“Si la educación te parece cara, prueba con la ignorancia”. · “Si la educación te parece...

“Si la educación te parece cara, prueba con la ignorancia”.(A. Einstein)

EDITORIALace Inédita de Educación. Su humilde preten-sión no es otra que la de ofrecer sus páginas a todaexperiencia pedagógica que pueda darse dentro y

fuera del aula. Y que ello se pueda escribir aquí, en negrosobre blanco: “Scripta manent, verba volant”. ¡Qué verdad másabsoluta en estos tiempos tan desmemoriados …! Queconste, pues, por escrito todo lo que hagamos.

Nacen sus páginas sencillas como un servicio a la comuni-dad educativa. Por eso, su etimología hace alusión a sunoble cometido: ha de procurar sacar, extraer (del latín edu-cere) lo escrito en sus páginas y que aún no ha sido publi-cado -inédito-; en consecuencia para formar e instruir (dellatín educare) a los hombres del mañana.

La difusión de esta revista por todos los centros educativosy culturales ha de ser tarea obligada de todos. No espera-mos menos ni más.

En pañales todavía, Inédita fue concebida para servir de foro-en su sentido más genuino- de discusión, de reflexión y es-tudio para aquellos que aún creen en la Educación comocreen en Utopía. Son tiempos de zozobra e incertidumbre.Quién puede dudarlo. Por ello, es ahora cuando más hemosde recordar y confiar en esos hombres y mujeres que diaria-mente, con sonrisa y esfuerzo permanente, acuden a su lugarde trabajo (preciosa palabra ahora mismo) con el ánimo dedar y recibir ilusiones y sentir emociones que puedan recom-pensar de algún modo el vacío existencial que sufre la Edu-cación.

Inédita se declara libre de ataduras, de ideologías y de con-fesiones, y sólo aspira a ser cauce de expresión y comuni-cación de los que luchan por cambiar el mundo desde laEducación.

La revista que ahora tienes en tus manos quiere ser refe-rente obligado del pensamiento crítico, de la imaginacióncreadora y de la comunicación escrita entre todos los seres-intrahistóricos, en palabras del maestro Unamuno- que nosuelen aparecer en los medios ni tampoco se declaran au-tores de hechos relevantes, y sin los cuales la labor educa-tiva sería inconcebible: “… Esa vida intrahistórica,silenciosa y continua como el mismo fondo del mar, es lasustancia del progreso ...”

No serán, quizás, hijos de la Historia pero contribuyen, dia-riamente, saliendo a la palestra (y a la calle, si hace falta) a dig-nificar esta profesión, la enseñanza, y a situarla en el Olimpode nuestros valores más preciados, lugar donde, hace ya al-gunos Gobiernos, dejó de estar, desgraciadamente.

Carlos Javier R. Oliva

3

educación

sindicato del profesorado extremeño

Créditos:INÉDITA

número 0 (mayo-agosto 2012)Revista de Educación

EDITA:Sindicato del profesorado extremeño (PIDE)

Fundada en 2012

Depósito legal: CC-350-2012ISSN: 2254-5786

Distribución a nivel nacional

DIRECTORCarlos Javier Rodríguez Oliva

CONSEJO DE EVALUACIÓN Y REDACCIÓN:María José Guillén Rubio

Rosa María Martín Hernández José Antonio Molero Cañamero

Antonio Maqueda FloresJosé Javier García Alonso

Carlos Javier Rodríguez Oliva

DISEÑO Y MAQUETACIÓNFernando Alcalá Sáenz

[email protected]

IMPRESIÓNExcma. Diputación de Badajoz

3.500 ejemplares

Portada: ©Fernando Alcalá Sáenz

4

educación


NORMAS SENCILLAS PARA EL ENVÍO DEORIGINALES

on el fin de homogeneizar los aspectos formales de las colaboraciones que enviéis ypara facilitar el posterior trabajo de fotocomposición y maquetación de la revista porparte de la imprenta os pedimos que os ajustéis a las siguientes instrucciones:

• Mecanografiad a dos espacios todo el trabajo: el texto (con sus citas), así como las notas. Laextensión de los artículos no debe sobrepasar los 6 (seis) folios. Para las recensiones o comu-nicaciones varias la extensión será de 3 (tres) páginas como máximo. También se aceptarán ilus-traciones y material gráfico, siempre que la copia (autorizada) presente la calidad suficiente (ensu mayor resolución). Los formatos habrán de ser Word u Open Office y se enviarán a la di-rección electrónica [email protected], aportando los datos necesarios (y CV) del autoro autores.• Dejad una sangría al comienzo de cada párrafo.• Escribid en cursiva los títulos de los libros (incluyendo antologías y correcciones), revistas y

periódicos.• Colocad entre comillas los títulos de artículos y ensayos: es decir, el título de cualquier texto

no publicado originalmente en forma de libro.• Emplead números arábigos sobreecritos para indicar las notas automáticas que se colocarán

a pie de página. En las citas, colocad los signos de puntuación detrás de las comillas y de losnúmeros sobreescritos.• Los libros, notas o referencias bibliográficas se ajustarán al siguiente modelo:

MARINA, J. A., Elogio y refutación del ingenio. Anagrama,barcelona,1992.

Los artículos de revista se citarán así:

RODRÍGUEZ OLIVA, C. J., < La era del vacío y la tribu entera>, en Candil, 41 (2010),pp. 4-7.

• Las imágenes que acompañen a los artículos se enviarán también aparte, en formato Jpeg ya la máxima resolución posible.

• El Consejo de Evaluación y Redacción será el encargado del análisis, valoración y selecciónde los trabajos. Su aceptación será comunicada al autor o autores, si bien la publicación podrádemorarse en función del material disponible. En caso de rechazo, el Consejo de Redacción notendrá que dar explicación alguna.

5

educación


educación

“Enseñar no debe parecerse a llenar una botella de agua, sinomás bien a ayudar a crecer una flor a su manera”.(Noam Chomsky)

Introducción

ras una década de plenas competencias enmateria educativa, la comunidad extremeñatrabaja en la puesta en marcha de una nueva

Ley de Educación que ofrezca la estabilidad ne-cesaria y, además, actúe como instrumento paraimpulsar un renovado modelo social y económicoen nuestra región. Esta ambiciosa tarea, que per-fila un sistema educativo adaptado a las exigenciasde la agitada sociedad actual, al tiempo que aspiraa una mejora significativa de la realidad educativapresente, exige abordar la educación en valorescomo seña de identidad de nuestro quehacer edu-cativo, ayudando entonces a conseguir las cotasde calidad deseadas.

No en vano, en consonancia con las numerosas apor-taciones al documento de propuestas para la Ley deEducación de Extremadura (L.E.EX.), se despren-den como términos complementarios equidad y ca-lidad educativa, no ligados exclusivamente al logro deciertos rendimientos académicos, ya que la meta irre-nunciable de cualquier acción educadora debe ser al-canzar el desarrollo integral de la personalidad delalumno a través del aprendizaje. En este contexto, elaprendizaje consiste en adquirir aquellas competen-cias necesarias para seleccionar, interpretar y analizarla información, generando un razonamiento cons-tructivo para, luego, elaborar conclusiones con mayorcreatividad.

En estos momentos de especial trascendenciapara el devenir del sistema educativo extremeño,la admisión del citado itinerario sugiere notablesretos y cambios de conducta para todos los miem-

bros de la comunidad educativa. Al objeto de op-timizar la enseñanza, aparece la necesidad de evo-lucionar (desde el alumnado hasta los propiosdocentes) y sustituir las prácticas educativas mástradicionales por otras que demandan determina-dos valores morales y, como resultado, favorecenla apertura hacia el pensamiento reflexivo, formaly abstracto.

Igualmente, y de acuerdo con la filosofía que ins-pira la L.E.EX., conviene buscar un auténtico pa-ralelismo entre las diferentes etapas educativas ylos estadios del desarrollo evolutivo del alumno.De ahí, la importancia concedida al tramo de laEducación Secundaria Obligatoria, cuyas actua-ciones conllevan marcadas consecuencias sobre laesfera afectivo-emocional y la búsqueda de la pro-pia identidad personal del adolescente. Por tanto,para el ámbito educativo en cuestión, conviene su-brayar las ventajas que aportan las técnicas de in-teligencia emocional y el fomento de la educaciónen valores ya referida.

El aprendizaje matemático y los desafíos dela educación en valoresEn el marco de un debate más general, y al mar-gen de lo señalado por la L.E.EX., se entiende elpapel educativo del docente como un proceso in-tencionado, permanente e inacabado, cuya finali-dad es favorecer el aprendizaje significativo yautónomo del alumno, que permita construir unavisión alternativa de la realidad en la que se en-cuentra inmerso.

Esta idea mantiene estrechos vínculos con deter-minadas reflexiones en torno a la enseñanza delas Matemáticas durante la etapa educativa de Se-cundaria, coincidiendo con los propios cimientosdel pensamiento formal y abstracto. En esta línea,

Aprendizaje matemático y educación en valores:retos compartidos

Autor : Francisco Manuel Venegas Par e jo

6

educación


educaciónnumerosos estudios en el ámbito de la lógica abs-tracta sugieren que competencia matemática ypensamiento crítico se retroalimentan, es decir, laeducación matemática presenta una importantecuota de responsabilidad en la formación integraldel alumnado.

En consecuencia, adquiere significado el carácterfuncional del aprendizaje de las Matemáticas en laenseñanza obligatoria, al orientar los contenidosa la aplicación de aquellas destrezas y aptitudesque permitan razonar matemáticamente, com-prender una argumentación matemática y expre-sarse en lenguaje matemático, con objeto deinterpretar y describir la realidad, así como actuaren y sobre ella. Al respecto, entre las múltiplesaportaciones recibidas al documento de síntesisutilizado de asiento para elaborar la L.E.EX., des-taca la intención de estimular en el estudiante lacompetencia de análisis y el sentido crítico nece-sarios para producir nuevos conocimientos, afron-tar situaciones prácticas de la vida diaria y, de estemodo, participar y desarrollarse en la sociedadplural en la que nos encontramos.

Puesto que la función formativa debe contribuiral desarrollo personal e intelectual del alumno yestimular su integración social, el complejo pro-ceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticastambién ha de contemplar la educación en valorescon carácter transversal. En demasiadas ocasio-nes, el aprendizaje mecánico de contenidos mate-máticos se caracteriza por el escaso análisis y lafalta de reflexión de los estudiantes frente a unaproblemática determinada, de la cual apenas pue-den ofrecer explicaciones limitadas o plantearciertas inquietudes, provocando un proceso edu-cativo pasivo que, además, ha quedado obsoleto.Sin embargo, en atención a lo advertido, el áreade Matemáticas constituye un marco adecuadopara participar de aquellos valores y actitudes queaportan los contenidos transversales. Esta condi-ción se define por la riqueza que origina la intensarelación de la materia con la vida práctica. En re-

alidad, se trata de aspectos básicos que pretendenconjugar la armonía de las habilidades y estrate-gias propias para aprender a aprender y aprendera vivir, abordando así el sentido social de la ense-ñanza. Aunque, generalmente, no amplían loscontenidos curriculares de la disciplina que nosocupa, sí añaden facetas que refuerzan la inter-vención educativa y activan la autonomía e inicia-tiva personal del alumno.

La premisa es simple. El aula no es un espacio ais-lado del mundo, sino un lugar privilegiado deaprendizaje para la vida. Tomando el desarrollointegral del alumno como hilo conductor y par-tiendo del convencimiento de que la educación envalores debe impregnar de forma definitiva nues-tra labor docente, resulta adecuado elaborar yponer en práctica diversas actividades matemáti-cas enfocadas hacia los distintos temas transver-sales. Así, el profesor se convierte en creadorincansable de actividades que motiven de formaespecial la interacción del alumno con el mundoque le rodea. Además, la propia motivación do-cente será fundamental para trabajar en este sen-tido, pues cada gesto, cada palabra, cada elecciónde material didáctico permite transmitir diversosvalores dentro del aula.Conforme al ajuste de ciertos principios ya co-mentados de esta nueva normativa a la materia deMatemáticas, se procura en todo momento el di-seño de actividades que permitan:

• Facilitar la conexión de las Matemáticas con elmundo en que vivimos.

• Mostrar la utilidad y el carácter instrumental delos conocimientos matemáticos, cargando de sig-nificado los aprendizajes.

• Estimular el análisis crítico de la información yla creatividad matemática del alumno.

• Potenciar valores fundamentales de la persona-lidad con una significación social positiva, tales

7

educación


educacióncomo la escucha, la tolerancia, la solidaridad, laresponsabilidad, el trabajo cooperativo, el sentidode la justicia o el respeto a la naturaleza y a otrasculturas.De acuerdo a su condición inherente, en ningúncaso la educación en valores debe ser aséptica,neutral e indiferente; más bien todo lo contrario,es decir, el diseño de buena parte de estas activi-dades aspira a que el alumno tenga ocasión de co-nocer, reflexionar y adoptar un juicio crítico sobreaquellas circunstancias, necesidades y problemasque aquejan a la convulsa sociedad de hoy día. Esinnegable que el ejercicio de la capacidad críticapermite a los alumnos aprender a tomar sus pro-pias decisiones y a posicionarse de manera autó-noma frente a diversos aspectos de la realidad queles ha tocado vivir.

Es importante destacar el enfoque integrador quedesprende la educación matemática desde unaperspectiva amplia, tratando que los estudiantesadquieran un pensamiento científico del mundo,que insista en buscar causas y vías de solución, in-cluso ante simples hechos de la vida cotidiana.

Sentir que pueden y deben opinar y que, además,se valoran sus aportaciones, refuerza su autoes-tima e induce a la actitud participativa, compro-metida y responsable en el ámbito social que lecorresponda. Y la participación va algo más alláde la capacidad crítica, ya que incita a la accióntransformadora. Por esta razón, la educación envalores no es un medio ni una herramienta, sinoun fin en sí misma.

Aplicaciones didácticas en el aula de Secun-dariaLlegados a este punto, conviene esbozar determi-nadas actividades matemáticas alternativas (dirigi-das especialmente a los alumnos de Secundaria),con idea de brindar herramientas de reflexión quepermitan alcanzar resultados efectivos en materiade educación en valores. Se presenta entonces unaselección de ejercicios elaborados a partir de tex-tos recogidos de la prensa escrita y propuestos deforma ordinaria al finalizar cada unidad didácticaa modo de actividades de consolidación, con elfin de potenciar el carácter funcional del aprendi-zaje matemático. De hecho, estos problemas abor-

dan contenidos apropiados para participar deaquellos valores que aportan los temas transver-sales, salvando de paso una carencia que se leachaca al área de conocimiento en cuestión, ladesconexión con el entorno y la vida cotidiana.En cualquier caso, interesa recordar que el trata-miento de la educación en valores a partir de loscontenidos matemáticos trabajados en clase re-quiere una actuación de carácter sistémico, estoes, sin saltos bruscos ni grandes interrupciones enel tiempo de formación de la personalidad delalumno. Desde esta perspectiva, resulta estéril for-mular ciertos valores universales desligados de larealidad más próxima del alumno. Por tanto, esteconjunto de actividades debe despertar verdaderacuriosidad y favorecer la implicación de los alum-nos con su entorno, donde también aparecenoportunidades y conflictos para transmitir valoresmorales y cívicos aplicables a otras situaciones.

EJERCICIOS PROPUESTOS

1. La campaña “Pastillas contra el dolor ajeno” se pusoen marcha en noviembre de 2010. En cinco mesesse vendieron tres millones de cajas de caramelos(léase pastillas que curan el dolor ajeno, una do-lencia que afecta especialmente a la cara buena delmundo). Si el ritmo de ventas se ha mantenidoconstante ¿cuántas cajas se habrán vendido hastafebrero del presente año? (Resuelve por reduccióna la unidad). Expresa el resultado en notacióncientífica.

2. Según recientes informes de los laboratorios, elgasto anual en medicamentos por habitante sesitúa entorno a 224 € en España, 28 € en Guate-

mala y 4 € en Mali. Compara los datos y averiguacuántas veces es mayor en España respecto aGuatemala o Mali.

3. Hoy día, el sida infantil afecta a dos millones deniños en el mundo, el 90% de ellos en territorioafricano. Sin tratamiento, la mitad de estos niñosmorirá antes de cumplir dos años. Calcula el nú-mero de víctimas infantiles causadas por esta en-fermedad olvidada en África.

4. En el año 2011, y gracias a los 943.950 € desti-nados a proyectos de Médicos Sin Fronteras(MSF) en las localidades de Bulawayo y Tsho-lothso (Zimbabwe), 9.300 niños con VIH comen-zaron terapia antirretroviral. Ese mismo año,además, el gobierno español destinó 17.244,75millones de euros a gastos militares (es decir, algomás de 47 millones de euros diarios):

a) ¿Cuántos niños podrían tratarse con antirretro-virales cada año si el 27% del presupuesto militarfuera dedicado a esta causa?

b) Reflexiona acerca de los resultados obtenidossabiendo que, a fecha 1 de enero de 2012, Españacuenta con 47.190.493 habitantes. (Extensiónaproximada: entre 5 y 10 líneas).

5. El tratamiento completo para 25 niños enfer-mos de malaria cuesta alrededor de 8 €:a) ¿Cuál es el coste aproximado de cada trata-miento?

b) Halla la razón entre el coste y el número deniños que se pueden curar.

6. En el grupo de clase hay 23 alumnos/as. Sa-biendo que cada caja roja de pastillas cuesta 1 €, yque el 80% de los ingresos totales se destina ínte-gramente al diagnóstico y tratamiento de enfer-medades olvidadas, ¿con cuántos tratamientos demalaria se colabora al comprar 2 cajas cada uno?

8

educación


educación

9

educación


educación7. En países del África Subsahariana como Zim-babwe disponen en total de 1.958 médicos, queprestan atención sanitaria a 6.250 pacientes cadauno. Los fondos destinados por la organizaciónhumanitaria MSF permiten aportar 267 profesio-nales más para mejorar los servicios sanitarios.¿Cuántos pacientes corresponde a cada uno en-tonces?

8. La Organización Mundial de la Salud (OMS)estima que menos de 23 médicos cada 10.000 ha-bitantes serían insuficientes para alcanzar la co-bertura de las necesidades básicas en atenciónsanitaria. ¿Podrías calcular el número de médicosque hacen falta en un país como Zimbabwe, quecuenta con una población aproximada de 12 mi-llones de habitantes?

9. La enfermedad de Chagas se manifiestaen las zonas más empobrecidas de Amé-rica Latina. Si el tratamiento completo a10 niños durante un año supone 20 €,¿qué presupuesto sería necesario para tra-tar durante 8 años a 2.500 niños que seencuentran afectados en la localidad boli-viana de Cochabamba?

10. En Brasil, un equipo de 11 médicos,trabajando 7 horas diarias, atiende en totala 616 pacientes enfermos de kala azar ysin recursos económicos. ¿Cuántos pa-cientes podrá tratar un equipo de 12 mé-dicos, si dos de ellos deciden trabajar 9horas diarias?

11. Hacia el año 1997, con el objetivo demejorar el acceso al agua potable, los me-dicamentos y la educación en Uganda, elFondo Monetario Internacional (FMI) lepresta 1.000 millones de euros al 8% anual,que han de ser devueltos en tres años. Antela falta de recursos para pagar su deuda ex-terna, la institución financiera perdona el25% del capital prestado, pero no los inte-

reses. ¿Qué cantidad total ha de devolver el paíssubsahariano? Expresa el resultado en notacióncientífica.

ConclusionesUno de los temas que siempre genera debate entrela pluralidad de la sociedad es la situación de nues-tro sistema educativo, así como las diferentes me-didas que deben adoptarse para mejorar y alcanzarla vanguardia en la enseñanza. Entretanto, lanueva Ley de Educación de Extremadura enfatiza,en buena medida, el papel relevante que debe ad-quirir la formación integral del alumnado comocondición indispensable para aspirar a una mejorasustancial de la realidad educativa extremeña.

Esta premisa obliga a replantearnos qué sentido

10

educación


educacióndarle a la educación en valores desde el aula comoespacio de aprendizaje en sentido amplio. Dehecho, aprender a gestionar esta riqueza permiteun aprovechamiento óptimo del potencial educa-tivo que ofrecen los contenidos de cualquier ma-teria. Cabe preguntarse entonces, ¿se puede enseñarmatemáticas y educar en valores al mismo tiempo?

Aunque queda mucho camino por recorrer, lasimple observación de la evolución del currículodurante la última década deja entrever que algoha cambiado en el concepto de educación ma-temática. En su esquema más tradicional, gene-ralmente atado por las rutinas, la enseñanza delas Matemáticas se limita a transmitir contenidosrígidos y entidades abstractas, a menudo ajenasa la vida cotidiana y, por tanto, carentes de apli-cación práctica.

Si bien existen conceptos matemáticos complejos ydifíciles de mostrar sin formalismo, determinadosenfoques innovadores persiguen metas más ambi-ciosas e intuyen resultados efectivos en la formaciónde ciudadanos críticos y activos a partir de las posi-bilidades que brinda la Matemática, siendo éste elhumilde objetivo del presente artículo.

Sintetizando las apreciaciones abordadas al res-pecto, parece evidente que jugamos con ventajadesde el aula de Secundaria a la hora de afrontaractuaciones de esta índole. La educación en valores,considerada como una actividad intencionada e in-terdependiente de la realidad circundante, permiteque el alumnado perciba el aprendizaje conscientede las Matemáticas desde una arista más reflexiva.Es decir, la transmisión de valores desde la propiaeducación matemática ofrece novedosas vertientesde utilidad didáctica y, entonces, favorecerá la cali-dad de la docencia al alcanzar con mayor eficiencialos objetivos propuestos en esta materia.

Sin lugar a dudas, al profesor que trabaja en eltramo educativo que nos ocupa se le presenta unescenario difícil y complejo, pero extraordinaria-

mente rico, sobre todo, en cuanto a oportunidadespara ejercitar la capacidad crítica y reforzar elpapel activo del alumno en la realidad más inme-diata.

Bibliografía• ALSINA, Ángel y PLANAS, Nuria (2008). Ma-temática inclusiva. Propuestas para una educación mate-mática accesible. Madrid, Narcea.• ALSINA, Claudi (2007). “Matemática e Imagina-ción”. UNIÓN, Revista Iberoamericana de Inves-tigación Matemática 11: 9-17. Madrid, FISEM.• BREZINKA, Wolfgang (1992). “¿Educación envalores?”. Revista de Ciencias de la Educación 151:367-390. Madrid, ICCE.• CASTRO, Inés (2006). Educación y ciudadanía. Mi-radas múltiples. México, Plaza y Valdés.• CORBALÁN, Fernando (2007). Matemáticas dela vida misma. Barcelona, Graó.• DÍAZ, Ángel (2006). “La educación en valores:avatares del currículum formal, oculto y los temas trans-versales”. Revista Electrónica de InvestigaciónEducativa 8 (1). Baja California, Instituto de In-vestigación y Desarrollo Educativo.• DÍEZ, Diego (1997). “Reflexiones a propósito de laeducación en valores”. Revista de Ciencias de la Edu-cación 171: 391-406. Madrid, ICCE.• MARCHESI, Álvaro (2004). Qué será de nosotros,los malos alumnos. Madrid, Alianza.• MARTÍNEZ, Juan Bautista (2005). Educaciónpara la ciudadanía. Madrid, Morata.• ORTEGA, Pedro y MÍNGUEZ, Ramón (2001).Los valores en la educación. Barcelona, Ariel.• STEEN, Lynn Arthur (1998). La enseñanza agra-dable de las matemáticas. México, Limusa.• TUTS, Martina y MARTÍNEZ, Luz (2006).Educación en valores y ciudadanía. Propuestas y técnicasdidácticas para la formación integral. Madrid, Cata-rata.

11

educación


educación

Cómo comenzar a describir un viaje nosólo en el espacio, sino también en eltiempo? ¿Cómo desnudar en colectividadlas experiencias vividas a fin de hacerlas

públicas y reflexionar sobre las mismas? Puescomo siempre se ha dicho... Empezando por elprincipio.

Desde hace ya años tenía interés por viajar a Se-negal y por cuestiones personales este verano sedieron las óptimas condiciones para realizar estesueño. El objetivo era conocer y darme a conocera la familia política, ya que sólo tenían referenciasfotográficas, y tarde o temprano tenía que dar elpaso.

El miedo a no ser bien recibida o aceptada por serblanca, me invadía desde la compra del billete deavión. Sé que puede parecer una tontería perosentía lo mismo que podía haber experimentado

mi pareja al ser presentado a mi familia. De hecho,creo que era parte de su objetivo, ponerme entodo momento en su piel pero a la inversa, sin co-nocer su idioma, ni costumbres, tradiciones, cul-tura, etc., si bien iba acompañada de él en todomomento y eso restaba dificultades o adversida-des que se podrían dar.

Nunca me quiso desvelar en absoluto ninguno deestos aspectos, y aunque yo había leído algo de lahistoria y forma de vida de Senegal, no cabe dudade que la convivencia con ellos superaría los co-nocimientos que llevaba y que poco aportaron enmi día a día.

El primer impacto que tuve fue que al conocer alsuegro conocí a sus tres mujeres (entre ellas misuegra) y a todos sus hijos; la casa estaba repletade niños, unos, nietos; otros, sobrinos; otros, se-miadoptados; otros, vecinos...

reportaje

El reencuentro con los valores extraviadosAutora : Mª Ángeles Galeano Rodríguez

Y en vista de lo cual decidí olvidar de dónde venía,de mi forma de pensar e impregnarme de todo loque se avecinaba, segundo a segundo, minuto aminuto, día a día. Obvié hacerme preguntas desdemi visión occidental, simplemente decidí vivir conellos y adaptarme lo más rápido posible al entornoy al medio.

