Si uno no sabe historia, no sabe nada: es como ser una ... · de una teoría general de la...

Si uno no sabe historia, no sabe nada: es como ser una hoja y no saber que forma parte del árbol.

— Michael Crichton

Nuestra portada:

40 Aniversario del Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas

La portada de este número incluye fotografías de las diversas sedes en las que se ubicó el Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, entre 1974 y 1983.

La fundación de esta casa de estudios se debió al impulso y clara visión de 4 talentosos profesionistas tampiqueños: el C.P. David Efraín Gómez Fuentes, M.A., el Lic. José Manuel Haces Zorrilla, M.D.C.; el C.P. Florentino Terán Ál-varez y el C.P. Rodolfo Vega Gallegos, M.Ed. Ellos, con el apoyo y asesoría de un valioso grupo de Licenciados en Derecho, conformado por: Miguel Ángel Haces Zorrilla, René Govela González (+), José Manuel Adame Mier y Emilio Pozo Pier, dieron origen a esta gran institución.

Fue el 6 de mayo de 1974 cuando se constituyó formalmente la asociación civil Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, A.C. El 9 de septiembre de ese mismo año se comenzaron a impartir las primeras cátedras en una casa ubicada en la Avenida Hidalgo No. 423 de la Col. Aragón, en Tampico, Tamaulipas. Los primeros estudios que se ofrecieron fueron la Licenciatura en Contaduría y la Licenciatura en Administración.

De esta manera el comité editorial de la revista pharus academiae se une a las celebraciones por el cuadragésimo aniversario del iest.

Pharus Academiæ

Rectormtro. David Gómez Fuentes

Vicerector académicomtro. Jorge Barrón de la Rosa

Comité editorialFrancisco GámezEmilio LamadridJosé Luis VillaseñorFrancisco SolísAlberto BazaldúaGustavo HernándezRafael EstradaMario Fernández

Diseño y FormaciónMarco ZavaletaZabdiela SalceMichelle Cházaro

Revisión y corrección de estiloEmilio LamadridMario Fernández

Pharus Academiæ, Revista de divulgación e in-vestigación del Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas. Número 11, año vii. Este número se terminó de editar en septiembre de 2014, el tiraje total de esta edición es de 300 copias.Reserva de derechos: 04-2008-062316205000-102

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Directorio / Contenido

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Agosto 2014Año vii11

PrólogoGustavo Hernández

Ensayo

Formación basada en competencias, bajo la perspectiva de una teoría general de la educación Román Zamarripa

clt and the post method eraJorge Torres Almazán

Cambio y resistencia al cambio de universidades Fr ancisco Solís

Trabajo de Investigación

1829 ¿Triunfadores? ¿Derrotados? (2.ª parte)Emilio Lamadrid

Conversión de espacio de color de rgb a hsl mediante la arquitectura de hardware eficienteJosué Helí Jiménez y Marco Aurelio Nuño

Aspectos diagnósticos y de tratamiento de pacientes intoxicados por veneno de serpienteCarlos García

Conferencia

Ponce, padre del nacionalismo musical mexicanoFr ancisco Gámez

Recensión sobre libro

Introducción a la teoría de la educación de T.W. MooreR afael Estr ada

Editorial

Pharus Academiæ

Trascender, es romper los límites del hic et nunc, ese espacio tempo-ral en el que habitamos, el punto histórico en el que compartimos la existen-cia. Trascender es cualidad inherente de lo humano, que aún inscrito en un tiempo y espacio, es por definición un ser dispuesto a lo eterno. No obstante, para las ideologías posmodernas que favorecen un estilo de vida que debilita el desarrollo y la estabilidad de los vínculos entre las personas (Francisco, 2013) no hay una trascendencia. Lo importante es lo inmanente. Todo aquello que podemos medir, vender y disfrutar en el presente.

Uno de los mayores crímenes de la posmodernidad, es la gestión de la mi-seria metafísica, la sobre-exaltación del presente como núcleo de la existen-cia, la primacía de lo inmanente sobre lo trascendente, lo rentable sobre las verdades trascendentes de la existencia humana. Bajo esta lógica -posmo-, se reintegraron las instituciones de la segunda mitad del XX y el XXI vió la luz con los lentes de un inmanentismo brutal, tendiente a la deshumanización de las relaciones y las estructuras geopolíticas y sociales, en una cultura que tiende a proponer estilos de ser y de vivir, contrarios a la naturaleza y digni-dad del ser humano (CELAM, 2007). El avasallador impacto de la posmoder-nidad se ha derramado sobre las calles y pasillos de nuestro tiempo. El espíri-tu de la época es de zozobra, parece que la cultura se está cayendo a pedazos (Beuchot, 2000). La violencia de la posmodernidad ya no es metafórica.

Así, la violencia de nuestro tiempo, nos interpela a desenmarañar la in-mensa urdimbre de factores históricos y conceptuales que la integran, me-diante aparatos de especulación científica y la extensión de los límites de la razón que desemboquen en la integración de condiciones sociales que esti-mulen el incremento de los indicadores de desarrollo humano y económico.

La Universidad: espacio y tiempo para la trascendencia

Das schönste Glück des denkenden Menschen ist, das Erforschliche

erforscht zu haben und das Unerforschliche zu verehren.

J. W. von Goethe

Es decir, que la humanidad regrese a lo humano. En lo que se refiere a nuestro continente, América Latina se encuentra en un momento clave para forjar un futuro en que los ciudadanos puedan ampliar sus oportunidades y sus capacidades de manera plena (PNUD, 2013). Las instituciones y la humanidad entera, hoy más que nunca tienen un compromiso latente con la búsqueda de la verdad, la justicia y la paz, esa paz que no es un equilibrio de fuerzas opuestas. No es pura “fachada” que esconde luchas y divisiones. La paz es un compromiso cotidiano... artesanal (Francisco, 2013). Es necesario, esclarecer la configuración del presente y actuar en consecuencia. En ese sentido, la uni-versidad ocupa un lugar preponderante como institución que se ha revelado siempre como un centro incomparable de creatividad y de irradiación del sa-ber para el bien de la humanidad (Juan Pablo II, 1991).

La universidad, es uno de los espacios más privilegiados dentro del dete-rioro global, puesto que tiene la maravillosa oportunidad de orientar su vi-sión hacia el futuro humano desde una perspectiva integradora, con la visión histórica que le confiere el estar “a hombros de gigantes”; es por consiguiente, el lugar donde los estudiosos examinan a fondo la realidad con los métodos propios de cada disciplina académica, contribuyendo así al enriquecimiento del saber humano (Juan Pablo II, 1991). Dicho privilegio, no se reduce al or-den académico, sino que está íntimamente vinculado con la generación de ciudadanía, tal como lo refiere la Declaración Universal sobre la Educación Superior en el S. XXI: Visión y Acción (UNESCO 1998) donde se alude explí-citamente a la consolidación de los valores sociales. De tal forma que, en la transición a la democracia, la interacción de la comunidad universitaria, es un laboratorio de cultivo para el establecimiento de relaciones sociales orde-nadas a la

Por otra parte, el dinamismo académico propio de la universidad, ofre-ce un permanente agiornamento, propiciado por la generación y gestión del conocimiento. En la universidad, el fuego incandescente de la búsqueda del conocimiento, es un faro que de manera permanente debe nutrir a sus miem-bros del fuego renovador de la cultura para la humanidad.

El espíritu de la universidad, debe transgredir lo posmoderno del espíritu epocal: entre la arbitrariedad de la mecanización de las relaciones, debe ges-tionar una racionalidad humanista que genere una estructura socioeconómi-ca para el desarrollo; frente a la primacía de la imagen que nos aprisiona en la imagen (Sartori 2009) se debe promover una sólida estructura racional que expanda sus horizontes y rompa las paredes erigidas por el inmenso aparato de mercadotecnia auspiciado por la industria de la imagen (Hernández, 2012); ante la fragmentación del tejido social, la universidad, debe ser un punto de cohesión bajo la identificación ontológica del otro; ante la encarnación del in-dividualismo inmanentista que prioriza lo accidental de los procesos sociales y excluye sectores enteros de la sociedad, debe rescatar la primacía de lo esen-cial de las relaciones humanas. La universidad hoy, -como vehículo de trans-formación- debe permear a la sociedad, el salto cualitativo del hacer, al ser.

Agosto 2014Año vii 11

— Gustavo Hernández

Pharus Academiæ

Como faro en medio de la escabrosa y densa bruma de la posmodernidad, el sentido de la existencia bajo la tipografía del conocimiento, es la luminosi-dad que empapa los matices de la cultura, en el obelisco de la universidad. Es por eso Pharus, insignia de esta publicación que en su número once integra elementos de diversas ramas del saber para su divulgación, celebrando así éste histórico viaje de 40 años del IEST, que desde su constitución descubrió su vocación universitaria y se comprometió con la transformación social, de tal forma que a cuatro décadas de su gestación, ha sido conservadora de una sólida tradición humanista que ha formado a cientos de ciudadanos con un amplio sentido social de todos los ámbitos, político, económico, social y re-ligioso, así mismo, como parte de la visión de los fundadores, es una consig-na que cada celebración, sea una ratificación del compromiso inherente de quien ha sido interpelado por la verdad a la construcción de una sociedad justa con visión de saeta hacia el futuro. Sea esta publicación, una renovada explosión del trabajo académico al servicio del saber y la verdad.

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Pharus academiæ

Mtro. Román Alberto Zamarripa FrancoCandidato a Doctor en Educación Internacional con especialidad en Tecnología Educativa. Maestro en Educación. Maestro en Calidad. Especialista en entornos virtuales de aprendizaje. Candidato a Maestro en Ciencias de la Ingeniería e Ingeniero en Sistemas Computacionales. Es Coordinador de Tecnologías para la Educación, Coordinador de la carrera de Ingeniería en Tecnologías de Información y Telecomunicaciones, y Catedrático en el Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas - Red de Universidades Anáhuac.

Palabras clave: Educación, Competencias, Formación, Currículo.

La educación por competencias en los últimos años ha sido un tema de de-bate, esto debido a la duda que persiste en cuanto a su inclusión o no en el currículo. A continuación se presenta un análisis de la formación basada en competencias, según el autor Sergio Tobón Tobón (2005) en su libro Forma-ción Basada en Competencias, pensamiento complejo, diseño curricular y didáctico; en este ensayo se realiza un análisis bajo la perspectiva de Moore, que se centra en determinar si la formación basada en competencias tiene el nivel de una teoría general de la educación, es decir, si puede considerarse como un conjunto de principios y recomendaciones para producir un cierto tipo de persona, o bien si es sólo una teoría limitada que recomienda activi-dades educativas.

Formación basada en competencias, bajo la perspectiva de una Teoría General de la Educación

Resumen

Introducción

El presente ensayo tiene el objetivo analizar la propuesta de formación basada en competencias del autor Sergio Tobón, para determinar si es una Teoría General de la Educación bajo la perspectiva de Moore. Se encontró que la formación por competencias tiene evidentes carencias en su definición de los objetivos, la naturaleza de quienes deben ser educados y la naturaleza del conocimiento, pero en su definición del método se muestra la parte más fuerte, por lo que la educación basada en competencias podría considerarse como una teoría limitada, pero no como una teoría general de la educación.

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Agosto 2014, número 11

La Teoría de la Educación

La teoría de la educación es un conjunto de principios, consejos y recomenda-ciones interconectados y orientados a influir en las actividades educativas y que se apoya en la Filosofía de la Educación para evaluar las teorías en cuanto a consistencia y validez, Moore (1980). En la figura 1 se puede apreciar que una teoría de la educación es parte de la Filosofía de la Educación y que esta teoría está formada por un conjunto de actividades educativas.

De acuerdo con Moore (1980), existen cuatro supuestos básicos que deben integrar en forma coherente una teoría general de la educación:

1. Los objetivos de la educación.2. La naturaleza de quienes deben ser educados.3. La naturaleza del conocimiento.4. La naturaleza del método.

Estos supuestos en conjunto forman una Teoría de la Educación. En ellos se desglosan los principios y consejos que guían las actividades de aprendizaje en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Actividades educativas: enseñar, aprender, instruir,

demostrar, castigar.

Figura 1. Relación de la Teoría

de la educación con la Filosofía

de la educación y las actividades

educativas.

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Pharus academiæ

De acuerdo con Moore (1980), las teorías generales de la educación dan reco-mendaciones para producir un cierto tipo de persona, e incluso a veces un cierto tipo de sociedad, además de dar enfoques pedagógicos. Por otro lado, las teorías limitadas de la educación sólo dan prescripciones de carácter principalmente pedagógico sobre la forma más efectiva de enseñar,

La Formación por competencias como Teoría de la educación

A continuación se analiza bajo la perspectiva de Moore, la propuesta de la formación basada en competencias de Tobón. Se tiene como eje principal del análisis los cuatro supuestos de una teoría de la educación.

1.Los objetivos de la educación

En este rubro, Moore (1980) menciona que es necesario enunciar en forma clara y congruente qué tipo de hombre se quiere formar, incluso qué tipo de sociedad se quiere producir. Se deben mencionar los conocimientos, habilida-des y actitudes que definen a ese hombre educado. En este sentido, la forma-ción por competencias no tiene claro en su definición del perfil del hombre lo que quiere formar, ya que considera múltiples perspectivas, lo que propicia un fundamento ecléctico que difícilmente se podría lograr.

Se menciona una concepción de hombre dentro de una multiplicidad de di-mensiones interdependientes con un modo de pensar complejo y cuya reali-zación se da compartiendo e interactuando con los otros y con el contexto, sin embargo, no lo fundamenta con la relación de los conocimientos, habili-dades y actitudes necesarias para lograrlo.

