TRABAJO PLAN GENERAL DE TRABAJO

Período 2005A

FECHA PARA EL DESARROLLO DE LA FECHA PARA EL DESARROLLO DE LA FECHA PARA EL DESARROLLO DE LA FECHA PARA EL DESARROLLO DE LA

ACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDAD

ACCIONESACCIONESACCIONESACCIONES

Período regularPeríodo regularPeríodo regularPeríodo regular PPPPeríodo intensivoeríodo intensivoeríodo intensivoeríodo intensivo

RESULTADOSRESULTADOSRESULTADOSRESULTADOS

A. DEFINICIÓN DE LA

PREOFERTA DEL

PERÍODO

27 de octubre al

26 de noviembre

de 2004

27 de octubre al

10 de noviembre

de 2004

° Preoferta

definida

B. ELABORACIÓN Y

APROBACIÓN DE

PROGRAMAS DE

UNIDADES DE

APRENDIZAJE

29 de noviembre

de 2004 al 18 de

febrero de 2005

15 de noviembre

de 2004 al 14 de

enero de 2005.

Se aplica sólo

para UA que se

ofrecen por

primera vez

º Programa de

estudios para cada

UA pre-ofertada.

C. REGISTRO DE

PREFERENCIAS

29 de noviembre

al 17 de

diciembre de

2004

22 al 30 de

noviembre de 2004

° Reporte de

preferencias por

carrera y por

espacio académico.

D. INTEGRACIÓN

ACADÉMICO-

ADMINISTRATIVA

DEL PERÍODO

(oferta real de

UA-plantilla de

profesores-

horarios-aulas)

3 de enero al 11

de febrero de

2005

7 de diciembre de

2004 al 21 de

enero de 2005

º Análisis y

propuesta de la

oferta de Unidades

de Aprendizaje para

el siguiente período

° Oferta de

Unidades de

Aprendizaje y

Plantilla

E. REQUERIMIENTOS

ESPECIALES

(aulas, talleres

y laboratorios,

equipamiento y

bibliografía)

8 de noviembre

de 2004 al 14 de

enero de 2005

No se aplica ° Informe de la

gestión:

disponibilidad de

los recursos

requeridos para las

UA preofertadas en

el período



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F. ATENCIÓN A

ESTUDIANTES DE

NUEVO INGRESO

Se aplica sólo

para períodos en

que se reciben

estudiantes de

nuevo ingreso.

Su desarrollo

(planeación

realización)

contempla un

mínimo de cuatro

semanas y se

articula con las

fechas de

publicación de

resultados de

admisión e

inicio de

inscripciones.

No se aplica ° Curso de

inducción

° Manuales

° Tutores asignados

G. INSCRIPCIÓN O

REINSCRIPCIÓN DE

ALUMNOS

14 al 18 de

febrero de 2005

26 al 28 de enero

de 2005

° Calendario de

inscripciones

° Oferta publicada

° Definición de

trayectorias

individuales

° Registro de

unidades de

aprendizaje al

Sistema de Control

Escolar

H. AJUSTE DE LA

OFERTA

21 al 25 de

febrero de 2005

31 de enero de

2005

° Cierre o apertura

de cursos (ajustes)

I. GESTIÓN

ADMINISTRATIVA

7 al 25 de

febrero de 2005

17 al 31 de enero

de 2005

° Corroborar envío

de información a la

Dirección de

Recursos Humanos

° Gestión

administrativa para

personal de nueva

incorporación a la

UAEM

° Confirmar pago por

28

nómina al personal

académico

J. INICIO DE CLASES 7 de marzo de

2005

1 de febrero de

2005

° Regularización de

alumnos (casos

pendientes)

K. EMISIÓN DE

LISTAS

7 de marzo de

2005

2 de febrero de

2005

° Listas definitivas

Nota: en este ejemplo se retoman las fechas reales de la planeación

académica desarrollada en el período 2005A, y se ajustan considerando la

integración de actividades en las etapas planteadas en el apartado VI de

este documento.



ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN DE LA

RED INSTITUCIONAL DE INNOVACIÓN CURRICULAR (RedIIC)

Lourdes Medina Cuevas Laura Guadalupe Zárate Moreno


2

ÍNDICE

1.- INTRODUCCIÓN____________________________________________________3

2.- FUNDAMENTACIÓN_________________________________________________4

3.- RED INSTITUCIONAL DE INNOVACIÓN CURRICULAR (RedIIC) ____________10

4.- ORGANIZACIÓN E INTEGRACIÓN DE LA RedIIC ________________________15

5.- ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN ____________________________________16

6.- FUENTES DOCUMENTALES_________________________________________20



3

INTRODUCCIÓN

Los procesos de desarrollo del conocimiento están evolucionando de un modo tradicional basado en un proceso disciplinario propio del campo científico, a un modo en el cual el conocimiento se genera en contextos de aplicación, con un tratamiento transdisciplinario que involucra varias disciplinas en ámbitos heterogéneos, más amplios y diversos; surge mediante la conformación de redes que buscan la solución de problemas específicos, y fundamentalmente ya no es privativo de las instituciones académicas y de investigación.

En el contexto de la sociedad del conocimiento, la universidad enfrenta un desafío de gran envergadura, no sólo el desarrollo de un pensamiento transdisciplinario basado en en funciones cognitivas superiores, como señala García (2002), que implica un pensamiento reflexivo comprometido con el saber discernir, el juicio ético, el saber convivir creativamente con la diversidad, entre otros, sino también atender el ordenamiento, jerarquización, clasificación y categorización del gran volumen de información.