No pasaron ni veinticuatro horas y ya estaba ha-ciendo fuego para los preparativos de la cocina,despellejando la carne, lavando el arroz y entre so-frito y cocción, aprendiendo las danzas que lasmujeres se empeñaban en enseñarme y que esta-ban de moda por allí: algo parecido al “guacaguaca” de aquí. Cualquier tipo de tarea conllevabaalegría en su quehacer, coordinación, repartoequitativo de trabajo y jamás una queja por arduaque pudiera aparentar.

Los miedos iniciales se perdieron desde el mismoinstante en que crucé la puerta y vi sonrisas, cari-cias, roces por tocar otra piel, otro pelo…, sim-plemente por encontrar un calor humano quetraspasaba aquellas miradas de ébano.

Poco a poco me encontré sumergida entre lo queconocemos como inteligencia emocional. Me parecíairrisorio el mero hecho de que en nuestro mal lla-mado desarrollo evolutivo tengamos que acudir atalleres como éste para reencontrar los valores quenuestras familias nos inculcaron de pequeños:nuestros abuelos sin ir más lejos eran respetadospor sus hijos y por supuesto, eran referentes parami generación como tomos ilustrados de las me-jores leyendas, cuentos, fábulas y doctrinas. Nadaque ver con lo que escuché en un parque dondeuna mujer le decía a su hija con respecto a la an-

12

educación


reportaje

ciana que estaba sentada a su lado “No le hagascaso a la abuelita, ya sabes que es mayor y no sabelo que dice”. ¿Qué mensaje estamos transmi-tiendo de nuestros mayores? ¿No nos damoscuenta de que nosotros vamos detrás?

En Senegal es impensable no escuchar al mayor,no atender al discapacitado, no realizar asambleasfamiliares para debatir pequeñas cuestiones entorno a un té. Todo tiene su ritual y, ante todo, elrespeto a los valores humanos.

Otra cuestión que me surgió fue la inexistenciade la propiedad; todo se comparte, todo es detodos, desde los aperos para el trabajo hasta lacomida, desde la comida hasta la cama, desde lacama hasta la ropa; todo se respeta y se agradece.Curiosamente, nosotros realizamos cursos de

asertividad en los que hemos de ponernos en ellugar del otro e intentar darle a conocer nuestrasopiniones sin ofender ni provocar reacciones ne-gativas.

Antaño, nuestros abuelos también compartíantodo, e incluso se realizaban trueques a fin de cu-brir las necesidades existentes, se conocían los ve-cinos y se hablaba sin reservas y sin ofender.

Creo que todo cambió por la situación trágica ypolítica que nos tocó vivir, pero no encuentro eleslabón que condicionó, ante las adversidades dela posguerra, la pérdida de los valores humanos osu propio deterioro. Qué más da. Alcanzamos lo-gros tecnológicos impensables pero olvidamos losprincipios humanos del respeto, del trabajo coo-perativo, de tolerancia a todos los niveles. Y todoello, nos lo encontramos en nuestras aulas comoun reflejo real de la sociedad que nos envuelve.Nos preocupamos de desarrollar el espíritu críticoen el alumnado a través de nuestras materias, dedar a conocer los conocimientos conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales, de fomentar y desarrollarlas capacidades en todos y cada uno de los chicoscon los que lidiamos… ¿Pero qué estamos consi-guiendo? ¿Por qué no llegamos a tocar las teclasde los valores humanos en ellos?

Seguimos viendo acoso escolar, falta de respetoen todas las direcciones, falta de motivación poraprender a desarrollar al máximo las facultades, yseguimos inventado y buscando fórmulas paraatender a la diversidad de alumnos desde todoslos frentes. ¿En qué estamos fallando si aparente-mente estamos mejor dotados y preparados?

Por supuesto, no hablo sólo de nuestra labor, sinotambién de la de los padres, pues creo que inclusoel invento de la Escuela para Padres servirá paraalgo, ¿no? Ya que educar es de todos.

No concibo cómo en una sociedad con carencias

13

educación


reportaje

tecnológicas, sanitarias y nutricionales se da prio-ridad a los valores humanos, al respeto en todoslos ámbitos (generacionales, culturales, religiosos,etc..), a la búsqueda del conocer, del aprender, acompartir todo lo que el ser humano tiene, inde-pendientemente de dónde proceda, a fin de cre-cer simplemente como persona, y en nuestrasociedad, que prepotentemente consideramosdesarrollada, olvidamos aspectos tan básicos yprincipios tan coherentes.

A mi llegada, me desbordan las vivencias experi-mentadas, los recuerdos de mi infancia en el pueblocon mis abuelos, los olores de los guisos y la lumbreque curiosamente son transfronterizos, los miles deimágenes que retengo en la retina y que ahora aflo-ran en mi mente, el trabajo en el campo con miabuelo y la mula al fondo y mi abuela en el pilarcon las vecinas lavando la ropa así como las sene-galesas, con esa elegancia que las caracteriza, sa-cando agua del pozo y transportándola en sucabeza al igual que llevaba mi abuela la ropa…Noexisten más fronteras que el tiempo y el espacio, yambas inventadas por el hombre.

Tengo ilusión por volver al trabajo ( sí ya sé queen cuanto tome contacto con la realidad del aula,desearé estar nuevamente de vacaciones), seguir

aprendiendo con los alumnos y con los compa-ñeros, transmitir el reencuentro con los valoreshumanos y saborear nuestra cuestionada y mal va-lorada labor docente, porque si de algo estoy se-gura, es que somos piezas claves en los cambiossociales; para ello simplemente hemos de seguirilusionados en nuestro día a día, tocar los tambo-res al escuchar el despertador, sonreír ante las ad-versidades y diferencias encontradas en las aulasy difundir ante todo humanidad al ritmo de lasdanzas que ahora mismo están sonando en cual-quier parte.

14

educación


reportaje

A mis alumnas de Literatura Universal, que se interesa-ron por el árbol de la ciencia cuando comentábamos El pa-raíso perdido de John Milton.

a mayoría de los mitólogos relacionan losmitos con sucesos próximos al devenir denuestra historia, por ejemplo, con la lucha

entre dos tribus por el mismo territorio; el pasodel matriarcado al patriarcado; el descubrimientodel fuego; la inundación periódica de una región...

Muchos otros, relacionados con la magia por laque se pretende controlar la vida cotidiana, inten-tan explicar los fenómenos naturales mediante lapersonificación de los mismos: el Sol es un diosmontado en un carro de fuego, que recorre dia-riamente el cielo; las tormentas son provocadaspor la ira de un dios, cuyo atributo es el rayo o unmartillo potentísimo; las estaciones se deben a loscambios de humor de una diosa a quien le ha sidoarrebatada su hija; las fases de la luna reproducensu continua renovación en un proceso cíclico demuerte, renacimiento, desarrollo, nuevamentemuerte...

Lo curioso es que coincidan algunos mitos, convariaciones apenas apreciables, en puntos tan dis-tantes en el mundo como África y América. Se re-fieren a conceptos más filosóficos que prácticoscomo el despertar de la conciencia en el ser hu-mano; la distinción entre los humanos y otros ani-males; el sentido de pertenencia a una tribu o clandeterminado; la toma de conciencia de la morta-lidad del hombre; el origen del hombre... Sir JamesFrazer da cuenta de estas variaciones en su libromás reconocido y utilizado como base de los es-tudios mitológicos posteriores, La rama dorada.Pero también en otro menos conocido, El folkloreen el Antiguo Testamento, en el que nos descubre laidentificación entre algunos textos bíblicos, fun-

damentalmente del Génesis, con mitos de todo elmundo, desde América a la Polinesia.

La idea de autores como Frazer o Malinowski esque los mitos han sido creados por mentes prác-ticas o filosóficas. Mi idea es que, también, los cre-aron mentes intuitivas, capaces de percibir elmundo más allá de su observación sistemática. Deahí que puedan interpretar sucesos que no han lle-gado a observar directamente, pero que intuyenen su interior, de manera inconsciente, y crean unahistoria con esas intuiciones. Esto quiere decir queel creador del mito tiene un conocimiento nocientífico del universo y de la naturaleza que lerodea, no conoce las leyes naturales y, sin em-bargo, es capaz de reconocer fenómenos que lesobrepasan, que se repiten cíclicamente o que su-cedieron muy lejos en el tiempo o en el espacio.Las explicaciones a tales fenómenos nada tienen quever con las leyes de Newton, Einstein o la física

15

educación


educaciónciencia

La ciencia y la creación poética en los mitosAutora: Mª José Guillén Rubio

cuántica, sino con una configuración mental que leproporciona una relación más estrecha con el uni-verso que la del humano moderno.

Podemos asociar esta configuración intuitiva a la ins-piración poética porque el talento especial de algunospoetas (en el sentido de escritores o contadores dehistorias en general) reside precisamente en esa ca-pacidad para comprender e interpretar el mundo, demanera que cuentan a los otros lo que no son capacesde entender de una forma que les llega a lo más pro-fundo de su mente y lo aceptan porque lo reconocencomo algo real, verosímil o admisible. Por ejemplo,el poeta canta que Tierra y Cielo, como matrimonio,copulaban al llegar la noche, y toda su tribu lo admite.Todavía faltan milenios para saber que nuestro pla-neta formó parte del espacio exterior (Cielo) comominúsculas partículas de materia que, gracias a laatracción gravitatoria, fueron conformando uncuerpo cada vez más grande hasta que se estableciócomo astro independiente (La Tierra). Sin embargo,la oscuridad nocturna semeja un cuerpo que cubre laluz del sol como con un manto. Y ese cuerpo nopuede se otro que el compañero de nuestra madreTierra, porque con él nos identificamos: somos polvode estrellas. La tribu no piensa en esto, simplementeacepta el parecido del cuento con lo que observa cadanoche, nada más. Y sigue el poeta contando que Cieloquiere devorar a los hijos que ha tenido con Tierrapara que no le quiten el poder y que Tierra escondeal pequeño y este finalmente vence a su padre cor-tándole los testículos con una hoz (o hacha de peder-nal, según cada intérprete). Los demás lo aceptan,aunque ignoran que, cuando nuestro planeta se en-volvió en una capa protectora, fue cuando pudo ge-nerar vida, no antes, y cuanta más vida alberga en susuperficie, más fuerte es la protección contra el vacíoexterior. De hecho, después del meteorito que su-puestamente acabó con los dinosaurios, no ha vueltoa caer ninguno letal como aquel: todos son destruidospor nuestra atmósfera protectora y acaban converti-dos en pedruscos inofensivos. Por este motivo, una interpretación bien distintade la de Frazer es la que yo realizo sobre el uni-

versal mito del diluvio. Se han buscado la huellasde un posible diluvio que abarcara una ampliazona del planeta con una gran duración y no sehan encontrado. Frazer quiere ver en esta historiala explicación de las inundaciones que sufre el lagoCopais en la región de Beocia. Puede estar en locierto. Sin embargo, considerando que se trata deun mito extendido por todo el planeta, hay queplantearse qué importancia tiene la inundaciónpara aquellos pueblos que no la han sufridonunca. ¿No podría referirse el diluvio a aquel quecayó cuando La Tierra, en plena formación, co-menzó a enfriarse y a generar una inmensa nubea su alrededor? Dicen los geólogos que este fueel origen de los océanos y mares que cubren lamayor parte de nuestro planeta. Y los biólogosañaden que la vida se originó en esos mismosmares. Por tanto, el diluvio realmente existió y dioorigen a nuevas especies, entre ellas, el hombre.Insisto en que el poeta no tiene que disponer deconocimientos geológicos ni biológicos; basta conque surja en su mente la idea de un aguacero re-generador de la vida.

Otro de los episodios más bellos también contadoen la Biblia es el del pecado original. Frazer nos ilustrasobre este asunto aclarando que había dos árboles: elde la ciencia del bien y del mal y el de la vida. Este úl-timo ofrecía la inmortalidad en sus frutos y Diosnunca prohibió comerlos. Sí lo hizo con el árbol dela ciencia, al que Frazer denomina “árbol de lamuerte” porque impidió que los hombres pudieranser inmortales. El mito entronca con otros muchosque pretenden explicar por qué las serpientes son in-mortales (se creía que cambian la piel vieja por unanueva, volviendo a ser jóvenes) y los hombres no. Pa-rece ser que la serpiente engañó a Eva para que co-miera del árbol de la ciencia, cuando debería haberledicho que comiera del árbol de la vida. El caso es queEva primero y después Adán comieron el fruto pro-hibido. En el momento de hacerlo, tomaron cons-ciencia de su desnudez y se taparon. Por primera vezse avergonzaron de su propio cuerpo. Descubrieronel Mal, es decir, la maldad, con todo lo que esto con-

16

educación


ciencia

lleva: la mentira, la envidia, la crueldad, el egoísmo...todo daño gratuito que inflige el hombre a sus seme-jantes. Al calificarlo de gratuito nos referimos a queno es un daño producido por el bien de la especie ola conservación del individuo, sino que se producepor emociones que no están presentes en otros ani-males y que no son adaptativas, que nos llevan a ac-tuar por placer, por satisfacción personal, sin que elloredunde en una mejora sustancial de nuestras condi-ciones físicas o sociales. Ahora sí tenemos libre albe-drío: dejamos de vivir condicionados por unagenética que nos impone nuestras acciones:cómo movernos, qué comer, cuándo copular, aquién temer o a quién amar. Es como si se hu-biera producido un fallo en nuestra conexióncon el mundo que nos hubiera desprogramado.Tenemos que aprenderlo casi todo, excepto losactos reflejos y los instintos más básicos para so-brevivir.

Hasta ese momento nuestros ancestros habían habi-tado un paraíso en el que no les faltaba nada para serfelices: otros animales muy semejantes a ellos, comidaabundante, ambiente agradable... Después de comerel fruto fueron expulsados de aquel jardín para sufrirlos males que nos aquejan desde entonces a la huma-nidad: obligación de trabajar duro para sobrevivir, do-lores de parto, guerras continuas...

Frazer quizá se inspira en El paraíso perdido de Miltonpara llamar al de la ciencia árbol de la muerte. Perono porque nos condujera a la muerte sin resurrecciónposible, como se permite la serpiente, sino porquenos abrió a la consciencia de nuestra esencia mortal.Este episodio hace referencia a dos momentos en laformación del ser humano: antes de convertirse enhomo y después de ello. En un principio, los primateshabitaban los bosques africanos, donde realizabantodas sus funciones vitales sobre los árboles. Tantola glaciación como la sequía que se produjo en el estede África obligaron a los homínidos a moverse porterrenos abiertos. La escasez de alimento provocó supartida en busca de mejores zonas. Juan Luis Ar-suaga, en La especie elegida, nos explica que aquelloshomínidos, de haberse quedado en su bosque, no ha-

brían evolucionado como lo han hecho (probable-mente seguirían comportándose como el resto de losprimates). La razón es que allí disponían de cuantonecesitaban: hojas, frutos, climatología adecuada, pro-tección contra los depredadores... hasta que sucedióel cambio climático que los obligó a bajar de los ár-boles secos y trillados y exponerse en los claros cir-cundantes en busca de otros bosques. Y de ahí seesparcieron por todo el mundo persiguiendo sin des-canso el sueño de su paraíso perdido.

Esta fue la verdadera expulsión del Edén de nuestrosprimeros padres; pero ¿qué hay del árbol de la cien-cia? Como hemos dicho antes, se trata del despertarde la conciencia sobre nuestra esencia mortal. Losdemás animales, como decía Rilke en sus Elegías deDuino, no tienen conciencia de su futuro ni de su pa-sado. Simplemente viven, lo que los convierte en in-mortales porque la muerte para ellos no existe hastael mismo momento de morir. El hombre, en cambio,sabe que va a morir desde muy pequeñito y tiene a lamuerte presente en cada acto cotidiano. Se sabe mor-tal y el único consuelo que le queda es la posibilidadde regresar al paraíso perdido. Para eso se crean losdiversos cielos particulares de cada confesión reli-giosa: para que el hombre calme su angustia con laesperanza en una resurrección, aunque sólo de su es-píritu. Un segundo consuelo más real, pero menoseficaz es el de su continuación a través de la repro-ducción genética. Los genes, como dice nuestro pai-sano José Enrique Campillo en La cadera de Eva, sonlos que realmente dominan nuestras vidas, porquenos obligan a buscar la pareja adecuada para repro-ducirnos y evitar nuestra muerte total. Por eso elsexo se convierte en el centro de nuestra existencia,

17

educación


ciencia

18

educación


cienciaademás de resultar un acierto evolutivo, en el sentidode que la fuerza de los humanos reside en su número.Un hombre solo no es nada; para ser algo tiene quecompartir su existencia con una sociedad. “Animalsocial” nos llamaban los antiguos griegos. “Creced ymultiplicaos” fue la orden de Yahvé.

Así pues, de esta forma tan poética explicaron nues-tros antepasados cómo nos convertimos en seres hu-manos y cómo poblamos La Tierra.

Juan Luis Arsuaga reconoce que los científicos suelenutilizar mitos y personajes legendarios para dar nom-bre a sus textos o a sus descubrimientos. Uno de suslibros, La especie elegida, hace referencia a la denomi-nación bíblica de “el pueblo elegido”, los hijos deDios, que permite la distinción entre los adoradoresde Yahvé y los paganos politeístas. El título de su librotambién destaca la singularidad de la especie humana,tan diferente del resto de los animales en cuanto aconciencia, capacidad de comunicación, habilidadesmanipulativas... El mismo autor recuerda uno de losprimeros fósiles encontrados en África y reconocidocomo antecesor de los humanos: “la Eva negra”.También utiliza a la primera mujer el doctor Campillopara dar título a su libro La cadera de Eva, donde ex-plica la importancia de la fisiología femenina en nues-tra evolución. Sobre este mismo tema, ya habíanobservado los antiguos que el parto de la mujer es di-ficultoso, mientras que el resto de mamíferos puedeparir en solitario sin mayor complicación: “pariráscon dolor”, declaró Yahvé a Eva como penitenciapor su pecado. Y así fue: la bipedestación y posturaerguida provocaron un estrechamiento del canal delparto, que obliga al feto a unos giros entre los huesos

de la madre impensables en otras criaturas. Nuestrainmadurez al nacer también se debe a la necesidad deque nuestro cerebro no crezca tanto que no puedasalir por el conducto y por eso nacemos antes detiempo.

No todos los autores toman nombres bíblicos; losmitos griegos también intuían comportamientos na-turales o sociales cuyos protagonistas inspiraron a loscientíficos: los complejos de Edipo o de Electra, elnarcisismo, el monte de Venus... incluso el Derechose inspira en los mitos celtas: un matrimonio morga-nático.

Del mismo modo que los científicos se inspiran enlos mitos para dar nombre a sus descubrimientos, lospoetas recrean aquello que saben o creen saber delmundo en bellas historias. La ciencia y la poesía noestán tan reñidas como hemos querido creer durantesiglos. Posiblemente, mantengan una relación sim-biótica más profunda de lo que parece.

Bibliografía:- Arsuaga Ferreras, Juan Luis y Martínez Mendizábal,Ignacio: La especie elegida. La larga marcha de la evoluciónhumana. Ediciones Temas de Hoy, S.A. Colección Bo-oket. Madrid, 2009.- Campillo Álvarez, José Enrique: La cadera de Eva. Elprotagonismo de la mujer en la evolución de la especie humana.Editorial Crítica, S.L. Drakontos Bolsillo. Barcelona,2009.- Frazer, James George: El folklore en el Antiguo Testa-mento. Fondo de Cultura Económica, México. 1981

19

educación


educación

ousseau fue el primero que proclamó elvalor de la infancia y dejó atrás la idea de veral niño como una persona pequeña, y a lapropia infancia como un estadio transitorio

y provisional de la vida. El niño empieza a conside-rarse como el centro y el fin de la educación, apare-ciendo el concepto de educación paidocentrista yotorgándole así a esta etapa un valor propio.

Hasta hace poco, la etapa de 0 – 6 años se ha conce-bido como una etapa meramente asistencial. Fue conla LOGSE, cuando al periodo de 3 – 6 años se leempieza a dar un valor educativo, dando lugar a gran-des avances pedagógicos y métodos revolucionariosque han hecho de la Educación Infantil una etapacon maestros muy formados y alumnos que ad-quieren avances antes inimaginables con una con-cepción asistencial de la misma. La LOE leadjudica identidad propia y la destina a potenciarel desarrollo integral de los alumnos y así se des-arrolla posteriormente en el RD 1630/2006, de 29de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas míni-mas del segundo ciclo de Educación Infantil.

A partir de esta normativa, en Extremadura seregula esta etapa (Decreto 4/2008 por el que se apruebael Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Au-tónoma de Extremadura) incluyendo también el pe-riodo de 0 – 3 años, ampliando así lo dispuesto enel R.D. 1630 /2006 donde sólo se legisla el currículo de 2ºciclo, y acentuando así el marcado carácter edu-cativo que la nueva legislación le otorga a la Edu-cación Infantil.Pero estos avances que le dan un carácter, ademásde educativo, preventivo y compensador a laetapa, no se reflejan en muchas ocasiones en los pri-meros cursos de la etapa obligatoria. Es frecuenteque los orientadores nos encontremos con deman-das de profesores de alumnos con dificultades deaprendizaje en el Primer Ciclo de Primaria, que no

se han manifestado en Educación Infantil e inclusoniños que pierden algunos avances logrados en laetapa anterior.En la práctica educativa, se detectan determinadosfactores que pueden estar contribuyendo a la apa-rición de ciertos problemas escolares en los prime-ros cursos de Educación Primaria. Algunos de estosfactores son:

• La no obligatoriedad de la Educación Infan-til y la concepción de esta etapa como básica-mente asistencial, restándole a menudo el valoreducativo y de desarrollo que tiene.

• La concepción de la Etapa de Primaria (o elperiodo comprendido entre los 6 y los 12 años)como un periodo de desarrollo estable, poste-rior al rápido desarrollo de la anterior etapa y pre-via a la “crisis adolescente”. Se deja de atender alniño como persona y nos centramos en él comoalumno, basándonos en la estabilidad personal delniño a estas edades. Sin embargo, tal y como re-coge Piaget en sus estudios, de los 6 a los 12 añosse consolidan logros cognitivos adquiridos ante-riormente (se desarrolla la etapa de las operacionesconcretas que dará paso a la etapa de las operacio-nes formales), se producen avances a nivel lingüís-tico (se adquiere la lectoescritura y se perfeccionanlas capacidades de conversación y narración), cam-bios afectivos y sociales (se desarrolla la empatía,se avanza en la comprensión social y se diversificanlas relaciones sociales) y se afianzan logros a nivelmotor.

educación

La transición entre educación infantil y primaria:clave para la prevención de problemas escolares

Autora: Lucía Rumbo Rufo

• Aumenta la rigidez en el aula: la disposición delos alumnos, los horarios se vuelven poco flexibles,no se dedica tiempo a hablar, a intercambiar ideas…En definitiva, se dejan un poco al lado la parte emo-cional y las necesidades personales del niño, anterior-mente ejes de la clase de infantil, a favor de lasnecesidades académicas.

• Desaparecen las rutinas como guía de la actividaddel aula.

Hay una discontinuidad manifiesta de losmétodospedagógicos, especialmente de los métodos de en-señanza de la lectoescritura.

• Desaparece el carácter globalizado de la ense-ñanza, aumentando el número de áreas y por consi-guiente, el número de maestros.

• Disminuye el contacto con la familia, que en laetapa de Infantil suele ser continuo, incluso con pre-sencia de las mismas en ciertos momentos, tanto enel aula, como en el centro.

Podemos entender como “transición” un periodode corta duración caracterizado por una notoria dis-continuidad con respecto al pasado. Este periodo detransición es el que comienzan los alumnos de Infan-til al acabar esta etapa e iniciar la nueva.

La presencia de los factores anteriormente descritosy una intervención poco adecuada o la ausencia de lamisma ante esa ruptura con la etapa anterior, puedeprovocar en el alumnado problemas de adaptacióny una cierta desorientación que en ocasiones derivaen dificultades de aprendizaje, problemas emociona-les (desapego con el maestro, problemas de relacióncon los compañeros…) o problemas de disciplina,entre otros.

Esta intervención sí la reciben los alumnos en otrosperiodos igual de “críticos”. Los maestros cuidan laincorporación del niño al colegio, con periodos deadaptación cada vez más trabajados, implicando a lasfamilias, con el objetivo de prevenir la desadaptacióndel niño a la escuela y llevar a cabo una incorporaciónlo menos traumática posible. O a menudo los orien-

tadores y tutores cuidamos con mimo la transiciónentre Primaria y Secundaria, preparando al alumno ya su familia para afrontar la nueva etapa.

Lo mismo pasa con la elección al finalizar 3º de laESO, al acabar la etapa obligatoria, e incluso al acabarBachillerato, donde el Plan de Acción Tutorial y elPlan de Orientación Académica y Profesional reco-gen numerosas actuaciones para preparar estos pe-riodos de transición.

Pero, ¿qué pasa con el cambio de Infantil a Primaria?¿Por qué no se le da la importancia que debe tener sia menudo nos encontramos alumnos en los primeroscursos de la etapa con dificultades que se arrastran alo largo de su escolaridad? Esto pasa a pesar de quela legislación vigente sobre Educación Infantil (Decreto4/ 2006) recoge en sus Principios Generales que “serealizará una coordinación en el desarrollo curricularde ambos ciclos, así como de etapas, al pasar del segundociclo de Educación Infantil al primero de Educación Primaria”.Quizás, como se ha dicho anteriormente, es por elpoco valor que se le da a una etapa que se concibe anivel evolutivo como estable. Quizás es porque noscentramos en su carácter más académico. Lo que está

20

educación


educación

21

educación


educación

claro es que esta etapa, en sus primeros cursos espe-cialmente, y el aprovechamiento de logros anteriorespueden tener un carácter preventivo de dificultadesde aprendizaje y de un futuro fracaso escolar.