En este sentido, de los ocho escenarios que han aportado al desarrollo del enfoque de competencias, tres son de carácter laboral:

1. Cambios en el mundo laboral. 2. La educación para el trabajo.3. La psicología laboral.

Esto demuestra un énfasis hacia un hombre trabajador, que sirve a la indus-tria, que produce, lo cual es reduccionista y parcial, denota un sesgo hacia los fundamentos económicos eliminando la libertad y esencia del hombre. Además menciona un hombre que sabe ser, sabe conocer y sabe hacer, sin embargo no especifica ni clarifica estos conceptos generales. En cuanto a las dimensiones que considera del desarrollo humano: cognitiva, laboral, social, comunicativa, ética, lúdica, espiritual, corporal, ignora las actitudes como un elemento importante y tampoco lo especifica en forma transversal en los de-más elementos, lo que genera un desequilibrio en su concepción de hombre educado.

Por otro lado, la formación basada en competencias enuncia el concepto de proyecto ético de vida, que es una planeación consciente e intencional que realiza la persona con el fin de avanzar en la plena realización de sí misma, sin embargo, carece de argumentaciones que logren fundamentar un fin edu-cativo.

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2. Naturaleza del hombre.

En relación a la naturaleza del hombre, es decir, a la concepción del alumno con bases científicas, Moore (1980) dice que debe ser precisa, clara, lógica, sin elementos metafísicos ni místicos, deben ser demostrables a través de hechos, además deben favorecer la libertad del alumno y deben basarse en estudios científicos, demostrables y estar apoyados con la práctica docente.

1. La propuesta de formación por competencias no logra mostrar una de-finición de alumno con bases científicas, ya que no es preciso en su concep-ción de alumno, además no considera las diferentes etapas de crecimiento de la persona, es decir su madurez, lo cual pone en duda su logro y pierde la secuencia lógica necesaria en el proceso de enseñanza.

2. Considera como parte fundamental de la formación por competencias a los filósofos griegos como Protágoras, Platón y Aristóteles, a quienes se les critica la falta de comprobación de sus teorías y la consideración de ele-mentos metafísicos y místicos, carentes de bases científicas. Además, queda inconclusa y con falta de argumentos la consideración de conceptos de au-tores como Chomsky, Hymes, Wittgenstein, Habermas y Verón, a quienes menciona, pero cuando explica su cartografía compleja de las competencias, pierde estos fundamentos, por lo que no muestra una sólida argumentación en cuanto a su relación con el enfoque de competencias, porque no se ve en forma clara la integración entre ellos, lo que se reduce a solo una descripción del estado del arte del enfoque a competencias con un fuerte marco teórico.

Moore (1980) considera que los contenidos se deben enunciar formalmente, además deben especificar aquellos que tienen mayor relevancia para lograr los objetivos, su secuencia debe ser organizada y sistematizada de tal forma que puedan ser enseñados y aprendidos, por último, los contenidos deben ser verdaderos, moralmente aceptados y deben considerar conocimientos, habi-lidades y actitudes.

En el enfoque de competencias, los conocimientos no están listados en forma explícita, es decir, no están enunciados formalmente, ya que al mos-trar las dimensiones del desarrollo humano las cuáles son la cognitiva, la corporal, la social, la comunicativa, la ética, la lúdica, la laboral y la espiritual, al final no nos lleva a la definición de las áreas de contenidos que pueden de-sarrollar estas dimensiones.

En la cartografía compleja de competencias, Tobón (2005) hace referencia a distintas clasificaciones de competencias, y adopta la clasificación de com-petencias básicas, genéricas y específicas, sin embargo, en la mayoría de ellas su descripción solo muestra algunos ejemplos de elementos de estas compe-tencias, quedando muy abierta para distintas interpretaciones acerca de las áreas del conocimiento. Esta vaguedad se hace palpable cuando se mencio-nan ejemplos en el país Colombia considerando una interpretación particu-lar, pero en otros países se podrían adoptar interpretaciones diferentes y así podríamos tener diferentes interpretaciones de diferentes países o inclusive de zonas dentro de un mismo país, lo cual lleva al caos, es decir, no está claro qué se debe enseñar bajo este enfoque de competencias.

3. Naturaleza de conocimiento

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Pharus academiæ

Figura 2. Metodología del diseño del currículo complejo

Figura 3. Metodología investigación – acción para el diseño curricular

Tobón (2005), menciona que existen tres saberes para el desempeño idóneo de los alumnos, y que ellos tienen a su vez una serie de instrumentos para poder lograrlos:

1. El saber ser: valores, actitudes y normas.2. El saber conocer: nociones, proposiciones, conceptos y categorías.3. El saber hacer: procedimientos y técnicas.

Estos tres saberes, no los menciona en su cartografía compleja de compe-tencias, esto es, no los relaciona con los contenidos que debe considerar el currículo. Tampoco se describe el diseño del currículo complejo, el cual debe considerar la formación integral, la formación de competencias, la gestión de recursos, el trabajo basado en problemas y proyectos, la sociedad y la em-presa, para lograr este currículo existen diversas metodologías, tales como la mostrada en la siguiente figura 2:

Para la primera etapa que concierne a los contenidos, la formación por com-petencias propone seguir la metodología de investigación – acción educativa para su construcción (figura 3), la cual consiste en los siguientes pasos:

En este sentido, esta propuesta no menciona que haya probado la metodología que sugiere, además enfatiza que el diseño del currículo se hará de acuerdo a cada institución educativa, es decir, deja la libertad de seleccionar las áreas de conocimientos que cada institución considere adecuadas a su condición particular, lo cual nuevamente generará una diversidad de interpretaciones.

4. Naturaleza de los métodos

I. Diseño Curricular II. Desarrollo Curricular III. Gestión Curricular

I. Observación

Descripción del currículo actual

Análisis del

currículo actual

Transformación delcurrículo actual a

un nuevo currículo

Implementacióndel nuevo currículo

y su evaluaciónconstante

II. Deconstrucción III. Reconstrucción IV. Práctica - Evaluación

Según Moore (1980), para considerarse como una teoría general, los métodos deben ser moralmente aceptados, deben considerar la naturaleza del indivi-duo, es decir, su desarrollo, necesidades, diferencias intelectuales, físicas o emocionales; además deben procurar que el alumno sea una parte activa del proceso, dependiendo de su capacidad de aprendizaje, y deben ser pedagógi-camente eficaces y adecuados a las circunstancias individuales del individuo y del profesor, de la escuela, de la clase, es decir, de la materia y el grupo. Por último los métodos deben tener validez, no deben ser una técnica pedagógica específica y debe clarificar la forma de evaluación.

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Figura 4. Etapas en la implementación de un proyecto formativo

Para Tobón (2005) el enfoque a competencias se basa en el Proyecto For-mativo, el cual es un conjunto articulado de estrategias que se van desarro-llando en el tiempo, para resolver un problema contextualizado en una red de situaciones en constante cambio. Los proyectos formativos tienen tres fines esenciales:

1. Formar competencias.2. Resolver problemas contextualizados.3. Construir la realidad en su complejidad.

Los proyectos formativos son espacios de formación de competencias, que buscan resolver problemas reales contextualizados y se basan en el método de proyectos que fue conceptualizado y sistematizado por Kilpatrick (1918), citado por Knoll (1997) y considera el aprendizaje mediante la solución de pro-blemas prácticos en situaciones sociales. Los proyectos formativos se compo-nen de cuatro partes centrales:

1. Ruta formativa: competencias a formar.2. Plan de implementación: metodología para realizar el proyecto.3. Mediación pedagógica: proceso docente de asesoramiento en la

implementación.4. Material de apoyo a la formación: contenidos desarrollados.

En la descripción del proyecto formativo, la formación por competencias es muy clara al respecto, explica en forma detallada cada elemento, además sus fines son explícitos y se muestran en orden lógico, además considera el contexto como elemento fundamental en la definición de los problemas a re-solver. Las etapas en la implementación de un proyecto se muestran en la figura 4:

I. Contextualización en la ruta formativa

II. Diagnóstico de aprendizajes previos

III. Encuadre

IV. Facilitación del trabajo en equipo

V. Diseño del proyecto

VI. Ejecución

VII. Valoración del proyecto formativo

VIII. Valoración de competencias en cada estudiante

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Pharus academiæ

Es muy claro y detallado este elemento, sin embargo, se sugiere el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación como parte esencial en todas las etapas de implementación de un proyecto formativo, es decir, más que una herramienta de apoyo se les da el lugar de un elemento esencial en el proyecto formativo, esto podría limitar a la sociedad educativa que no dis-ponga con estos recursos.

En cuanto a la participación de los alumnos en el proyecto formativo, se presenta en diferentes niveles como se muestra a continuación:

Nivel I. Participan en la ejecución y se aceptan sugerencias sobra la misma.Nivel II. Participan en forma parcial en la planeación y en forma total en la ejecución del proyecto.Nivel III. Participan en forma total en la planeación y ejecución del proyecto, mantienen el apoyo del profesor.Nivel IV. Participan en forma total en la planeación y ejecución del proyecto, con autonomía en forma individual o grupal.

Como se observa, la participación del alumno puede llegar a ser muy ac-tiva durante la planeación y ejecución de un proyecto, se considera su ma-durez, nivel de conocimientos y experiencia en los mismos. En cuanto a la evaluación del método, se presenta en cuatro etapas de la implementación del mismo:

a. Diagnóstico de aprendizajes previos. b. Diseño del proyecto.c. Valoración del proyecto formativo.d. Valoración de competencias en cada estudiante.

En la etapa de Diagnóstico de aprendizajes previos, el enfoque por compe-tencias sugiere tener la información acerca del aprendizaje previo del estu-diante, el tipo de competencia que posee el alumno y el nivel en el cual fue construida. Esta información se utiliza en la implementación del proyecto para orientar las actividades e identificar la necesidad de apoyos personali-zados a los alumnos.

En la etapa del Diseño del proyecto, sugiere una serie de elementos que debe considerar como criterios de calidad para un proyecto formativo, estos son:

1. Pertinente al contexto.2. Objetivos coherentes al problema.3. Metodología congruente con objetivos.4. Marco conceptual congruente con problema y objetivos y apoyado en

bibliografía pertinente y actualizada.5. Actividades factibles, en secuencia lógica y que consideran los tres sa

beres.6. Definición de indicadores cualitativos y cuantitativos, con sus respec

tivos indicadores.7. Integración del uso de nuevas tecnologías de información y comunica

ción en forma coherente con las actividades.

El tener estos elementos muy claros y definidos, permite que se logre el ob-jetivo del proyecto formativo y esto a su vez da una pauta para una primera evaluación de la eficiencia del método. Además de esto, la formación por competencias considera una fase de Valoración del proyecto formativo con la finalidad de poderlo mejorar. Esta debe ser en forma continua durante todas

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las etapas y con sus respectivos ajustes en caso de desviaciones de los objeti-vos. Son tres los aspectos que considera en la valoración:

8. La implementación.9. La medicación pedagógica.10. La formación de las competencias.

Por último, también indica que se deben valorar las competencias en cada estudiante, esto es, determinar el grado de formación de las competencias en cada estudiante teniendo como base los criterios de desempeño, los saberes esenciales, el rango de aplicación y las evidencias requeridas. Se puede ob-servar que estos elementos de valoración del método son claros, adecuados y posibles, por lo que permiten se logre los objetivos planteados.

Conclusión

Para que la formación por competencias propuesta por Tobón pueda con-siderarse como una teoría general de la educación, debe contener en forma clara cuatro supuestos básicos: los objetivos de la educación, la naturaleza de quienes deben ser educados, la naturaleza del conocimiento y los méto-dos. A continuación se describen los hallazgos en cada uno de estos puntos.

En cuanto a los objetivos de la educación, esta propuesta no es clara en su definición del perfil del hombre que quiere formar, ya que considera múlti-ples perspectivas, lo que propicia un fundamento ecléctico que difícilmente se podría lograr, tampoco menciona los conocimientos, habilidades y acti-tudes necesarias para lograrlo. Además parte importante de su fundamento es de carácter laboral, lo que demuestra un énfasis hacia un hombre trabaja-dor, que sirve a la industria, que produce, lo cual es reduccionista y parcial, denota un sesgo hacia los fundamentos económicos y elimina la libertad y esencia del hombre.

Con respecto a la naturaleza de quienes deben ser educados, La propuesta de formación por competencias no logra mostrar una definición de alumno con bases científicas, ya que no es preciso en su concepción de alumno al considerar como parte fundamental de la formación por competencias a los filósofos griegos como Protágoras, Platón y Aristóteles, a quienes se les critica la falta de comprobación de sus teorías y la consideración de elementos me-tafísicos y místicos, carentes de bases científicas. Además, queda inconclusa y con falta de argumentos la consideración de conceptos de autores como Chomsky, Hymes, Wittgenstein, Habermas y Verón, a quienes menciona, pero cuando desarrolla la cartografía compleja de las competencias, pierde estos fundamentos, por lo que no muestra una sólida argumentación en cuanto a su relación con el enfoque de competencias, es decir, no muestra en forma clara cómo se da la integración entre ellos, lo que se reduce a solo una descripción del estado del arte del enfoque a competencias con un fuerte marco teórico. Tampoco es clara la consideración de las diferentes etapas de crecimiento de la persona, es decir su madurez, lo cual pone en duda su logro y pierde la secuencia lógica necesaria en el proceso de enseñanza.

En lo referente a la naturaleza del conocimiento, en el enfoque de competen-cias los conocimientos no están listados en forma explícita, es decir, no están enunciados formalmente, ya que al mostrar las dimensiones del desarrollo humano que él considera, no nos lleva a la definición de las áreas de conteni-dos que pueden desarrollar estas dimensiones. En su cartografía compleja de competencias solo muestra algunos ejemplos de elementos de estas compe-tencias, quedando muy abierta para distintas interpretaciones acerca de las áreas del conocimiento.