En las Instituciones de Educación Superior por tanto, hay que superar la transferencia de conocimiento científico y tecnológico, que se expresa en forma de programas, currículos y proyectos de investigación, condicionado por un modo académico organizado de manera disciplinaria con la participación de actores independientes. Es indispensable desarrollar estructuras comunicativas hacia adentro y hacia fuera de las organizaciones mediante el trabajo en red, comprometido con lo multidimensional y lo multicultural.

Esta dinámica penetra así, en el ethos y la vida cultural académica, que implica como señala Luengo (2004) una reforma en la manera de pensar, al poner atención en la organización de los saberes, que integren las ciencias emergentes, reagrupen las disciplinas que han redefinido los campos de conocimiento y fundamentalmente que aborden los problemas transversales y planetarios.

Se torna fundamental introducir estrategias que busquen la manera de articular el conocimiento en un proceso interactivo de comunicabilidad entre disciplinas, entre productores de conocimiento y entre académicos y comunidades, que potencien nuevas formas de docencia y de investigación vinculadas con el entorno.

La propuesta de trabajo que aquí se presenta tiene, por tanto, la intención de desarrollar un proceso en el que académicos y estudiantes se involucren en nuevas formas de crear conocimiento mediante la interacción en red, como una posibilidad formativa, de actualización y de instrumentación pedagógica, orientada a desarrollar de manera creativa y significativa los cambios emprendidos con la introducción del Modelo de Innovación Curricular (MIC) en el que incursionan los planes de formación profesional de nuestra Universidad. Se hace pues alusión a la fundamentación del

4

trabajo en red, y a las formas de organización e integración de la Red Institucional de Innovación Curricular (RedIIC) con el fin de dar continuidad a las acciones emprendidas en octubre de 2004 y que a la fecha han aportado resultados importantes a partir de un ejercicio de colegiación de carácter interdisciplinario.

FUNDAMENTACIÓN

La urgencia de transformar a la Universidad Pública sólo será posible como resultado de un ejercicio sistemático y de la suma de esfuerzos que converjan en una innovadora interrelación de todos los actores que la conforman, la cual deberá estar caracterizada por considerar al alumno como participante activo, que desarrolle las competencias que le permitan insertarse competitivamente al mundo actual. De acuerdo con Tedesco (2000), el papel de la educación y del conocimiento en la formación actual incorpora en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad.

La transformación deberá trastocar todos los espacios académicos para dar paso a innovadoras metodologías de trabajo dentro y fuera del aula que generen una nueva forma de construcción del conocimiento. Esta postura replantea las acciones que tanto los alumnos como profesores e investigadores deberán poner en marcha, y de la incorporación de herramientas tecnológicas para facilitar el compartir conocimientos y favorecer la comunicación rompiendo las barreras del tiempo y la distancia. Es decir, la Universidad debe dejar de transmitir información para conformarse en un espacio en el que, a partir de la confluencia de ideas, se constituya como gestora de conocimiento, por lo cual resulta necesario crear nuevos entornos que permitan un aprendizaje permanente a partir de un modelo interactivo de intercambio de información y de comunicación efectiva.

La Universidad, al establecer un canon de conocimiento, debe definirse en términos psicosociales donde la relación que los investigadores, profesores y estudiantes establecen en relación a la construcción del conocimiento se construya en torno a objetivos concretos. Es decir, se integren en red de manera comprometida, para alcanzar esos propósitos, además de crear un espacio virtual donde toda la actividad quede registrada y organizada en una base de conocimiento común consultable y diseminable (comunicación digital). Surge así de la rica experiencia de los alumnos, profesores e investigadores para forjar, a través de la experiencia real, un nuevo modelo de aprendizaje. Las Instituciones “... deben cabalgar decididamente en la ola de la sociedad de la información para sacar partido de sus potencialidades... en la creación de conocimiento a partir de sus centros de interés...” (Perinat, 2004: 148-149).



5

De la Peña y Tello (2004), afirman que la transformación de las universidades será posible a partir de la incorporación de las nuevas tecnologías, las cuales abren la posibilidad de ampliar la cobertura y establecer conexiones en diversos lugares. Así, la red se constituye como una herramienta de comunicación entre los actores del proceso educativo, donde existe una mayor interactividad y conexiones con los otros para la construcción de conocimiento que favorezca la creación de asociaciones de aprendizaje y culturas de aprendizaje.

Una idea anclada en la participación de sujetos en una comunidad, identifica al aprendizaje como práctica social según: (Wenger, 2001: 31) el aprendizaje surge de los sistemas sociales de recursos compartidos por medio de los cuales los grupos organizan y coordinan sus actividades, sus relaciones mutuas y sus interpretaciones del mundo. Se refiere en particular a “un aprendizaje colectivo que desemboca en unas prácticas que reflejan tanto la búsqueda del logro en nuestras empresas como en las relaciones sociales que la acompañan”, por eso la práctica se constituye así en una historia compartida de aprendizaje, que a partir de su contexto histórico y social otorga estructura y significado a lo que se hace en comunidad. Bajo esta perspectiva, se constituyen comunidades de práctica a partir de tres dimensiones que les caracterizan como principio de relación e interacción de los sujetos participantes: un compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido, según se aprecia en la figura siguiente.