Y no se trata de dar a los niños de Infantil una charlaadaptada sobre lo que les espera o reunir a las familiaspara contarles la características de la nueva etapa, sinoque los profesionales de los que depende su educa-ción (maestros de Educación Infantil y Primaria,equipos directivos, maestros de apoyo, tutores yorientadores) establezcan mecanismos que asegurenuna continuidad entre ambas etapas y una transiciónpositiva, que sirvan como complemento al trasvasede información que se suele realizar sobre los alum-nos en los informes pertinentes o en reuniones conlos tutores o con los Equipos de Orientación.

Por este motivo, la puesta en práctica de propuestaspara preparar el periodo de transición entre Edu-cación Infantil y Primaria y pasar a considerarlocomo un periodo relevante en la escolaridad delalumno, puede ser un factor de prevención ante laaparición de problemas escolares y de protección anteel temido fracaso escolar.

A continuación se presentan una serie de ideas paraadoptar medidas que nos lleven a conseguir este ob-jetivo:

• Creación de equipos interciclos. Existen en al-gunos centros, pero fomentar la formación de estosequipos y generalizar su funcionamiento, supondríauna estructura esencial para favorecer la continuidadentre ambas etapas. A través de estos equipos se lle-varían a cabo actuaciones como fijar enseñanzas mí-nimas o establecer puentes entre la metodologíallevada a cabo en Infantil y Primaria. Y los acuerdosadoptados no solo servirán para reflejarlos en los do-cumentos del centro (PEC, PCE) sino que deben serpuestos en prácticas y revisados cada curso, ya quetodos los años cambiarán los maestros responsables,y también sus principios educativos, sus métodos…Además contribuirá a conectar ambas etapas, elimi-nando la barrera que hay entre la educación no obli-gatoria y la obligatoria, y dar importancia a la etapade Educación Infantil como una etapa verdadera-mente educativa y clave en el desarrollo del alumno,aprovechando sus aportaciones positivas y optimi-zando los logros conseguidos.

• Dar un carácter globalizado a las áreas. Esto enla actualidad resulta más asequible con el desarrollode las Competencias Básicas, ya que se pueden poneren marcha proyectos que favorezcan el desarrollo delas mismas y que tengan un carácter interdisciplinar.El fomento de este tipo de proyectos por parte delos centros son una baza esencial para favorecer uncambio de etapa positivo, ya que nos acercamos así ala metodología globalizada que se suele desarrollar enlas aulas de Infantil.

• Continuidad de algunos métodos propios dela Etapa de Infantil.Uno de ellos es la asamblea.Esta “pauta organizativa” o método pedagógico seutiliza en infantil como el momento en el que losniños pueden expresar sus opiniones y respetar lasdel otros, expresar sus sentimientos y estados de áni-mos, conectar con el compañero, planificar la jor-nada, distribuir las tareas y participar en elestablecimientos de normas, analizando los conflictos

educación

y buscándole solución entre todos. Esta práctica, quesuele desaparecer en Primaria, resulta una herra-mienta potente para conectar con el alumno, y queéste pueda expresarse libremente, además de posibi-litar la organización de la jornada, creando un en-torno previsible para el alumno.Otro de los métodos que pueden continuar, al menosen el primer curso, son las rutinas. Marcar la jornadaen torno a ciertas rutinas, harán que el alumno sesienta más seguro en el entorno del aula y evitará queel cambio sea tan brusco. Por ejemplo, continuar conel momento de la asamblea, fijar la hora para salir albaño (excepto emergencias), establecer momentosde trabajo individual o en grupo, el momento de lec-tura… Esto, al igual que la asamblea, colaborará acrear un ambiente de estabilidad para el alumnado ynos facilitará una buena transición entre ambas etapasy por lo tanto, favoreceremos la adaptación de losniños a Primaria. Algunas de estas rutinas se puedenir eliminando poco a poco, cuando la madurez de losniños aumente (por ejemplo la de ir al baño), otraspueden permanecer a lo largo de toda la EducaciónPrimaria.

• Aumentar la presencia de las familias en elaula, para que los alumnos perciban el contacto entresus dos entornos más importantes: la familia y la es-cuela. Deben sentir que los principales agentes de su

educación están coordinados y trabajan unidos porel mismo objetivo. Con esto se evitarán muchos pro-blemas de disciplina, los niños se sentirán más segu-ros y protegidos y enriqueceremos su procesoeducativo con las aportaciones que puedan realizarlas familias al mismo. Para ello se fomentará la reali-zación de actividades por parte de familiares (lecturade cuentos, talleres…), se realizarán reuniones perió-dicas con la familia, se implicará a las mismas en larealización y puesta en práctica de las normas de aula,se coordinarán esfuerzos, etc.

Teniendo en cuenta estas premisas, equipos directi-vos, tutores, maestros y orientadores deben tener encuenta este periodo, crucial en la escolaridad delalumno, con el objetivo de prevenir dificultades es-colares como son problemas de adaptación, indisci-plina o fracaso escolar prematuro. Sistematizar laatención a este periodo educativo debe ser un obje-tivo de toda la comunidad educativa.

Los orientadores de los Equipos de OrientaciónEducativa y Psicopedagógica tienen una especialresponsabilidad como asesores de los centros y comoconocedores de ambas etapas, además de ser el nexode unión entre estos dos niveles educativos esencialesen la escolaridad del alumno y que son la base deléxito educativo futuro.

22

educación


educación

23

educación


educaciónnuevas tecnologías

Educación y nuevas tecnologías: nuevos retos pe-dagógicos y tecnológicos en la LEEX

Autor: Raúl Hernández-Montaño Omenat

a Ley de Educación de Extremadura re-coge, en el artículo 19 del Título II, la im-portancia que ostentan los planes de

formación en el ámbito docente. Este artículo re-clama la adquisición, por parte del profesorado,de todas y cada una de las competencias profesio-nales indispensables para el desarrollo habitual desu labor. En definitiva, la capacitación docente so-licita una constante revisión y actualización de losconocimientos adquiridos con el propósito de lo-grar un mayor enriquecimiento personal y, así,mejorar la formación propia del alumnado y suconsiguiente éxito educativo.

Con respecto al trabajo de aula, el capítulo III delTítulo IV de la LEEx demanda al docente la actua-lización e innovación continua de los conocimien-tos relacionados con el campo de las nuevastecnologías con vistas a la mejora de sus compe-tencias profesionales.

En efecto, la presencia de los medios tecnológicosmás avanzados, no sólo en los Centros educativosde Extremadura, sino también en los más diversosámbitos sociales (cultura, economía, política, etc.)es un hecho en la actualidad. Dentro del ámbitoeducativo, la incorporación de las TIC en los pro-cedimientos de enseñanza-aprendizaje, mediante laimplantación de portátiles y pizarras digitales paradocentes y alumnos, favorece la consecución denuevos contenidos y origina nuevos métodos peda-gógicos que implican una mejora cualitativa y cuan-titativa de la calidad de la enseñanza; sin embargo,estas políticas de equipamiento del aula se han ba-sado en la distribución de computadoras sin un co-rrespondiente estudio detallado de losinconvenientes que plantean. Los interrogantessobre cómo, dónde, cuándo y quiénes deben ha-cerse cargo de la implantación de las TIC en el aula

quedan pendientes aún por resolver. La respuestapor parte del sistema educativo no se debería haceresperar. Garantizar la conectividad y el manteni-miento de los equipos tecnológicos son aspectosque no deberían dejarse pasar por alto; pero, aúnmás importante, sería evaluar los usos y la eficienciade las TIC como medio para promover el trabajocolaborativo, incentivar la creatividad y desarrollarmodelos de aprendizaje adecuados.

Evidentemente, las nuevas tecnologías han irrum-pido ya en nuestras aulas como herramientas peda-gógicas y didácticas incorporadas en el currículo porla propia Administración educativa. La inversión eninfraestructuras tecnológicas se ha visto multiplicadaen estos últimos años. Los ordenadores y las piza-rras digitales han aumentado en número de maneraextraordinaria en todos los centros educativos ex-tremeños. En este nuevo curso 2011-2012, las aulascontarán con 26.000 ordenadores portátiles1, quese suman a la inversión ya realizada en el año 2010con la puesta en marcha del programa denominadoEscuela 2.0., dotando a las aulas con 6.400 portáti-les y 300 pizarras digitales interactivas, junto con elgasto de 1,7 millones de euros realizado durante elcurso 2010-2011 en material tecnológico para equi-par las aulas. En concreto, el programa "Educaciónen Red" ha permitido mejorar las infraestructurastecnológicas de los centros educativos para desarro-llar aplicaciones y herramientas Web con el fin dedotar de herramientas y materiales digitales educa-tivos a todos los centros. Evidentemente, dicha in-versión es requisito indispensable para laincorporación de las nuevas tecnologías en las aulas;pero, como ya hemos apuntado, no es el único.

El cambio de dirección que origina la inclusión delas nuevas tecnologías en las aulas es un hecho de-terminante de la reestructuración del sistema edu-cativo, sobre todo a partir de la implantación de

la LEEx, con vistas a la mejora de la calidad de laenseñanza y los resultados escolares de los alumnosextremeños, que reclama una adecuada formacióndocente para potenciar el valor pedagógico que ate-soran las nuevas tecnologías. Una interrogaciónqueda aún abierta: ¿estamos los docentes capacita-dos para asumir el reto pedagógico y tecnológicoque plantea la presencia de las nuevas tecnologíasen nuestras aulas?

Las políticas de formación docente son bastanteheterogéneas. La mayoría de las iniciativas enca-minadas a alcanzar una capacitación docente enTIC son estatales; aunque existen también centrosde formación ligados a determinados colectivosde docentes que ofertan programas de formaciónen variadas modalidades (presencial, semi-presen-cial y online). Éste es el caso del sindicato de pro-fesores extremeño PIDE.

La labor de PIDE, en su tarea de capacitación do-cente y, en concreto, en la formación referente atecnologías educativas, es encomiable. Cada añooferta varios cursos formativos dirigidos prefe-rentemente a este colectivo. Concretamente, elcurso denominado Presentaciones en el aula conLinex mediante Impress fue realizado durante elcurso académico 2009-2010 por 900 personas

aproximadamente. Este curso estaba destinado aprofundizar en el proceso de incorporación de lasTIC a las aulas; de forma específica, trataba demostrar el empleo del programa de presentaciónImpress de Open Office. Pues bien, dicho cursoes la base sobre la que se edifica mi estudio de in-vestigación elaborado en el ámbito de la educa-ción en la red. Para esta tarea se ha contado conla inestimable colaboración del Sindicato PIDE yde la Universidad Nacional a Distancia.

En este trabajo se ha tratado de indagar en la apli-cación docente de las principales herramientastecnológicas y pedagógicas que ofrece el pro-grama de presentación Impress, así como las pau-tas de comportamiento que se adquieren y quehabilitan al docente a ejercer su profesión de unamanera más eficaz en lo referente -como ya se haapuntado- a las presentaciones de aula. Los resul-tados más destacados obtenidos a raíz del estudiorealizado son los siguientes:

En primer lugar, es interesante advertir que la des-confianza y el temor, por parte de los docentes, ala introducción de cualquier tecnología novedosaen las aulas ha sido sustituida por una tendenciafavorable del uso de las TIC. Por este motivo, elmayor porcentaje de docentes que participan enla adquisición de una formación virtual en nuevastecnologías está comprendido en un intervalo deedad que va desde los 26 hasta los 30 años. Estosresultados tienen una explicación manifiesta: lamayoría de dichas personas son jóvenes que ne-cesitan actualizar y mejorar sus "competenciastecnológicas", ya que se encuentran familiarizadascon el uso de las nuevas tecnologías en su rutinadiaria; pero precisan de una formación concreta.

Para estudiar dichas "competencias tecnológicas"es preciso conocer el grado de instrucción quemuestran los docentes que realizan el curso Im-press en el ámbito informático. Concretamente,el 36% de los encuestados admiten poseer cono-cimientos informáticos de los recursos tecnológi-cos y digitales educativos bastante elevados,

24

educación



favoreciendo la posibilidad de realizar un uso ade-cuado de las herramientas tecnológicas educativasdel aula. En cambio, por otro lado, el LinEx, elsistema operativo vigente en los centros educati-vos extremeños, es un soporte informático pocoo nada conocido, ya que goza de un uso limitadoy con competencias muy concretas.

Actualmente, la mayor parte de las ofertas cu-rriculares de todos los niveles escolares hanadoptado en mayor o menor grado, como apoyoen las clases, el uso instrumental que ostentanlas TIC como herramientas pedagógicas y didác-ticas. Específicamente, el 45% de los encuesta-dos se decanta por la utilización de Internetcomo principal herramienta tecnológica en susclases, puesto que favorece el aprendizaje y laenseñanza. Ahora bien, para que In-ternet sea verdaderamente una herra-mienta útil, el docente debería contar-como se ha reclamado- con las ha-bilidades y las destrezas necesariaspara efectuar un uso conveniente delsoporte tecnológico dentro del aula.

En segundo lugar, es preciso señalarque el uso de las TIC como herra-mientas pedagógicas ofrece hoy a laescuela un gran abanico de posibilida-des: ejercitar la creatividad, promoverla comunicación, generar aprendizaje,almacenar la información, etc. Sinlugar a duda, el acceso a estos bienespermite abrir nuevos horizontes deoportunidades que, hasta el momentohistórico actual, no habíamos contemplado, porejemplo, el acceso a las bibliotecas de todos losrincones del mundo. La conectividad realizada,bien desde nuestros hogares, bien desde los espa-cios públicos, facilita el empleo de dichas herra-mientas en el aula, puesto que tanto alumnoscomo docentes se encuentran ya familiarizadoscon las mismas. Concretamente, la mitad de losdocentes encuestados manifiestan hacer un usohabitual de la mensajería instantánea como herra-

mienta de comunicación habitual, así como el em-pleo de los foros como instrumento de comuni-cación diaria y el manejo generalizado de las yapopulares redes sociales como Facebook o Tuenti.

Por el contrario, en el extremo opuesto, se en-cuentran los docentes encuestados que no hacenuso de ningún tipo de herramienta tecnológica.En concreto, sería un 16,15% del total. Las causasde esta ausencia pueden ser fundamentalmentedos: en primer lugar, la analfabetización tecnoló-gica, esto es, el desconocimiento de los nuevoslenguajes y formas de comunicar que han gene-rado las nuevas tecnologías; y, en segundo lugar,la suspicacia que les genera las TIC como herra-mienta pedagógica y, por consiguiente, su resis-tencia a su empleo en el aula.

Gráfico 1: Grado de importancia que conce-den los docentes al uso de las TICLa revolución educativa que ha generado la digi-talización de las aulas nos insta a ser optimistas,ya que origina enormes posibilidades y democra-tiza el acceso a la cultura; sin embargo, estos am-biciosos proyectos no deberían quedarse en unasimple entrega de ordenadores a alumnos y do-centes. Se precisa ir más allá. En primer lugar, es

25

educación



necesario conocer cómo se debe trabajar con lastecnologías; y, en segundo lugar, se deben detectarlos problemas que plantea dicha digitalización delas aulas. La ventaja con la que se cuenta es que lamayoría de los jóvenes están plenamente familia-rizados con el empleo de herramientas tecnológi-cas en su aspecto recreativo y en los momentosde socialización. Tampoco los docentes parten decero, a tenor de los datos extraídos del trabajo deinvestigación. Internet, foros y redes sociales estánpresentes en el día a día del colectivo docente, asícomo de los alumnos, y su empleo en el ámbitoeducativo va a modificar las metodologías peda-gógicas que se han empleado hasta la fecha.

Gráfico 2: Uso de herramientas en el aula porparte de los docentes.En definitiva, la digitalización de las aulas extreme-ñas no sólo es un cambio de herramientas didácticastradicionales por otras nuevo de tipo virtual, estoes, el paso de la tiza al bit; sino que se asiste a la con-cepción de un nuevo estilo de metodología didácticaaún más flexible y creativa, que permita cubrir lasnecesidades individuales de cada alumno, marquesus relaciones personales y fomente el trabajo cola-borativo como objetivos primordiales. Sin embargo,todos estos cambios quedan aún por concretarse.Por un lado, el equipamiento en las aulas debe serel idóneo, mejorando las infraestructuras y garanti-zando la conectividad; por otro lado, la formacióndel profesorado en nuevas tecnologías debe ser la

adecuada, ya que son ellos quienes dotarán de con-tenido pedagógico a las herramientas tecnológicase implantarán nuevas metodologías en todas lasáreas del currículo.

Bibliografía:

a) Libros• 1. APARICI, Roberto (2003). Comunicación educativaen la Sociedad de la Información. Madrid: UNED.• 2. COLL, César. y MONEREO, Carles (2008). Psi-cología de la educación virtual. Madrid: Editorial Morata.• 3. HERNÁNDEZ-MONTAÑO OMENAT,Raúl (2010). Diagnóstico de la formación docente en e-le-arning: Condiciones, perfiles y competencias de los alumnosdel curso IMPRESS del Sindicato de profesores PIDE.Madrid: UNED.

• b) Revistas• 1. HINOJO, Francisco J. y FERNÁNDEZ, Fran-cisco D. (2002). "Diseño de escalas de actitudes para laformación del profesorado en tecnologías", en Comunicar,19; pp. 120-125.

• c) Recursos electrónicosi)1. BELLO, Rafael Emilio (2008). "Educación virtual:aulas sin paredes", en educar.org, <http://www.edu-car.org/articulos/educacionvirtual.asp> [Con-sulta: agosto 2011].

ii) 2. VINAGRE, Celestino (2011). "El nuevo cursocontará con 26.000 ordenadores portátiles en las aulas", enPeriódico Hoy, Mérida, <http://www.hoy.es/v/20110802/regional/nuevo-curso-contara-orde-nadores-20110802.html> [Consulta: agosto 2011].

26

educación



27

educación



1-. LA INCORPORACIÓN AL CURRÍCULODE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.

as competencias básicas aparecen en nuestrosistema educativo con la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Pero,antes de profudizar en este tema, se hace ne-

cesario aclarar algunos términos. Según el Miniteriode Educación y Ciencia, "se entiende por currículode la Educación secundaria obligatoria el conjuntode objetivos, competencias básicas, contenidos, mé-todos pedagógicos y criterios de evaluación de estaetapa." (MEC, 2007). Además, como se extrae delprólogo de la propia Ley de Educación, "especial in-terés reviste la inclusión de las competencias básicasentre los componentes del currículo, por cuantodebe permitir caracterizar de manera precisa la for-mación que deben recibir los estudiantes."

Pero, ¿qué entendemos por competencia básica?Analicemos la opinión de algunos autores. SegúnChomsky (La Des-educación, 2001) "es la capacidadde creación y producción autónoma, de conocer, ac-tuar y transformar la realidad que nos rodea, ya seapersonal, social, natural o simbólica, a través de unproceso de intercambio y comunicación con losdemás y con los contenidos de la cultura".

Con este criterio, la Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económico OCDE(DESECO,Definición y selección de competencias, 2002) nosdice que ser competente es "ser capaz de respondera demandas complejas y llevar a cabo tareas diversasde forma adecuada” y la Comisión Europea (2004),determina que ser competente supone “utilizar deforma combinada los conocimientos, destrezas, ap-titudes y actitudes en el desarrollo personal, la inclu-sión y el empleo”.

El citado Programa para la evaluación internacionalde los alumnos (PISA 2006) nos dice que la compe-tencia se demuestra cuando “se aplican los conoci-mientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y alos entornos extraescolares, previa valoración de dis-tintas opciones y toma de decisiones”.

Perrenoud (1998) habla de "movilizar los conoci-mientos"; Marchesi (2006) de "aplicar los conoci-mientos adquiridos en diversas situaciones";Monereo y Pozo (2007) de "poseer un conocimientofuncional no inerte, utilizable y reutilizable" y Coll(2007) de "activar y utilizar los conocimientos rele-vantes para afrontar determinadas situaciones y pro-blemas".

En nuestro país las competencias básicas se refieren,en términos de la propia ley, a” aquellas competen-cias que debe haber desarrollado un joven o unajoven al finalizar la enseñanza obligatoria para poderlograr su realización personal, ejercer la ciudadaníaactiva, incorporarse a la vida adulta de manera satis-factoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje per-manente a lo largo de la vida”(MEC, 2007).Podemos entenderlas como las habilidades que debeadquirir el alumno para poder desarrollarse plena-mente en su vida social y laboral. Dentro del propiotexto que desarrolla estos aspectos, encontramos una

serie de finalidades que se pretenden alcanzarse:1. Integrar los diferentes aprendizajes, tanto losformales, incorporados a las diferentes áreas omaterias, como los informales y no formales.2. Permitir a todos los estudiantes integrar susaprendizajes, ponerlos en relación con distintostipos de contenidos y utilizarlos de manera efec-tiva cuando les resulten necesarios en diferentessituaciones y contextos.3. Orientar la enseñanza, al permitir identificar los

La competencia digital y de tratamiento de la infor-mación en el área de educación física en la ESOImplicaciones del currículo actual en el marco de la Escuela 2.0

Autor: Francisco Javier Masero Suárez

28

educación


educacióncontenidos y los criterios de evaluación que tienencarácter imprescindiblePor tanto, las competencias básicas pretenden des-arrollar las distintas dimensiones del alumno, nece-sarias para su desarrollo personal. Son las siguientes:

1-. Competencia en comunicación lingüística2-. Competencia matemática3-. Competencia en el conocimiento y la interac-ción con el mundo físico4-. Tratamiento de la información y competenciadigital5-. Competencia social y ciudadana6-. Competencia cultural y artística7-. Competencia para aprender a aprender8-. Autonomía e iniciativa personal

Tras un análisis general, podemos considerar que araíz de la nueva legislación, todo gira en torno a laadquisición de este nuevo concepto. Dentro del RealDecreto de Contenidos Mínimos, podemos encon-trar el artículo 7, correspondiente a las competenciasbásicas. En él podemos destacar que "las enseñanzasmínimas que establece este Real Decreto contribu-yen a garantizar el desarrollo de las competencias bá-sicas. Los currículos establecidos por lasadministraciones educativas y la concreción de losmismos que los centros realicen en sus proyectoseducativos se orientarán, asimismo, a facilitar la ad-quisición de dichas competencias. Además, "La or-ganización y funcionamiento de los centros, lasactividades docentes, las formas de relación que seestablezcan entre los integrantes de la comunidadeducativa y las actividades complementarias y ex-traescolares pueden facilitar también el logro de lascompetencias básicas".

Si analizamos detenidamente toda la legislación apa-recida tras la implantación de las competencias bási-cas, podemos observar cómo este nuevo conceptoexige un cambio sustancial en todos los elementosque conforman el currículo. Incluso en la propia eva-luación deberá contemplarse una valoración de lascompetencias y de su grado de adquisición: "los cri-

terios de evaluación, además de permitir la valora-ción del tipo y grado de aprendizaje adquirido, seconvierten en referente fundamental para valorar laadquisición de las competencias básicas" (MEC,2007).

Además, su importancia radica en que es fundamen-tal su adquisición para la obtención del Título deGraduado en ESO: "Los alumnos que al terminar laeducación secundaria obligatoria hayan alcanzado lascompetencias básicas y los objetivos de la etapa ob-tendrán el título de Graduado en Educación Secun-daria Obligatoria" (MEC, 2007).

2-. LA COMPETENCIA DIGITAL Y DETRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.Una vez analizado el contexto legislativo que nosofrece el sistema educativo actual, pasamos a analizardetenidamente esta competencia. En el Real Decreto1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se esta-blecen las enseñanzas mínimas correspondientes ala Educación Secundaria Obligatoria, tenemos unadefinición exacta de lo que debemos entender porTratamiento de la información y competencia digital:"esta competencia consiste en disponer de habilida-des para buscar, obtener, procesar y comunicar in-formación, y para transformarla en conocimiento.Incorpora diferentes habilidades, que van desde elacceso a la información hasta su transmisión en dis-tintos soportes una vez tratada, incluyendo la utili-zación de las tecnologías de la información y lacomunicación como elemento esencial para infor-marse, aprender y comunicarse." Por tanto, no sóloconsiste en la utilización de las TIC para su adqui-sión, pero en su conjunto este elemento resulta fun-damental. Como se describe en el texto, estacompetencia "está asociada con la búsqueda, selec-ción, registro y tratamiento o análisis de la informa-ción, utilizando técnicas y estrategias diversas paraacceder a ella según la fuente a la que se acuda y elsoporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, di-gital o multimedia)". Es decir, son acciones que elalumnado debe conocer perfectamente y dominar.Por tanto, no sólo se basa en el conocimiento de los

nuevas tecnologías

procesos que deben realizarse a la hora de utilizar lainformación, sino también conseguir la destreza ylas habilidades necesarias para poder manipular esainformación, tanto para acceder a ella como paratransmitirla. Y para ello es necesario que se cumplanuna serie de condiciones, necesarias para poder utili-zar la información: "requiere el dominio de lenguajesespecíficos básicos (textual, numérico, icónico, visual,gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación ytransferencia, así como aplicar en distintas situacionesy contextos el conocimiento de los diferentes tiposde información, sus fuentes, sus posibilidades y su lo-calización, así como los lenguajes y soportes más fre-cuentes en los que ésta suele expresarse".

Ilustración 1: Mapa conceptual de la competencia digital y de tra-tamiento de la información.

Con la incorporación de las competencias básicas seha incidido fundamentalmente en las capacidades,dejando en un segundo plano los conocimientos. Escomprensible que en la actualidad, donde el volumende información al que puede acceder el alumnado esinfinito, se incida en mayor medida en la capacidadpara discriminar, analizar y seleccionar los datos queen acceder a ellos. Como se comenta en el texto deintroducción de la competencia, el alumno debe in-cidir más en su capacidad de búsqueda, tratamientoy asimilación de la información que en su compila-

ción: "disponer de información no produce deforma automática conocimiento. Transformar la in-formación en conocimiento exige de destrezas derazonamiento para organizarla, relacionarla, anali-zarla, sintetizarla y hacer inferencias y deduccionesde distinto nivel de complejidad; en definitiva, com-prenderla e integrarla en los esquemas previos de co-nocimiento".