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Pharus academiæ

Por último, la naturaleza del método es la parte más fuerte de su propuesta, ya que en su descripción del proyecto formativo, el autor es muy claro al res-pecto, explica en forma detallada cada elemento, además sus fines son explí-citos y se muestran en orden lógico, y considera el contexto como elemento fundamental en la definición de los problemas a resolver. La participación del alumno puede llegar a ser muy activa durante la planeación y ejecución de un proyecto, y se considera su madurez, nivel de conocimientos y experiencia en los mismos. Los elementos de valoración del método son claros, adecuados y posibles, por lo que permiten se logre los objetivos planteados.

Por lo anterior, se considera que esta propuesta tiene evidentes carencias los siguientes aspectos: en los objetivos, la naturaleza de quienes deben ser educados y la naturaleza del conocimiento; en su definición del método se muestra la parte más fuerte. La propuesta de formación basada en compe-tencias no podría considerarse como una teoría general de la educación, sin embargo, pudiera ser considerada como una teoría limitada, ya que princi-palmente propone lineamientos pedagógicos en forma clara y precisa.

ReferenciasTobón, S. (2005). Formación Basada en Competencias, pensamiento complejo, diseño curricular y

didáctica. Bogotá: ECOE.

Moore (1980). Introducción a la teoría de la educación. Madrid: Alianza editorial.

Knoll, M. (1997). The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development. University of Bayreuth. Consultado en: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v34n3/Knoll.html

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Pharus academiæ

A lot has been said about clt and some other approaches and meth-ods which have been developed in recent years. It seems that we are still look-ing for the perfect method or approach. This phenomenon has taken place because of the poor results, because former and these new developments do not fulfill the needs of students or because of the lack of practicality of some of them. In the past whenever there was a situation like that, teachers would do, and some still do, what (Richards and Rogers, 2003:244) say “The com-monest solution to the “language teaching problem” was seen to lie in the adoption of a new approach or method”. And clt has played a relevant role in this time.

There may be several reasons for this relevant role, the constant search for something new and better and criticisms to former ones. Most of the former approaches gave a special place to grammar, while clt gives more emphasis to communication. This does not mean that clt neglects grammar, but it focuses on discourse rather than isolated forms or language items. clt came to change many beliefs and to question some others. An example is; it got rid of the old idea of forbidding L1 in the classroom at all. Many teachers are even afraid of hearing any piece of L1 in class.

For (Richards and Rogers, 2003:151) “Communicative Language Teach-ing (clt) masks the beginning of a major paradigm shift within language teaching in the twentieth century, one whose ramifications continue to be felt today” according to them clt represents a unique and huge change in the search for a better way to help students achieve better results. However, some other ideas claim that what happens in classrooms is something totally different. (Kumaravadivelu, 2006:62) claims that some studies “reveal that the so called communicative classroom they examined were anything but communicative”. (Nunan 1987:136) states “While a great deal has been written on the theory and practice of communicative language teaching, there have been comparatively few studies of actual communicative language prac-tices.” Nunan claims that in a classroom-based study about communicative language practice it was found out that the non-communicative practices persists. He also gives some advice on how teachers can possibly implement communication. And according to him taking the necessary steps it would be possible to achieve a good degree of communicative language use.

clt and the Post Method Era

Introduction

Jorge Torres AlmazánLic. en pedagogía del inglés, profesor de idioma inglés con 15 años de experiencia, cuenta con las certificaciones de idioma inglés TOEFL, First Certificate, Trinity College London GESE (C1), así como las certificaciones de enseñanza del idioma inglés TKT e ICELT. Es examinador y supervisor para los exámenes Cambridge ESOL desde el 2004. Actualmente candidato a maestría en enseñanza del idioma inglés por la universidad de Southampton U. K. Miembro de la Asociación de Ex-alumnos Becados por el Departamento de Estado de Estados Unidos y de la U. S. Alumni Global Community.

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Local context

These claims of non-communicative activities when they are supposed to take place may seem to be true in classrooms; some of the reasons are that the teachers ability to implement the Communicative Language Approach is limited. These limitations may come from school regulations, educational authorities, social and political, cultural and more demands. Another impor-tant limitation is teachers beliefs.

Although clt has widespread worldwide, for some, it is still missing some-thing. It has not succeeded completely. In Mexico for example, according to Davis (2007) most of students from government schools register to university with basic or lower level of English. This happens after spending hundreds of class-hours from elementary to high school. A program to teach English in elementary school started in Mexico in 2000. Not all the states started at the same time, but in Tamaulipas for example the program reaches all the schools. Such schools, according to constant reforms and teacher training programs have updated and modified their methods. They are supposed to follow a communicative approach in class, but the outcome is not the ex-pected yet. Teachers either do not like these communicative approaches or have not been properly trained. Most of the “communicative” activities in class have language restrictions because students are forced to use a particu-lar structure, the one selected by the teacher, the book or the syllabus. When these activities take place, students have no need or desire to communicate anything related to the specific topic, because they may already know the answer or because the task is irrelevant to their context. An easy example of such situation is when students are asked to describe images or ask each other questions like “What color is your shirt?” or “What are you wearing today?” These claims of non-communicative activities when they are supposed to take place may seem to be true in classrooms; some of the reasons are that the teachers ability to implement the Communicative Language Approach is limited. These limitations may come from school regulations, educational authorities, social and political, cultural and more demands. Another impor-tant limitation is teachers beliefs.

Although clt has widespread worldwide, for some, it is still missing some-thing. It has not succeeded completely. In Mexico for example, according to Davis (2007) most of students from government schools register to university with basic or lower level of English. This happens after spending hundreds of class-hours from elementary to high school. A program to teach English in elementary school started in Mexico in 2000. Not all the states started at the same time, but in Tamaulipas for example the program reaches all the schools. Such schools, according to constant reforms and teacher training programs have updated and modified their methods. They are supposed to follow a communicative approach in class, but the outcome is not the ex-pected yet. Teachers either do not like these communicative approaches or have not been properly trained. Most of the “communicative” activities in class have language restrictions because students are forced to use a particu-lar structure, the one selected by the teacher, the book or the syllabus. When these activities take place, students have no need or desire to communicate anything related to the specific topic, because they may already know the answer or because the task is irrelevant to their context. An easy example of such situation is when students are asked to describe images or ask each other questions like “What color is your shirt?” or “What are you wearing today?”

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Some have warned about the flaws of clt and its components. Howatt in (Richards and Rogers, 2003:155) identifies two versions of clt a “strong” and a “weak” one. The weak version has become a popular practice in the last years. It aims to offer students with opportunities to use the language in commu-nicative purposes and tries to integrate activities in language teaching pro-grams while the strong version goes for acquisition through communication that stimulates the development of the language. This could be seen just as two versions of the same. This may confuse teachers who end up using nei-ther of them, a combination or a useless one.

Celce-Murcia, Dornyei and Thurrell and Bachman and Palmer have made their further adjustments and developments to clt. According to (Celce-Murcia et al, 1995:5) there is no clear description of the contents in a com-municative syllabus. They claim that there is a need of a “well-defined and comprehensive communicative construct”, not only being guided by content based on intuition.

In addition to this there have been some other points which may need to be reviewed; one of them is the amount of time students spends in real com-municative activities and if they actually take place in classroom. Many classrooms all around are crowded, students may have limited access to the teacher and large groups seem to invite students to do anything else, but practicing the language. Moreover real communication is supposed to take place in contexts different than the one in a classroom or in a different kind of social context. The context in the classroom may create a barrier that is almost impossible to eliminate, the teacher has a higher position in here and this inhibits real communication.

Another area of clt which is said to be weak is the textbooks designed to support clt. Most of these books are organized around structures. Teachers need to find a way to change this. What teachers do is to adapt, modify or skip the lesson, the activity or part of it. Many teachers bring extra materials to complement lessons, but most of the times teachers use these activities just to add variety to lessons, there is no real intention to make the lesson more communicative, although sometimes it occurs.

(Lewis and Hill, 1992:23) say that “Communicative language teaching has sometimes been misunderstood and teachers have thought that, for example, any pair work is communicative.” And this does happens because of the lack of training. Teachers may invest long time preparing these pair and group work not taking into account how communicative the activities are or what the benefits for the students are. When it comes to freer pair or group ac-tivities, which resemble real communication, there is a problem and it is that many teachers are afraid of such activities. This happens due to the idea that they may lose class control, so they prefer lock-step activities focused on ac-curacy. There is a huge need to create strategies for teachers to gain confi-dence regarding this issue.

The factors related to context are also relevant to clt. Some authors like Shamim, (1996) in (Kumaravadivelu, 2006:63) claims that clt is no suitable for some specific students. It is said that some clt practices are not the best depending on a given context and cultural, political, social and other aspects need to be analyzed. In Xie, (2009) for example she researches about teacher-student interaction in search of why Chinese students are quiet. According to her the context and culture have something to do, but surprisingly the teachers control over interactions limits the opportunities students have to communicate. This may be happening everywhere even where the cultural issue is not a problem.

Misunderstandings in clt

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The post method era

It would seem that the post method era is here for some teachers, but it may also be said that many more are still in the methods era. Richards and Rod-gers, (2003) include a list of approaches which have been used or at least proposed in the last ten years, among them; Cooperative Learning, Multiple Intelligences, Content Based Instruction, Neurolinguistic Programming and others. They also discuss the advantages and disadvantages such approaches may have on teachers depending on teachers skills and expertise.

They suggest a number of questions to evaluate to what extent these ap-proaches are likely to succeed, (2003:246)

a. What advantages does the new approach or method offer? Is it percei ved to be more effective than current practices?b. How compatible is it with teacher s existing beliefs and attitudes and with the organization and practices within school?c. Is the new approach or method very complicated and difficult to un derstand and use?d. Has it been tested out in some schools and classrooms before teachers are expected to use it?e. Have the benefits of the new approach or method been clearly commu nicated to teachers and institutions?f. How clear and practical is the new approach or method? Are its expec tations stated in ways that clearly shows how it can be used in the classroom?

The answers to these questions are more complicated than many may think. In many schools they just follow tendencies. They do not question the new ap-proaches and ideas. Teachers barely know about one when they have to read, learn, and prepare lessons based on another one.

For many teachers it is difficult to get rid of the old practices and ways. The new ones are sometimes not compatible with their beliefs or they just resist changing. When it comes to new approaches it is not always easy to get them to work in class, especially the new ones for us. Once I tried to implement Neurolinguistic Programming in my classes. The results were not the best. There is not enough bibliography, at least not in our city, and there is not effi-cient teacher training about how to use it in class. According to Neurolinguis-tic Programming supporters it has been tested and it works. I wonder if it has been tested in contexts like the one we have in this country. Very frequently teachers are told about the benefits of a new approach in a two-hour work-shop. We leave the place with more questions than solutions.

Conclusion

Some may say we are in a post method era. Some others would say there is no such thing. After all many lessons are still being taught in a mixture of old methods and new approaches, but all of the ideas and proposals, old and new, by all these people have helped to go a step further in elt. Without many of them others would have never been developed. This is a never ending task we may find ourselves teaching with a new one in the future.

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Pharus academiæ

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References

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Pharus academiæ

Abstract.This article analyzes the characteristics of organizational change in universities and strategies to minimize resistance to change.

Abstract.El presente artículo analiza las características del cambio organizacional en las universidades y las estrategias para minimizar la resistencia al cambio.

Keywords.Organizational change, resistance to change; Tools, assumptions and organiza-tional values.

Palabras clave.Cambio organizacional; Resistencia al cambio; Artefactos; Supuestos y Valo-res organizacionales.

Cambio y Resistencia al Cambio en las Universidades

¿Cambiar o no cambiar?

Παντα ρει (Todo cambia)— Heráclito de Efeso.

Desde que inicia nuestra existencia y a lo largo de la misma, estamos per-manentemente en movimiento, por ello cambiar nos resulta un hecho tan natural como la vida misma. En efecto, a lo largo de nuestra vida todos hemos experimentado cambios: algunos físicos, como el crecimiento; otros psicoló-gicos, como la madurez. Algunos cambios son conscientemente anhelados y provocados por nosotros mismos, otros más son tan indeseables como inevi-tables, algunos son pertinentes, otros necesarios y, otros más, urgentes; en fin, como bien dijo Heráclito: «Todo cambia».

Cambiar, mutar o moverse para permanecer es una constante en la evolu-ción y transformación de las especies, personas y organizaciones (Montaño y Solís, 2001).

Dr. Francisco Solís SolanoLicenciado en Filosofía y Maestro en Educación por el iest y en Filosofía por la ucime. Doctor en Educación Internacionalcon especialidad en Gestión por la uat. Director de Pastoral yAsuntos Estudiantiles.

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¿Qué cambia en los procesos de cambio?

El devenir histórico contiene abundantes evidencias que, tanto en la evolución de la naturaleza como de la hu-manidad, la principal causa por la cual una gran canti-dad de especies, sistemas sociales, empresas e imperios, de los cuales ahora sólo se conservan fósiles como vesti-gio que alguna vez existieron, dejaron de existir por no cambiar.

Paralelamente, la historia demuestra que existen orga-nizaciones que pese a ser muy antiguas, continúan vigen-tes. Al preguntarnos qué tienen en común, la respuesta es simple, han implementado los cambios fundamenta-les. Cabe precisar que la Universidad como organización social, no es la excepción, sino que se ajusta a este princi-pio que bien se puede expresar en una ecuación en la que «movilidad = permanencia» e «inmovilidad = extinción».