Dimensiones de la práctica como propiedad de una comunidad

Fuente: Wenger (idid.:100)

6

Un ideal a alcanzar en la institución educativa, es el contar con dos características fundamentales en los procesos de participación: acceder a una colaboración que genere un compromiso real y permanente de sus miembros, que tengan la voluntad de trabajar en conjunto a partir de la iniciativa personal, con miras al desarrollo tanto del sujeto como del proyecto educativo.

A su vez, se estaría ante un tipo de asociación solidaria que provocara la relación en red, generando así mayor capacidad de respuesta con un propósito de transcendencia institucional en donde, académicos y estudiantes, coincidieran en procesos de cooperación mutua; que se condujeran a través de la asertividad política, a la oportunidad de aprender y crecer como comunidad de enseñanza y aprendizaje. Esta relación la destacamos en el cuadro que sigue.

CARACTERÍSTICAS CONSECUENCIAS

Colaboración � Voluntaria � Espontánea � Orientada al desarrollo� Permanente

Cooperación � Asociación solidaria � Relación en red � Trascendente

� Coparticipación � Confianza � Trabajo conjunto � Compromiso

� Asertividad política � Capacidad de respuesta � Oportunidad para

aprender La cultura de participación en la institución educativa tiene como vemos, implicaciones fundamentales en la movilización de sus miembros y aceptación del cambio. En el desarrollo del currículo resulta de gran interés abordar esta problemática que constituye uno de los ejes centrales para comprender el proceso y trabajar de manera ascendente a partir de las oportunidades de crecimiento y mejora. Algunos factores a considerar para favorecer un clima de colegialidad institucional implica, según Nias (citado por Zabalza, 2003:167): � Los grupos de trabajo deben estar dispuestos a aceptar sus propias ideas.

Formas de participación en una cultura de integración de los miembros de una institución educativa



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� Las relaciones deben plantearse en términos de igualdad, aunque con el apoyo de un líder que proteja y estimule la libre exposición de ideas.

� La duración del grupo debe ser lo suficientemente prolongada y de interacción frecuente, para afrontar retos y producir cambios.

� Los conflictos inherentes al desarrollo del grupo no deben ser afrontados como síntomas patológicos sino como fenómenos naturales cuya resolución puede favorecer el crecimiento personal y del propio grupo.

Los fundamentos metodológicos sobre los cuales se sustentan y desarrollan las redes, deben estar concebidos, además de un sentido de pertenencia, de la pertinencia y funcionalidad, orientados a la solución de problemas como puesta en marcha de la jerarquía de hábitos que el ser humano tiene por medio de la sistematicidad proporcionada con el ensayo–error, pero siempre con fundamento.

Así, el conocimiento requiere de la información; Perinat (2004) refiere que éste surge a partir de la elaboración personal y de la participación, para que pueda establecerse como tal. Al capturar información y conocimiento, participar en su gestación, elaboración y distribución en red, constituirá buena parte de lo que entendemos como Sociedad del Conocimiento. La Base de Conocimiento (BC) tiene como principales rasgos el hecho de que toda la actividad de la red queda registrada y todos los miembros de la red ven la BC y comparten estrategias (metodologías, procedimientos, formación en línea “aplicada”, análisis de tendencia) a partir de la transparencia de la misma. Con base en lo anterior y en las investigaciones realizadas por Maldonado y otros, es posible anotar que en el desarrollo de redes de conocimiento, el rol de aprendizaje colaborativo debe tener presente los siguientes lineamientos:

� Diseño de ambientes de colaboración que permitan generar espacios para la solución de problemas.

� Definición de acciones en ambientes de aprendizaje colaborativo. � Validación de estrategias que posibiliten y le den sentido a la creación de

esquemas de conocimiento que fortalezcan la red de conocimiento.

Tapscott (1998) plantea que las nuevas herramientas de los medios brindan una oportunidad para establecer un nuevo modelo de aprendizaje basado en el descubrimiento y la participación. Las tecnologías de la información y la comunicación han transformado en los últimos diez años las formas de organización de la comunidad científica, cuyo enfoque se centra hoy en la cooperación y en las alianzas estratégicas. Así, han surgido las redes electrónicas de investigadores y los consorcios de investigación que superan las barreras geográficas y temporales, para configurarse como redes globales de generación y uso del conocimiento.

La red se está convirtiendo en la base de creación de riqueza económica e intelectual del mundo actual. Es considerada como una conexión cada vez más rica y capaz de llevar más datos, mejorando significativamente la calidad de las comunicaciones entre profesionales a partir de lograr la reciprocidad generalizada; es decir, uno coloca

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información que cree útil en la red, porque sabe que habrá alguien más que pondrá otra información que él necesita. Este mecanismo coloca a los integrantes en un esquema de intercambio de información que implica la formación de una comunidad de personas con los mismos intereses y que comparten el mismo lenguaje. Esta comunidad está interconectada mediante el Chat, el correo electrónico, los foros, los grupos de noticias y las listas de distribución. Los tres medios son básicamente escritos, textuales; los programas de charla son sincrónicos y los otros son asincrónicos: el momento de creación de un mensaje no suele ser el de su recepción. Un conjunto de personas unidas por un interés constituyen una lista de distribución o un grupo de noticias; los foros son páginas que contienen los mensajes iniciales, las respuestas y las respuestas a las respuestas, constituyendo así ejes temáticos donde los medios tecnológicos ya no se conciben como simples objetos sino como lugares sociales donde se intercambian discursos simbólicos e interpretaciones acerca del mundo.