Más concretamente, si nos centramos en el uso delas TIC, podemos observar cómo en el Real Decretode contenidos mínimos se incide no sólo en la ad-quisición y tratamiento de la información, sino en lacapacidad de crear nuevo conocimiento. "Ser com-

petente en la utilización de lastecnologías de la informacióny la comunicación como ins-trumento de trabajo intelectualincluye utilizarlas en su doblefunción de transmisoras y ge-neradoras de información yconocimiento. Se utilizarán ensu función generadora al em-plearlas, por ejemplo, como he-rramienta en el uso de modelosde procesos matemáticos, físi-cos, sociales, económicos oartísticos". Resulta muy clari-ficador este cambio de pers-pectiva en la enseñanza, quetras la revolución tecnológicarequería de un cambio en suconcepción. Hace algunas dé-

cadas, la información estaba localizada en lugaresmuy concretos (universidades, bibliotecas, archi-vos...), siendo relativamente fácil localizar la infor-mación útil y teniendo un alto grado de veracidad yfiabilidad. Lo importante era el acceso a la informa-ción. En la actualidad, debido a la avalancha de co-nocimiento que ha generado la red, el acceso a lainformación ha quedado en un segundo plano, yapuede realizarse desde cualquier lugar. El conoci-miento se centra en las capacidades que permiten alsujeto seleccionar la información necesaria para cada

29

educación



30

educación


educación

situación, desechando aquellos datos que no sonútiles.

Ilustración 2: Mapa conceptual del uso de las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación

Para sintetizar y en términos de la propia ley pode-mos considerar que "el tratamiento de la informa-ción y la competencia digital implican ser unapersona autónoma, eficaz, responsable, crítica y re-flexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacióny sus fuentes, así como las distintas herramientastecnológicas; también tener una actitud critica y re-flexiva en la valoración de la información disponible,contrastándola cuando es necesario, y respetar lasnormas de conducta acordadas socialmente para re-gular el uso de la información y sus fuentes en losdistintos soportes." (MEC, 2007)

3-. LA COMPETENCIA DIGITAL EN ELÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA.La primera impresión que extraemos al observar lasdistintas competencias en relación al currículo es quecada una de ellas tiene mayor afinidad a una área de-terminada. En el caso de la Educación Física, tendríasu mayor repercusión en la adquisición de la com-petencia 3. relativa al conocimiento y la interaccióncon el mundo físico. Pero desde el mismo decretose incide en la idea de que en todas las áreas se debe

contemplar el desarrollo detodas las competencias bási-cas: “no existe una relaciónunívoca entre la enseñanzade determinadas áreas o ma-terias y el desarrollo de cier-tas competencias. Cada unade las áreas contribuye al des-arrollo de diferentes compe-tencias y, a su vez, cada unade las competencias básicasse alcanzará como conse-cuencia del trabajo en variasáreas o materias”. En estesentido, en el desarrollo delas TIC en el área de Educa-ción Física, deberemos inci-dir en la competencia 4.Tratamiento de la informa-ción y competencia digital. Por tanto, en el área de Edu-cación Física se traduciría en

actividades como la capacidad de buscar informa-ción de deportes en la red, obtener datos sobre de-terminadas actividades en la naturaleza de la zona outilizar aplicaciones informáticas para trabajar con-tenidos teóricos sobre aspectos de la condición física.Pero en este sentido, la utilización de las TIC queda-ría un poco acotada al desarrollo de los contenidosconceptuales, coartando su verdadero potencial. Yes en el uso de las TIC dentro de las clases de Edu-cación Física donde pueden desarrollarse verdaderasinnovaciones en el aula, sobre todo en el desarrollode contenidos procedimentales y actitudinales. Enuna materia donde la utilización de imágenes es tancomún, la representación en pantalla del modelo deun lanzamiento a canasta, un remate de voleibol oun salto de altura ayudaría en gran medida en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Pero este paso nece-sita de una verdadera apuesta por la inclusión de loselementos tecnológicos dentro del espacio físico delaula. Con la aparición del proyecto Escuela 2.0 estopuede hacerse realidad. El Programa Escuela 2.0 es un proyecto de integra-

nuevas tecnologías

ción de las Tecnologías de la Información y de la Co-municación (TICs) en los centros educativos, quecontempla el uso personalizado de un ordenadorportátil por parte de cada alumno o alumna. El ob-jetivo supone poner en marcha las aulas digitales delsiglo XXI, aulas dotadas de infraestructura tecnoló-gica y de conectividad.

Como nos indica Antonio Pérez Sanz, director delInstituto de Tecnologías Educativas, "El proyectofue presentado por el presidente del Gobierno enmayo de 2009 y tiene como objetivo fundamentalla modernización de nuestro sistema educativomediante la integración de las TIC en el ámbitoeducativo."

La cuestión que nos planteamos es la siguiente: ¿sepuede abordar de forma real la adquisición de lacompetencia digital y de tratamiento de la informa-ción en el área de Educación Física en el marco dela Escuela 2.0? La respuesta clara desde nuestropunto de vista es que sí. Lo cierto es que esta afir-macíón conlleva una serie de matices y de aclaracio-nes, ya que para que esto ocurra será necesario quese cumplan una serie de requisitos mínimos.

Si tenemos como referencia los ejes de intervencióndel proyecto y los restringimos al ámbito específicode la Educación Física, encontramos lo siguiente:

• Aulas digitales. La dotación de ordenadoresportátiles al alumnado va a permitir en esta oca-sión una integración real de las TIC en el aulade Educación Física. En anteriores proyectos,donde la dotación tecnológica se centraba en laadquisición de ordenadores de sobremesa, la ca-lidad de enseñanza en Educación Física se veíadisminuida, ya que obligaba a desplazar al alum-nado fuera del contexto real del área, que sueleser el gimnasio o el patio. Esto obligaba a plan-tear las sesiones con el único fin de utilizar lasTIC, renunciando a los objetivos centrados enel movimiento y la actividad física.

• Garantizar la conectividad a Internet y la in-terconectividad dentro del aula para todos losequipos. En la actualidad, este tema es un interro-gante que depende de varios factores: mantenimientode la red, número de terminales conectados, calidadde la señal inalámbrica,... En primer lugar, la conecti-vidad no siempre llega a los espacios donde se im-parte la Educación Física: patio, gimnasio, pistapolideportiva,... Otro aspecto que destaca el proyectoes la posibilidad de acceso a Internet en los domiciliosde los alumnos en horarios especiales, algo que nospermitiría utilizar el ordenador para trabajar los con-tenidos teóricos, aumentando el tiempo dedicado ala práctica física y deportiva en el horario lectivo.

• Promover la formación del profesorado. Enla actualidad no existen cursos relacionados conla aplicación de las TIC en Educación Física. Laoferta formativa relacionada con las tecnologíasde la información y la comunicación se centra enaspectos muy generales, que poca o nada tienenque ver con las necesidades del docente de nues-tro área. La formación del profesorado de Edu-cación Física debe pasar necesariamente por unaespecialización tanto a nivel metodológico comotecnológico, debido a las evidentes diferencias quepresenta frente al resto de materias.

• Generar y facilitar el acceso a materiales digi-tales educativos ajustados a los diseños curricularestanto para profesores y profesoras como para elalumnado y sus familias. Este aspecto es clave si sequiere conseguir una integración real de las TIC enel aula de Educación Física, ya que demanda de unaserie de recursos que permitan trabajar los objetivosde carácter procedimental y conceptual en una mismaactividad, utilizando como medio la tecnología.

• Implicar a alumnos y familias en la adquisi-ción, custodia y uso de estos recursos. Obvia-mente, es fundamental el cuidado de los equipos siqueremos utilizarlos en el aula de Educación Física.Evitar golpes y caídas nos permitirá alargar la vidade estos equipos y sacar provecho a estos recursos.

31

educación



32

educación


educaciónEn definitiva, conviene destacar que para puedanproducirse innovaciones en este área es indispensa-ble que las TIC se integren con el resto de los recur-sos materiales dentro del gimnasio o la pistapolideportiva. Es muy común observar cómo losdocentes de Educación Física son reacios a utilizarestos recursos porque implican un cambio del con-texto donde habitualmente se realiza la asignatura.El trasladar la clase de Educación Física al aula deTecnología no sólo es un obstáculo para el desarrollode algunos contenidos, sino que va en contra del finprincipal de esta área, que es educar a través del mo-vimiento y de la actividad física.

BIBLIOGRAFÍAJEFATURA DEL ESTADO (2006), Ley Orgánica 2/2006,de 3 de mayo, de Educación, BOE nº 106, 4 mayo2006, pp17158 – 17207.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2006), Real decreto1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se estable-cen las enseñanzas mínimas correspondientes a laEducación Primaria, BOE nº 293, 8 diciembre 2006,pp 43053 - 43102.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2007), Real decreto1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se esta-blecen las enseñanzas mínimascorrespondientes a la Educa-ción Secundaria Obligatoria,BOE nº 5, 5 enero 2007, pp 677– 773.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN(2006), Informe sobre la implan-tación y el uso de las TIC en loscentros docentes de EducaciónPrimaria y Secundaria (curso2005-2006).

CHOMSKY (2001), La (Des)Educa-ción, Barcelona, Editorial Crí-tica.

Páginas web de consulta:• http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com/Interesante web de los autores Fernando ArreazaBeberide, Nohemí Gómez-Pimpollo Morales y MªDolores Pérez Pintado, donde se recoge todo lo re-ferente a la temática de las competencias básicas ennuestro país.

• http://www.ite.educacion.es/es/escuela-20: Sec-ción del Instituto de Tecnologías de la Educacióndonde desarrolla todo lo referente al proyecto "Es-cuela 2.0".

•http://www.elperiodicoextremadura.com/noti-cias/extremadura/todos-los-institutos-tienen-ya-los-portatiles-pero-apenas-se-utilizan_561751.htmlNoticia publicada en El Periódico Extremadurasobre la implantación de la Escuela 2.0.

Ilustración 3: Un ejemplo de uso de las TIC en EF: el proyecto ACROTIC

nuevas tecnologías

33

educación


educación

INTRODUCCIÓN

a utilización generalizada de las TIC, aportamúltiples ventajas. Monereo (2005) recogecómo Internet se ha convertido en el mediode socialización “natural” de los jóvenes.Sin embargo, en ocasiones puede conver-

tirse en un arma que atemoriza a cualquier hora yen cualquier lugar a chicosque se sienten amenazadospor sus iguales y que precisa-mente por la extensión de lasredes sociales no se sienten asalvo en ningún lugar. Esta esla principal diferencia que se-ñalan algunos autores conrespecto al bullying en lasaulas.Esta problemática está lle-gando a los profesores y a lospadres que desconocen real-mente el alcance y las dimen-siones del fenómeno.Es interesante por tanto ana-lizar el estado de la cuestiónpara determinar los estudiosprecedentes que se han cen-trado en esta temática, así como el contexto enque se sitúan, analizando los aportes de especia-listas y las corrientes de pensamiento. Eneste proceso es necesario realizar variasbúsquedas en las distintas bases de datosnacionales e internacionales, utilizando losdescriptores que aparecen en el Tesauro deeducación, para posteriormente, seleccio-nar tesis doctorales y artículos científicosque una vez analizados nos servirán paraformular unas conclusiones y establecerposibles líneas de investigación.Veamos seguidamente cuál es el estado dela cuestión.

ESTADO DE LA CUESTIÓNComenzamos el proceso de determinacióndel estado de la cuestión en este tema, re-alizando una serie de búsquedas:

Primera búsquedaUtilizando la base de datos ERIC y seleccionandocomo descriptores “maltrato entre iguales tic”,

“ciberbullying” y después de poner las palabrasclaves (adolescente 610200 – Psicopedagogía610400), realizamos una búsqueda avanzada detesis doctorales en TESEO, no aparece ningún re-sultado coincidente.

figura 1

figura 2

Esto nos hace pensar que debido a que el ciber-bullying es un tema muy actual y de reciente apa-rición, sean muy pocas las investigaciones que sehan desarrollado.

investigación

Investigación en ciberbullying, análisis y estadode la cuestión

Autora: Carmen Corchero Ovejero

34

educación


educaciónSegunda búsquedaEn una segunda búsqueda utilizamos “acoso enInternet”, “violencia entre iguales en secundaria”,“acoso a través del móvil”, y después de poner laspalabras claves correspondientes del TESAURO(Psicología social 611402 - Psicología del niño ydel adolescente 610200 - Psicopedagogía 610400).El resultado vuelve a ser negativo.

Tercera búsquedaSi ampliamos más y concretando con “maltratoentre iguales tic”, lo buscamos ahora en el títuloy en el resumen, obteniendo como resultado lastesis doctorales que aparecen en la pantalla de lafigura 3.

figura 3

Cuarta búsquedaAnte la poca información de tesis sobre ciberbull-ying, y bullying, buscamos en google académicohttp://www.tesisymonografias.net/CYBER-BULLYING/1/.

figura 4

Factores psicosociales de la agresión escolar: lavariable género como factor diferencial Raúl Na-varro Olivas. UCLM (2009)Roles implicados en el acoso escolar: compren-

sión de la mente, maquiavelismo y evitación de laresponsabilidad. Ana Belén Górriz Plumed.(2009). Universidad Jaime I.

Quinta búsqueda Utilizando ahora el campoautor, en la base de dato TESEO, escribimos“Mora, Joaquín”. El resultado es la tesis doc-toral “El fenómeno bullying en las escuelasde Sevilla”, Mora, Joaquín (2001).

Además podemos realizar otra búsqueda docu-mental de artículos ya que no se han encontradotesis específicas. Aparece en DIALNET un docu-mento que contiene Ciberbullying en el título:“Menores y redes ¿sociales?: de la amistad al ci-berbullying. Bringué, X. Del Río, J. y Sádaba, Ch.(2010). Juventud y nuevos medios de comunicación nº88p.115-129”

figura 5

Estos documentos deberán ser estudiados, poreso es necesario realizar un análisis.

ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS EN-CONTRADOS

Una vez finalizadas las búsquedas, y tras una lec-tura de los documentos seleccionados, siguiendoa Zubizarreta (1998), podemos analizar las temá-ticas tratadas, la población estudiada, los instru-mentos utilizados y los resultados obtenidos, conel objetivo de concretar el estado de la cuestiónen esta materia.El ciberbullying es considerado por la mayoría delos autores como un subtipo de maltrato tradicio-nal entre iguales. Los primeros estudios sobre elciberbullying se remontan a Estados Unidos, Fil-kelhor, Michell y Wolak (2000).

Willard (2004: 1). El cyberbulllying puede ser defi-nido, en pocas palabras, como “el envío y acciónde colgar –‘sending’ y ‘posting’– de textos imágenes

investigación

35

educación


educacióninvestigación

Esta tesis, en la primera parte, se centra en el contexto en que se produce la intimidación, analizando aspectosdel sistema educativo, el momento evolutivo de la adolescencia y la importancia del grupo de iguales en eldesarrollo y consolidación de estas conductas. Así mismo incluye explicaciones teóricas desde los diferentesenfoques psicológicos y caracteriza el fenómeno analizando sus factores protectores y de riesgo. También pone de manifiesto los dos modelos principales de intervención educativa llevados a cabo hasta lafecha, así como los diferentes instrumentos de evaluación que el profesorado y los profesionales puedenutilizar para evaluar el bullying. En una segunda parte, se aborda la validación del cuestionario sobre intimi-dación y maltrato entre iguales (CIMEI), instrumento de evaluación diseñado en esta investigación, así comola obtención de los baremos para su uso práctico en los Institutos de educación secundaria. Esto se completacon un estudio de incidencia del fenómeno que aporta datos sobre la prevalencia, la tipología de bullying,los aspectos situacionales de la intimidación, la atribución causal que hacen los participantes, los sentimientosque experimentan los sujetos cuando sucede el bullying, así como la relación de la intimidación entre igualescon variables como el centro educativo, el nivel educativo, la edad y el género.

FICHA 1

Título

Autor

Centro

Fecha

“La intimidación entre iguales (bullying) en la edu-cación secundaria obligatoria, valoración del cues-tionario CIMEI y estudio de incidencia”

Avilés Martínez, José María

Universidad de Psicología de Valladolid

03/07/2002

La investigación tiene como objetivo realizar un análisis epidemiológico del bullying, de la violencia entreiguales, en los escolares de la Comunidad Autónoma del País Vasco.En primer lugar, se desarrolla la fundamentación teórica del estudio: se define el concepto y las característicasdel fenómeno, las teorías explicativas formuladas, contextos y factores implicados, revisando los estudiosepidemiológicos llevados a cabo en otras comunidades y países. En concreto el trabajo pretende analizar di-versas características, factores, tipos, incidencias y el índice de bullying en la CAPV. Para ello se plantean 17hipótesis y se utiliza una metodología epidemiológica con una muestra de 5983 participantes de 5º y 6º deEducación Primaria (0-12 años) y de Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años) de 169 centros. Con lafinalidad de medir las variables objeto de estudio se administraron 2 instrumentos de evaluación: el cuestio-nario de violencia escolar: el maltrato entre iguales en la ESO (Defensor del Pueblo, 2000) y la lista de che-queo: Mi vida en la escuela (Arora, 1987), que fueron aplicados en los dos idiomas oficiales, euskera y castellano.Los resultados más destacados constatan que la gran mayoría de los escolares se sienten bien tratados, tantopor sus compañeros como por sus profesores. El índice de bullying obtenido es similar a los estudiantes deEspaña y de otros países, con un porcentaje del 5,8% de víctimas en primaria y un 3,8% en secundaria. Conel aumento de la edad disminuyen las conductas intimidatorias. La agresión más frecuente es la de tipo verbal.Alrededor del 4% de los estudiantes sienten miedo de acudir al colegio con mucha frecuencia. El agresorprimordialmente es varón y la mayoría de las agresiones las realiza en grupo exclusivamente masculino. Lavíctima también suele ser en la mayoría de las agresiones principalmente varón y de la misma aula que elagresor.

FICHA 2

Título

Autor

Centro

Fecha

“Bullying: estudio epidemiológico de la violenciaentre iguales en la comunidad autónoma del PaísVasco”

Oñederra Ramírez, José Antonio

Universidad del País Vasco

18/05/2007

36

educación


educación

dañinas o crueles en internet u otros medios digi-tales de comunicación”.

Manson (2008: 323). Añade que el acoso lo puederealizar un individuo o un grupo de modo delibe-rado y repetitivo: “el ciberbullying se define comoel uso de la información y comunicación a travésde la tecnología que un individuo o un grupo uti-liza deliberadamente y de manera repetida para elacoso o amenaza hacia otro individuo o grupomediante el envío o publicación de texto cruel y/ográficas a través de los medios tecnológicos.”Según esta autora, en el fondo el ciberbullying esun modo disimulado de acoso verbal y escrito.Los acosadores hostigan a sus víctimas a travésde dos medios – el ordenador y el móvil.No se han encontrado tesis que tengan ciberbull-ying en el título. Podemos centrar la búsqueda al

bullying. Algunas tesis analizan el género y elcurso de los estudiantes que son víctimas y de losagresores. Otras se centran en programas de in-tervención. Varias de ellas coinciden en el ámbitode aplicación, los centros de secundaria, las menosen escuelas.

Hay tesis que se centran en el estudio evolutivodel maltrato, en las conductas y estrategias deafrontamiento de los niños maltratados o en lasemociones de los maltratadores.

Si analizamos algunas fichas de tesis doctorales re-alizadas sobre maltrato entre iguales (bullying, ci-berbullying) podemos llegar a conocer lasinvestigaciones realizadas en España en estecampo.

investigación

El maltrato entre iguales – bullying – es descrito como un comportamiento específico de la conducta agresiva,normalmente caracterizada por la repetición y el desequilibrio de poder entre el grupo de agresores y la víc-tima. No es un fenómeno nuevo, pero el hecho de haberle dado nombre, de haberse hecho visible a travésde los medios de comunicación, propicia que se haya convertido en un objeto de preocupación común ennumerosos países, se analice con más detenimiento y que se le busquen soluciones. Hasta ahora ha sidopoco valorado por las personas adultas, porque no afecta a un número mayoritario de escolares y pasa des-apercibido, requiere de una especial atención dadas las graves repercusiones que produce a todos los niveles,especialmente para los alumnos directamente implicados y para el clima de trabajo del centro.El desarrollo de esta investigación supone una continuidad a los trabajos de colaboración hispanoportuguesaque desde el año 1999 se vienen realizando entre el grupo de investigación Psicología de la Intervención enla Educación (HUM232) de la Universidad de Granada, dirigido por el profesor Fernando Justicia y el Centrode Estudos da Criança (CESC) da Universidade do Minho, dirigido por la profesora Ana Almeida. Así, se ha rea-lizado un estudio transversal evolutivo en el que se analiza el significado que el maltrato entre iguales tienepara escolares españoles y portugueses.A lo largo del estudio se consta la existencia de comportamientos de victimización, con una tasa de incidenciade 7.3% víctimas, 8.5% agresores y 84.1% espectadores. Por tanto, es un fenómeno reiterado y palpable,que no escapa a la percepción de los escolares de la sociedad granadina y bracarense.El estudio constata que los participantes tienen un conocimiento social cercano a los estudios científicosanteriores y la explicación que dan depende de las relaciones personales que se establecen entre victimas yagresores en los grupos de jóvenes y adolescentes. Sus reacciones pueden llevarles a un rechazo ante las si-tuaciones de abuso y a empatizar con las víctimas del maltrato. Mientras que los participantes agresores le restan gravedad a la situación e incluso se sienten seguros en elentorno, aceptando y exaltando la agresión, lo justifican afirmando que la víctima les provocó.En este contexto, los participantes espectadores valoran negativamente estos abusos al tiempo que consideranque la víctima no se merece lo que le sucede, por eso reaccionan con sentimientos desagradables adoptandouna actitud contraria a este tipo de situaciones.

FICHA 3

Título

Autora

Centro

Fecha

“Estudio evolutivo del maltrato entre iguales desdela percepción y el razonamiento sociomoral de losimplicados”

Caurcel Cara, María Jesús

Universidad de Granada

09/03/2009

37

educación


educación

CONCLUSIÓN

Tras analizar los documentos anteriores, es evi-dente, que se deben articular desde los centroseducativos una serie de actuaciones preventivas ycorrectoras encaminadas a eliminar el maltratoentre iguales dentro del ámbito escolar. Pero dadoque el fenómeno ciberbullying trasciende más alláde lo escolar, es necesario plantear intervenciones

que incluyan el ámbito familiar, ya que serán losalumnos, con la ayuda de toda la comunidad edu-cativa, los que tendrán que buscar una salida efec-tiva al maltrato. Esto tiene mucho que ver con lasactuales “redes de escuelas para la inteligenciaemocional” que se están implantando en nuestroscentros extremeños y que suponen actuacionesque implican a toda la comunidad educativa.

investigación

Es necesario, por tanto, cambiar las actitudes deaceptación del maltrato y entenderlo como abusode poder, con intervenciones en las aulas que au-menten el sentido moral, la empatía, el control delas emociones, la formación en valores y en gene-ral el desarrollo de la inteligencia emocional.

Como reflexión personal, considero que como fu-turas líneas de investigación, se deberían abordarlas investigaciones centradas en este nuevo fenó-meno que utiliza las TIC para acosar a los chicos,en su mayoría adolescentes. El estudio se podríacentrar en analizar los factores desencadenantesde este fenómeno y debería incluir las medidaspreventivas tomadas desde los centros educativos.

REFERENCIAS

Avilés Martínez, J.M. (2002). La intimidación entreiguales (bullying) en la educación secundaria obligatoria, va-loración del cuestionario CIMEI y estudio de incidencia.Tesis doctoral Departamento de Psicología, Uni-versidad de Valladolid. En https://www.educa-cion.gob.es/teseo

Bringué, X. Del Río, J. y Sádaba, Ch. (2010).Menores y redes ¿sociales?: de la amistad al cyber-bullying. Juventud y nuevos medios de comunicación,nº88 p. 115-129.

Caurcel Cara, M. J. (2009). Estudio evolutivo del mal-trato entre iguales desde la percepción y el razonamientosociomoral de los implicados.Tesis doctoral Universidad de Granada. Enhttps://www.educacion.gob.es/teseo

Oñederra Ramirez, J. A. (2007). Bullying: estudioepidemiológico de la violencia entre iguales en la comuni-dad autónoma del País Vasco. Tesis doctoral Universidad del País Vasco. Enhttps://www.educacion.gob.es/teseo

Zubizarreta, A. (1998). Estado de la cuestión: al-gunas pautas para su evaluación. Enhttp://es.scribd.com/doc/54318491/Estado-de-La-Cuestion-Pautas

• http://dialnet.unirioja.es/

• https://www.educacion.gob.es/teseo

• http://www.freethesaurus.info/redined/es

38

educación


educacióninvestigación

39

educación


educaciónciencias

Implicaciones en el contexto educativo del alum-nado con enfermedades raras de Extremadura

Autora: Carmen Antonaya Rojas

egún la Organización Mundial de la Salud(OMS) se consideran enfermedades raras(minoritarias o poco frecuentes), incluidaslas de origen genético, aquellas con peligro

de muerte o de discapacidad crónica (dependenciapermanente del sistema socio-sanitario), con pro-blemas añadidos en cuanto a la dificultad diagnós-tica, escasa investigación etiológica y/oterapéutica y cuya prevalencia es menor de 5 casospor 10.000 habitantes de forma general. Estas enfermedades conllevan una incidencia ne-gativa en la calidad de vida de quienes las padeceny, comúnmente, son de carácter degenerativo eirreversible, afectando directamente a las capaci-dades de relación del enfermo con su entorno fí-sico y social.