Entre algunos de los cambios que las actuales circuns-tancias exigen de la universidad destacan las competen-cias que a los egresados de las universidades demanda el mercado laboral (Navarro, 2000), las nuevas tecnolo-gías, los cambios en las estructuras organizacionales (Montaño y Solís, 2001) y el hecho que organizaciones no universitarias estén participando en actividades propias de ésta, como lo es la investigación y la formación profe-sional, y todo ello contando con el apoyo de organismos internacionales (Banco Mundial, 2003). De aquí que las tendencias educativas urjan a las universidades la imple-mentación de estrategias que posibiliten la formación de egresados con habilidades, conocimientos y actitu-des distintas a las tradicionalmente desarrolladas en la misma (Montaño y Solís, 2001), tales como una actitud crítica que le permita aprender a trabajar en equipo para llegar a acuerdos con personas de especialidades diferen-tes, que cuenten con el dominio no sólo de otras lenguas, sino de la cultura de otros países, (Banco Mundial, 2003; ocde, 1996; Mora, 2004); por lo cual, las universidades están llamadas a implementar mecanismos para aten-der a las nuevas circunstancias que se presentan, para decidir y orientar el rumbo de sus acciones y, paradójica-mente, cambiar para permanecer.

Los más importantes cambios en las organizaciones y, especialmente la resistencia a los mismos, se presentan en la cultura organizacional, por ello es pertinente ana-lizar el fenómeno del cambio y la resistencia desde esta perspectiva.Ahora bien, el estudio de la cultura de las organizacio-nes tuvo su origen en las indagaciones realizadas por antropólogos e investigadores del folklore (Hatch, 1993), quienes pretendían encontrar en los grupos primarios, tales como aldeas y comunidades indígenas, distintos modelos de humanidad que les permitieran, mediante estudios comparativos, inferir las propiedades comunes a ellos.

Uno de los primeros resultados de estas investigaciones fue el descubrimiento de los artefactos, valores y supues-tos como elementos constitutivos y, por ende, presentes en todos los grupos humanos, incluyendo las organi-zaciones. Al tiempo que son elementos constitutivos, dichas categorías representan, metodológicamente, el grado en el cual el fenómeno es visible para el observador (Schein, 1992). De aquí que reciban el nombre de niveles de análisis. Veamos más a detalle cada uno de los niveles de análisis.

Artefactos

Los artefactos son los elementos básicos y tangibles, (Hatch, 1993), «fáciles de observar y difíciles de desci-frar» (Schein, 1992). Ellos expresan la forma como se resuelven problemas; por ejemplo, un aparato de clima artificial es un artefacto que resuelve el problema del calor. Asimismo, comunican la posición dentro de la je-rarquía; por ejemplo, un lugar en el estacionamiento de una universidad exclusivo del Rector o el tamaño de la oficina del Director, comparada con la de un profesor de tiempo completo; otro ejemplo es la pertenencia e iden-tidad, como el uniforme del personal secretarial. Otros ejemplos de artefactos son el diseño arquitectónico, el lenguaje, la tecnología, salones y pupitres, etc.

Supuestos

Para el adecuado uso de los artefactos en una organiza-ción se necesitan métodos, técnicas y sistemas, los cuales se agrupan bajo la categoría de supuestos y conforman el segundo nivel de análisis. Los supuestos son conoci-mientos prácticos generados por la experiencia, repro-ducidos en la interacción personal y almacenados en las reglas, mecanismos de dirección y corrección, rutinas, normas no escritas y creencias aceptadas y compartidas por quienes integran el grupo y la organización (Schein, 1992). Los supuestos orientan las percepciones, senti-mientos y pensamientos del grupo (Hatch, 1993) y son expresados en los reglamentos, procedimientos y proto-colos formales (Ortega 1984).Algunos ejemplos de supuestos son los siguientes: en la mayoría de las universidades los estudiantes tienen res-tringido el paso a la sala de maestros, ello muestra una diferencia jerárquica entre los docentes y los alumnos. Otro ejemplo, es el hecho que existan cajones de estacio-namiento exclusivos para maestros, ello es un rasgo sus-tentado en esta diferenciación jerárquica que constituye uno de los supuestos organizacionales de las universida-des.

En las universidades, gran parte de los supuestos se encuentran a nivel de conocimiento tácito, lo cual sig-nifica que se conocen, comparten y reproducen, pero no han sido escritos. Sólo una parte de las costumbres, las creencias y filosofías, observadas y compartidas se

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Pharus academiæ

Valores

Los miembros de una organización poseen una pers-pectiva colectiva que los identifica y distingue de otros. Esta perspectiva común incluye una apreciación de los artefactos y supuestos que han funcionado lo suficiente-mente bien como para que el grupo los considere válidos (Schein, 1992).

Las apreciaciones compartidas por los miembros de la cultura y expresadas en símbolos que ellos identifican, conforman los valores organizacionales.

Estos valores son -como acontece con los supuestos- co-municados y aprendidos mediante interacción personal dentro de la organización; son intangibles en sí mimos, pero expresados en símbolos (Ortega, 1984). Algunos de los valores de las universidades, como organizaciones, son los ideales y las metas, las ideologías teológicas, fi-losóficas, científicas, tecnológicas y políticas (Vargas, 2001). Así, por ejemplo, el lema es la expresión simbólica que refleja la ideología de la Universidad.

Todo cambio organizacional, recordemos que las uni-versidades son organizaciones, implica cierto grado de modificación en estos tres niveles (Schein, 1992).

Resistencia al cambio

Se denomina cambio organizacional al proceso en el cual una organización o grupo se expone a artefactos, supuestos y valores distintos a los que han asimilado y reproducido, generando con ello ansiedad y confusión para quienes la integran en tanto logran su adaptación (Vargas, 2001). Es por ello que, no obstante la pertinen-cia, urgencia o necesidad de cambiar, las personas como las organizaciones experimentan resistencia al cambio.

Particularmente en el caso de las universidades, aún cuando ante el contexto actual, el cambio e innovación son indispensables para su continuidad (B.M., 2000), lo más común es que los grupos de personas que laboran en las mismas experimenten resistencia al cambio (Dávila y Martínez, 1999; Schein, 1992).

La resistencia al cambio es consecuencia del profundo deseo de prever y controlar lo que va a suceder y diri-gir nuestras acciones hacia esas metas, de manera que la planeación en las organizaciones y la libertad en las personas generan una ansiedad por tener la certeza de los acontecimientos futuros. En este contexto, dado que las transformaciones generan incertidumbre, crisis y descontrol, siempre, en diversos grados, se presenta una resistencia a cambiar. La literatura sobre el cambio

organizacional reporta abundantes evidencias acerca de cómo los seres humanos y las organizaciones nos resis-timos a hacer las cosas de manera distinta a como tra-dicionalmente lo hemos hecho (Ramphele, Mamphela, et al. 2000; Deal y Petersons, 1999; Hall y Hord, 2001; Lu-nenburg y Ornstein, 2004; Schein, 1992). Resultando una paradoja existencial en la cual el hombre, como las orga-nizaciones, cambia al tiempo que se resiste al cambio.

Estrategias para minimizarla resistencia al cambio

La resistencia al cambio no excluye a la vida académica, por el contrario, si bien en las universidades la innovación es necesaria, lo más común es que quienes la integran experimenten resistencia al cambiar (Dávila y Martínez, 1999). Pero en las universidades, al igual que en el resto de las organizaciones, el cambio sólo ocurre cuando tam-bién se transforman las perspectivas y formas de actuar de quienes la integran, lo cual no puede imponerse, no obstante una situación contraria puede impedir que el cambio tenga lugar y, consecuentemente, comprometer a la universidad (Casagrande, 2003). Por lo anterior, es per-tinente conocer qué estrategias se pueden implementar para minimizar la resistencia al cambio.

Se pueden identificar dos estrategias que, al implementar-las oportunamente, minimizan la resistencia al cambio.

Estrategia I. Difundir y experimentar la pertinencia de cambiar

Como se dijo, la resistencia al cambio tiene su origen en la incertidumbre que experimentan los miembros de una organización con respecto a lo que va a acontecer al mo-dificar las rutinas, jerarquías y, eventualmente, los valo-res que delimitan su rol dentro de la organización.En efecto, cualquier cambio implica una serie de proce-sos que traen consigo ansiedad y confusión para quienes integran la organización (Vargas, 2001).

En este contexto, si bien no es posible predecir con lujo de detalle los escenarios futuros, lo cual eliminaría la incertidumbre, lo que sí es factible y muy recomendable llevar a cabo antes de iniciar con los cambios, es difundir la necesidad de cambiar.

Esta difusión debe describir y ejemplificar las modifica-ciones en el medio natural y el entorno social (Ahumada, 2001), las nuevas demandas del mercado laboral, las nuevas tecnologías y la influencia de las políticas inter-nacionales en la Universidad (Navarro, 2000), haciendo especial énfasis en que la manera tradicional de hacer las cosas es disfuncional para resolver esta problemática, para posteriormente describir los escenarios posibles re-sultantes del cambio.

Es común que durante esta etapa se generan y con-solidan las fuerzas a favor del cambio y a menudo esta perspectiva no es compartida por todos los integrantes

encuentran codificadas en reglas, manuales de procedi-mientos, políticas y en la definición de principios (Lam, 2000; Montaño, 2001). Paralelamente, una significativa parte del contenido de los reglamentos y manuales de procedimiento, al no ser observados y compartidos, no forman parte de los supuestos (Martín, 2002).

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Conclusiones

de la organización, es por ello la importancia de difundir información que permita conocer las insuficiencias de la situación existente y la necesidad de cambiar. Una opor-tuna difusión de la necesidad de cambiar minimiza los efectos negativos de la incertidumbre en la resistencia al cambio.

Estrategia II. Gradualidad del cambio

La segunda estrategia para minimizar la resistencia ante el cambio en las universidades consiste en iniciar con las modificaciones menos complejas y a la vez más fáciles de aceptar por parte de los integrantes de la orga-nización, pasando gradualmente a los cambios de mayor complejidad y alcance; por ejemplo, nuevos ritos como ceremonias encaminadas a premiar logros académicos del estudiante o desempeño del profesorado o nuevos discursos (Dávila y Martínez, 1998).

La modificación de supuestos y valores es un proceso que requiere más tiempo que el cambio de artefactos. En esta etapa se requiere que los nuevos supuestos y valores sean descifrados y presentados, de modo que los inte-grantes de la organización tengan certeza de qué se es-pera de ellos (Schein, 1992).

Una condición que favorece el cambio de supuestos y valores es la congruencia entre los cambios en los discur-sos, que conforman parte de los artefactos y los hechos cotidianos, ello porque «no hay nada más contraprodu-cente que un discurso no reflejado en la práctica organi-zacional» (Dávila y Martínez, 1998; 6).

La transmisión de supuestos y valores se lleva a cabo mediante procesos de comunicación efectivos, por ello, como se expresó anteriormente, un elemento clave para la implementación del cambio es la comunicación.

En los tres niveles de cambio cultural -artefactos, su-puestos y valores- se requiere crear programas de re-fuerzo y la asesoría de personas expertas que faciliten estos procesos de cambio y permitan a la organización alcanzar sus objetivos.

Es común que en los procesos de cambio organizacio-nal se conserven parte de los artefactos de la cultura an-terior, pero con significados y apreciaciones diferentes. Así, por ejemplo, en el caso de las universidades que na-cieron en el «Corazón de la Iglesia» (Juan Pablo II, 1990), aún en nuestros días se continúan empleando términos propios de la educación que se practicaba dentro de los monasterios, pero con significados totalmente opuestos. Por ejemplo, la palabra «cátedra» del griego καταεδρα, que significa silla, era el lugar desde el cual un jerarca, es-tando sentado, pronunciaba una verdad. «Maestro», del latín magíster, hacía referencia a los clérigos que interpre-taban las enseñanzas de la iglesia o magisterio. «Profe-sor», del latín profesare, se aplicaba a quien reafirmaba y enseñaba lo que el magisterio admitía como verdad.

Asimismo, el uso de la «toga», los grados académicos de «licenciatura», del latín licencia, que significa capaci-

dad, era el permiso otorgado para ejercer la profesión; y el «doctorado», del latín docere, que significa el que enseña, consistía en un grado superior y sólo quienes lo obtenían podían, además de ejercer la profesión, enseñarla.

Estos ejemplos muestran cómo los términos cambiaron su significado, generando consigo modificaciones en los supuestos y valores.

El cambio es un factor esencial para que las universida-des alcancen sus metas y fines, no obstante, la resisten-cia al cambio es inevitable. La implementación de ambas estrategias, a saber, la difusión y la gradualidad en los cambios si bien no eliminan la resistencia, sí disminuyen significativamente los efectos negativos en los procesos de cambio.

Una de las paradojas existenciales consiste en que cam-biamos para llegar a ser algo distinto a lo que somos, y ello con la finalidad de permanecer siendo.

Estamos inmersos en un cambio de época y un ahora. Como en su origen, la comunidad universitaria tiene un rol protagónico en la definición de las categorías sociales que habrán de regular la vida social de las próximas ge-neraciones.

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1829 ¿Triunfadores? ¿Derrotados? (2a. parte)

Emilio Lamadrid SánchezPeriodista, editorialista y ensayista, autor de la novela histórica Santa Anna de Tampico, saga de una familia y del libro La guerra del señor Polk. Investigador del IEST.

No hay sociedad que pueda construir su futuro escondiendo el pa-sado. Los hechos remotos se pueden ignorar por algún tiempo, pero nunca olvidar para siempre. Cuando esto sucede, invariablemente dura poco, independientemente de que la historia burle al tiempo, contando sus instantes como lustros, como décadas y aun como si-glos. Si a la historia no se le toma en cuenta, como alguien dijo, la condena es repetirla. Qué paradoja, la mejor manera para recordar, es olvidar.

— Santiago Creel Miranda

En la entrega anterior dejamos la biografía de Isidro Barrada incon-clusa. Ahora continuamos, usando «El Brigadier Barrada o la lealtad», del doctor Leopoldo de la Rosa Olivera.