A partir de la idea de que la transmisión de información presupone un proceso de comunicación, y ésta es una cuestión esencialmente social, en una red de conocimiento la información deja de ser un objeto, y se aborda como un proceso comunitario, pues la información sólo tiene sentido en un contexto social. El poder de dicha información se da en la medida en que ésta se integra a los procesos sociales, políticos y culturales en que participan todos los miembros de la comunidad, y en la misma medida en que el conocimiento se comparte en procesos de cooperación.

Tedesco (2000) afirma que el conocimiento y la información se han convertido en la base de los procesos productivos. La comunicación es la base de la actividad científica, y el florecimiento del pensamiento viene acompañado de medios activos de intercambio. El hecho de que diferentes individuos y comunidades pueden tener diferentes perspectivas, y que estos enfoques afectan a su representación del mundo (y, por tanto, a su trabajo) es algo que ha sido ampliamente discutido –generalmente aceptado– en las investigaciones teóricas sobre la naturaleza del conocimiento. Las ventajas que esto representa son grandes, sobre todo si se piensa en el contacto entre colectivos académicos; la competencia informacional ha sido definida como: "la habilidad de reconocer una necesidad de información y la capacidad de identificar, localizar, evaluar, organizar, comunicar y utilizar la información de forma efectiva, tanto para la resolución de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida" (Fernández, 2003).

El conocimiento se valida socialmente, el aprendizaje se convierte en eje fundamental y esencia del individuo, ya que quien realiza la construcción del conocimiento es la persona misma y mediante dicha construcción valida su saber y, por ende, su dominio de conocimiento, así su participación en las redes de conocimiento, se convierte en una transformación o modificación de un esquema conceptual, para la construcción, comprensión e interpretación de la realidad.



9

Las características de conectividad e interactividad del medio se benefician de la posibilidad de crear construcciones acumulativas que se conforman a partir de la actuación de las personas que intervienen en una red, y que les permite incidir sobre el entorno, ya sea sobre los otros participantes de las redes o sobre un ambiente simulado. También posibilita que el entorno actúe sobre los actores involucrados para informar sobre los cambios que se producen a partir de ella. Al respecto Perinat (2004), señala que la oportunidad de la difusión del conocimiento puede convertirse en la oportunidad de crear más conocimiento mediante intercambios, discusiones, críticas, ideas nuevas que se ponen en circulación.

La concepción de red, además de ser un constructo, posee un sinnúmero de formas y, por ende, tipificaciones, las cuales están compuestas de una estructura base formada por una serie de nodos o unidades, entrelazadas por medio de conexiones que se pueden definir como relaciones. Dichas unidades, además de estar ligadas a un ambiente propiamente definido, pueden estar relacionadas o conectadas con ambientes externos que hacen de la red un sistema capaz de procesar información tanto de entrada como de salida, haciendo que se modifique el espacio en el que opera y aquellos espacios con los cuales se encuentra relacionada.

Lopera (2000), al referirse a las redes académicas y científicas señala que están conformadas por personas vinculadas a la docencia y a la investigación en instituciones educativas, quienes conforman equipos de estudio y de trabajo para compartir informaciones, experiencias, documentación y diversos recursos, con el fin de lograr objetivos específicos en algun área del conocimiento. Estas redes se basan en el trabajo cooperativo, con altos niveles de participación entre pares académicos de una o varias universidades; permiten la relación del investigador con su colectivo, con su comunidad científica con la cual desarrolla un aspecto determinante en el trabajo científico: el intercambio crítico de conocimientos y experiencias.

En los últimos años se ha hecho énfasis en el estudio de las interdependencias que las redes sociales otorgan a las conexiones entre entidades y a los patrones entre ellas, precisando la necesidad de que éstas se muestren mediante un modelo gráfico para incrementar su utilidad científica, ya que apoyan al investigador a comprender propiedades de la red que de otra forma serían difíciles de observar.

Para lograr el diseño de un modelo, se debe partir de una situación real caracterizada por la conceptualización relacional de la situación; es decir, se debe establecer el tipo de lazos existentes entre las entidades sociales en cuestión. El conocimiento siempre presupone la interpretación de un esquema (típicamente implícito) por lo que una red social se interpreta básicamente por la información relacional que contiene y requiere de un tipo especial de modelos que ayuden a representar los nexos entre las entidades sociales, así como los métodos que permitan estudiar sus propiedades relacionales.

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Una red de conocimiento es un grupo multidisciplinario de personas e instituciones que se asocian para investigar o desarrollar proyectos con sentido social, y para ello se apoyan en la información que aportan y fluye por las redes de información, la cual es transferida a través de las redes telemáticas. La finalidad de una red de conocimiento es mejorar la calidad del trabajo académico y científico, optimizar la gestión del conocimiento, crear y fortalecer la cooperación y el aprovechamiento de recursos, y posibilitar el libre flujo de la información entre los grupos sociales. Pero un proyecto de tal envergadura sólo es posible si los actores se fundamentan en principios como la solidaridad y la integración constructiva, creativa y plural; es decir, que al mismo tiempo que afrontamos una globalización de la información, propongamos y construyamos una globalización de la solidaridad (Lopera, 2000).