En relación a la calidad de vida y de forma gené-rica, el 65% de las enfermedades raras son gravese invalidantes y se caracterizan por un comienzoprecoz en la vida, dolores crónicos, déficit motor,sensorial o intelectual que originan una discapaci-dad en la autonomía, pronóstico vital en juego, in-existencia de cura para la mayoría de estasenfermedades, escasez de información, insuficien-tes investigaciones y falta de coordinación en larespuesta a esta problemática.

Las enfermedades raras en los menores de edadconforman una realidad aún más delicada si cabe;no se trata sólo del factor edad, sino también deotros factores influyentes como la desprotección,la dependencia familiar, la vulnerabilidad, las im-plicaciones en el ámbito educativo, las limitacionespara las actividades propias de la edad, las conti-nuas visitas a los centros sanitarios, la medicación,los problemas de autoestima, el sentirse diferente,etc., así como el doble esfuerzo que deben realizarestos niños para conseguir parecido o igual resul-tado que el resto de niños y adolescentes de suedad.

Algunos rasgos comunes específicos de todas lasenfermedades raras son:

• Ponen en peligro la vida y son crónicamente de-bilitantes e invalidantes; reducen o destruyen opor-tunidades educativas, profesionales o sociales.

• Los pacientes con enfermedades muy raras ysus familias están particularmente aislados y sonvulnerables.

• El afectado es un huérfano de los sistemas desalud, a menudo sin diagnóstico, sin tratamiento,sin investigación, por lo tanto, sin motivo para laesperanza.

• En general alteran de forma muy negativa la ca-lidad de vida de los afectados y de sus familias ysuponen una gran carga psicosocial y económicapara las mismas.

• Se estima que un 80% de estas enfermedadesson de origen genético y la mayoría se inician enedad pediátrica o en la madurez, por lo que la ma-yoría requiere estudios genéticos.

• El desconocimiento de estas enfermedades ori-gina la falta de información adecuada a los pacien-tes y sus familias para facilitar su acceso a lasintervenciones sanitarias que precisen y evitar losretrasos diagnósticos.

• Generan problemas de integración social, fami-liar y laboral así como estigmatización, aisla-miento y exclusión.

• Se producen retrasos para logro del diagnósticoadecuado y dificultades para acceder a la atenciónsocio-sanitaria.

• La disponibilidad y calidad de los servicios nacio-nales de salud para diagnóstico, tratamiento y cui-dado de los pacientes con enfermedades rarasdifieren de manera significativa con respecto al resto.

• Los fondos que se destinan a la investigación yla atención socio-sanitaria son escasos.

• No existe una coordinación de acciones políticasa nivel nacional.

• Se requiere la coordinación entre la asistenciaprimaria y la asistencia especializada, con la con-currencia incluso de expertos y de enfoques mul-tidisciplinares.

• Adolecen de falta de tratamiento efectivo parala mayoría de ellas.

• Implican un alto costo socio-sanitario y sonpoco rentables.

• Requieren medidas para atender a sus necesida-des educativas especiales así como laborales y so-ciales.

• Existe una falta de sensibilización social, comoconsecuencia del desconocimiento de la mayoríade ellas.

Todos estos factores deben estar muy presentesen la respuesta educativa a la diversidad quese ofrezca desde los centros para conseguir elmayor desarrollo posible de las capacidades per-sonales, sociales e intelectuales, entendiendo lasdiferencias como un valor y considerándolascomo tal a lo largo de todo el proceso educativo,durante la socialización, la formación de la per-sonalidad, la orientación laboral y la construccióndel proyecto de vida de cada uno de los alumnos.Actualmente, en Extremadura las enfermedadesraras constituyen una realidad importante cuyoabordaje requiere un esfuerzo coordinado entrelas distintas administraciones públicas. En estesentido se han tomado medidas positivas tantodesde la Consejería de Educación y Cultura comodesde la Consejería de Salud y Política Social y elServicio Extremeño de Salud. En mayo de 2004,se crea el Sistema de Información sobre En-fermedades Raras de Extremadura, pioneroen ese momento en España, cuyo objetivo últimoes contribuir a la mejora de la calidad de vida detodos los enfermos, lo que se traduce en unamejor atención y un mayor número de apoyos yrecursos. Actualmente están registrados 768 casosactivos de enfermedades raras en menores deedad, haciendo referencia a 248 enfermedades dis-

tintas, y habiendo enfermedades de las que sólohay un caso en Extremadura.

Las de mayor prevalencia son: síndrome de EhlersDanlos, cistinlisinuria y cistinuria, neurofibroma-tosis tipo I, síndrome velocardiofacial, síndromede Williams Beuren, craneosinostosis primaria,hemihipertrofia, síndrome de West, síndrome deKabuki, síndrome de Turner, síndrome X-Frágil,fibrosis quística, fenilcetonuria, acondroplasia,síndrome de Angelman, polidactilia postaxial, sor-dera congénita, enfermedad de Hirshprung, sín-drome de Klinefelter o enfermedad de SturgeWeber.

La mayoría de estas enfermedades raras soncrónicas y discapacitantes e implican un dete-rioro de la calidad de vida y, en algunos casos,procesos de dependencia, por lo que la infanciay la adolescencia se convierten en momentosde especial vulnerabilidad.

Este tipo de enfermedades suponen una serie desecuelas en el día a día tanto de la persona afec-

40

educación


educaciónciencias

tada como de su familia, con gran variabilidadsegún la enfermedad de que se trate. Así, las re-percusiones pueden ser de distinto tipo:

* Físicas, que suponen una limitación para las ac-tividades cotidianas (faltas a clase, limitacionespara el deporte, etc.) y donde los tratamientospueden provocar alteraciones en el aspecto físicode los niños.* Psicológicas, que afectan a la forma de pensar,sentir, expresarse y al carácter, lo que se manifes-tará de diferente manera según la edad.

* Sociales, afectando a la familia (cuidados, con-secuencias económicas, adaptaciones, etc.).

Las enfermedades raras afectan al desarrollo fí-sico, cognitivo, afectivo y social e implican déficitsen el aprendizaje y necesidades de tres tipos:

1.- Las derivadas del diagnóstico y tratamiento dela enfermedad;

2.- Las derivadas de los trastornos emocionales ysociales;

3.- Las necesidades específicas de apoyo educativo.

El abordaje de las necesidades educativas que ge-neran estas enfermedades raras debe hacersedesde todas las instituciones, si bien desde el sis-tema educativo debe existir aún un mayor com-promiso, si cabe, a este respecto.

La evaluación del alumnado con necesidades edu-cativas especiales es crucial para el éxito escolar yla evolución en el ámbito educativo; aunque exis-ten protocolos generales de actuación, las líneasconcretas estarán determinadas por el tipo de en-fermedad y el proceso de evaluación e identifica-ción del alumnado será diferente en cada caso.

Algunas implicaciones de las enfermedadesraras en el contexto educativo son:. Discapacidades permanentes o transitorias. Secuelas físicas, psicológicas, neurológicas, esté-ticas y afectivas . Afectación en el desarrollo cognitivo, afectivo ysocial. Dolor crónico. Agotamiento físico y ausencia de energía. Limitaciones en la actividad y funcionamientointelectual. Desventaja escolar. Dificultades de aprendizaje. Altibajos en el rendimiento. Falta de concentración. Sensibilidad y vulnerabilidad. Problemas emocionales y conductuales. Problemas de adaptación. Problemas de comportamiento derivados de losdéficits visuales y auditivos (se distraen porque nocomprenden bien las cosas). Absentismo. Agravamiento con hospitalizaciones y brotes dela enfermedad. Toma de medicación. Baja autoestima (burlas, motes). Intimidación. Ansiedad y depresión. Sentimientos de ser diferente. Adquisición de responsabilidades sobre medica-ción, ayudas técnicas (gafas, audífonos, materialesadaptados, etc.). Necesidad de ayudas técnicas . Necesidades específicas de apoyo educativo

Sin embargo, no se debe olvidar que estosniños también tienen capacidades que a me-nudo pasan desapercibidas, atendiendo más a

41

educación


educaciónciencias

sus discapacidades; sus ideas, experiencias, apti-tudes y cualidades pueden ser de gran utilidad yutilizarse como una fuente muy importante de en-riquecimiento mutuo en el contexto educativo. Setrata de optimizar las posibilidades y orientar laeducación a sus intereses, motivaciones y circuns-tancias personales, sociales y familiares.

Actualmente el sistema educativo prima la aten-ción a todos los alumnos de manera que se ase-gure al máximo posible la inclusión de todosestos; por eso, no se puede obviar que existe untipo de alumnado que requiere unas condicionesespeciales para que dicha atención educativa seade calidad.

Son muchos los avances que han tenido lugar enlos últimos años en este sentido y muy importanteel incremento significativo de recursos tanto ma-teriales como personales, específicos para el apoyoexterno y adscritos a los propios centros educati-vos, así como los cambios legislativos que se hanproducido para atender a la diversidad del alum-nado extremeño, aunque en ocasiones la prácticaen los centros educativos se ve afectada por mo-tivos como la falta de presupuesto, la escasez depersonal, la falta de formación del profesorado, laausencia de medios, la falta de concienciación, etc.

La actual Ley de Educación (2/2006 de 3 de mayo)otorga gran importancia a la atención a la diversi-dad y dedica gran parte de sus capítulos a la reali-dad del alumnado con necesidades educativasespeciales.

La reciente Ley de Educación de Extremadura(4/2011 de 7 de marzo) tiene como objetivos pre-ferentes “ofrecer una educación integral, equili-brada e individualizada, que posibilite el éxitoeducativo de todo el alumnado, así como el apren-dizaje permanente a lo largo de la vida”.

En el Título I señala como principios de la activi-dad educativa la igualdad efectiva de oportunida-des y la equidad, la atención individualizada alalumnado y el reconocimiento de la diversidad enel marco de una escuela inclusiva.

En el Título II asume el éxito escolar a través deretos como el principio de individualización de laenseñanza y la atención a la diversidad del alum-nado y ofrece medidas de actuación pedagógicacomo las destinadas a la prevención, detección yatención temprana de las necesidades educativasdel alumnado y a la intervención de profesionalesespecializados, previendo, de igual forma, diferen-tes modalidades de escolarización y apoyo.

En la Declaración por la Igualdad de Oportunidades paralas personas con enfermedades poco frecuentes(Federación Española de Enfermedades Raras,2008) se manifiesta la necesidad de resolver lasdisparidades existentes en España que ponen enriesgo derechos de estas personas, como el dere-cho a la educación. Además se exige la igualdadcomo principio fundamental en la ordenación ge-neral del sistema educativo, así como los derechosde igualdad de oportunidades, apoyo educativo einclusión real sin discriminación por motivos derareza de una enfermedad.

En la Convención sobre los Derechos de las Personas ConDiscapacidad (ONU, diciembre 2006) se indican lasesferas en las que es necesario introducir adapta-ciones para que las personas con discapacidadpuedan ejercer de forma efectiva sus derechos. Eneste sentido se habla de los derechos de los niñoscon discapacidad a disfrutar de los mismos dere-chos y libertades que el resto de los niños y a quela prioridad en todas las acciones sea el interés su-perior de los menores. De la misma manera, seexpone el compromiso de las instituciones parafacilitar la independencia y la inclusión de estosniños en todos los niveles de participación social,eliminando barreras arquitectónicas, adaptandomateriales o utilizando tecnologías.

Según la definición de la Ley Orgánica de Educa-ción se entiende por alumnado que presentanecesidades educativas especiales (NEE)aquel que requiere por un periodo de escolariza-ción, o a lo largo de toda ella, determinados apo-yos y atenciones educativas específicas derivadasde discapacidad o trastornos graves de conducta.

Las necesidades educativas en menores deedad derivadas de discapacidad por enferme-dades raras son más impredecibles que las deotras deficiencias, por lo que la respuesta educa-tiva a estas necesidades debe ser rápida y flexible,requiere de una coordinación entre la educaciónespecial y la ordinaria, el reconocimiento de quelos niños con problemas de salud son responsa-bilidad de todos los agentes educativos y la inter-disciplinariedad con los servicios sanitarios ysociales.

El objetivo de todas las actuaciones debe ser dotaral niño del máximo de recursos posibles para quepueda llegar al mayor nivel de autonomía y bienestarque la enfermedad le permita. En este sentido, queel niño pueda participar con las mejores garantías delcentro escolar y que éste sea capaz de realizar lasadaptaciones curriculares pertinentes y proporcio-narle los apoyos necesarios para su consecución.

42

educación


educaciónciencias

En el caso de alumnos con enfermedades rarasno se pueden establecer las mismas necesidadeseducativas ni los mismos apoyos debido a las par-ticularidades de cada enfermedad y las manifesta-ciones en cada niño en concreto.

Puede señalarse la siguiente clasificación, quedistingue seis tipos de necesidades en estealumnado:

1.- Las relacionadas con la percepción y la inter-acción con las personas y el entorno físico, deter-minadas por limitaciones motoras y sensoriales;

2.- Las relacionadas con el desarrollo de las capa-cidades cognitivas;

3.- Las relacionadas con el lenguaje y la comuni-cación;

4.- Las relacionadas con la adquisición de hábitosbásicos y autonomía personal;

5.- Las relacionadas con el desarrollo emocionaly socioafectivo; y

6.- Las relacionadas con la autoimagen y la au-toestima.

El paso más importante para conseguir una res-puesta adaptada a la particularidad del alumno loconstituyen la detección e identificación tem-prana, para determinar las ayudas que estealumno puede precisar a lo largo de su escolari-zación. Para ello se cuenta con profesionalescomo orientadores, equipos de orientación edu-cativa y psicopedagógica (EOEP), tutores, profe-sores de apoyo e, incluso, la propia familia, quien

puede advertir algún déficit e ini-ciar un proceso de valoración delmismo. Cuanto antes comiencela intervención más eficaz será.

La intervención temprana secompone de gran variedad deapoyos educativos y de atencióna los menores y sus familias, di-rigidos a prevenir los problemasde desarrollo-aprendizaje o a re-ducir los efectos de las discapa-cidades.

La evaluación de las áreas dedesarrollo gira en torno a seisáreas fundamentales: capacida-des cognitivas, habilidades moto-ras, capacidades de comunicación

y lingüísticas, habilidades sociales y lúdicas, desarro-llo emocional y afectivo y capacidades adaptativas yde autonomía personal.

El primer paso comienza con la evaluación psi-copedagógica y la elaboración del dictamen deescolarización, en el que se concretará la moda-lidad de escolarización que mejor se adecúe ala situación del menor, de entre las siguientes: es-colarización en centro ordinario con adaptacionescurriculares significativas; escolarización combi-nada en centro ordinario (con apoyo en aula deeducación especial) y centro específico de educa-ción especial; y escolarización en centro específicode educación especial. Más tarde, podrá optarseespecíficamente por Programas de Transición enla Vida Adulta y Programas de Cualificación Pro-fesional Inicial o bien seguir el esquema de laoferta educativa ordinario.

El concepto de necesidades específicas de apoyoeducativo remite a todas las ayudas y servicioseducativos que pueden precisar determinadosalumnos durante su escolarización para poder lo-grar los fines de la educación. Se trata de buscartodas las vías, métodos y medios posibles para al-canzar los objetivos y compensar las dificultades.

En Extremadura, las intervenciones se concretanen distintas estrategias para el alumnado con ne-cesidades educativas especiales por discapacidad(en el caso del alumnado afectado por alguna en-fermedad rara): adaptaciones curriculares; adap-taciones de acceso al currículo; refuerzoeducativo; recursos organizativos del centro edu-cativo; recursos personales; recursos materiales;colaboración centro-familia; otras iniciativas; yayudas y prestaciones.

43

educación


educaciónciencias

Cabe destacar los esfuerzos que realizan todos losprofesionales de Departamentos de Orientación,Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagó-gica (Generales, de Atención Temprana y Específi-cos), Maestros de la especialidad de PedagogíaTerapéutica, Maestros de Audición y Lenguaje,Maestros de Apoyo de Educación Compensatoria,Educadores Sociales, Intérpretes de Lengua de Sig-nos, Auxiliares Técnicos Educativos (ATE)/cuida-dores y, específicamente, los de Aulas Hospitalariasy Atención Educativa Domiciliaria.

En cuanto a los recursos materiales que se utilizanson muy diversos debido a la gran variedad de en-fermedades raras y a las distintas manifestacionesde una misma enfermedad en cada niño. En la se-lección del material didáctico el profesorado debepartir de las necesidades educativas que pueda pre-sentar el alumnado, que en algunos casos requeriránadaptaciones del mismo, material adicional o losmismos que utiliza el resto de alumnado.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación yotros recursos materiales proporcionan múltiplesfuncionalidades a las personas con discapacidadeso que requieren una atención especial. Se cuentacon productos de apoyo y otros recursos que facilitanel desarrollo de capacidades más que la compen-sación de discapacidades y son específicos paradificultades a nivel visual, auditivo, motor o cog-nitivo.

Hay que señalar las medidas para la mejora dela calidad educativa, elaboradas por parte de laConsejería de Educación de la Junta de Extrema-dura y recogidas en el Plan Marco de Atención ala Diversidad 2011 y las ayudas y prestacionesdesde la Administración de la Comunidad Autó-noma (Consejería de Salud y Política Social, Ser-vicio Extremeño de Promoción de la Autonomíay Atención a la Dependencia, Consejería de Edu-cación y Cultura, Centro de Atención a la Disca-pacidad de Extremadura, entre otras) a nivel

estatal, así como por parte de otras entidades yasociaciones (como la Federación de Enfermeda-des Raras) en el compromiso con la situación deeste alumnado y sus familias.

En este sentido, es importante comprender la re-alidad del alumnado con enfermedades raras deExtremadura y ser conscientes de todas las estra-tegias en las que pueden concretarse las interven-ciones ya que conforman un universo, a menudo,desconocido y otras veces enmarcado dentro delos conceptos de discapacidad o alumnado con necesi-dades educativas especiales, olvidando sus particulari-dades.

Referencias bibliográficas:GARCÍA, Mª Ángeles, ANTONAYA, Carmen yRAMOS, Julián (2009). Aproximación a la calidad devida relacionada con la salud en pacientes con Enferme-dades Raras. Mérida: Consejería de Sanidad y Con-sumo. Junta de Extremadura. Dirección Generalde Gestión del Conocimiento y Calidad Sanitaria.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-ción (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006).Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Ex-tremadura (DOE nº 47 de 9 de marzo de 2011).Orden de 14 de mayo de 2004, del Consejero deSanidad y Consumo, por la que se crea el Sistemade información sobre Enfermedades Raras en laComunidad Autónoma de Extremadura (DOE nº59 de 25 de mayo de 2004).Plan Integral de Enfermedades Raras en Extre-madura 2010-2014. Mérida: Dirección General dePlanificación, Ordenación y Coordinación Con-sejería de Sanidad y Dependencia. 2010.Plan Marco de Atención a la Diversidad de Ex-tremadura 2011. Mérida: Junta de Extremadura.2011.

44

educación


educaciónciencias

45

educación


educación

a adolescencia es un periodo crucial en lavida e implica numerosos cambios fisiológi-cos y psicológicos que afectan a las necesida-

des y hábitos nutricionales de nuestros adolescentes.La llave de la promoción de la salud y de la preven-ción de enfermedades en el siglo XXI está en gene-rar hábitos de vida saludables ya que la mayoría delas enfermedades crónicas tienen su origen en la in-fancia y en la adolescencia.

Sin embargo, hoy en día, que estamos bombardea-dos con mensajes sobre nutrición, salud y estilos devida saludables, estos mensajes no son siempre bienentendidos. La mayor parte de la población nopiensa que vayan dirigidos a ellos sino a personasde determinada edad o que presentan determinadosproblemas: obesidad, osteoporosis, hipertensión,etc.

Este problema también lo observamos entre losadolescentes. El estudio HELENA (Healthy Lifes-tyle in Europe by Nutrition in Adolescents, estilosde vida saludables en Europa a través de la nutriciónen la adolescencia,) fue un proyecto de 3 años deduración realizado entre 2005-2008, financiado porla Unión Europea y destinado a comprender los há-bitos nutricionales y los estilos de vida de los jóvenesde 13 a 16 años de 10 países europeos, entre los quese encontraba España. Los resultados de dicho es-tudio demostraron que aunque los jóvenes teníanciertos conocimientos en materia de nutrición ysalud, muchos de ellos no los ponían en práctica.Para ellos el problema de la comida “sana” es quees aburrida y no muy apetitosa y, sobre todo, nos lesllena cuando tienen hambre.

Ya desde el estudio enKid (Serra y Aranceta, 2001),sobre obesidad infantil y juvenil, se hizo hincapié enel hecho de que el modelo de consumo alimentariode los adolescentes españoles se caracteriza, entre

otros aspectos, por el insuficiente consumo de fru-tas y por ser el subgrupo de edad de entre 14 y 17años donde se han detectado los consumos más ele-vados de bebidas azucaradas.

Se hace imprescindible, por tanto, conocer la reali-dad de los adolescentes con los que trabajamos parapoder modificar sus hábitos de vida. Es cierto queun hábito, por definición, es cualquier comporta-miento que se repite regularmente y que llevamos acabo sin pensar. Se trata de algo que aprendemos alo largo de nuestra vida, no es innato, y por estomismo, es factible de ser modificado. Pero la reali-dad es que existen barreras que dificultan un cambiode hábitos alimentarios y de estilo de vida. Dicenlos especialistas que es más fácil quitar un vicio quecambiar un hábito. Superar esas barreras es la mi-sión que nos propusimos un grupo de profesoresdel IES “Valle del Jerte” de Cabezuela del Valle du-rante el curso 2010-2011.

En el primer trimestre del curso se realizó una in-vestigación con la que queríamos determinar cuálera la situación real del alumnado respecto al con-sumo habitual de frutas frescas y zumos envasadospara poder adoptar las medidas educativas más con-venientes.

Se diseñó una encuesta entre todo el alumnado deESO de la dependencia de Cabezuela del Valle delIES “Valle del Jerte”. La población objeto de estu-dio era 146 alumnos, con edades comprendidasentre los 12 y los 16 años. Se recogieron 103 en-cuestas, lo que representa un 70,5% % del alum-nado. La recogida de datos y tratamiento de losdatos con el software Excel para obtener resultadosestadístico fue realizada por los alumnos de 4º ESO.Fruto de este trabajo se elaboró un artículo cientí-fico que se presento a toda la comunidad educativa.

nutrición

¿Cambiamos los hábitos alimenticios de los adolescentes?

Autora: Mª Isabel Campos Lucas

46

educación


educaciónnutriciónEn un primer análisis, se observó que no había di-ferencias significativas entre sexos y/o edades,con lo que se procedió a tratar los datos de formaagrupada.

Respecto a las frutas frescas la gráfica 1 refleja loshábitos de consumo diario de los encuestados. Seaprecia que más del 50% de la población analizadaconsumen entre 1 y 2 piezas diarias, frente a un10% que no consumen ninguna. El 35% del alum-nado consumen 3 o más piezas de frutas diarias.

Respecto a los zumos envasados la gráfica 2 re-fleja los hábitos de consumo semanal. Casi lamitad de la población del estudio consume sema-nalmente más de 4 zumos envasados. El resto dela población se reparte en proporciones muy si-milares entre los que no toman zumos hasta losque consumen 3 o 4 semanales.

Los datos estadísticos del consumo diario de fru-tas frescas reflejan una ingesta insuficiente. Es sig-nificativo que el 10% de la población no consumefrutas frescas y sólo el 35% se acerca al consumoideal diario de frutas frescas según las recomen-daciones de la Organización Mundial de la Saludque corresponde con un consumo diario de almenos 3 piezas de fruta. Estos datos están enconsonancia con los obtenidos de la encuesta na-cional de ingesta dietética (2011) realizada porAESAN (Agencia Española de Seguridad Alimen-taria y Nutrición) donde queda en evidencia quela población adulta española no come las piezasde fruta diarias recomendadas. Este déficit deconsumo en nuestra población supone claras di-ficultades para conseguir un desarrollo óptimotanto físico como mental, lo que repercute en surendimiento escolar, y en la prevención de las en-fermedades crónicas del siglo XXI .

En la misma línea de hábitos no recomendables,casi la mitad de la población consume demasiadoszumos envasados (semanalmente más de 4). Nose puede sustituir una pieza de fruta por un zumo

industrial ya que, en realidad, contienen solo entreun 5 y un 8% de fruta. El resto es agua. En pro-porción, aportan cantidades muy altas de energía,procedente de los hidratos de carbono (azúcares)y sin embargo, carecen de otros nutrientes esen-ciales. Su consumo excesivo (más de 120 ml. aldía) parece estar relacionado con algunos proble-mas de salud tales como: dolor abdominal (acu-mulación de gases), caries dentales (por losazúcares que contienen), inapetencia (porque fa-cilitan la sensación de saciedad y puede conducira desequilibrios nutricionales) y obesidad (porqueaportan calorías extra). Conviene saber que las be-bidas dulces no alivian la sed, sino que incitan abeber más.

Ante los resultados obtenidos, nos propusimoscomenzar a propiciar intervenciones pertinentesen el ámbito educativo. Pero, ¿cómo lograr rom-per con los hábitos ya adquiridos sobre el con-sumo de frutas? Los alumnos deben ser losprincipales protagonistas de la configuración desu estilo de vida porque será la única manera enque dicho estilo perdure a lo largo de su vida. Sin

47

educación


educación

embargo, la elección de un alimento u otro, comocualquier comportamiento humano está influidapor muchos factores interrelacionados. Lo quenos lleva a comer o dejar de comer es, sin duda,el hambre o la saciedad, pero lo que elegimoscomer no está determinado sólo por las necesida-des nutricionales o fisiológicas. Factores como laspropiedades organolépticas (olor, sabor, textura…), el conocimiento de los nutrientes que posee, lasactitudes que tengamos respecto a la salud, los há-bitos de vida y los factores sociales, económicos,culturales e incluso religiosos influyen en la elec-ción del alimento. El cambio de mentalidad su-ponía dar el salto de que no se trata de comer porcomer con el único fin de saciar el hambre, sinode obtener por medio de los alimentos los nu-trientes necesarios para estar sanos.