Dedica el doctor de la Rosa los siguientes párrafos para hablar de los Ba-rrada y su emigración a Venezuela y la muerte de Don Matías, el padre de Isidro:

pero sobre todo hace un relato pormenorizado de los hechos en que estuvo involucrado después de sentar plaza en el ejército español: «en las Milicias de Carúpano como soldado distinguido, el 14 de febrero de 1803».

[…] Si hemos de creer a su hijo, Matías Barrada hizo importante fortuna en Venezuela. Como buena parte de los isleños que residían en aquella antigua provincia española, al estallar el movimiento de independencia, en gran parte dirigido y apoyado por los mantuanos, que los menospreciaban, se situaron frente a los revolucionarios y perdieron sus vidas y haciendas en defensa de sus sentimientos de lealtad por la lejana patria.

Don Isidro Barrada, en 1824, en escrito dirigido al Rey en súplica de recom-pensa a sus servicios (de su padre), termina hablando del acendrado amor que constantemente profesó a la real causa de Vuestra Magestad, cuyos sen-timientos he heredado de mi padre, que por sostener los mismos principios fue degollado por los insurgentes».

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[…] Al cumplir los veinte años, Isidro Barrada entra en las Milicias de Ca-rúpano como soldado distinguido, el 14 de febrero de 1803, y al siguiente año recibe el bautismo del fuego, en el propio puerto de su ciudad, al intentar des-embarcar las fuerzas inglesas del bergantín «Victoria».

Comienza luego la lucha por la independencia de Venezuela, y en el 1812 tomó parte, con las Milicias, en el apresamiento del bergantín «Botón de Rosa», que mandaba el patriota Vidó. Se halló en la defensa de la costa de Güiria y del puerto de Carúpano, invadidos por Santiago Mariño, y en las acciones de los días 23 al 25 de noviembre del siguiente año en Vigirima.

Su intrepidez y valentía le valieron el ascenso a Teniente el 6 de febrero de 1814, y a Capitán sólo cuatro meses después, el 22 de junio del mismo año… y el 18 de agosto de 1815, siendo Capitán del Regimiento de Infantería de Sagunto, tomó parte en la sorpresa de San Fernando de Apure1.

Pasó al mando de una compañía de granaderos del segundo batallón de In-fantería de Numancia y quedó de comandante militar de San Fernando de Apure, con sólo 453 hombres. […] pudo resistir en el campo de las Mucuritas a la numerosa caballería patriota y lograron salvar la ciudad. Su heroico com-portamiento en esta acción valió a Barrada el ascenso al grado de Teniente Coronel.

Desde el 1818 hasta febrero del siguiente año comandó la columna de Paya, […] tuvo destacada intervención en la batalla que se libró en la hondonada co-nocida por el nombre de Pantano de Vargas, al ser atacadas las fuerzas de las que formaba parte por Simón Bolívar el 25 de julio de 1819, en la que Barrada logró desalojar a los patriotas de la altura principal que domina el camino de Toca con 80 granaderos que mandaba, frente a los 500 enemigos que la defendían…

«Desde febrero de 1819, el descontento de los habitantes, la ruina de la agri-cultura, el atraso del comercio, el desorden de las rutas, la miseria general... Los pueblos disgustados con los espectáculos numerosos y frecuentes de sangre..., con ver salir a otros infinitos aherrojados para los presidios u obras públicas..., con la contribución permanente de raciones, de empréstitos forzo-sos... , etc. El efecto de tal situación degeneró en el retiro a los bosques y la for-mación de partidas de salteadores que, o robaban los pueblos y haciendas.»

La la derrota española tuvo, como se verá a lo largo de este trabajo, causas económicas y políticas, pero sin duda militares, una mezcla de soberbia, inep-titud y despotismo, llevará a que las tropas americanas acaben —con harta facilidad— con las peninsulares.

La cerrada mente militar precipitó la Independencia; su absoluta incom-prensión del movimiento independista de la América Española y su carácter eminentemente popular. También, la situación en que estaba su propia pa-tria, con su extemporáneo, atrasado y despótico gobierno, su economía sub-desarrollada, precaria situación internacional, un pueblo empobrecido por la guerra napoleónica y una tensión social y política, a resultas de todo lo anterior.

Esa España no pudo —entonces— ayudar a su ejército de Ultramar. Y diez años después enviará a ser derrotada una pequeña fuerza con la que —sueños guajiros– pretendía recuperar la joya exquisita de la corona, la Nueva España.

Después, ante la derrota del ejército realista en la mítica batalla de Boyacá, Don Isidro Barradas tiene que tomar algunas decisiones.

1 Archivo General de Simancas, Guerra Moderna, legajo 7298, C XX, folio 3, hoja de servicios del entonces Capitán don Isidro Barrada, cerrada el 4 de enero de 1816 y firmada por el Ayudante Mayor don Francisco Xavier Leal y el Sargento Mayor don Carlos Tolrá. En las notas del Coronel se dice: «valor, bastante; aplicación, regular, conducta, buena».

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Pharus academiæ

Derrotado el Ejército expedicionario de Costa Firme en la batalla de Boyacá el 7 de agosto de 1819 y dispersa la División a la que pertenecía, don Isidro Barrada, junto con el Capitán Leal, el Teniente Ordóñez y el Subteniente Ruiz, continuaron en el campo de batalla para salvar los restos dispersos de las fuerzas españolas y lograron recoger 270 hombres, entre los de su batallón y de los del Ligero de Tambo… El Teniente Coronel Díaz, Jefe del Estado Mayor, dice que en esta acción Barrada «se hace recomendable por su conducta y parte que tuvo en la reunión de la tropa».

[…] A su llegada a Maracaibo, Morales, desde su cuartel general, e1 24 de enero, concedió a Barrada la faja militar de color rojo que en recompensa podría usar sobre la casaca[…] y… confiere a don Isidro Barrada el empleo de Comandante de batallón de Infantería de línea. Barrada era en aquel mo-mento Capitán graduado de Teniente Coronel del Regimiento de Infantería de Numancia.

«En representaciones números 4, 25, 48, 51 y 65 he solicitado se me auxilie con lo que de ellas consta, por el lamentable estado a que me veo reducido y he demostrado. La ruina y absoluta nulidad a que ha quedado reducida la Marina con que contaba ha reagravado más y más mi situación, sin que me asome por parte alguna la menor señal de consuelo, ni que me esperance de ser socorrido, porque las órdenes expedidas hasta ahora han sido y lo son nuevos comprobantes del desdén con que se nos ve.»

«En tal conflicto y para acreditar al Mundo que nada he perdonado por con-servar los justos derechos de la Nación y del Rey, doy ahora el Último paso enviando cerca del Gobierno al benemérito Teniente Coronel Don Isidro Ba-rradas, a informarle a la vez y bajo las instrucciones que le he dado lo que haya omitido por involuntario olvido en mi correspondencia: nuestro estado mili-tar y político, del país que ocupan los disidentes y lo que promete a nuestra causa el ser o no ser socorridos instantáneamente con todo lo que solicito...»

«En consecuencia, espero que V. E. se sirva oírle y atenderle sobre lo que dejo indicado y propender a que se le despache tan favorablemente como exige nuestra desesperada situación, bien entendido de que si a los cuatro meses no hubiere regresado con los auxilios, debe contarse disuelto este heroico y florido Ejército y en revolución las islas de Cuba y Puerto Rico, según lo que he visto de las correspondencias aprendidas a los enemigos2».

Años más tarde, la lealtad al Rey demostrada por Barrada le ganó que le fuera encomendado llevar a la isla de Cuba los Reales Decretos de 3 y 20 de oc-tubre de 1823, dirigidos al Capitán General y demás autoridades, por los que se disponía la proclamación del nuevo–viejo sistema en aquel territorio (el absolutismo). La falta de visión de Fernando VII y sus ministros hacía que la misión del fiel Barrada fuera de todo punto peligrosa. Regresar a los tiempos de la monarquía absoluta inaugurados por su tatarabuelo Luis XIV, aquel del L’etat ces’t moi, la insegura situación de las provincias que aún quedaban fieles a España en el Continente americano, podían levantarse ante tal desvarío.

El 15 de marzo siguiente, Morales, desesperando sostenerse en Maracaibo, envía a España a su paisano y, evidentemente hombre de todas sus confian-zas, el Teniente Coronel Barrada con una carta en la que da a conocer a que la situación de las fuerzas a su mando era insostenible. En la carta leemos lo siguiente:

2 Expediente personal del Brigadier Barrada, en el Archivo General Militar de Segovia

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Y aquí nos encontramos con un dato que dibuja el carácter de Don Isidro:

Tanta lealtad y sobre todo, lo cacareado por don Isidro, tuvo al fin respuesta de su amado rey:

… aprovechó su estancia en La Habana, en circunstancias tan favorables, para preparar súplica elevada al Rey, que firma en la capital de Cuba el 15 de diciembre de 1823, de que le fuera concedida la Cruz de San Fernando, «en la clase que pueda corresponderle».

Alega sus servicios en San Fernando de Apure en 1816; su salida de Carta-gena de Indias el 1.9 de septiembre de 1820, en la que fue herido y por la que fue propuesto, así como los demás oficiales, para la Laureada, y la acción del Pantano de Vargas...

[…] La Junta de Organización Militar del Ejército conoció de la solicitud de Barrada, así como de la Faja de distinción que le había otorgado el General Morales, e informó el 11 de marzo de 1824 que no procedía la confirmación de esta última, «porque no es usada en el Ejército y podría prestarse a confu-sión», pero que «en atención a sus méritos», salvando 240 hombres de «Leales Corianos» y los víveres que conducía desde La Habana, hasta desembarcarlos en Maracaibo, con lo que contribuyó a que no se perdiera entonces Puerto Ca-bello», propone le sea concedido el Escudo que Su Majestad ha creado con el lema: «A fieles al Rey». Y la Secretaría de Guerra, por Real Orden de 1º de abril de 1824, le concede la Cruz Laureada de San Fernando de segunda clase...

El 16 de septiembre del mismo año 1824 el Rey, a propuesta del Consejo de Ministros, nombró al Coronel don Isidro Barrada Gobernador de Santiago de Cuba y le dio el mando de uno de los batallones destinados en La Habana. Antes de cumplirse el año Barrada hace viaje a la corte, vía Francia, pasando la frontera española por Irún el 31 de agosto de 1825, y el 11 de septiembre si-guiente es nombrado Gobernador Político y Militar de la isla de Cuba.

Pero tampoco en este último puesto permanecería mucho tiempo, ya que, por Real Orden de 4 de julio de 1826, es repuesto en el cargo de Gobernador Político y Militar de la isla de Cuba el Brigadier don Francisco de Illas, que ha-bia cesado al posesionarse Barrada, que es ahora el que ha de dejar el puesto el día 5 de octubre.

Desde la llegada de don Isidro Barrada a Cuba, y quién sabe si con anterio-ridad, se hace patente la falta de simpatía del Capitán General Vives hacia nuestro biografiado: disuelve a sus Leales Canarios, muy probablemente pro-puso su cese en el gobierno de Santiago de Cuba, y si Barrada logró sustituir al Sr. Illas en el elevado cargo de Gobernador político y militar de la isla, Vives es quien lo defiende, hasta lograr verlo restituido en el cargo, lo que implicaba el cese de Barrada. Es el choque entre dos caracteres opuestos, entre un Barrada rectilíneo e incondicional al Rey, cuya obediencia había jurado, y un Vives recto, pero diplomático, contemporizador, astuto y cortesano, más adelante (receptor de un) Título del Reino con la denominación de Conde de Cuba. El caso es que la mutua antipatía, derivada de la diferencia de caracteres e ideas, había de ser en el futuro lamentable para Barrada, como hemos de ver.

Estos hechos aunados a su probada ineptitud como estratega, probable-mente labraron la «piedra fatal» que le habría de caer cuatro años justos des-pués en Tampico: la deshonra y el autodestierro al que se condena Don Isidro.

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Pharus academiæ

La expedición a Méjico

Es sobradamente conocida la inestabilidad política de Méjico, que ni con el Acta de Independencia del Imperio de 28 de septiembre de 1821, ni con la promulgación de la Constitución federativa de 4 de octubre de 1824, desfavo-rablemente acogida por buena parte del pueblo, halló medio de lograr una vida medianamente normal. Por otra parte, si bien a mediados de noviembre de 1825 había capitulado el último reducto español en Méjico, San Juan de Ulúa, era público que no sólo los españoles que quedaban en la nueva Repú-blica, sino también muchos criollos recordaban con nostalgia los tranquilos días virreinales y que la Santa Alianza se inclinaba a favorecer a España en la reconquista de sus antiguas provincias americanas, y aun Inglaterra, que después de la declaración de Monroe había reconocido la independencia me-jicana, no veía con malos ojos, al formarse el Gabinete de Lord Wellington, una acción de tal índole. Achacar personalmente a Fernando VII el intento de 1829 y aun, como hace algún autor, suponer que el ofrecimiento de Barrada de ponerse al frente de la expedición, con la esperanza de que se le suma-sen inmediatamente buena parte de los mejicanos, sin más, determinó que la misma se realizase, es pueril y no resiste a la crítica más somera.

No pensamos por ello que pueda ni deba liberarse al Brigadier Barrada de parte de culpa en el rápido fracaso de la expedición, pero de eso a cargar sobre sus espaldas todas las responsabilidades del mismo va mucha distancia.

Que la situación de Méjico, las rencillas entre los distintos cabecillas y el apoyo de la Santa Alianza, así como la benevolencia de Inglaterra, fueron las causas determinantes de la expedición, es indudable.