RED INSTITUCIONAL DE INNOVACIÓN CURRICULAR (RedIIC)

La sociedad globalizada, orientada exclusivamente al consumo, impone nuevas formas de producción, circulación, apropiación y evaluación del conocimiento en las universidades, basadas en la eficiencia, la calidad, la pertinencia y la actualización, lo cual sólo es posible mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. En estas circunstancias, el conocimiento adquiere un valor económico por el cual se genera una dura competencia que termina ampliando las desigualdades entre los distintos bloques de naciones y entre las sociedades dentro de las naciones.

La actitud científica en los procesos de construcción de redes de conocimiento puede ser entendida como: La posibilidad de adoptar deliberadamente el horizonte y criterios de una disciplina (y de pasar libremente del horizonte de objetos y de criterios de una disciplina a la de otra), caracterizada con base en una reconstrucción de la actuación mediante símbolos del sujeto, su interacción con otros y en la regulación crítica de sus acciones; lo que nuevamente nos faculta para decir que esta construcción es un acto inminentemente racional y social. Hace que el individuo cree, innove, diseñe y reconstruya teorías que le permiten conservarse y desarrollarse en un ambiente científico, enfocado a realidades concretas y significativas para él y los que se encuentran en su entorno, generando discusiones críticas racionales, que para Mockus (1989), son las posibilidades que se ponen en cuestión y reivindican pretensiones de validez, comprensibilidad, sinceridad, rectitud; que conservan una actitud cooperativa y una disposición a no aceptar ninguna coacción distinta de la fuerza de los argumentos, siendo este el logos de las redes de conocimiento.

En términos de gestión del conocimiento, una de las competencias sobre la que más se ha trabajado ha sido la relacionada con las actitudes que facilitan crear y compartir dicho conocimiento, así como las que preparan para el aprendizaje a lo largo de la vida (O'Sullivan, 2002). En relación con la creación de conocimiento, expertos en la gestión consideran que dicha generación se produce cuando las personas interactúan con la



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información (Davenport, 1998; Martín, 1999). Tomando como punto de partida dicha premisa, se evidencia el hecho de que formar a los profesionales para interactuar de forma efectiva con la información, es decir, para que sean competentes informacionalmente, es un reto imprescindible en el marco de la implementación de programas de gestión del conocimiento.

Para el panorama de la educación superior, la propuesta ofrece un aporte a las acciones universitarias que buscan responder a la necesidad de conformar masas críticas de investigadores que posibiliten un trabajo colectivo y continuo, con el cual afrontar las necesidades de un desarrollo de la ciencia y la tecnología apropiada para la región. Esto significa trabajar estratégicamente desde las redes, en la construcción y fortalecimiento de una comunidad de conocimiento que colectivice y desarrolle la producción intelectual de nuestros estudiantes, académicos e investigadores.

El proceso de transformación de la UAEM ha implicado también establecer estructuras horizontales de intercambio para la construcción, operación y evaluación del Modelo de Innovación Curricular, por lo que se han tenido que resolver una serie de cuestiones tales como la evolución de las redes; identificar los nuevos modelos de conocimiento, la creación de entornos virtuales para capturar información y conocimiento, y el cómo convertir esos entornos en Redes Inteligentes. Así como la identificación de qué conocimientos son necesarios para diseñarlas y gestionarlas, lo que determina una metodología de trabajo específica en un espacio virtual contextualizado. El resultado de trabajar en redes inteligentes es un registro de BC con información contrastada, verificada, referenciada, fiable, consultable y diseminable.

Para la solución de problemas es sumamente importante la adopción de un sistema que posibilite la generación de diversas soluciones por parte de los participantes en las redes conocimiento, en donde éste les proporciona los elementos necesarios para la discriminación y, en consecuencia, el análisis de problemas que se planteen; la competencia informacional ha sido definida como: "la habilidad de reconocer una necesidad de información y la capacidad de identificar, localizar, evaluar, organizar, comunicar y utilizar la información de forma efectiva, tanto para la resolución de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida" (AASL, 1998). Por ello, se hace necesario tener en cuenta los siguientes lineamientos para una mejor elaboración y comprensión del problema, en donde los participantes en la red deben reunir y organizar toda la información que poseen, con el fin de determinar cuál es la pertinencia de cada uno de los temas con respecto al problema.

� Identificación de variables: Una vez organizada la información en función del problema, es importante identificar cuáles son los ejes transversales del mismo, es decir, cuáles son los elementos que lo condicionan y que por ende al cambiarlos, modifican el resultado en forma directamente proporcional.

� Elaboración de un plan: Ya que se ha identificado el problema, los implicados en los procesos deben construir una metodología o estrategia que les permita

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obtener algunos resultados que tiendan lógicamente a la solución de problemas que provienen de las necesidades de una población objetivo.

� Análisis del Problema: Al abordar cualquier problema, es importante discriminarlo o partirlo en pequeños núcleos que puedan ser analizados en forma puntual, ya que si el problema es bastante extenso, aparecen muchas variables y resulta muy complejo querer manipular o modificar cada una de ellas al mismo tiempo. Mientras que, si se estudia una por una y luego se centra la atención en las posibles relaciones que aparecen, es probable que el mismo sistema le proporcione las respuestas.