Ante esta situación creímos que los alumnos notomarían más piezas de frutas por el mero hechode que los profesores les animáramos a ello sinomostrándoles algún aspecto de las frutas que ellosdesconocieran y les llevara a aumentar de formaautónoma dicho consumo.

La intervención que hicimos se basó en mostrar-les las frutas por sus colores. Detrás de cada colorde una pieza de fruta hay un pigmento, un fito-químico, que al introducirse en nuestro organismoproduce un efecto beneficioso.

Elaboramos un artículo denominado “comer porcolores” y una ficha de actividades y pasatiemposbasadas en él. En dicho artículo mostrábamos lospigmentos que hay tras cada color de una piezade fruta y las propiedades que presenta cada unode ellos. Así, los alumnos podrían conocer, deforma muy general, qué propiedad tiene cadafruta observando su color, y poder elegir una uotra según sus necesidades en cada momento.

El artículo estuvo expuesto en varios lugares delcentro durante todo el tercer trimestre y se trabajócon él durante varias sesiones, desde las tutorías,con todos los alumnos de la ESO. Además, secomplementó con la realización, en las clases deCiencias Naturales y de Biología y Geología deuna cromatografía (una técnica de separación desustancias contenidas en una mezcla que se basaen las diferentes velocidades con que se muevecada una de ellas a través de un medio porosoarrastradas por un disolvente en movimiento)donde los alumnos pudieron comprobar cómo elcolor de cada vegetal es la suma de todos los pig-mentos que presenta.

He aquí el artículo con el que se trabajó:

COMER POR COLORES“Los fitoquímicos son sustancias químicas presentesen los alimentos derivados de las plantas y, por lotanto, en todas las frutas. En las plantas actúan desistemas de defensas naturales protegiéndolas de lasinfecciones y de invasiones microbianas, pero tam-bién les confieren color, aroma y sabor. Los fitoquí-micos encargados de dar color a las frutas y hacerlasatractivas a la vista presentan una gama de coloresque abarca desde los morados muy oscuros hasta loscremas pálidos e incluso los blancos, pasando por

nutrición

rojos, naranjas y amarillos: un verdadero arco-iris enla piel y la pulpa de la fruta. Estos pigmentos sonmuy numerosos, pero se clasifican en tres gruposprincipales:

los flavonoides: principalmente las antocianinasde color rojo intenso y azul-violeta. los carotenoides :carotenos: coloración rojiza ana-ranjada. xantofilas: coloración amarillenta-parda las clorofilas: de color verde

Pero su verdadera importancia no radica en estascualidades estéticas, sino en sus principios activos,esto es, en su capacidad para regenerar nuestras cé-lulas, acabar con los radicales libres y protegernos engeneral contra las más temibles enfermedades denuestro tiempo: cáncer, diabetes, infarto…

Por eso es importante conocerlos y saber qué pro-piedades tienen. De este modo seremos capaces decomer por colores eligiendo aquellas frutas y horta-lizas que más nos convengan para aliviar una dolen-cia o prevenir una enfermedad. Son los guardianesde nuestra salud y no podemos fabricarlos nosotrosmismos por lo que debemos tomarlos con las frutasy verduras. Son los guardianes de nuestra salud ysomos incapaces de Las frutas de color azul morado y Las frutas decolor rojo oscuro son ricas en antocianinas y otrosflavonoides. Su consumo nos ayuda a: Prevenir el envejecimiento ya que son potentes

antioxidantes. La misión de los antioxidantes es cap-turar los radicales libres que se forman en las célulasy así evitar el envejecimiento celular. Proteger contra enfermedades de corazón. Re-ducen el colesterol “malo” y la formación de coágu-los sanguíneos. Regular la presión arterial. Fortalecer la memoria.Las frutas de color azul morado son: uvas negras,higos, cerezas, ciruelas moras, arándanos, manza-nas rojas y peras rojas (en la piel). OSCUR

Las frutas de color rojo. Su color se debe a ca-rotenos como el licopeno aunque también pre-senta flavonoides como el resveratrol de las uvasrojas. El licopeno es un antioxidante fundamentalen la prevención de distintos tipos de cánceres,principalmente el de próstata, y tiene además laspropiedades de disminuir el colesterol en la san-gre. El resveratrol disminuye el riesgo de enfer-medades coronarias y de la formación de coágulosen la sangre.

Las frutas de color rojo son: pomelo rojo, uvasrojas, sandía, tomate, melocotón rojo, ciruela roja,fresas, granadas...

Debemos tener siempre presente que en Españala principal causa de muerte hoy en día son las en-fermedades cardiovasculares, por lo que las frutasmoradas y rojas son nuestras grandes aliadas en laprevención de dichas enfermedades.

48

educación


educaciónnutrición

Las frutas de color naranja son ricas en beta-ca-roteno o provitamina A porque se convierte endicha vitamina en el interior de nuestro organismo.

Es anticancerígena, antioxidante, por lo que re-trasa el envejecimiento celular.

Mejora el funcionamiento de los pulmones.

Fortalece las mucosas.

Las frutas de color naranja claro tirando haciaamarillo son ricas en beta-criptoxantina, otro ca-roteno capaz de: Prevenir enfermedades degenerativas como elcáncer.

Regenerar los tejidos y purificar el organismode los dañinos efectos de la polución, el tabaco yotros agentes contaminantes.

Las frutas de color naranja son: naranjas, manda-rinas, pomelos amarillos, albaricoques, nectarinas,papayas, melón anaranjado, níspero…

Las frutas amarillas con tendencia a los tonosverdes son ricas en luteína y xeazantina, dos xan-tofilas que se conocen con el nombre de "pigmen-tos maculares". Su consumo ayuda a: Tener una buena visión ya que protegen a laretina y al cristalino de los rayos perjudiciales.

Proteger contra los efectos de los rayos ul-travioleta. Mantener la piel joven porque ayuda en laformación de colágeno y favorecer la cicatriza-ción. Reforzar nuestro sistema inmune.

Mejorar el ánimo, favorecer una actitud po-sitiva ante la vida y mejoran la memoria.

Las frutas amarillo-verdosas son: manzanas,limón, lima, mango, membrillo, piña, ciruelasamarillas…VE Las frutas de color verde, además de tener lu-teína poseen también clorofila. En nuestro orga-nismo la clorofila, Combate la anemia: es un gran depurativo san-guíneo.

Tiene propiedades desodorizantes, ya que eli-mina el mal olor, ocasionado por el tabaco, el al-cohol y algunos alimentos.

Fortalece el sistema inmune y previene todotipo de enfermedades infecciosas.

Las frutas de color verde son: Kiwis, manzanasverdes, algunas peras…

Las frutas de color blanco aunque no tienencolor, tiene muchos fitoquímicos importantísimospara nuestra salud. Entre ellos está un flavonoidedenominado antoxantina cuyo consumo nosayuda a: Reducir los niveles de colesterol en la sangre. Disminuir la presión arterial.

Prevenir la diabetes de tipo II.

Combatir las infecciones bacterianas, víricas yfúngicas.

49

educación



Ayudar a reducir los síntomas de la ansiedad,la depresión y la fatiga.

Las frutas blancoverdosas tienen mucho potasio,imprescindible en la transmisión del impulso ner-vioso y la actividad muscular, por lo que son im-prescindibles siempre que realicemos unaactividad física de forma regular.

Estas frutas son: manzanas, melones, algunasperas, chirimoya, plátano…”

El objetivo principal de todas las campañas desalud pública es “comer sano” y realizar ejerciciode forma regular, sin embargo, la alimentación esrealmente una asignatura pendiente. Debemos losprofesores formarnos primero para luego formara nuestros alumnos en esta asignatura y a todoslos niveles dentro del sistema educativo. Y, comoen toda asignatura, hay un examen cuyo resultadomuchas veces es el suspenso (obesidad, hiperten-sión, dolores articulares, problemas cardiovascu-lares…), pues se observa cada vez más enpersonas más jóvenes.

Bibliografía− SERRA MAJEM Lluís. y ARANCETA BAR-TRINA Javier. (2002) “Obesidad infantil y juvenil”.Estudio enKid (vol 2) Barcelona: Masson, 2001;p 1-200− MOREN, Luís, M. y cols.” Promocionando un estilode vida saludable en los adolescentes europeos mediante elejercicio y la nutrición: El proyecto HELENA” Selec-ción ,2007; 16 (1): 13-17− GILBERT C.C.,y SÁNCHEZ M.J., (2007).“Qualitative research investigation food choices and preferencesof adolescents in Europe”.< www.helenastudy.com >− HEBER David. (2002) What Color is your Diet?Regan Books− MELENDEZ MARTINNEZ Antonio y cols(2004) “Importancia nutricional de los pigmentos carote-noides” Archivos Latinoamericanos de Nutricion.Vol 54 Nº 2 < http://www.alanrevista.org/edi-ciones/2004-2/importancia_nutricional_pigmen-tos_carotenoides.asp> [consulta: ene.2011]− SILVA Gabriela (2011) “La dificultad de cambiar há-bitos” Vivir sin obesidad. http://www.vivirsinobesi-dad.org/blog/la-dificultad-de-cambiar-de-habitos[consulta: marzo 2011]

Autora de varios artículos de nutrición en re-vistas regionales y nacionales. Recientemente ha publicado el libro “Un huevoen mi laboratorio”.

50

educación



51

educación


educación

on muchos los interrogantes que existenhoy en día acerca de este tema. Esta inquie-tud no sólo se plantea en el profesorado,sino que por propia experiencia puedodecir que despierta mucho interés en el

alumnado. Se podría pensar que son los alumnosde segundo de bachillerato los que podrían sentircuriosidad en torno al tema por tratar, sin em-bargo se amplía el rango de edades que muestrainterés en ello. Como anécdota, conviene decirque un grupo de alumnos de 3º de ESO que nopresentan demasiadas capacidades científicas, esdecir, poco motivados con la observación de lanaturaleza y la explicación que requieren dichosfenómenos, sintieron curiosidad por saber quéeran los agujeros negros, qué pasaba cuando losatravesabas: ¿desaparecerá todo el universo?, ¿tequedas atrapado dentro?, ¿los aceleradores de par-tículas pueden generar agujeros negros?

Voy a tratar este tema desde un punto de vistasencillo para que pueda ser entendido fácilmentea todos los niveles y poder contestar, por tanto, atodas estas cuestiones que se plantean y que sesuelen confundir con la “ciencia ficción”. Este esprecisamente el punto que genera interés ya quepara nuestra mente es fácil distinguir realidad deficción, pero en ciertas ocasiones puede que sola-pen tanto que nos lleve a una gran equivocacióny confusión, con lo cual, aún despierta mayor cu-riosidad. Hay muchos videos en www.youtube.comque explican bastante bien este proceso y que anuestros alumnos les podrían ayudar a entendereste fenómeno.

A pesar de que es un tema que no se encuentraen los contenidos de secundaria ni bachillerato, sepuede tratar en los centros en la semana de laciencia, la semana cultural, etc., dependiendo delcentro, por lo mencionado anteriormente, esdecir, porque les suscita mucho interés.

Por tanto, creo que es imprescindible y obvio co-menzar explicando qué es un agujero negro.Un agujero negro es un cuerpo celeste que generaun campo gravitatorio tan intenso que ni siquierala radiación electromagnética, es decir la luz,puede escapar de él.

Para hacernos una idea, hay muchos sitios, por

ejemplo el Parque de las Ciencias de Granada, enel cual se ven simulaciones acerca de este fenó-meno. En concreto, un cono invertido cuya partesuperior es curva, lo cual provoca que cualquierobjeto que caiga en esta zona se vea obligado adescender hacia la parte inferior del cono. Si se li-bera en la parte superior una pelota, ésta iría gi-rando cada vez a mayor velocidad, hasta caer enel agujero que se encuentra en la posición contra-ria. De esta forma es obvio el funcionamiento delos agujeros negros para el alumnado de secunda-ria y bachillerato, aunque su funcionamiento esmucho más complejo que esto.

¿Por qué se genera este campo gravitatorio tan in-tenso?

Esto se explica teniendo en cuenta cómo seforma, qué es lo que ocurre para generar estecuerpo celeste con estas características.

Los agujeros negros surgen a partir de las estrellas,con lo cual sería conveniente explicar qué es loque sucede en las estrellas para que puedan origi-nar los agujeros negros.

Me gustaría hacer un inciso e indicar que en algu-nos planetarios, por ejemplo el del Parque de lasCiencias de Granada que he mencionado antes,explican la formación del universo, de sus estrellasy también indican qué les ocurre a algunas estre-llas en un determinado momento, lo que nos llevaa la formación de agujeros negros.

Sabemos que las estrellas están formadas porgases, normalmente hidrógeno. Estos átomos dehidrógeno están en continuo movimiento, lo quehace que choquen unos con otros y den lugar anuevos átomos, como son los de helio, por fusiónnuclear. Se libera gran cantidad de calor y éste esel motivo por el cual las estrellas brillan. Los áto-mos por tanto, se contraen, hasta un determinadomomento, en el cual se llega al equilibrio, y dejande hacerlo.

S. Chandrasekhar, insigne astrofísico indio-ame-ricano Premio Nobel de Física en 1930, calculómatemáticamente la masa crítica de una estrella,es decir, el tamaño máximo que puede tener unaestrella para poder soportar su propia gravedad

ciencia

El misterio de los agujeros negrosAutora: Noelia San Emeterio Rodríguez

sin sucumbir a ella. Esta sería igual a 1,5 veces lamasa del sol y se le denomina el límite de Chandra-sekhar. Si nos encontramos por debajo de este lí-mite, entonces se trata de las enanas blancas,donde las reacciones de gases en su interior se en-cuentran en equilibrio. Para hacernos una idea,estas enanas blancas tienen una densidad de to-neladas por cm3. Las estrellas de neutrones tam-bién se encuentran dentro de este límite aunqueen este caso, la densidad aumenta al orden de mi-llones de toneladas por cm3.

En el caso contrario, es decir, cuando se supera el1.5 veces la masa del sol, ¿qué le ocurre a la estre-lla? Fue en 1939, Robert Openheimer, físico es-tadounidense y ”padre de la bomba atómica”,quien explicó lo que sucedería. Al aumentar enor-memente la masa de una determinada estrella, segenera un campo gravitatorio de tal magnitud quelos mismos rayos de luz que emanan de la estrellaempiezan a irradiarse hacia su superficie. Cadavez se hace más difícil que la luz escape, de tal ma-nera que para un observador que se encuentre auna determinada distancia, lo que se observa esuna luz muy débil y de color rojo.

Cuando la estrella llegue a alcanzar un radio crí-tico, el campo gravitatorio crecerá exponencial-mente y finalmente logrará atrapar la misma luzdentro de ella, no podrá escapar de su intensocampo.

Así se ha creado un agujero negro a partir de unahermosa estrella del universo. Pero su propia de-finición nos lleva a preguntarnos que si no emiteluz, entonces ¿cómo lo vemos? O mejor dicho,¿cómo sabemos que existen?

Es obvio pensar en una forma muy evidente parasu observación. Si generan un campo gravitatoriotan intenso, entonces todo lo que se encuentre asu alrededor caerá sobre él, describiendo porejemplo un movimiento elíptico. Todo lo que seencuentra a una determinada distancia conocidacomo límite de sucesos. Si se observa una deter-minada zona del espacio durante un determinadointervalo de tiempo, puede que se detecte algúncuerpo celeste girando en torno a algo que apa-rentemente no existe porque no se ve. Esto llevóa pensar en la existencia de agujeros negros en elcentro de curvatura. Así se detectó el primer agu-jero negro en 1971.

Una forma de observarlo no tan evidente peroigual de eficaz es la detección de rayos X, ya queal caer los objetos en estos agujeros negros colap-sarían emitiendo rayos X. Hay que tener en cuenta

que estas medidas sólo se pueden llevar a cabodesde el espacio ya que la atmósfera terrestre esopaca a los rayos X.Junto a la detección de rayos X, el Hubble SpaceTelescope ha podido detectar la desaparición deun enorme número de estrellas y otras que siguenel mismo comportamiento, por tanto dirigidas asu desaparición, como si un enorme aspirador enel universo las succionara.

La Agencia Europea del Espacio se suma a estetipo de detecciones mediante exploración ultra-violeta. Se ha observado que en nuestra galaxia, laVía Láctea, existe un agujero negro a unos 300años luz de la Tierra.

¿Podríamos pensar que afecta a la Tierra? En prin-cipio no, pero existen continuas investigaciones anivel mundial en cuanto a la actividad de los agu-jeros negros cercanos e incluso a las estrellas quepueden originarlos en cortos intervalos de tiempo.

La mayor evidencia de agujeros negros la ha en-contrado el Telescopio Espacial Hubble detec-tando un agujero negro que ilumina el disco decircunvalación que le rodea. Se distingue luz ul-travioleta reflejándose sobre un lado del disco,además de la eyección de radiaciones que alcanzaun espacio de tres millones de años luz y de laspartículas que se han visto emanar del agujero.El agujero negro más lejano detectado se encuen-tra a 6 millones de años luz de la tierra y es delorden de 20 veces la masa del sol.

En la actualidad se piensa que existe un agujerode enormes dimensiones en cada una de las gala-xias.

El tamaño medio de un agujero negro es de unos30 kilómetros de radio y con una masa del ordende diez veces la del Sol. Este tamaño puede llegaral orden de millones de kilómetros de radio y conuna masa de millones de veces la del sol, aunquetambién es cierto que por suerte, estos agujerosse encuentran también a millones de años luz dela tierra.

Se pueden clasificar actualmente en dos grupos,los supermasivos cuando hablamos de tamañosdel orden de millones de veces el del sol, y los detamaño estelar del orden de diez veces la masa delsol. Estos son los que realmente se formancuando una estrella se colapsa.

En la definición de agujero negro al comienzo deesta explicación se dijo que era un cuerpo celestecon un campo gravitatorio tan intenso que ni la

52

educación


educaciónciencia

radiación electromagnética escapaba. Ya hemosvisto la razón de este campo tan intenso y las con-secuencias de que no salga la radiación, teniendoque hacer medidas de forma no demasiado usua-les; desde mi punto de vista falta explicar el por-qué del nombre de agujero negro y quién acuñóeste concepto.

Se lo debemos a John Archibald Wheeler. Estecientífico fue colaborador de Albert Einstein yademás trabajó con Niels Bohr, destacado físicodanés, creando reactores nucleares, es decir, estu-diando la fisión nuclear y todo lo relacionado conla constitución de los átomos.Su relación conEinstein le llevó a pensar que estos agujeros po-drían llevar a otra dimensión espacio-tiempo a losque denominó “agujeros de gusano”. Fue Eins-tein con su teoría de la relatividad quien demostróque la luz se puede curvar con los campos gravi-tatorios intensos.

Últimamente se ha puesto en tela de juicio esta te-oría ya que científicos norteamericanos han po-dido comprobar que los fotones pueden viajar avelocidades iguales y superiores a la de la luz, ha-ciendo uso de un túnel cuántico.

Esto sí se ha visto en alguna película en televisiónen la que se podría viajar en el tiempo a través dedeterminadas zonas en el espacio.

En este sentido es en el que se mezclan realidad y

ficción. De hecho hay científicos como GeorgeChapline que niegan la existencia de estos aguje-ros negros. Consideran que las estrellas de partidaoriginarían estrellas de energía oscura en cuyo in-terior no habría gravedad, lo que conllevaría a quetodo lo que fuera atraído por dicha estrella se vieraobligado a retroceder. Es como hablar teórica-mente de una gravedad negativa, aunque estehecho no se ha podido corroborar.

Me gustaría hacer referencia a algunas de las pri-vilegiadas mentes de la historia ya que el conceptode agujero negro se supuso ya en 1783 por JohnMichell, filósofo y geólogo inglés. Es bastante cu-rioso que lo que hoy en día sigue siendo casi com-pletamente desconocido para nosotros ya lointuyera un científico del siglo XVIII.

Una pregunta que nos surge y que ya con los co-nocimientos anteriores podemos responder, es siel Sol se podría convertir en agujero negro. Porsupuesto que no, debido a que estamos por de-bajo del radio de Chandrasekhar. Vimos anterior-mente que por debajo de este límite no se originanagujeros negros, sólo enanas blancas o estrellas deneutrones.

Una de las cuestiones que me planeaban los alum-nos de secundaria era si podría desaparecer todoel Universo, siendo absorbido por los agujeros ne-gros. A esta cuestión también podemos ya dar res-puesta. Sólo existe un determinado radio de

53

educación


educaciónciencia

acción en el cual actúa el agujero negro, sólo hastauna determinada distancia los cuerpos se ven atra-ídos por este cuerpo celeste.

¿Y si todas las estrellas se convirtieran en agujerosnegros? Ya hemos visto que no es posible porquecada una tiene un determinado tamaño y muchasse encuentran por debajo del límite de Chandra-sekhar.

Otra de las cuestiones que me planteaban losalumnos es qué ocurre cuando atraviesas un agu-jero negro. Sólo cabe la especulación, ya que nose podrán hacer medidas de ello. Una vez que algose viera atrapado por este campo tan intenso yano podría escapar. Ni siquiera si consiguiéramosconstruir una nave espacial que viajara a la velo-cidad de la luz lo conseguiríamos. Además en elinterior no se pueden aplicar las leyes de la físicaque conocemos ya que no se cumplen.

Existen algunas teorías que hablan de agujerosblancos, donde la materia se convertiría en ener-gía. De tal manera que si un objeto entrara en unagujero negro, viajaría a través del agujero de gu-sano hasta salir por el agujero blanco. No ha ha-bido nadie que haya demostrado la existencia deestos agujeros blancos, es decir, de cuerpos celes-tes sin gravedad, como hemos visto anterior-mente. Por tanto, esta teoría no se sustenta demomento. Son solo especulaciones.

Otra de las cuestiones que me planteó el alum-nado de secundaria fue si un acelerador de partí-culas podría generar un agujero negro.

Son muchas las especulaciones en cuanto a estetema, de hecho existen incluso series de televisiónque se están emitiendo actualmente basada en ladesaparición de la corteza terrestre por la puestaen funcionamiento de un acelerador de partículas.

A simple vista se deduce que sería imposible que algenerar un agujero negro, éste absorbiera la materiasólida y no la líquida, pero independientemente deeste tipo de errores de ciencia ficción, hay muchoscientíficos que contradicen sus teorías.

En principio sí sería posible crear un agujeronegro a partir de este artilugio pero debería ser detal magnitud que ni siquiera se podría fabricar uti-lizando toda la superficie terrestre. Por tanto, lasteorías que apoyan su formación indican quepuede generarse un agujero negro pero tan pe-queño que quedaría simplemente en energía, notendría capacidad para atraer materia de su en-torno y seguir creciendo.

Se pretende acelerar protones para que choquena velocidades aproximadas a las de la luz y obser-var qué ocurre. En principio se libera gran canti-dad de energía que podría originar un agujeronegro pero se disiparía. Simulan la creación delUniverso para ver si se puede descubrir la partí-cula creadora de materia. A pesar de su importan-cia, son muchos los miedos y supersticiones quegiran alrededor de este tema aunque en principiosin fundamento matemático alguno.

Para concluir me gustaría reseñar lo desconocidoque todavía es para nosotros el cosmos, sus com-ponentes y las reacciones que se dan en él. Somoscompletamente insignificantes en el mar del Uni-verso y lo sabemos, con lo cual nos vemos unpoco indefensos ante la magnitud de ciertos com-portamientos de cuerpos estelares como es el casode los agujeros negros. Esto nos hace abrir lasmentes y plantearnos que son muchas todavía lasincógnitas que no podemos despejar por lo quedebemos seguir investigando e inculcarles a lasnuevas generaciones esta necesidad de ver quéocurre en nuestro entorno y qué podemos hacerpara dar explicación a hechos que todavía no latienen.

Bibliografía Cosmos, Carl Sagan. Editorial Planeta. Novena edi-ción, 1985Discovery Channel, videos relacionados con estetema.www.cosmopediaonline.comwww.relatividad.orgwww.eluniversal.com.mx (fotografía)

54

educación


educaciónciencia

l objeto de este artículo es responder ala pregunta que muchos padres y madresse suelen hacer cuando sus hijos ingresanen la escuela por primera vez: ¿por quémi hijo debe aprender Inglés si ni si-

quiera sabe leer? Pues bien, a continuaciónexpongo una serie de razones emanadas delanálisis de mi práctica docente dentro de la im-partición del Inglés en Educación Infantil.

Podemos hacernos las siguientes preguntas:

¿Por qué comenzar la introducción del In-glés en esta etapa?

Vivimos en una sociedad que requiere una es-cuela abierta a cambios y al resto de países. Esuna necesidad que los niños posean una com-petencia comunicativa en una lengua extran-jera. Cuanto antes se comienza, mayoresniveles se alcanzan al finalizar la enseñanza pri-maria.

¿Es factible y positiva la introducción delidioma a tan temprana edad?

Cuando el niño llega a la escuela, no viene con lasmanos vacías, lleva consigo una serie de instintos ydestrezas que ya ha comenzado a utilizar y que se-guirá utilizando para su aprendizaje tanto de la pro-pia lengua materna como en este caso del Inglés:

• Tiene capacidad de un aprendizaje indirecto.• Es creativo por naturaleza en distintas situa-ciones de comunicación.

• Tiene una imaginación viva.

• Es capaz de captar la globalidad de un mensaje.• Ante todo, ¡disfruta hablando!

Todo esto puede ser aprovechado por nos-otros, como maestros, en clase de lenguasextranjeras y de su propia lengua materna.