Que don Isidro Barrada solicitara del Rey el honor de mandarla, que el Bri-gadier hiciese concebir al Gobierno la idea de que el triunfo era fácil y que la población en masa se le sumaría, es muy probable.

Que frente a sus ilusiones pesaban otros criterios más realistas, como el del Capitán General de Cuba, Vives, que no creían en el éxito, es un hecho que no aumenta la responsabilidad de nuestro biografiado, sino de esferas más altas, tanto dentro del mando militar como del Gobierna.

El caso es que la expedición se organiza, que Barrada hace escala en su viaje hacia Cuba en Santa Cruz de Tenerife, donde su viejo amigo el Mariscal de Campo don Francisco Tomás Morales, que ejercía la Capitanía General, hace embarcar a cuatro o cinco compañías del Regimiento de Albuera 7º ligero, de guarnición en la plaza desde el 1827, pese a la resistencia del mismo a formar parte de la expedición3 , y con cuatro navíos y varios transportes se hace a la vela rumbo a La Habana, donde llega el 28 de mayo de 1829. Don Isidro Barrada continuaba siendo Jefe de la Brigada de la Corona y le acompañaban en el viaje dos oficiales del mismo cuerpo: el Capitán don Felipe Aleixandre y el Subteniente don Joaquín Rodríguez4. A la expedición se le unió en La Ha-bana, entre otros, don Eugenio de Aviraneta, que había intentado antes la reconquista de Méjico, donde había residido y se jactaba de conocerlo bien. Aviraneta afirma que Barrada insistió para que le acompañase y que le había ofrecido para su «ministro de hacienda militar y secretario político, con un buen sueldo», pero como al principio se negara, el Brigadier designó para el cuidado de la hacienda a don Andrés Cardenal, por lo que Aviraneta tuvo que contentarse con ir de secretario político. Al parecer el inquieto personaje ba-rojiano no hizo en la expedición otra cosa que «estorbarla, ponerle chinitas y objeciones y se sabe que dentro de ella conspiró contra Barrada»5 .

3 José Desiré Dugour Apuntes para la historia se Santa Cruz de Tenerife, 2ª edición, Santa Cruz de Tenerife, 1875, pág. 291.

4 Oficio del General Vives de 5 de junio de 1829.

5 José Luis Castillo Puche, Memorias íntimas de Aviraneta o Manual del conspirador, Biblioteca Nueva, Madrid, 1952. Con acierto observa el autor que poco de creer las palabras de Aviraneta sobre los fallos de la expedición de Barrada, ya que es evidente que las escribió después del fracaso, cuando era fácil «predecir» lo ya ocurrido.

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6 18 Hoja de servicios, Arch. Gral. Militar de Segovia

Los hechos de la desgraciada expedición son conocidos: el 27 de julio de 1829 desembarcó en Cabo Rojo don Isidro Barrada al frente de unos cuatro mil hombres, con bastante armamento, en parte destinado a equipar a los que suponía que se adherirían a su bandera. Para combatirle, el Gobierno meji-cano nombró a los brigadieres don Antonio López de Santa Ana y don Manuel de Mier y Terán, con unos dos mil nombres. Barrada llegó a Tampico, donde se fortificó, para atacar luego a Altamira, que, mal defendida por el General Garza, cayó en sus manos. Santa Ana, aprovechando la ausencia de Barrada, atacó a Tampico el 20 de agosto y hubiera conseguido su rendición si Garza hubiese cumplido las órdenes que Santa Ana le dio, alcanzando al jefe espa-ñol por retaguardia cuando volvía apresuradamente al puerto. También por Huatulco habían desembarcado tropas españolas, y con objeto de atacarlas mandó el Gobierno mejicano al General don Anastasio Ruiz de Bustamante, al frente de tres mil hombres, y le ordenó que se situara en Jalapa, Córdoba y Orizaba para defender oportunamente la costa de Veracruz.

Santa Ana, secundado por Mier y Terán, atacó a Tampico el 10 de septiembre y al cabo de doce horas de combate capituló Barrada, entregando las armas y comprometiéndose a evacuar el país y no volver a intentar ataque alguno contra Méjico.

Esta victoria valió a Santa Ana y a Mier la banda de general de División.Barrada ha de conseguir transportes en que reembarcar sus hombres, pues

había despachado a los navíos en que los llevara confiado en el éxito de la ex-pedición, lo que le valió los hirientes versos que copiamos al comienzo:

«segundo Hernán Cortés, más valeroso»y a tal fin se dirige a Nueva Orleáns, el puerto cercano más adecuado para

contratarlos; pero enterado el Capitán General de Cuba le ordenó suspender las gestiones y le anuncia que enviará los barcos necesarios. Barrada, en carta dirigida a don Francisco Dionisio Vives, desde el puerto norteamericano, el 23 de noviembre, le dice:

«Cuando recibí la orden de V. E. de suspender el apresto de transportes en este puerto, para sacar la tropa capitulada en Tampico, por mandar V. E. di-chos transportes de La Habana, me hubiera dirigido a encontrar dichos bu-ques a Tampico, para ayudar a reembarcar la tropa; mas el incidente de que el traidor don Feliciano Montenegro, luego que supo que yo me dirigía al ex-presado Tampico con los transportes que aquí estaba fletando y que vio listo para dar a la vela al bergantín «Suan», se embarcó el día antes de la salida de este buque con el objeto, según he podido adquirir noticias después, de que llevaba intenciones de que cuando yo llegase allí hacerme todo el mal posible. Y como esto no podía suceder sin que tramase algún enredo y con él perjudi-car a mí y a la tropa, con una medida precautoria he determinado no ir, para evitar de este modo cualesquiera contingencias que este hombre nos pudiera proporcionar. Cuando él salió de aquí aún no se había recibido la orden de V. E. para la suspensión dl la salida de los buques de aquí; de consiguiente él se embarcó ignorando esta circunstancia. V. E. sabe lo malvado que es Monte-negro y por consiguiente creo será de la aprobación de V. E. esta medida de no ir a Tampico y máxime cuando V. E. se sirve decirme que los transportes que V. E. manda van a cargo de oficiales de Marina. En consecuencia de todo esto he determinado dirigirme a España, a dar cuenta al Rey Nuestro Señor del resultado de la expedición, cuyo viaje hago por la vía de Nueva York»6 .

El General Vives, oficialmente al menos, se limita a enviar el anterior escrito al Secretario del Despacho de Guerra el 14 de diciembre siguiente, es decir a los diecinueve días de escrito, y si bien ignoramos cuándo llegase a La Habana y la fecha de salida de un correo desde este último puerto, hace pensar en que Vives, que no había visto con buenos ojos la expedición de Barrada, a quien achacaba buena parte, si no la totalidad, de su fracaso, dudaría sobre la deci-sión a tomar ante la nueva actitud —cauta— de Barrada.

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Pharus academiæ

El Brigadier Barrada, como anunciaba, sale para Nueva York, desde donde hace viaje a El Havre a bordo del paquebote americano «Francisco I», que mandaba el Capitán Skiddy, en unión del Capellán de su Ejército don Juan Cortés, y llegan al puerto francés el 2 de febrero de 1830, lo que el Cónsul de España, don Adolfo Serer, se apresura a participar al Secretario de Estado González Salmón el mismo día, añadiendo que ambos salen al siguiente ha-cia París para desde allí trasladarse a la Corte7 .

El Embajador de España en París, Conde de Ofalia, en comunicación al Go-bierno de 8 de febrero, da cuenta de la llegada del Brigadier y anuncia su in-mediata salida para España.

Conocedor el Gobierno español de lo ocurrido con la expedición, por rela-ción enviada por Vives, indignado con Barrada, que se hace sospechoso al no querer regresar a La Habana con sus tropas rendidas en Tampico, dicta, el 11 del mismo mes de febrero, una Real Orden muy reservada por la que dispone que nuestro Brigadier sea juzgado en La Habana, que se le detenga así que cruce la frontera francesa y, sin pasar por Madrid, sea conducido a Cádiz para ser embarcado hacia Cuba. Esta Real Orden le es comunicada, con la máxima reserva, al Embajador en París, a quien también se le dice que dé toda clase de facilidades para el visado de su pasaporte dado en los Estados Unidos o se le proporcione otro, así como a los Capitanes Generales de Guipúzcoa, Aragón y Cataluña y al Virrey de Navarra.

A pesar de lo secreto de tales instrucciones, todos los periódicos de París publican la noticia, por lo que, lógicamente, Barrada decide quedarse en la capital francesa, y «La Quotidienne», de marcado matiz liberal, acusa al Bri-gadier de haberse rendido en Tampico a traición, cuyo precio había ido a co-brar en Nueva Orleáns.

Nuestro biografiado contesta, en el número del viernes 26 de febrero del mismo periódico, defendiéndose. Dice que en Tampico sólo tenía 600 hom-bres capaces para el servicio, pues pasaban de 1.200 los que se hallaban enfer-mos; que su ida a Nueva Orleáns se debió a la necesidad de buscar transportes para conducir a La Habana las tropas rendidas; afirma que ha atravesado ca-torce veces el Océano en el servicio del Rey y de España, y termina su carta con estas palabras:

«Si la causa de mi capitulación no fuese conocida del mundo entero, me sería fácil probar que mis enemigos eran mucho más numerosos y que me decidí a capitular en el último extremo, cuando el hambre, la enfermedad y la furia de los elementos me obligaron».

Barrada no ha de conseguir que se le juzgue en Madrid, pero ha de terminar su vida sin que se le siga proceso en rebeldía, como era lógico, lo que hace sos-pechar dos cosas: que si, ingenuamente, hubiese caído en la trampa y hubiera sido juzgado en La Habana, habría sido condenado muy posiblemente a la úl-tima pena, después de sumario proceso, en un ambiente cargado de pasiones, y hoy pesaría sobre la memoria del Capitán General Vives una mancha más de las que empeñaron su mando; y de otra, que por parte de las altas autori-dades judiciales militares en Madrid no hubo empeño en seguir un proceso en que pudieran quedar al descubierto las verdaderas causas y causantes del fracaso de la expedición, aparte de estar convencidas de la buena fe y lealtad de Barrada.

7 19 Arch. Histórico Nacional, Estado Asuntos Generales, leg 3075.

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Pero volvamos atrás. Estaba encargado de la Embajada de España en Lon-dres don Francisco de Cea Bemúdez, quien en carta al Primer Secretario de Estado, González Salmón, de 16 de noviembre de 1829, participa que por un militar español emigrado, del que se niega a dar su nombre, se le informa a uno de sus agentes que existe acuerdo entre el representante de Méjico en la capital británica, don Manuel Eduardo de Gorostiza, y Torrijos, así como con otros liberales españoles exilados, incluso el General don Juan Palarea, para destrozar la división de Barrada en Tampico, a cuyo fin han enviado para que se introduzcan entre sus tropas, fingiéndose afectos, a don Francisco de Paula Mancha, conocido por Paula Mancha, Teniente de Caballería que había sido, que vive del juego y a quien Barrada ha dado el mando de una compañía, no sabe si de infantería o de caballería, y a don Francisco del Arroyal, que no tiene mando alguno, pero cuyo hermano don José ha pasado a Méjico. Cea Bermúdez ha insistido con su agente para que le diera el nombre del oficial español que, segundo Renovales, indignado con la actitud de sus compañeros de emigración. Denunció los hechos, pero éste, más cauto, se niega terminan-temente a que se revele su identidad.

Por otra parte, añade Cea Bermúdez, las intenciones de unos y otros lo son, además de terminar con la expedición de Barrada, el sublevar la isla de Cuba.

Es sabido que desde el 1828 el Duque de Wellington y de Ciudad Rodrigo, Arturo Wellesley, ocupaba la jefatura del Gobierno inglés, en un ministerio de transacción, en el que desempeñaba la Secretaria del Foreing Office, Lord Aberdeen, El ministerio Tory que, pese a haber reconocido a la República de Méjico, no veía con malos ojos, al igual que los restantes miembros de la Santa Alianza, los intentos españoles de recuperar sus antiguas provincias ameri-canas, y Cea Bermúdez, al tener noticia de aquella conspiración, se entrevista con Lord Aberdeen, quien le confirma las mismas, si bien con dos condicio-nes: primera, que había de mantenerse en riguroso secreto la intervención del Gobierno inglés, y segunda, que caso de ser detenido Paula Mancha, no se le condenaría a muerte.

Dos días después de esta entrevista coinciden ambos en una cena en la casa de Lord Wellington, y tanto antes como terminada la comida sostienen largas conversaciones Cea y Aberdeen, en la que este último le confirma las anterio-res noticias; le dice que los propios agentes mejicanos reconocían su debilidad para oponerse a la reconquista por España, y a pregunta del primero sobre la llegada de un barco mejicano para ser armado en Inglaterra, Aberdeen le ase-gura que de ser cierto lo desarmaría. El representante español pidió también al ministro inglés que por su Gobierno se ordenase la salida de Gibraltar de los agentes de Torrijos, García del Barrio y don Francisco de Borja de Pardío, conocido por Borja Pardío, a lo que Aberdeen accedió.

Cea Bermúdez informa asimismo que los agentes mejicanos ofrecieron a uno de los jefes militares españoles exilados, residente en Londres, cuyo nom-bre no se da, que se pusiese al frente de sus tropas para rechazar a Barrada, a lo que se negó terminantemente.

Insiste en el que ya habia dado de que al menos tres de los emigrados es-pañoles en Inglaterra han salido para ofrecerse a la vanguardia de Barrada, siendo enemigos de la expedición, y añade que los mejicanos han ofrecido a aquel jefe militar español un buque armado con once cañones, cuyo calibre dejaban a su decisión, y que el proyecto concebido era ir de Inglaterra a los Estados Unidos, de alli a Cuba, para provocar su sublevación, y marchar luego sobre la Península Ibérica para derrocar el régimen absolutista.