� Inferencias: Los participantes no deben abstenerse de hacer inferencias ni postulados, ya que a partir de éstos, por descabellados que parezcan, pueden realizarse determinaciones contundentes de cuánto aporta la red de conocimiento al abordaje de un problema.

� Representaciones: En la medida en que se aborde el problema, es importante realizar representaciones, ya que en la mayoría de los casos, éstas ayudan a la aclaración de inquietudes y validación de los resultados obtenidos en un momento determinado. De hecho, las redes concebidas como sistemas deben ser dinámicas, pudiendo ser interpretadas a partir de las diferentes configuraciones que realice, lo cual devela una lógica que se pone en acción.

� Resultados: Los resultados se validan a partir de su utilidad funcional, lo que implica coherencia y sinergia entre sus partes.

En el caso de la UAEM la integración de la red se ha enfocado en dos áreas de conocimiento relacionadas con la innovación curricular: la pertinencia social de los planes de estudio y el análisis, instrumentación y aplicación del currículo.

De esta forma, la Red Institucional de Innovación Curricular se constituye como un grupo de profesores representantes, integrantes de comités curriculares y profesores en general de los diversos espacios académicos que trabajan en forma conjunta sobre aspectos de innovación curricular e interactúan a través de medios electrónicos; su misión es la realización de proyectos de generación y aplicación del conocimiento, mediante el intercambio crítico y la elaboración de propuestas sobre aspectos educativos.

Objetivos

1. Generar, desarrollar y consolidar proyectos institucionales relacionados con la Innovación Curricular, integrando los esfuerzos de los actores del proceso educativo de la UAEM.

2. Contar con una estructura académica institucional, que permita dar viabilidad a los objetivos de los proyectos educativos a través de una acción compartida.



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El papel que desempeña la RedIIC en la Universidad Autónoma del Estado de México impacta en aspectos de docencia, investigación, difusión y vinculación; enlaza diversos grupos de trabajo que desarrollan proyectos relacionados con el Programa Institucional de Innovación Curricular (PIIC); y contribuye al aporte de soluciones que consoliden el modelo educativo, mediante la cooperación y articulación de los procesos académicos. Está formada por un coordinador de la red temática, un administrador técnico de la red, y ocho líderes de nodo. Para la conformación de la RedIIC, se ha venido trabajando en diversas fases; en la inicial se dotó de computadoras a los grupos de trabajo y se hicieron pruebas de uso del sistema. Para la fase de operación los integrantes de la red participaron en talleres y diversos eventos académicos así como en salas virtuales de trabajo, chats, correo electrónico, vínculos a páginas similares, banners informativos, etc. En la segunda, se planteó un esquema de trabajo para cada línea conformada aproximadamente por 45 profesores los cuales trabajaron a fin de lograr los objetivos planteados en cada una de ellas.

Para la línea de Pertinencia Social, se diseñó un proyecto de investigación cuyo objetivo fue: “Aportar información cuantitativa y cualitativa que permita determinar la pertinencia de la oferta de la formación profesional con base en el análisis de las dimensiones social, profesional y educativa”. Las variables de estudio planteadas fueron necesidades sociales, formación profesional, investigación, y vinculación, estudiadas en 22 planes de estudio. El estudio fue de tipo exploratorio usando muestras de tipo no probabilística intencionadas. El trabajo realizado se caracterizó por impulsar la participación de los integrantes de la red que abrió espacio a la convergencia de tradiciones académicas a partir de la suma de esfuerzos en pos de los objetivos mediante la conformación de estructuras horizontales cooperantes.

El resultado de la suma de esfuerzos es el reporte de investigación en el cual se concluye “... el modelo educativo de la Universidad Autónoma del Estado de México se caracterizará por promover el dominio de competencias académicas, basarse en un currículo flexible, generar cambios sustantivos en el perfil docente, asumir la investigación como eje del desarrollo académico y trasformar las estructuras universitarias tradicionales”. “Ello supone pensar nuevos esquemas de organización universitaria que integre áreas de conocimiento alrededor de campos sociales, científicos y tecnológicos presentes y futuros”; “...implica combinar el desarrollo tecnológico y la investigación de frontera con la comprensión de nuestro origen como pueblo, de nuestra identidad como cultura y de nuestro futuro como nación”. “Sólo con este esfuerzo de síntesis e integración de perspectivas y esfuerzos será posible crear una red de centros de investigación de carácter interdisciplinario cuya reflexión y propuestas se articulen a las preocupaciones fundamentales de la humanidad: valores, política, ambiente, habitat, derechos, deberes, justicia y calidad de vida”.

La línea de Currículo, tuvo como finalidad el desarrollo y fortalecimiento de acciones de análisis y evaluación curricular del proceso de innovación de la UAEM, y planteó tres propósitos: Primero, producir conocimiento sistemático, analítico, crítico y propositivo sobre el desarrollo de la innovación curricular en la UAEM y su comparación en los

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ámbitos internacional y nacional. Segundo, desarrollar redes académicas de análisis y evaluación curricular tanto a nivel interno, como con distintas instituciones. Por último, sentar las bases para establecer relaciones de colaboración, en lo referente al desarrollo curricular, entre académicos en la institución y con distintas instituciones.

Estos propósitos están encaminados a la introducción de mejoras e innovaciones en la docencia, la investigación y la gestión; a propiciar la existencia de datos para la correcta toma de decisiones y a favorecer la rendición de cuentas sobre los resultados y aprovechamiento de los recursos.