55

educación


educación

¿Por qué enseñar Inglés en Educación Infantil?Autor: Rosa María Lucas García

Por otra parte, para llevar a cabo dicha integra-ción del idioma en Educación Infantil hay quetener en cuenta, además de esas destrezas e ins-tintos mencionados anteriormente, las propiascaracterísticas del desarrollo de su lenguaje enlengua materna. Esta etapa es un momentoapropiado, ya que coincide con el desarrollo dela competencia comunicativa de su propia lengua:

• Tiene un predominio del lenguaje oral sobreel gestual..• Está haciendo constantemente muchas pre-guntas (curiosidad).

• Va aumentando su vocabulario y mejora lapronunciación.

• Su capacidad de atención está muy ligada alinterés que despiertan las cosas.

Ejecuta órdenes.

• Comienza a interiorizar símbolos e interpre-tarlos cuando los ve reflejados en imágenes.

• Es capaz de narrar series de tres viñetas se-cuenciadas.• Sabe definir objetos para su uso.

• Los niños de estas edades poseen más facili-dad para el desarrollo de las destrezas de co-municación básicas.

Teniendo en cuenta todos estos factores, puededecirse que es muy positiva y factible la inte-gración del Inglés en Educación Infantil y ade-más es importante presentarlo de formaintegrada con otras áreas del currículo porquelo que pretendemos en definitiva es que el niñovea el idioma extranjero como algo natural ynormal. Por tanto, no debe quedar apartado delas demás áreas de aprendizaje.

Por otra parte, por la cada vez más acuciantenecesidad de que los alumnos alcancen en elámbito de la escuela el conocimiento de unidioma extranjero y el criterio de iniciar en eda-des tempranas ese aprendizaje aconsejan su in-corporación en Educación Infantil.

Además, la propia experiencia docente de-muestra que cuanto antes se inicia al niño enla enseñanza del idioma, mayor nivel alcanza alfinalizar su etapa escolar.

Para llevar a cabo la introducción del idioma aedades tan tempranas, no podemos hacerlo deforma aislada, sino siempre hay que procurarintegrarlo en otras áreas del currículo para ob-tener un éxito seguro.

56

educación


educación

he purpose of this article is to answerthe question many parents have whentheir children start school for the firsttime: Why my son or daughter mustlearn English if they cannot even

read? Well, I expose a number of reasonsstemming from the analysis of my teaching inthe learning of English in Nursery.

We ask the following questions:

Why start the introduction of English atthis stage?

We live in a society that requires a school opento change and to other countries. It is a neces-sity that children have a communicative com-petence in a foreign language. The sooner youstart, the higher levels are reached at the endof primary education.

Is it feasible and positive the introductionof language at such a young age?

When the children get to school, they do notgo empty handed, they bring a set of instinctsand skills that have already begun and will con-tinue to use their learning using both the nativeand English language :

• They hold a vicarious learning and are able tolearn by indirect means.

• They are creative by nature in different com-munication situations.

• They have a vivid imagination.

• They are able to capture the He whole message?

• Above all, enjoy talking!

This can be exploited by us, as teachers, inboth second and mother tongue languageclasses.

Moreover, to carry out such integration of theforeign language in Nursery, in addition tothose skills and instincts above, the characte-ristics of their language development in mo-ther tongue must be taken into account. Thisstage is an appropriate time, since it coincideswith the development of communicative com-petence in their own language:

• They have a prevalence of oral language onthe gesture.

• They are constantly doing a lot of questions(curiosity).

• They will increase their vocabulary and im-prove pronunciation.

• Their attention span is closely linked to thethings that arouse interest.

• They follow commands.

• They begin to internalize and interpretsymbols when they see reflected in images.

• They are able to narrate a series of three vig-nettes sequenced.

• They know how to define objects to use.

• Children at this age have an easier time deve-loping basic communication skills.

Considering all these factors, we can say thatis very positive and practical the integration ofEnglish in Nursery and it is important to pre-sent it seamlessly with other content areas be-cause our intention is ultimately that the childsees the foreign language as natural and nor-mal. Therefore, it should not be away fromother areas of learning.

Moreover, because of the increasingly pressing

57

educación


educación

Why do we have to teach English in Nursery? Autor: Rosa María Lúcas García

need for students to achieve, at the schoollevel, the knowledge of a foreign language andthe criteria to start learning at an early age, itis advised their incorporation in Nursery.

Further, the teaching experience shows thatthe earlier a child begins the teaching of a fo-reign language, the higher level reaches the endof their school years.

To carry out the introduction of language atsuch young ages, we cannot make it in isolationbut we should always try to integrate it intoother curriculum areas for a success.

BIBLIOGRAFÍA

MONFORT, Marc. (1987): El niño que habla: ellenguaje oral en el preescolar. Madrid. CEPE.

MUR, Olga. (1998): Cómo introducir el Inglés enEducación Infantil. Madrid. Editorial Escuela Es-pañola.

PHILIP, Dale. (1980): Desarrollo del lenguaje. Unenfoque psicolingüístico. México. Trillas.

58

educación


educación

59

educación


educación

El uso de las diferentes sagas de éxito en expresióninglesa en el aula: dos ejemplos con

“Harry Potter” y “Crepúsculo” como protagonistas.Autora: Irene Criado López.

Por todos es sabido que en estos últimosaños hemos vivido, hablando desde la es-fera de la venta de libros en España, un“chaparrón” de títulos redactados en len-

gua inglesa que han tenido una gran aceptaciónpor parte del público infantil y juvenil. Títuloscomo “The Lord of the Rings”, “The Cronicles ofNarnia”, los diferentes libros que componen lassagas de Harry Potter o, más recientemente, aqué-llos de la saga “Crepúsculo”, han encontrado ennuestro país una legión de lectores entusiastas.Dicho fenómeno editorial (y sus respectivos y triun-fantes escolios cinematográficos) bien podrían seraprovechados como recursos didácticos con los quetrabajar en nuestras aulas de inglés.

PUESTA EN MARCHASi hay algo que ha acompañado tanto al fenómenoliterario como al cinematográfico de los títulos an-teriormente aludidos, ha sido la cantidad de materialde muy diversa índole que los fabricantes de mer-chandising han proporcionado a sus seguidores. Algode lo que nosotros, como profesores de inglés, si sa-bemos buscar, podremos beneficiarnos en nuestrasclases.

Es evidente que sería muy complicado trabajar conlos textos originales de las novelas con los cursosiniciales o medios de E.S.O o Bachillerato, ya quelas dificultades que ofrece una lengua que los alum-nos no conocen hará la actividad que más adelantepasaré a detallar del todo inviable. Sin embargo, sindesanimarnos, bien podríamos trabajar con los per-sonajes más conocidos por los lectores o con lospasajes más famosos (de libros y películas) y apro-vecharemos, asimismo, que una gran cantidad dequienes ahora nos ocupamos de impartir la asigna-tura de inglés fuimos tiempo atrás dilectos lectoresde las obras de J. K. Rowling (1965- ) o StephenieMeyer (1973- ). Por esto, echaremos mano de loque, sin duda alguna, se nos presenta como una ver-

dadera situación ventajosa.

Podremos trabajar, por ejemplo, con pequeños tex-tos (de no más de un folio de extensión) en dondeestén recogidos –previa adaptación para el nivel co-rrespondiente- los pasajes y escenas más famosos ofácilmente reconocibles para el alumno de los títuloscon los que queremos trabajar en nuestras aulas.Ante la posible dificultad que puedan encontrarnuestros alumnos a la hora de leer y comprenderel texto, podemos realizar una o varias actividadesprevias que sirvan para ponerles en antecedentes:visualizar fotogramas de la película, proporcionar-les de forma sintética un resumen de lo que luegotendrán que leer, lista de las palabras más compli-cadas, etc.

Por propia experiencia, unas páginas que han lla-mado la atención, tanto de quienes ahora seponen por primera vez ante las páginas de “HarryPotter y la piedra filosofal” como de aquéllos quehace unos cuantos años lo hicimos, es el capítuloen el que su protagonista, el joven aprendiz demago, Harry Potter, viaja con los que luego seránsus compañeros de escuela en Hogwarts en untren mágico. Llegados al momento en el que seles ofrecen diversas chucherías para consumir du-rante el largo trayecto, nuestro recién bautizadomago descubre las famosas grajeas Bertie Bott,que tienen la peculiaridad de ser caramelos hechosde todos los sabores posibles (incluyendo saborestan excéntricos y desagradables como cera de losoídos, calcetines sucios o moco1). Tal y como sedice en el siguiente pasaje:[…] “He finally tore his eyes away from the drui-dess Cliodna, who was scratching her nose, toopen a bag of Bertie Bott’s Every FlavorBeans.”You want to be careful with those,” Ronwarned Harry. “When they say every flavor, theymean every flavor — you know, you get all the or-dinary ones like chocolate and peppermint and

60

educación


educaciónmar- malade, but then you can get spinach andliver and tripe. George reckons he had a booger-flavoredone once”.

Ron picked up a green bean, looked at it carefully,and bit into a corner. “Bleaaargh — see? Sprouts.”They had a good time eating the Every FlavorBeans. Harry got toast, coconut, baked bean,strawberry, curry, grass, coffee, sardine, and waseven brave enough to nibble the end off a funnygray one Ron wouldn’t touch, which turned outto be pepper. […]Cuya traducción es la siguiente:[…] “Hasta que finalmente apartó la vista de ladruida Cliodna, que se rascaba la nariz, para abriruna bolsa de grageas de todos los sabores.—Tienes que tener cuidado con ésas —lo previnoRon—. Cuando dice «todos los sabores», es esolo que quiere decir. Ya sabes, tienes todos los co-munes, como chocolate, menta y naranja, perotambién puedes encontrar espinacas, hígado y ca-llos. George dice que una vez encontró una consabor a duende.

Ron eligió una verde, la observó con cuidado ymordió un pedacito.

—Puaj... ¿Ves? Coles.Pasaron un buen rato comiendo las grageas detodos los sabores. Harry encontró tostadas, coco,judías cocidas, fresa, curry, hierbas, café, sardinasy fue lo bastante valiente para morder la punta deuna gris, que Ron no quiso tocar y resultó ser pi-mienta. […]

Este hilarante fragmento, o su equivalente fílmico,como digo, muy, muy conocido por el público in-fantil y juvenil, podría servirnos para la elabora-ción de nuestra ficha redactada en inglés.

Del mismo modo, es un fragmento idóneo paraexplicar también los tipos de sabores: amargo,dulce, salado y ácido; y jugar con esto a enumerar,por ejemplo, una serie de productos encuadrán-dolos en cada uno de los cuatro grupos anterior-mente aludidos, con ejemplos un tanto anómalostales como los calcetines sucios o el sabor aduende, con lo que suscitaríamos el debate entreel alumnado.Para practicar destrezas tales como listening o spe-aking propongo trabajar con escenas previamenteseleccionadas de las adaptaciones cinematográfi-

cas de dichos libros, en las que el vocabulario seadapte al nivel de la clase. Como ayuda extra po-dremos facilitar los subtítulos a las imágenes, bienen el inglés original o en español, y si esto fueranecesario, también podremos facilitar este textoen un folio, de forma individual, completo o conhuecos que el alumno deberá completa luego dehaber visionado la escena seleccionada.

A continuación traslado una escena que se adaptaríaal nivel de una clase de 1º ó 2º curso de Bachillerato:

[…] “Edward Cullen was standing four cars downfrom me, staring at me in horror. His face stoodout from a sea of faces, all frozen in the samemask of shock. But of more immediate impor-tance was the dark blue van that was skidding,tires locked and squealing against the brakes, spin-ning wildly across the ice of the parking lot. It wasgoing to hit the back corner of my truck, and Iwas standing between them. I didn’t even havetime to close my eyes.Just before I heard the shattering crunch of thevan folding around the truck bed, something hitme, hard, but not from the direction I was expec-ting. My head cracked against the icy blacktop, andI felt something solid and cold pinning me to the

61

educación


educaciónground. I was lying on the pavement behind thetan car I’d parked next to. But I didn’t have achance to notice anything else, because the vanwas still coming. It had curled gratingly aroundthe end of the truck” […] Y, en traducción al español:[…] “Edward Cullen se encontraba a cuatro co-ches de distancia, y me miraba con rostro de es-panto. Su semblante destacaba entre un mar decaras, todas con la misma expresión horrorizada.Pero en aquel momento tenía más importanciauna furgoneta azul oscuro que patinaba con lasllantas bloqueadas chirriando contra los frenos, yque dio un brutal trompo sobre el hielo del apar-camiento. Iba a chocar contra la parte posteriordel monovolumen, y yo estaba en medio de losdos vehículos. Ni siquiera tendría tiempo para ce-rrar los ojos.

Algo me golpeó con fuerza, aunque no desde ladirección que esperaba, inmediatamente antes deque escuchara el terrible crujido que se produjocuando la furgoneta golpeó contra la base de micoche y se plegó como un acordeón. Me golpeéla cabeza contra el asfalto helado y sentí que algofrío y compacto me sujetaba contra el suelo. Es-taba tendida en la calzada, detrás del coche colorcafé que estaba junto al mío, pero no tuve ocasiónde advertir nada más porque la camioneta seguíaacercándose. Después de raspar la parte traseradel monovolumen, había dado la vuelta y estabaa punto de aplastarme de nuevo”. […]Un buen colofón a las actividades propuestas seríaque, derivadas de ellas, naciesen otras tantas, tales

como un pequeño debate en el que, en inglés, sediscutiese la escena trabajada; que los alumnosimaginen (escribiendo o narrando) un final parala misma o que de pié a crear manifestacionestales como una canción, la versión cómic de la es-cena, etc. No cabe duda que la imaginación delprofesor y la de los alumnos será una baza impor-tante con la que contar. CONCLUSIÓN

Para finalizar, me gustaría añadir que muchasveces, a la hora de programar e impartir nuestrasclases de inglés, no hace falta buscar y rebuscar enlibros de ejercicios o de gramática con poco onulo atractivo, ya que, por fortuna, es fácilmenteconstatable un gran interés por parte del alum-nado hacia la literatura, el cine o la música de ex-presión inglesa. No cabe la menor duda de que sisabemos escuchar y comprender a nuestros alum-nos, y si sabemos ser partícipes de sus gustos ypreferencias, con casi completa seguridad –y nosólo circunscribiéndonos ahora al aula de inglés-conseguiremos una mejor y más fluida comunica-ción entre el educador y el educando.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASMeyer, Stephenie. (2008). Twilight. London: UK TimeWarner.Meyer, Stephenie. (2008). Crepúsculo. Madrid: Punto delectura.Rowling, J.K. (1997). Harry Potter and the philosopherstone. London: Bloomsbury Publishing LTD.Rowling, J.K. (trad.) Alicia Dellepiane (1999). HarryPotter y la piedra filosofal. Barcelona: Emecé Editores.

Serna Alonso, Justo. (2001). ¿Qué nos enseñaHarry Potter?. Cuadernos de pedagogía, (302), 80-82.Vázquez García, Celia (2003). Espejos mágicos y refle-jos en el cristal de la fantasía. Fórmulas clásicas para éxitoseditoriales y de público: las aventuras de Harry Potter. EnAna Isabel Labra Cenitagoya, Esther Laso y León, José San-tiago Fernández Vázquez (coord.), Realismo social y mundosimaginarios, una convivencia para el siglo XXI (697-708). Alcaláde Henares: Servicios de Publicaciones de la Uni-versidad de Alcalá de Henares.

1 Aprovecho para hacer notar que esta golosina y otras sellegó a comercializar, libre de sabores tan imposibles, peroincluyendo otros como el picante o el salado en países comoItalia, que, hasta el momento, no han llegado a España.

62

educación


ste artículo nace a partir de mis reflexionessobre los problemas del uso escolar de In-ternet como fuente directa de contenidoscurriculares.

Al ponerme a escribir sobre ello se me ha venido a lamente lo que sucedió, por ejemplo con el footinghace ya algunos años, cuando se puso de moda y todoel mundo comenzó a practicarlo; en muchas personasprodujo el efecto contrario que de él se esperaba porno consultar con el experto, en este caso el médico,para que diera las pautas para su realización en parti-cular y que su práctica resultara saludable.

Creo que con Internet pasa lo mismo, todo los do-centes conocemos Internet, todo el mundo lo utilizay sobre todo los niños. Los expertos en nutrición ad-vierten de los riesgos que provoca el sedentarismo enedades tempranas con la escasa movilidad y la exis-tencia de un ocio basado en el estatismo (consolas,videojuegos, tv, Internet...).

Justificación del uso de las WebQuest

Internet es un medio que permite publicaciones anó-nimas, gratuitas, sin controles de calidad. En cuanto asu uso, muchos aún dicen: “si lo buscas en un libro loverás antes”… Está claro que tenemos que “domi-nar” los buscadores de Internet, ya que si no tenemosciertas habilidades (perdón, quería decir competen-cias) nos perderemos en su marabunta de páginas,blogs, banners, ventanas pop-up, anuncios, etc.

Quienes han estudiado el tema concluyen que sóloun 4% de la páginas web son de contenidos educati-vos y además, el 98% de éstas no contienen ningúntipo de interactividad para el usuario.

Si bien es cierto que buscadores hay muchos y detodos los colores (Excite, Yahoo, Lycos, Dondebus-car, Telepolis, Ask, Google, Ozu, Terra, WindowsLive search, Ya, Arrakis, Páginas amarillas, etc…), losmás utilizados son Google y el de Microsoft.

También podemos afirmar que hay más de10.000.000 de sitios web y millones de documen-tos dispersos por los buscadores anteriormentecitados y por los no citados, y si buscamos algo,como resultado nos saldrán miles de páginas que,por supuesto, no podremos leer por muchos añosque vivamos; y tampoco sabremos con cuál deellas quedarnos... todo esto, unido al desconciertoque producen las ventanas que se abren sin quenadie las llame (pop-up), pues no olvidemos queen Internet también se vende, aunque nosotrosno vayamos a la red a comprar, sino a aprenderalgo sobre una cuestión muy concreta.

Así pues, el uso de Internet puede ser muy bueno,pero también puede ser nocivo. Pensemos ennuestros ojos después de un largo período detiempo delante de la pantalla, en nuestra mano ymuñeca después varias horas mareando el ratón yen el tiempo que “restamos de vida” al estar sen-tados frente al monitor… todo esto sin entrar entemas de la “ergonomía y los ordenadores”.

Hemos de tener muy presente que todo lo quehay en Internet no siempre es cierto. Pensemostambién en quien escribe y así aplicará un coloru otro a su explicación; y no nos olvidemos de lamultitud de discursos inaceptables, epistemológi-camente hablando, de infinidad de particulares ygrupos ideológicos de todo tipo que postulan vi-siones históricas partidistas y manipuladoras de la

el rincón de la informática

La Webquest. Una didáctica para la docencia 2.0Autor: Juan Ruiz García.

realidad, con fines proselitistas. Por ende las pá-ginas de disciplinas curriculares carecen de unaconcreción curricular suficiente, al carecer de re-ferencias sobre el nivel al que se refieren, porejemplo.

A todo lo anterior hay que añadir que los padresdejan usar Internet a sus hijos por comodidad, yaque así sus niños están entretenidos y no vencosas “malas”, pues tienen un control parentalpuesto en el ordenador y con eso vale.

Dentro del profesorado, hay una resistencia (cadadía menor) a su uso pues es muy distinto a lo uni-direccional y jerarquizado de la metodología tra-dicional. Además, se puede uno meter en líosutilizando un entorno que domine más el alumnoque el maestro, y entonces…, pero Internet estáaquí, nos guste o no, y hay que darle respuestaeducativa para optimizar su uso y no caer en losinnumerables problemas de trastornos y depen-dencias que ocasiona.

En qué consiste la metodología de trabajocon WebQuest

Consciente de lo anterior y con la intención deponer algo de orden en todo ello, a Bernie Dodgeen el año 1995 se le ocurre crear la WebQuest, quedefiniría como “una actividad de indagación enfocadaa que los estudiantes obtengan la mayor parte de la infor-mación que van a utilizar de recursos existentes en Internet.Para que los estudiantes hagan buen uso del tiempo y quese centren en utilizar una información y en apoyar el des-arrollo de su pensamiento en los niveles de análisis, síntesisy evaluación”.

Así, para que entendamos mejor en qué consisteesta metodología WebQuest, el “padre de la cria-tura” representa con el acrónimo�FOC�S l�sc�nco�reg�as �ue �ebemos seguir los docen-tes a la hora de diseñar una buena WebQuest:

Localizar buenos sitios (Find great sites):

• Acordes con la edad de nuestros alumnos.

63

educación



• Coherentes con el tema de la WebQuest.

• Afines al aprendizaje específico que se esperaobtener.

• Dominando el funcionamiento de los buscadores, subúsqueda avanzada y sus características específicas.

• No olvidemos archivos y artículos de prensa,base de datos de imágenes, sonidos, etc.

• Sin perder las direcciones. Las buenas URLs noslas guardamos en marcadores.

Organizar a los alumnos / recursos (Orches-trate your learners and resources):

Esta metodología motiva el trabajo en grupo,donde se da:

Interdependencia positiva: los alumnos percibenque no pueden tener éxito sin los otros. Se esta-blecen responsabilidades individuales diferencia-das cuando se pide a los alumnos que busquendiferentes páginas en la web, o cuando leen lasmismas páginas web desde distintas perspectivas.También se pueden dividir las responsabilidadesde producción en forma similar a como se haceen las carreras productivas de la vida adulta me-diante la asignación de roles (por ejemplo, el guio-nista, el artista gráfico, el productor, la periodista,la científica, etc.). El problema que se debe evitares crear roles separados que no den lugar a la in-formación que todos los miembros del equipo ne-cesitan para lograr el objetivo final.

Promover la interacción (en lo posible cara a cara):los alumnos se enseñan unos a otros y se estimulanmientras se esfuerzan en un trabajo auténtico, real.

Responsabilidad individual y en grupo: el grupoes responsable de completar la tarea, y cada indi-viduo asume su responsabilidad por la parte quele corresponde en el proceso.

• Competencia interpersonal y de grupos pequeños:la mayoría de los niños (incluyendo muchos adultos)necesitan que se les enseñe cómo trabajar juntos.

• Proceso del grupo: la conversación sobre cómomejorar la eficacia del grupo se construye en elproceso.

• Los buenos diseñadores reconocen que, en granmedida, el aprendizaje de WebQuest ocurre fueradel ordenador, cuando los alumnos enseñan, dis-cuten y resuelven o elaboran las conceptualizacio-nes de los otros. La orientación sobre cómotrabajar juntos debe ser un elemento integral delproceso.

• El alumno sabe en todo momento qué hacer, enqué grupo ha de trabajar y cuál es su función.

• En cuanto al reparto de ordenadores, en nues-tros Centros estamos bien ya que contamos conun ordenador cada dos alumnos, además de piza-rras digitales.

Retar a los alumnos a pensar (Challenge yourlearners to think):

Se trata de poner en relación al alumno con la in-formación que éste atesora. Poner en tela de juiciosus ideas previas, confrontar informaciones dis-pares, en definitiva, crear.

Los adultos del mañana necesitarán analizar y sin-tetizar información para tener éxito en la mayoríade las profesiones y para ejercer plenamente suparticipación como ciudadanos.

En las aulas recientemente interconectadas, el pri-mer impulso de muchos profesores es tratar laRed como una simple extensión de la bibliotecaescolar y asignarles a sus alumnos el mismo tipode informes de investigación.

Incluso si el informe final se hace mediante una

64

educación



presentación en diapositivas, el pensamiento tí-pico que subyace en una actividad de esta clase essimplemente la paráfrasis y el resumen. Se des-aprovecha la utilización de las funciones másavanzadas del cerebro.

Conseguir que los alumnos hagan las tareas,usando como elemento básico de aprendizaje unaWebQuest es ya una gran tarea.

La clave está en lo que les pedimos a los alumnosque hagan con la información.

En los últimos ocho años, profesores creativos handesarrollado tareas que van más allá de la repetición,e involucran a sus alumnos en la solución de proble-mas, en la creatividad, el diseño, y el raciocinio.

Diseño, por ejemplo de una WebQuest para or-ganizar el viaje “fin de curso”. Trabajando enequipos, los alumnos investigan posibles destinosy se ponen de acuerdo en la forma de incorporar-los dentro de un viaje razonable. Seguramente,una vez finalizado el viaje, los alumnos recordaránmás cosas sobre la ciudad visitada.

También se han creado WebQuest basadas en un

enfoque periodístico, en el cual los alumnos em-plean a un personaje ficticio para crear un relatonoticioso o simular un diario como si estuvieranpresentes en determinado momento y lugar.

Otro enfoque es buscar controversias existentesen el mundo actual como instrumento para orga-nizar el estudio de un tema.

Aprovecha los recursos (Use the medium):

Internet es también un lugar de encuentro e in-tercambio, ya que Internet no es solamente unared de ordenadores; también es una red de perso-nas. Conéctelos en línea con personas expertasque compartan sus experiencias. Los niños deotras clases también pueden aprovecharse comocompañeros de aprendizaje y fuentes de informa-ción. El sitio de ePALS (http://www.epals.com/)es una manera excelente de conectarse con otrasescuelas, con un simple enlace por e-mail.

Otra propiedad característica de Internet es elhecho de que las conversaciones se pueden cap-turar y utilizar como materia prima para aprender.La web de QuickTopic (http://www.quicktopic.com/) nos permite agregar un foro inter-

65

educación



activo a cualquier página Web, en cuestión desegundos.

La Web se está convirtiendo en un ambiente mul-timedia. Cada día se parece menos a una revista ymás a la televisión. Es importante aprovechar,cada vez que convenga, las ventajas de la Red enaudio, vídeo e imagen. En el portal de Find-Sounds (http://www.findsounds.com/) podemosbuscar sonidos usando palabras claves tales comotranvía, lobo, o águila. Incorporarle una imagende cámara digital webcam a su lección puede agre-garle mucho interés. El sitio Earthcam(http://www.earthcam.com/) nos ayudará a en-contrar este tipo de imágenes para cualquier tema.También existe la posibilidad de que los alumnosconstruyan un foro de aula e incluso que creen supropio blog en formato web.