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Pharus academiæ

Termina el Ministro español por aconsejar a su Gobierno que se dé cuenta a Barrada de la existencia de tales espías, lo que prueba que aún se ignoraba en Londres el final de su expedición; que se avisase a Cuba de los propósitos sobre esta isla, con el fin de que se ejerza vigilancia sobre los sospechosos, especialmente sobre los negros, y asegura que el comité revolucionario que funcionaba en La Habana era continuación del que existía en marzo de 1826 y que el grito «Libertad» que se daría pronto sería sustituido por el de «Inde-pendencia americana», y pensaba que de perderse la expedición de Barrada ello significaría también la pérdida de Cuba.

Casi al tiempo que llegaban a Madrid estas noticias de Cea Bermúdez, el Ca-pitán General Vives comunicaba desde La Habana el fracaso de Barrada, por lo que se reúne el Consejo de Ministros para examinar la gravedad de ambas y adoptar las medidas oportunas, y por carta de don Antonio Fernández de Urrutia al Primer Secretario de Estado González Salmón, de 19 de diciembre siguiente, le comunica que conocidas por el Rey las propuestas del Consejo las aprueba. Las mismas comprenden tres apartados:

1º «Que se pida a Cea Bermúdez que interese, tanto del Duque de Wellington como de Lord Alverdeen, que avisen al Capitán General de Cuba para que prenda a los sospechosos, y a Barrada para que los separe de sus fuerzas, los encause y haga sufrir la última pena como traidores, a excepción de a Man-cha, al que debería conducir preso al castillo del Morro».

2º «Que teniendo por indudable la entera y oprobiosa perdición de la expe-dición de Barrada si se le deja obrar a su discreción, especialmente en vista del misterioso suceso de haber tenido comunicación con el General mejicano Santa Anna y haberle dejado retirar libremente en vez de hacerlo prisionero, sobre lo que hace reflexiones el Capitán General Vives, le autoricen al mismo, al Intendente, al Segundo Cabo don José Miranda Cabezón y al Comandante General de Marina para que, reunidos en junta, puedan determinar si debe retirarse la expedición o permanecer en la costa de Méjico, o reemplazar a Barrada, según las instrucciones que lleva el Mariscal de Campo San Llorente y el Coronel Osorio».

Y 3º «Que vuelvan a tomarse en consideración las revelaciones de Baiges para adoptar las correspondientes providencias.»

Los términos de este acuerdo nos revelan, de una parte, la incomunicación en que se hallaban nuestras posesiones de las Antillas para con la Península, o al menos su notoria inseguridad; el defectuoso conocimiento que Vives te-nía de la rendición de Barrada, o bien que había pensado que éste, después de haber capitulado ante Santa Ana, debía haberse aprovechado para hacerlo prisionero; el que aún se pensaba en la posibilidad de mantenerse en la costa de Méjico, lo que se encomendaba a Vives, al Intendente, al Comandante General de la Marina en Cuba y a Miranda Cabezón, el heroico defensor de Alba de Tormes en la Guerra de la Independencia y se enviaba al Mariscal de Campo don Juan José de San Llorente, recién ascendido, marino y militar ex-perimentado, que había estado en el combate naval del Cabo de San Vicente, en unión del Coronel Osorio, con instrucciones concretas para que en La Ha-bana se decidiese lo más oportuno. Ignoramos a qué revelaciones de Baiges se refiere el apartado 3 «como no sea a las del oficial español en Londres a que se refería Cea y que Baiges fuese el nombre del agente de nuestra Embajada.

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Cea Bermúdez sigue dirigiendo cartas al Gobierno sobre los mismos par-ticulares. En una de 21 de noviembre insiste en las noticias sobre Mancha y Arroyal; en otra del 23 del mismo mes da cuenta a González Salmón de que, por mediación de Lord Aberdeen, ha comunicado a los Capitanes Generales de Cuba y las Azores, así como al Ministro de España en los Estados Unidos, las noticias sobre los intentos de los liberales españoles y de los mejicanos. El 7 de diciembre siguiente anuncia que el «llamado Secretario de la Legación de Méjico Garay» ha salido para su patria llevando una representación de dos revolucionarios españoles cuyo nombre no ha podido saber, y anuncia que el agente Gorostiza dispone de bastante dinero para sus actividades. Y el 29 de enero de 1830 confirma el acuerdo entre Torrijos y Gorostiza para provocar la insurrección en Cuba y marchar luego contra la Península, convenio sellado en un banquete celebrado en la casa de Gorostiza.

«Barradas fue comisionado por Su Majestad en el año 1823 para restablecer el Gobierno legitimo en la isla de Cuba, cuya misión desempeñó con el mayor celo y acierto. La poco meditada expedición que ha motivado su infortunio se desgració, a mi parecer, porque era insuficiente para la magnitud del objeto y porque los temporales que sufrió en el seno mejicano y las enfermedades que atacaron a su tropa en Tampico le redujeron al estado más deplorable. Su falta estuvo, acaso, únicamente en que un celo exaltado y poco reflexivo le hizo creer que con los cortos medros empleados por la expedición podía conseguir el fin que se proponía. Su valor y fidelidad están demostrados; aunque yo no le creo con la capacidad necesaria para un mando de jefe como el que obtuvo. Estoy persuadido que para obedecer y servir a las órdenes de otro es un oficial de valor, seguro y de una lealtad a toda prueba.»

El resto de la historia se resume en cuatro palabras, Barrada en el exilio. Amenazado de ser juzgado en La Habana donde señorea su enconado rival, Don Francisco Dionisio Vives, Barrada se refugia en Francia donde vivirá los próximos años en una situación cercana a la más completa miseria

En 1832 la Embajada dice que «para subsistir ha vendido su reloj y sus cru-ces, y a no ser por una señora inglesa, que por humanidad le ha dado de comer y una pequeña habitación, hubiese perecido».

Finalmente ante las diversas instancias que intercederán por él, el Gobierno español le concede, «por vía de socorro» el 19 de febrero de 1833, una pensión de 6.000 reales, pero nunca se recibe el pago.

Se afirmaba también que el Rey le había ayudado y se hablaba de «pruebas de estimación que le siguen dando los oficiales de su Regimiento, cotizándose para enviarle socorros».

Los embajadores españoles en Francia, tres de ellos: el Conde de Ofalia, rea-lista moderado; el Conde de Colombí y el Duque de Frías, liberales, reconocen que la malhadada invasión a México había sido «poco meditada», eufemismo para no decir estúpidamente organizada.

En una carta a don José de Cafranga, Ministro de Gracia y Justicia, de 5 de octubre de 1832, el Conde de Ofalia dice:

El Conde de Colombí en carta a don Francisco Martínez de la Rosa, Jefe del Gobierno, el 23 de marzo de 1834, dice del Brigadier:

su «honrosa pobreza es un testimonio irrefragable de la honradez y leal-tad con que ha desempeñado las comisiones que constantemente se le han confiado; hace unos meses se dirigió a Su Majestad la Reina ofreciéndole su brazo y su espada en defensa de sus derechos, a lo que Su Majestad le contestó expresándole su real agrado».

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Pharus academiæ

Y el Duque de Frías, en carta al propio Martínez de la Rosa, de 18 de junio de 1834, dice que

Y añade:

Pero la tristeza y las enfermedades terminarían pronto con la vida de don Isidro Barrada. Había trasladado su residencia a Marsella, donde dejó de exis-tir a las dos de la tarde del día 14 de agosto de 1835, en su casa de la calle Glandeves, núm 1.

De nuevo el Embajador y poeta Duque de Frías se dirige al Jefe del Gobierno español, ahora el Conde de Toreno, con fecha 24 del mismo mes, y le dice:

Y así terminó la azarosa y triste vida de un militar de probado valor, aunque sin dotes para jefe, pero de una honradez y lealtad digna de ser enaltecida y recordada.

Hasta aquí Barrada, el objeto y sujeto de la epopeya —en el mejor sentido de «Poema narrativo extenso», de elevado estilo, acción grande y pública, perso-najes heroicos o de suma importancia, y en el cual interviene lo sobrenatural o maravilloso; especialmente lo último.

Hay muchos otros personajes, cuya actuación, acción, o ausencia de ella, darán color a lo ocurrido entre fines de julio y el 11 de septiembre de 1829, que algunos insisten en calificar como «la consumación de la independencia de México».

Entre esos personajes —los analizaremos a la luz de lo acontecimientos— destaca con mucho uno, Don Eugenio de Aviraneta e Ibargoyen.

«a pesar de los funestos recuerdos que despierta el solo nombre de este des-afortunado militar, no he podido verle abrumado bajo el peso de la desgracia, revelando en su traje y en toda su persona las innegables señales de la indi-gencia y la grave enfermedad con que está luchando, sin sentirme movido a compasión. La irreprensible conducta que observó Barradas desde su llegada a Francia, la resignación con que sobrelleva su desdichada suerte, las prue-bas de estimación con que le distinguió el mismo Señor Rey Don Fernando VD (que en gracia esté), suministrándole de su bolsillo hasta su muerte; su decisión, bien acreditada, a favor de la legítima causa de nuestra augusta So-berana, todas estas circunstancias me parecen otras tantas garantías de los buenos sentimientos que alberga aquel infeliz y me animan a recomendarle a V. E».

«Enterado por V. E. de estos antecedentes, Su Majestad la Reina Goberna-dora, cuyo maternal corazón se dignó cubrir con el extenso manto de su real clemencia tantos errores pasados, no podrá menos de perdonar al que nació más bien de impericia militar que de otra causa alguna y acoger benigna-mente la humilde súplica de un desgraciado, cuyo honradez se hace difícil sospechar, acordándose que no sacó otro fruto de su larga carrera militar que las gloriosas heridas que recibió en los campos de batalla defendiendo los derechos del Rey y de la Patria».

«El Cónsul de Su Majestad en Marsella me ha avisado del fallecimiento del Brigadier don Isidro Barradas en aquella ciudad el 14 del corriente, en un es-tado muy cercano a la indigencia. En sus últimos días ha reconocido por hijo suyo a un niño de cuatro años, que le ha acompañado, sobre cuya suerte im-ploro la beneficencia de Su Majestad, suplicándole le señale alguna módica asignación, ya que ha quedado este niño sin parientes ni recursos de ninguna especie».

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Eugenio de Aviraneta e Ibargoyen

Siniestro, él, oscuro, él, espía. él, Quien fuera posiblemente uno de los más importantes propugandores de la invasión a México, basado en lo que había oído de españoles llegado a Nueva Orleáns, expulsados de México entre 1827 y 1828 y en sus propios sueños de intrigante.

En octubre de 1827, Aviraneta y el cura Miguel Bringas, ante la oleada de expulsados españoles que aseguraban que el desorden haría fácil la recon-quista8 , publicaron en Nueva Orleáns, un plan de invasión a México, que pro-yectaba alzar un ejército de 25 mil hombres para colocar un príncipe español en el trono de México.

El escritor español Pío Baroja, su descendiente por la rama materna, dice en uno de la veintena de libros que sobre él escribió:

Mi curiosidad por Aviraneta partió, como en todos los asuntos de que me he ocupado, más que de una lectura previa, de las relaciones familiares e in-dividuales.

Mi padre y mi madre conocieron a Aviraneta en su juventud. Mi padre, de pasada, con poca intimidad. Mi padre creía que Aviraneta publicó unas Me-morias de su vida. Mi madre lo recordaba más; le había visto muchas veces en casa de su abuelo, don Antonio María de Goñi. Aviraneta era tío segundo de mi madre.

Mi madre refiere bastantes anécdotas de la vida del conspirador: cómo fue una vez a su casa de San Sebastián sin peluca (el viento se la había llevado); cómo se burlaba de la gente donostiarra; cómo le gustaba chismografiar y contar sucesos de su vida aventurera.

Mi tía Cesárea de Goñi todavía podía haberle recordado mejor, porque te-nía unos treinta años, menos que el conspirador; pero, sin duda, no le intere-saba mucho y no se ocupó gran cosa de él; únicamente recordaba que en sus charlas decía que había sido varias veces condenado a muerte, que tenía dos perros llamados Píramo y Tisbe, y que su mujer, Josefina, era un poco coque-tona, le gustaba adornarse, emperejilarse y llevaba anillos sobre los guantes.

La condesa de Lersundi, de San Sebastián, recuerda a Aviraneta con simpa-tía y con muchos detalles.

La condesa me ha contado cómo su hermana y ella, siendo niñas, iban a visitarle cuando era viejo a la calle del Barco, en Madrid.

Tenía don Eugenio en su despacho colecciones de plantas y de piedras, y allí entonaba canciones en vascuence, que antiguamente cantaban en San Sebastián, para que las dos niñas bailaran.

Otra persona que me habló de Aviraneta fue don Ángel Pirala, hijo del his-toriador de la guerra civil.

También le conoció don Nicolás Estébanez, quien me dijo que había hablado con él una vez en un café de la Puerta del Sol.

Durante mucho tiempo no sentí curiosidad por averiguar la vida de este hombre; pero, por fin, llegó el momento.

En el otoño de 1911, y no teniendo otra cosa mejor que hacer, comencé mi labor de investigación, que tuvo algunos incidentes graciosos.

El principio fue preguntar en la Biblioteca Nacional si había algo de Avira-neta. Existían dos folletos: uno sobre la conclusión de la guerra civil, y el otro, titulado Mina y los proscritos, acerca de un movimiento ocurrido en 1836 en Barcelona.

Poco después encontré otro en la Biblioteca del Ayuntamiento, sobre las Cortes del Estatuto, y otro, titulado Vindicación de don Eugenio de Aviraneta, en la librería de García Rico.

8 No puede menos que recordarse cuando México abrió sus puertas en 1939 a los refugiados españoles, como en las tertulias y en los cafés, el «este año cae Franco» era tema de conversación.