Para realizar el trabajo en esta línea, el equipo estableció cuatro temáticas de análisis: flexibilización, enseñanza-aprendizaje, formación docente y competencias profesionales-académicas. En cada una de ellas se desarrolló la integración del estado del arte que aporte el sustento sobre el avance del conocimiento, para investigaciones posteriores.

Hasta ahora los resultados cualitativos que se han obtenido en torno a estas líneas de análisis han permitido valorar lo siguiente:

� La experiencia de la RedIIC, en este primer año, nos ha permitido identificar las áreas de oportunidad para ser replanteadas y lograr los objetivos propuestos inicialmente.

� Observamos la gran tendencia de reemplazar las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad por redes de relaciones cooperativas en las que todas las fases del proceso de producción de conocimiento son importantes, y donde los actores que intervienen en ello, en cualquier nivel de jerarquía donde se ubiquen, juegan un papel crucial por lo que se propone un nuevo esquema de integración.

� La producción de conocimientos requiere de un ambiente de creatividad y de libertad donde cada participante interactúe con los demás de acuerdo a sus intereses y perfiles, por lo que es preciso establecer códigos de comportamiento y consensar mínimas reglas de interacción que permitan garantizar el libre flujo de información.

� En esta primera experiencia trabajaron en red los profesores de diversos espacios académicos; sin embargo, consideramos de gran relevancia incorporar tanto a los alumnos como a los investigadores de acuerdo al esquema de interacción, lo cual favorecerá no sólo el intercambio de información y construcción del conocimiento por grupo de personas, por espacio académico o por programa educativo, sino de forma multi e interdisciplinaria de acuerdo a la temática de interés.

� La red debe ser inclusiva, extenderse para trabajar con nuevos individuos y nuevas ideas, a partir de la libre expresión de puntos de vista definidos y



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expertos; es decir, a partir de la interconexión intelectual del conocimiento tanto al interior de la Universidad como al exterior ya sea con otras instituciones, otras redes u organismos interesados en las líneas temáticas.

� Es necesario incentivar los intercambios de información con autoría para evitar el plagio y otros usos indebidos de la información.

ORGANIZACIÓN E INTEGRACIÓN DE LA RedIIC

El esquema organizativo de la red toma como base la interacción de sus participantes, en principio por académicos por área de conocimiento. Para su funcionamiento se trabaja en las siguientes áreas:

Organización de la RedIIC

Este esquema de colaboración tendrá que ampliarse, de tal forma que impulse la integración de alumnos, profesores e investigadores, con el fin de de favorecer el desarrollo de programas educativos de manera inter y transdisciplinaria en una lógica de organización por área de conocimiento (AC) o por dependencias de educación superior que trascienda la adscripción por espacio académico intra e interinstitucionalmente.

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La relación de forma expansiva entre los integrantes de la red, se representa en la siguiente figura.

Esquema de integración de la RedIIC

ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN

Para el 2006 la UAEM consolidará la Red de Colaboración, misma que orientará el desarrollo de proyectos de innovación curricular que incidan en áreas de trabajo relacionadas con las siguientes actividades:

Actualización disciplinaria que le dé vigencia a los contenidos de los programes educativos con respecto a los objetivos de aprendizaje, en relación a:

� Desarrollo de competencias para el manejo y uso de la información. � Adquisición de competencias intelectuales, científicas, tecnológicas y

transversales.

Instrumentación, es decir, la revisión, análisis y propuestas de los procesos de enseñanza-aprendizaje tales como la elaboración de planes de trabajo, material didáctico, guías didácticas, etc., que contemple:



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� Diseño y evaluación de planes y programas de estudio (vigencia en la profesión y nuevas áreas de desarrollo profesional, multimodal).

� Diseño y aplicación a través de guías, textos y materiales didácticos. � Diseño, instrumentación y aplicación de la evaluación del aprendizaje, como

adquisición de competencias académicas y profesionales.

Formación, dirigida a habilitar en competencias académicas o profesionales a los alumnos, profesores e investigadores, en aspectos de:

� Capacitación. � Titulación. � Estancias de investigación y profesionales. � Movilidad intra e interinstitucional. � Colegiación, cuerpos académicos, comunidades de práctica.

La organización del trabajo en red podrá darse a partir de la definición de ejes de análisis o líneas temáticas, en función de los intereses de los participantes y necesidades de desarrollo por áreas de conocimiento o dependencias de educación superior, según se juzgue conveniente, a través de un esquema matricial.

Matriz de relación entre los integrantes de la RedIIC

Ejes de Análisis AREA DE CONOCIMIENTO Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje n

Educación y Humanidades Ciencias Administrativas Ciencias Sociales Ciencias Naturales y Exactas Ciencias de la Salud Ciencias Agropecuarias Arquitectura, Diseño y Urbanismo

Ingeniería y Tecnología

Asimismo, dispondrá de un sistema que fortalecerá la intercomunicación intra e interinstitucional mediante el logro de las siguientes acciones:

Contar con líderes de nodo y de proyecto curricular, ya sean integrantes de Cuerpos Académicos o de los Comités Curriculares encargados de la identificación de problemáticas raíz, para la definición de objetos de conocimiento a producir por los integrantes de la red interesados en la temática. Estos líderes no tendrán un carácter definitivo, se asumirán como tales de acuerdo al nivel de participación en el proyecto proponiendo tanto los mecanismos para saber identificar una necesidad de información,