Lo mismo podemos decir de los chats, e incluso,existen plataformas completas que proporcionanherramientas de comunicación asíncronas (inter-cambio de archivos, foros, etc.) y síncronas (chats,videoconferencias, etc.), de uso gratuito para fi-nalidades educativas. Hay también traductores au-tomáticos, correctores ortográficos, tutoriales einnumerables recursos de todo tipo que podemosincluir en una WebQuest de calidad.

Refuerzo para el éxito (Scaffold high expec-tations):

Una gran WebQuest pide a los alumnos quehagan cosas que ordinariamente no esperaríanhacer. Construye el andamiaje en el proceso, deacuerdo con la necesidad de ir alcanzando aquelloque los alumnos pueden producir.

Podemos distinguir tres tipos de andamiaje en unaWebQuest:

Recepción, Transformación y Producción.Es conveniente proporcionar a nuestros alum-nos las guías, orientaciones, consejos, apoyo de

diccionarios y traductores…, y todo lo que seapreciso para facilitar la operación de analizar yextraer información significativa, ayudándolesen el proceso de distinguir la información re-levante de la irrelevante. En determinadas oca-siones, también será preciso proporcionarlesplantillas que guíen el proceso de elaboraciónde las tareas que les hemos encomendado.

Sin duda, algunas de las características más im-portantes de las WebQuest como herramientadidáctica son las siguientes:

• Este modelo de aprendizaje ofrece al docentela herramienta necesaria para usar las TICdesde una perspectiva educativa, desarrollandosus propias ideas en relación con el tema quese esté enseñando.

• Nos ayuda a planear y estructurar la ense-ñanza de manera creativa, donde estén claraslas ideas. Además, el trabajo elaborado por losalumnos puede ser trasmitido y compartido,generando algo útil para otros.

• Son actividades creadas fundamentalmentepara que los alumnos trabajen en grupo, aun-que también se pueden hacer individualmente.

• Se pueden realizar añadiendo elementos mo-tivantes a su estructura básica, asignando a losalumnos un determinado papel (científico, en-fermera, detective, reportera, profesores, …);personajes simulados que pueden comunicarsevía e-mail y un escenario para trabajar (porejemplo, el presidente del gobierno le pide unresumen de la situación económica actual).

• Se puede diseñar para una única materia o serinterdisciplinar, colaborando en su creación va-rios departamentos de un Centro.

Desarrolla en el alumno la capacidad de:

66

educación



67

educación



68

educación


1. Comparar, identificar, establecer diferencias ysemejanzas entre sí: Identificando semejanzas ydiferencias de situaciones, hechos,etc.

2. Clasificar: Agrupar cosas en categorías defini-bles en base a sus atributos.

3. Inducir: Deducción de generalizaciones o de prin-cipios desconocidos de observaciones o del análisis.

4. Deducción de consecuencias y condiciones sinespecificar principios y generalizaciones dados.

5. Análisis de errores y de articulaciones en supropio pensamiento o en el de otro.

6. Construir un sistema de la ayuda o de la pruebapara una aserción.

7. Abstracción: Identificando y articulando eltema subyacente o el modelo general de la infor-mación.

8. Análisis de perspectivas personales y de articu-laciones sobre ediciones.

9. Capacidad de acercar al alumno al mundo real,a una sociedad del conocimiento abierta y multi-forme, a una información que se trasmite entiempo casi real.

10. Potencia en los alumnos sus capacidades inte-lectuales y acelera el desarrollo de sus competen-cias básicas.Una buena WebQuest debe estar diseñada para

que nuestros alumnos procesen esa informaciónobtenida de la Red.

Estructura y componentes de una WebQuestToda WebQuest presenta una estructura secuen-ciada y muy bien definida. Recordemos que la ac-tividad propuesta debe guiar en todo momento anuestros alumnos para que éstos sepan qué debenhacer en cada una de sus partes.

Normalmente, una WebQuest estará formada porestos siete bloques:

Introducción: establece el marco de trabajo (con-texto del tema).Tarea: detalla las tareas a realizar (en qué consisteel “producto final”).Proceso: pasos a seguir para realizar con éxito latarea.Recursos: enlaces web u otros materiales relacio-nados con el tema.Evaluación: tabla que muestra el sistema de eva-luación.Conclusión: recuerda lo aprendido. Reflexiónque puede generar debates.Guía didáctica: indicaciones para otros docentes(nivel, asignatura, etc).

El siguiente mapa resume, de una manera gráfica,los contenidos que integran cada uno de los blo-ques que debemos diseñar en una WebQuest:


69

educación


Enlaces web recomendados sobre las Web-Quest

Para aquellos de vosotros que estéis interesa-dos en conocer o trabajar con las WebQuest,aquí os dejo un listado de buenos repositoriospara los diferentes niveles educativos, desde E.Infantil hasta los grados superiores de la For-mación Profesional:

Biblioteca semántica del CFIE (Valladolid):http://cfievalladolid2.net/webquest/common/index.php

Biblioteca WebQuest de Aula 21:http://www.aula21.net/tercera/listado.htm

Recopilación de Isabel Pérez (ESL):http://www.isabelperez.com/webquest/ejem-plos.htm

WebQuest seleccionadas por Miguel Martínez:http://personal.telefonica.terra.es/web/miguel-

martinez/WebQuest/Paginas/Ejemplos.htmColección WebQuest de EducAstur:http://web.educastur.princast.es/cursos/cur-sowqp/

Zona WebQuest del CRA AltaRibagorza:http://www.craaltaribagorza.net/-Propuestas-

Bibliotecas seleccionadas por el CPR de Mérida:http://cprmerida.juntaextremadura.net/index.php?option=com_weblinks&view=category&id=47&Itemid=10

Proyectos de clase. Área académica de Eduteka:http://www.eduteka.org/proyecto/

Directorio de WebQuest (WQ.cat)http://webquest.xtec.cat/enlla/


70

educación


niciamos nuestro apar-tado de recensión de li-bros con un autor

norteamericano tan conocidocomo mediático y que escribe amenudo sobre las nuevas tecno-logías. El libro en cuestión se in-serta en la más pura y ricaensayística norteamericana actual:enumeración de autores, citas, es-tudios y apoyo filosófico y cien-tífico para justificar y defender lapregunta que muchos nos esta-mos haciendo aún hoy: ¿estamossacrificando nuestra capacidad deleer y pensar con profundidad?

El autor toma como referenteprincipal en su argumentación lasteorías de McLuhan, quien en1964 en su ensayo <Comprenderlo s med io s de comuni ca c i ón>manifestó que los medios de co-municación de masas introduci-dos en el siglo XX estánmodificando sustancialmente laforma de estructurar nuestropensamiento, destruyendo supropia organización lineal.McLuhan afirmaba en su ensayo

recensión

NICHOLAS CARR, SUPERFICIALES, ¿QUÉESTÁ HACIENDO INTERNET CONNUESTRAS MENTES? TRADUCCIÓN DEPEDRO CIFUENTES, EDITORIAL TAURUS,COLECCIÓN PENSAMIENTO, MADRID, 2011,344 PÁGS.

Recensión: Carlos Javier Rodríguez Oliva

que “el medio es el mensaje” con lo cual recono-cía tanto el poder transformador de las nuevastecnologías de la comunicación como la sutil ame-naza que plantea ese poder. Y terminaba por ad-vertirnos de que el contenido de un medioimportaba menos que el medio en sí mismo a lahora de influir en nuestros actos y pensamientos.

Nicholas Carr, sin soltar en ningún momento elhilo argumental de McLuhan (“el contenido de unmedio es sólo el trozo jugoso de carne que llevael ladrón para distraer al perro guardián de lamente”), nos viene a contar lo que a él y muchosde nosotros ya nos ocurre: cada vez nos cuestamás-desde que La Red ha ido adentrándose ennuestras vidas y en nuestros cerebros- concentrar-nos. En lo que sea. “Pierdo el sosiego y el hilo delo que estoy leyendo y empiezo a pensar qué otracosa hacer… Hace un tiempo éramos buzos enun mar de palabras. Hoy nos deslizamos por la su-perficie como un tipo sobre una moto acuática”,declara el autor.

Pero no todos son críticas al uso de La Red. Algu-nos eruditos de la medicina y de la ciencia, neuró-logos en su mayoría, creen que hay más beneficiosque pérdidas en este mundo globalizado donde im-pera Google. Para aquellos el hecho de leer mu-chos fragmentos pequeños e interconectados enInternet es una forma más eficiente de expandir lamente que leer, por ejemplo, libros de 300 páginas.Lo que aprendemos mientras vivimos está incrus-tado en las conexiones celulares, siempre cambian-tes de nuestras cabezas. Las cadenas de neuronasconectadas forman verdaderos <caminos vitales>en nuestras mentes. Hoy en día los científicos re-sumen la dinámica esencial de la neuroplasticidadcon un dicho conocido como la regla de Hebb:<Cells that fire together wire together> (<Las neuronascuyas sinapsis están unidas permanecen unidas>).Es verdad, dicen, que La Red puede hacernos lec-tores menos pacientes, pero hoy somos más inteli-gentes que antes.

Sabemos, según varios estudios, que nuestraforma de pensar, percibir y actuar no está del tododeterminada por nuestros genes. Ni tampocoviene definida por las experiencias de nuestraniñez: las vamos variando en función del modoen que vivimos y a través de las herramientas (tec-nológicas) que usamos.El autor que se reconoce presa de la impacienciay de las nuevas tecnologías reconoce que éstasadormecen las mismas facultades que amplificany que, por ello, la alienación es un inevitablesubproducto del uso de esas tecnologías.

El temor que planteaba McLuhan y del que Carrse hace también eco es que “una evaluación hon-rada de cualquier nueva tecnología, o del progresoen general, requiere una sensibilidad hacia lo quese ha perdido, así como para lo ganado”.

En conclusión, ¿debemos permitir que las gloriasde la tecnología lleguen a cegarnos ante la posibi-lidad de que hayamos adormecido para siempreuna parte esencial de nuestro ser y estar?

71

educación


recensión

72

educación


colaboración

magine a world where people all haveexcellent problem solving skills, wherethey are patient and respectful of eachother on a daily basis. A society where ci-

tizens live for the future and plan long term, thin-king of where their children’s children will be,following through, seeing each goal to its conclu-sion with ease. Now add to that an indefinablequality of artistic imagination, dreaming for morethan can be reasonably expected, reaching beyondthe statu quo.

Chess can teach our next generation all these skillsand more!

I learned the game when I was young and to thisday I see the world as a giant chess game whereany barrier can be conquered and any victory canbe achieved. No goal is impossible and when Ihave a target in sight there is no stopping me. Thesame glint I had in my eye when I faced an oppo-nent at a chess tournament still exists today whenI face a challenge, along with the insouciant grinthat comes from the pure joy of the experience.

Intuitively most would agree that chess improvesa student’s grades and ability to study. Numerousstudies have been done over the years throughoutthe world that show this to be the case. IQ incre-ases, reading test results improve as do math andscience scores. However there are so many otherskills children pick up naturally from learning andbecoming good at chess.

Imagination is a must in chess. You cannot formstrategies and tactical plans without being able toenvision your goals. It is impossible to win agame without first imagining the victory. You are

Why Chess Should Be a Part of Every Child’sEducationAutora: Laura Sherman

73

educación


the one to make the pieces dance to the rhythmyou choose. Without the player the pieces just sitdormant on a dusty board.

A child’s self confidence soars as the victories pileup, especially when that child can routinelytrounce adults. Allow that child to teach otherchildren or perhaps even the adults and he or shewill master the game quickly. Nothing helps so-meone learn faster than teaching others and no-thing does more for one’s pride than to seesomeone improve under one’s tutelage.

In order to achieve a victory one must consis-tently play well throughout the game. You canmake forty excellent moves and one thoughtlessblunder and lose the game instantly. As a resultyou quickly learn to be thorough in your analysisand patient with your moves. Imagine if we allapplied this little lesson to our daily lives.Thoughtless comments, heat of the momentbursts of anger, crimes of passion might just be-come things of the past to be studied as a part ofa history lesson.

If every parent initiated regular family chessnights and if every school taught chess as part oftheir daily lesson plan imagine where our countrycould be. Children naturally are drawn to chess.If you don’t believe me try an easy experiment.Go to an area populated with children, put out achess set and see what happens. I promise youthey will flock to the board and become immersedin a game. We all have the power to fuel our chil-dren’s existing passion for learning and help ournext generation soar. Let’s make a difference!

Laura Sherman wrote Chess Is Child ’s Playwith Bill Kilpatrick. Chess Is Child’s Play te-aches any parent, of any skill level, to teachany child, of any age, to play chess. Thisbook will be released April, 2012. www.lauras-herman.com/books

colaboración

74

educación


haro Jiménez es profesora de EducaciónPlástica y Visual en el instituto Cáparra deZarza de Granadilla.

Licenciada en Bellas artes y experta en coaching,enfoca su trabajo desde un óptica diferente, dise-ñando y organizando multitud de proyectos enlos que los alumnos no sólo aprenden técnicas detrabajo, sino que también aprenden estrategias desuperación personal.

A lo largo de su vida ha cultivado tanto las amis-tades como la pintura, y un buen ejemplo deambas lo pudimos ver en la inauguración de la ex-posición que en la actualidad tiene lugar en Bejar,sala de exposiciones “Notesalves” y de la quemostramos unos ejemplos.

arte

NotesalvesAutora: Marina Hernández; Pinturas: Charo Jimenez

75

educación


Se engalana con sus mejores recuerdos,aquellos que iluminan las chispas de susojos y dejan en sus labios el escarlata dealgún clavel. De una fucsia tal vez.

Espirales escondidas en comisuras juegana las eternas sonrisas. Caracoles hacencarreras en su jardín. En sus cuerpos seestremecen las flores más sublimes. Cam-panillas regando con gotas de abril.

No sabe, Don Quijote, que le espera uncastillo de sueños y de lances. La dama lesostiene, le dejará seguir.

Horquillas y lazos encadenan su peinado.Un tocado arrogante arropa la idea. Unalínea, un trazo solitario, quizá el envolto-rio de aquello que olvidamos. O tal vez,de todo lo que dejamos por desenvolver.

Abriré con mi llave de los sueños perdi-dos. Déjame tus instantes…yo te los cui-daré.

RINCONES EN LA PINTURA

arte

76

educación


educación

< Sé bien que el sufrimiento es la única nobleza donde no morderán la tierra y los infiernos…>

Charles Baudelaire, Las flores del mal

l dolor le oprimía el pecho. Le parecía queel corazón fuera a reventársele de un mo-

mento a otro. Como la bala que penetra diligenteen el cuerpecillo frágil de la perdiz que vuela libre,en las tibias tardes de caza de otoños ahora tan le-janos, y estalla en mil pedazos de plomo ardienteque rápidos se esparcen por entre la carne tierna.Desgarrándola. Eso le sucedería a su corazón. Laboca ya le sabía a sangre. La misma sangre que nodejaba de martillearle cansinamente en las sienes.Pero seguía corriendo. Tenía que seguir corriendo.Las fuerzas agotadas. El peso del mundo echadocada vez más sobre sus menudos hombros de

DavidAutora: María Dolores Pérez García

trece años. David se movía como si al final deaquella carrera se resolviera el paso de la vida alde la muerte. O el de su muerte a su vida.

Algo lo haría tropezar en medio de aquella carrerade locos. Angustiado, se vio a sí mismo cayendode rodillas, con las manos temblorosas que frenanel golpe sobre el suelo encharcado, mientras lasgafas van a parar al fondo del lodazal. Palpó a sualrededor y le dio tiempo a recogerlas, embarradasy hechas mil pedazos de cristal afilado, cuando laprimera patada le daba de lleno en la espalda.Poco importaba ya lo que fuera que lo habíahecho caer. En su cabeza sólo había espacio parauna idea que lo paralizaba. Había perdido el mal-dito juego. Aquel “atrapa al ratón” en cuyo re-parto de papeles le había tocado la peor parte, alque ni siquiera había querido jugar, había termi-nado. Ya nada quedaba por hacer.

Se llevó las sucias manos a la cara y la ocultó trasellas. Encogiéndose y recogiéndose sobre símismo, como empujado por un resorte que hu-biera sido accionado desde lo más profundo desus entrañas, desde lo más primitivo de su alma.

Como si con ese gesto instintivo, animal, que lollevaba a no querer ver, a no querer ser, de verdadlograra desaparecer, hacerse invisible a los ojos dequienes, sin entender él porqué, lo apaleaban.Eran tres los que lo rodeaban. Tres las lenguas ba-beantes que rezumaban insultos. Seis los pies yseis los puños cerrados que descargaban sobre elmuchacho hasta que lo vieron caer de brucessobre el fango. El último puntapié le dio en unlado de la cabeza. Luego, el silencio.

Aquel silencio tan grande y tan sordo entre losecos cada vez más lejanos de unos zapatos queya no pegan, sino que ahora se alejan veloces; elrugido de los automóviles que pasan a toda prisapor su lado, sin verlo; y la humedad del sueloque le empapaba la ropa y le anegaba el rostrosurcado de arañazos. Que le escocía en la caracomo la sal y el azufre escuecen las heridasabiertas en el Infierno. Había estado lloviendotoda la mañana y el agua se había entretenido enformar charcos que se extendían a sus anchas,levantando aquí y allá el suelo polvoriento de al-quitrán mal asfaltado de las calles. Aún ahora se-guía cayendo, de a poco, agua de aquel cielo

77

educación


educación

oscuro, plomizo, y lo era tanto que pareciera quese hubiese dejado el azul olvidado en otras tie-rras, por otros mundos.

Antes de salir de clase había pensado contarle aalguien, a lo mejor a Alfonso, el afable profesorde matemáticas, el único que de vez en cuandoparecía percatarse de que los alumnos tambiéntenían una vida por la que podían sufrir, más alláde los libros, que tenía miedo de no conseguirllegar a casa ese mediodía. Aguardó a que todossus compañeros hubieran salido. Recogiendo loslápices y los cuadernos dentro de la mochila, lohacía con la lentitud de quien parece creer queel tiempo no existe, o cuanto menos, que le per-tenece.

Observaba con el rabillo del ojo y la cabezagacha al hombre que esperaba apostado delantede la puerta abierta a que el aula se quedara vacíapara dejarla cerrada con llave, mientras mirabaen silencio, con la infinita paciencia que le dabansus más de sesenta años, al chico al que, al pasara su lado, despidió con una palmada afectuosaen la espalda. Adiós, muchacho. Que pases unbuen fin de semana. David lo miró con tristezay esbozó media sonrisa.

Nada pudo escaparse de entre sus labios quetiemblan.

El patio del instituto, carente de pavimento enalgunos tramos, lucía revestido de profundoscharcos en los que los zagales metían la puntade los paraguas y se salpicaban unos a otros, oensuciaban con ellos a las chicas. Todos reían.Sus vidas, tal como las concebían a tan cortaedad, estaban resueltas. No tardarían en llegar acasa, manchados de barro y felices, adonde susmadres los esperarían con el plato caliente en lamesa y la dulce promesa de una tarde de siestay pocos deberes. Ya hemos dicho que era vier-nes.

Pegado a las paredes, solo, avanzaba muy des-pacio. Procurando mantenerse junto a los gru-pos de chavales más altos. Deseando hacerseinvisible, en medio de aquella algarabía, a losojos de cuantos allí estaban. Vio a los tres que

iban delante de él, lejos de él, y por un instantese sintió aliviado. A lo mejor se les había olvi-dado la amenaza. Si fuera así todavía le quedabala esperanza de librarse, al menos ese día, de lapaliza. Se encaminaría por una calle distinta a laque había tomado la jornada anterior, reco-rriendo como hacía cada vez, durante todo loque llevaba de curso, un camino diferente. Y re-zaría para no encontrárselos a la mitad.

Pero no haría falta. Que ya estaban ellos avisa-dos de lo que el muchacho podía tener intenciónde hacer. David los había perdido de vista entrela multitud de padres nerviosos, chiquillos y co-ches que esperaban en marcha con las puertasabiertas a la entrada del centro, y supo que es-taba perdido.

Echó a correr. Llevando el miedo prendido desus tristes ojos de niño. Empujando a cual-quiera, grande o pequeño, que se cruzara en sucamino.

No veía nada más. No existía para él ya nadamás. Sólo aquella huida desesperada que lo lle-varía sin remedio hacia algún rincón, aquel rin-cón embarrado de ninguna parte.

78

educación


educación

Sindicato del Profesorado Extremeño

CÁCERES: C/ Gómez Becerra, 2 – 2º D 10001 CÁCERES 927249362 (Tel.), 927226076 (Fax) y 605265589 BADAJOZ: Plaza de los Reyes Católicos, 4B 06001 BADAJOZ 924245966 y 924253201 (Tel. y Fax) y 605265543 MÉRIDA: C/ San Salvador, 13 - 2ª planta 06800 MÉRIDA 924310163 (Teléfono y Fax) y 655991427 PLASENCIA: Plaza del Salvador, 7 Bajo 10600 PLASENCIA 927412239 (Teléfono y Fax) y 615943168 DON BENITO: C/ Arroyazo, 1 - 1º Izq. 06400 DON BENITO 924811306 (Teléfono y Fax) y 680543089

www.sindicatopide.org - Apartado de correos nº 1 (06800 Mérida) - [email protected]

VI Concurso Fotográfico “MAESTRO ZENÓN GARRIDO”

A pesar de que en el Sindicato PIDE reconocemos que la Consejería de Educación y Cultura intenta adecuar las infraestructuras,

renovación y dotación de los centros educativos públicos de Extremadura, también creemos que en una situación de crisis es muy fácil olvidar

las prioridades y obviar las necesidades de nuestros centros educativos. En el 2012 todavía queda mucho por hacer en los centros públicos

docentes de Extremadura, ya sea por ser centros inseguros, poco funcionales, antiestéticos, antihigiénicos u obsoletos a todas luces. Al no ser

hechos anecdóticos, al existir más centros públicos extremeños con carencias, en el Sindicato PIDE nos vemos obligados a convocar la sexta

edición del Concurso de Fotografía “Maestro Zenón Garrido” con un primer premio de 300 euros y dos accésits de 100 euros.

El Sindicato PIDE reitera su llamamiento a todos los sectores implicados (Consejería de Educación y Cultura, Municipios, Padres,

Docentes y Alumnos) en la necesidad de sacar estas deficiencias a la luz pública y animar a los docentes extremeños y afiliados al sindicato

PIDE a participar en este concurso fotográfico que, bien creemos, redundará en beneficio de nuestros centros y nuestra educación.

Recordamos que los espacios físicos condicionan el desarrollo intelectual, físico y emocional y es responsabilidad de todos el prevenir toda

clase de riesgos, tanto desde la denuncia como desde la conservación y arreglo de los mismos. “Sin seguridad no se puede trabajar”.

Mientras, nos encontramos con los consabidos cruces de acusaciones entre las distintas administraciones sobre quién tiene la

competencia para arreglar los desperfectos de los centros educativos. Con este Concurso de Fotografía esperamos vuestra participación y

aportar nuestro granito de arena, su fin no es otro que subsanar las deficiencias existentes en nuestros centros al remover las conciencias de

quienes tienen que poner los medios para mejorarlos y, a veces, suelen tardar en ello demasiado tiempo, jugando con el futuro de toda la

comunidad escolar.

“2x1: dos maestros para un aula” (Fotografía de Mª Dolores Gutiérrez Morán, ganadora de la V Edición)

C.R.A. Montellano. Colegio de Conquista de la Sierra (Cáceres)

B A S E S :

1. El Concurso está dirigido a todos los Docentes de centros públicos en activo en

Extremadura y a los afiliados del Sindicato PIDE. 2. El tema versará sobre las deficiencias en las instalaciones de la educación pública de

Extremadura de todo tipo: aulas, talleres, laboratorios, bibliotecas, zonas comunes interiores

y exteriores, zonas deportivas, servicios, etc.

3. Cada fotografía irá acompañada de:

• Pie de foto que complete, comente o ilustre la información.

• Nombre del centro en el que se ha tomado, localidad y provincia.

• Nombre y apellidos del autor y (si se desea) pseudónimo con el que se quiere aparecer,

correo electrónico, localidad/provincia, centro de trabajo y teléfono de contacto.

4. Sólo se admitirán fotografías originales y sin retoques de ningún tipo, en formato digital

que podrán ser en color o en blanco y negro. Características técnicas del archivo: JPEG max.

600 kbs.

5. Se admitirá un máximo de 3 fotografías por concursante que se enviarán al correo

electrónico: [email protected]

6. Habrá un primer premio de 300 euros para la mejor fotografía y dos accésits de

100 euros. Para ello se valorará la relevancia de lo reflejado, el ingenio en el pie de

foto y la calidad fotográfica.

7. La participación en este concurso lleva implícita la cesión de todos los derechos de

las imágenes al Sindicato PIDE.

8. El Jurado estará compuesto por:

• Carlos Javier Rodríguez Oliva (Presidente del jurado y Delegado de Prevención

de Riesgos Laborales del Sindicato PIDE).

• Mª Dolores Gutiérrez Morán (Maestra y Ganadora de la V edición).

• Carmen Sánchez Morillo (Profesora de Procesos y Medios de Comunicación).

• Marta Campos Mariano (Profesora de Procesos y Medios de Comunicación).

• Jesús Fanega Carmona (Profesor de Dibujo).

9. Si aparecen personas reconocibles, deberá adjuntarse una carta firmada por dichas

personas autorizando el uso de su imagen. En ningún caso podrá tratarse de menores.

• Plazo de recepción de fotografías: del 15 de febrero al 15 de mayo de 2012.

• En junio de 2012 se publicarán todas las imágenes en www.sindicatopide.org

• El nombre del ganador se hará público en junio de 2012.

“Si la educación te parece cara, prueba con la ignorancia”. · “Si la educación te parece...

Documents

Transcript of “Si la educación te parece cara, prueba con la ignorancia”. · “Si la educación te parece...