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el tipo de información que puede resolver dicha necesidad y los recursos más apropiados que, en cada momento, pueden proporcionar dicha información. Por lo tanto, dichos mecanismos son esenciales para la identificación de conocimiento relevante, y de las fuentes y recursos dónde localizarlo; los mecanismos para crear nuevos datos a partir del conocimiento adquirido, como consecuencia del uso de la información obtenida, identificando algunos elementos que permitan crear nueva información que se centre en cómo determinar y explicitar el objetivo para el cual se quiere crear. Ayudar a situarla en un contexto concreto o bien, determinar el medio y el formato más apropiado para crear un nuevo producto informativo y de la creación del nuevo conocimiento como resultado de más información y de conocimiento externo, que se habrá podido localizar previamente a partir de estrategias de búsqueda; y de los mecanismos necesarios para organizar y estructurar la información de manera que se facilite el trabajo con la misma, por ejemplo proporcionando técnicas para resumirla de forma que se pongan de relieve los datos importantes y puedan ser fácilmente interpretados por terceros. Así mismo, facilita las técnicas para utilizar y aplicar clasificaciones o códigos para indexar la información a fin de que sea ágilmente recuperable, o adjudicar palabras clave que identifican el contenido de la información que se resume. Dichos elementos se presentan como esenciales en el proceso de explicitar, estructurar y almacenar conocimiento a fin de resolver problemas y tomar decisiones sobre la base de la información validada.

Los lideres de nodo, como promotores del conocimiento, serán los responsables de evaluar, analizar, sintetizar, seleccionar o filtrar la información y determinar su relevancia en el contexto específico en el que se trabaja, así como analizar el valor que el trabajo con dicha información puede aportar a la red, identificando las diferencias entre información que proviene de distintos recursos, o planteando estrategias para aplicar dicha información a la resolución de un problema. La aplicación de dichos procesos es un elemento clave para la reutilización y la renovación del conocimiento existente.

Es importante señalar la necesidad de diseñar patrones para el desarrollo de objetos de conocimiento y sus guías de aplicación para distintos contextos de uso a partir de la generación de posturas que permitan el desarrollo de una nueva actitud científica, mediante la cual se puedan plantear diferentes alternativas en todos los niveles de formación con el fin de lograr una aproximación hacia la conformación de redes de conocimiento, así como entender los distintos procesos de la organización en los que está implicado y reconocer, identificar y entender la información que sustenta dichos procesos.

Contar con un sistema de comunicación en línea para agilizar el proceso de interacción entre los profesores. Uno de los principales requerimientos para la operación de la red, será desarrollar la competencia informacional en los integrantes para el uso de



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aplicaciones y sistemas que le permitan navegar y explorar la información que necesita para llevar a cabo procesos y actividades concretas. Podrá darse de forma natural y espontánea, sobre todo en los más jóvenes o bien, mediante el diseño e implementación de cursos o asesorías técnicas. Así como el dotarles de un conjunto de estrategias de exploración e interrogación de los recursos, sean o no electrónicos, que permiten extraer la información que sea necesaria de acuerdo a la línea temática de su interés.

Para contar con esta infraestructura tecnológica es necesario evaluar los costos para su operación y mantenimiento, así como identificar los recursos necesarios para acceder a ella. Dichos costos pueden aplicarse tanto en el contexto de recursos externos como internos a la institución y ser de carácter material o humano.

Establecer vínculos interinstitucionales con universidades del país y del extranjero. Uno de los principales propósitos en la construcción del conocimiento es su difusión, por lo que es necesario el manejo de especificaciones y estándares, así como de las plataformas para la aportación, distribución y uso de la información a partir de la máxima distribución de información producida y posibilidad de almacenaje del conocimiento que se produce a partir de su generación, así como la máxima coproducción y articulación de redes de usuarios, consumidores y productores, en torno a problemáticas reconocidas como de alto valor social en contextos institucionales, nacionales, regionales o mundiales.

Para lograr esto se plantea establecer redes de intercambio tanto al interior de la UAEM como con otras Instituciones de Educación Superior que realizan actividades de investigación acordes a las líneas temáticas propuestas; con organismos tanto públicos como privados y no gubernamentales. Actualmente se tiene contacto con la Red de Macro Universidades Públicas de América Latina y el Caribe y se prevé el diseño de una estrategia para la operación de un repositorio de información que albergue los productos obtenidos hasta ahora.

También es necesario participar en diversas actividades nacionales e internacionales que contribuyan a promover, impulsar y apoyar la investigación en el campo de la Innovación Curricular y la Pertinencia Social en los espacios académicos de la UAEM, lo que permitirá un desarrollo sostenido de la oferta educativa y el reconocimiento de los alumnos, profesores e investigadores integrados en la red.

El reto que plantea la lógica virtual es no únicamente saber cómo se hace en la red lo que hacemos fuera, sino conocer también cómo se hace en la red lo que su lógica modifica, reorganiza y, directamente crea, porque pensando en un futuro que parece lejano, hemos dejado de hacerlo, y por ello desde hoy, ya estamos perdiendo algo. La red se constituye, entonces, como un espacio donde cada integrante desarrolla su trabajo o potencia sus necesidades, a fin de encontrar soluciones construidas a partir del intercambio necesario.

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