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Pharus academiæ

Este último folleto me dio el dato de que Aviraneta había peleado a las ór-denes del Empecinado en 1823. Supuse que habría conocido al Empecinado en la guerra de la Independencia, y repasé las historias de esta guerra, hasta que encontré a don Eugenio citado en una nota del general Gómez de Arteche como biógrafo del cura Merino.

Los folletos que he encontrado de Aviraneta, creo que todos los que escribió, son éstos: Estatutos de la Confederación general de los guardadores de la Ino-cencia, o Isabelinos, impreso en Burdeos en la imprenta de F. Laconte, ruedes Rabuissons, 1834; Lo que debería ser el Estatuto Real, o Derecho público de los españoles, impreso en Zaragoza en la imprenta de Ramón León, 1834; Mina y los proscritos, impreso en Argel, 1836; Memoria dirigida al Gobierno español sobre los planes y operaciones puestos en ejecución para aniquilar la rebelión de las provincias del Norte de España, folleto del que hay dos ediciones, una de Tolosa, de Francia, en la imprenta de Henault, en 1841, y otra de Madrid, en la imprenta de don Narciso Sanchiz, calle de Jardines, número 36, el año 1844; Vindicación de don Eugenio de Aviraneta de los calumniosos cargos que se le hicieron por la Prensa con motivo de su viaje a Francia, en junio de 1837, en comisión de gobierno, y observaciones sobre la guerra civil de España y otros sucesos contemporáneos, en Madrid, en la imprenta de Sanchiz, calle de Jardines, 1838; Apéndice a la vindicación publicada por don Eugenio de Avinareta el 20 de junio de 1838, en Bayona, en la imprenta de Lamaignère, calle Bourg-Neuf, número 66; Contestación de Aviraneta a los autores de la Vida política y militar del general Espartero, duque de la Victoria, estableci-miento tipográfico a cargo de don Joaquín Bernal, costanilla de Santa Teresa, número 3, Madrid; Apéndice a la contestación de Aviraneta a los autores de la Vida política y militar del general Espartero, duque de la Victoria, Madrid, 1864, imprenta del Ban do industrial, a cargo de don Joaquín Bernal, costani-lla de Santa Teresa, número 3, Madrid; Las guerrillas españolas o las parti-das de Brigantes de la guerra de la Independencia, receta para la curación de Francia contra la invasión de los ejércitos extranjeros, dedicada a la Comisión de armamento y defensa de los Departamentos de Francia, por un español enemigo constante de toda dominación extranjera, imprenta de F. Martínez, calle de Segovia, número 26, Madrid, 1870.

Además de los folletos, se publicó este libro póstumo: Mis Memorias ínti-mas, 1825-1829, por don Eugenio de Aviraneta e Ibargoyen; las publica por pri-nera vez don Luis García Pimentel, Méjico, Moderna Librería Religiosa de José L. Vallejo, S. en C., calle de San José el Real, número 3, 1906.

Cuando comencé a sentir curiosidad por la vida de Aviraneta, empecé un trabajo de investigación bastante concienzudo para un mal aficionado, y pude reunir muchos datos de la vida del conspirador.

[…] Al mismo tiempo que buscaba los folletos, escribí a varias personas que se han ocupado de cuestiones históricas, pidiéndoles informes. Entre otros, escribí a Morayta, al duque de Mandas y a don Juan Pérez de Guzmán. Me contestaron cartas amables, pero un poco extrañas, que me hubiesen demos-trado, si no hubiese estado convencido ya, de que el español no brilla por su espíritu filosófico ni científico.

Morayta contestaba en una carta que Avinareta (lo llamaba así) no había podido haber figurado en sucesos anteriores a 1833 por su edad.

¿Conocía Morayta la edad de Aviraneta? ¿Sabía cuándo había nacido? No lo conocía, y, sin embargo, afirmaba.

¿Cómo se puede ser historiador con criterio tan absurdo? Así no se puede ser más que historiador malo. La exactitud no era el fuerte de Morayta. En su libro La masonería en España le llama a nuestro héroe el perfecto conspirador Amoravieta.

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El duque de Mandas, don Fermín de Lasala, me escribió que había conocido a Aviraneta en San Sebastián, de vista; pero que no le trató ni quiso conocerle, porque ejerció su acción fuera de la ley y, según algunos, en la Policía.

Éste es criterio que no es de historiador ni de literato; pero puede ser el de un moralista y de un político. Don Juan Pérez de Guzmán me decía que sentía que yo dijera que era pariente de Avinareta y quería escribir su vida, porque, según él, don Eugenio no era un hombre de bien.

La carta de don Miguel Morayta se me ha perdido. En ella decía únicamente que no conservaba los documentos que le habían servido para escribir de His-toria de España.

La carta del duque de Mandas era como sigue: Cristina Enea, San Sebastián, 18 abril 1912.Señor don Pío Baroja.Muy señor mío y de mi mayor aprecio: Tengo mucho gusto en contestar a

sus preguntas. Para escribir mi libro La separación de Guipúzcoa y la Paz de Basilea nada tuve que indagar respecto de la personalidad de don Eugenio de Aviraneta, porque perteneció a una generación y figuró en política pos-teriormente a los sucesos objeto de mi trabajo. No figuró en la guerra de la Independencia ni siquiera, según creo, en la segunda época constitucional. Su personalidad fue notoria, aunque su acción fue siempre secreta desde 1834 a 1854. Sobre los acontecimientos a que aludo, escribió un folleto que hará usted bien en tratar de conocer. No se lo ofrezco a usted porque hace treinta años sufro cambios repetidos de residencia, y no sé dónde lo tengo. Nunca crucé palabra ni saludo con el famoso conspirador unas veces, policía otras, a pesar de verle casi diariamente en el paseo de Ategorrieta y de ser primo hermano de aquel Alzate, muy conocido, secretario del Ayuntamiento de esta ciudad durante largo período, en parte del cual fue concejal y teniente alcalde su abuelo de usted. Es todo lo que puedo decir, como no añada que Aviraneta tenía ojos extraordinariamente revirados, según aquí se dice, dando al adje-tivo más extensión que le da la Academia. Y bien lo siento, pues en complacer y servir a usted proveyéndole de datos para su estudio hubiera tenido verda-dera satisfacción.

Su atento servidor y paisano, que besa su mano, Fermïn de La Sala.

Cartas de Pérez de Guzmán: Real Academia de la Historia.

Señor don Pío Baroja.Muy señor mío y de mi aprecio: Siento que me diga usted que el conspirador, folletista y enredador Avinareta era algo pariente de usted, porque los datos que de él he visto en varias partes no le abonan como hombre de bien, al me-nos en las intenciones de su inquieta conducta.

El documento que inserté en el prólogo de las Memorias de la condesa de Espoz y Mina me lo facilitó, con otros, el señor Canalejas, a quien los devolví. He poseído algunos folletos vindicatorios de Avinareta, pero los regalé hace tiempo a la biblioteca del Congreso y a la entonces llamada Sala de Varios de la Nacional.

Estoy seguro que en una o en otra hallará usted algo de lo que desea, y, ade-más, en las Memorias, de Alcalá Galiano; en la continuación de la Historia de España, de Lafuente, editada en Barcelona bajo la dirección de don Juan Valera, y en otros opúsculos de aquel tiempo.

Usted me ha de dispensar que no le precise más estos datos; el trabajo me abruma y tendría que resolver algunos mal disciplinados papeles para buscar otras notas, y el tiempo material me falta.

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Pharus academiæ

Sin embargo, si me da usted unos días de respiro, indudablemente, poco o mucho, algo más concreto le podrá decir sobre él, su atento, seguro servidor, que besa su mano.

Juan Pérez de Guzmán.Después de esta carta de 28 de mayo de 1912 el señor Pérez de Guzmán me

escribió el 3 de julio de 1913, lamentándose de que los libreros de ocasión es-tuvieran vendiendo a los extranjeros documentos de la Historia de España. Al parecer, un corredor alemán se había llevado el proceso de la conspiración de Richart y el de la conspiración del general Torrijos. La carta terminaba diciendo: No bastan sus propósitos de usted respecto a Avinareta; ya he visto lo que usted ha escrito de él.

Pase, pues está hecho; pero Avinareta no es un fanático como Richart. Avi-nareta no merece que su pluma de usted ni aun estampe su nombre, en nin-gún sentido, para conservarlo a la posteridad.

No deja de ser curioso que en un país como España, en donde se ha ensal-zado a tanto personaje huero, sin valor, sin energía y sin inteligencia, se per-siga con la antipatía hasta después de muerto a un hombre como Aviraneta, de gran valor, de gran inteligencia y de gran probidad.

En vista de que no encontraba datos, visité varios archivos, y, después de dar muchas vueltas, encontré la hoja de servicios de Aviraneta en el Archivo de las Clases Pasivas.

El encuentro tuvo algunos incidentes graciosos. Me había dado un amigo dos cartas: una para el subsecretario de Gobernación y otra para el de Ha-cienda. Fui al Ministerio de la Gobernación. El subsecretario me recibió muy amable, como hombre que sabe tratar a los literatos de manera familiar y campechana. Oyó lo que le decía; es decir, no sé si lo oyó, porque los políticos españoles no se toman el trabajo de oír, y llamó al timbre. Apareció un em-pleado.

—Vaya usted al Archivo con el señor Baroja y pregunte por el señor Tal, por el señor Cual, por cualesquiera de los archiveros, y dígales que sirvan al señor Baroja.

Salimos el empleado y yo del despacho del subsecretario y llegamos al Ar-chivo, en donde, al llamar, se presentó el portero.

—¿Está el señor Tal? —preguntó el empleado que me acompañaba.—No, señor; no está en Madrid.—¿El señor Cual? — Acaba de salir ahora mismo.—¿Don Fulano? — Tiene la mujer mala y no viene.¿Don Zutano? — Tampoco está.El empleado me miró fríamente, como diciendo: «Puede usted hacer lo que

guste». Y se marchó.— Mire usted—dije al portero—, yo quisiera ver si aquí hay una documen-

tación de un tal Aviraneta.—Aviraneta; la A está allá arriba —me dijo, mostrándome un aparador muy

alto—. No se puede subir.—¿Pero no habrá por aquí una escalera? Había una escalera. La cogí yo y la

puse en la pared. El portero subió al estante y echó al suelo un legajo lleno de polvo. Lo miré con cuidado. Nada.

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A los ocho o diez días fui al Ministerio de Hacienda; nueva escena por el estilo, hasta que me enviaron a una oficina del patio. Allí, un viejo empleado me dijo: —Vuelva usted dentro de quince días. Volví; el viejo me dio una nota que ponía: «Aviraneta, Eugenio: Archivo de Clases Pasivas».

[…] Aviraneta no era un hombre culto, no había hecho estudios clásicos ni modernos. No tenía más que un talento natural, una inteligencia clara y am-plia; suplía con la intuición los conocimientos que le faltaban. Tampoco era orador, y esto en su época y en la nuestra, para ser político, constituía una gran falta.

La vida de Aviraneta está llena de incidentes; tanto, que al escribirla no se puede hacer más que algo rápido y escueto.

En muchas cosas me he basado en hechos; en otras, únicamente en indicios.

...Continuará

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Pharus academiæ

Resumen histórico de la revolución de España, por el P. Maestro Salmon, del orden de San Agustín.

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Alcalá Galiano, Antonio. (1913). Recuerdos de un anciano. Librería de Perlado, Páez y Cª, Sucesores

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Queipo de Llano Ruiz de Saravia Conde de Toreno José María. (1872). Levantamiento guerra y revo-

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Guerra, François-Xavier. (1995). Las revoluciones hispánicas: independencias americanas y libera-

lismo español. Editorial Complutense. ed. p. 87. ISBN 8489365253, 9788489365254.

Referencias

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Pharus academiæ

Josué Helí Jiménez-ArteagaIngeniero en Electrónica por el itcm y Maestro en Ingeniería con especialidad en Mecatrónica por la Universidad Politécnica de Victoria. Profesor de tiempo completo en el área de Ingeniería Mecatrónica del iest.

Marco Aurelio Nuño-MagandaUniversidad Politécnica de VictoriaDoctor en Ciencias con especialidad en Ciencias Computacionales del inaoe. Profesor de tiempo completo e investigador en la Universidad Politécnica de Victoria.

Conversión de espacio de color de rgb a hsl mediante arquitecturahardware eficiente

Resumen

El espacio de color más común y popularmente usado es el rgb, dispo-nible en la mayoría de los dispositivos comerciales de imagen y video. Sin em-bargo, este espacio de color presenta ciertas limitaciones conocidas. El espa-cio de color hsl ha sido evaluado como una mejor alternativa para tratar con los problemas presentados por el rgb. Por lo tanto, una conversión de rgb a hsl es una operación frecuente muy útil en distintas tareas de procesamien-to digital de imágenes. En este trabajo se diseñó una arquitectura hardware especializada para realizar la conversión de espacio de color de rgb a hsl. El algoritmo seleccionado fue modificado para aprovechar las ventajas del diseño de hardware utilizando el procesamiento en paralelo, ejecutando va-rias operaciones al mismo tiempo, reduciendo el tiempo de ejecución y ofre-ciendo un mejor desempeño que su equivalente en software. La arquitectura propuesta fue implementada en un dispositivo fpga, y tiene la capacidad de ser utilizada en aplicaciones de gran escala para sistemas de clasificación por color, compresión de imágenes, entre otros

Muchas aplicaciones de procesamiento de imágenes requieren etapas pre-vias de pre-procesamiento para poder facilitar el tratamiento y análisis de los datos1. Uno de esos pre-procesamientos es la conversión de espacio de color, la cual es comúnmente usada para realizar la segmentación basada en tonalidad predominante en una región de interés en una imagen o secuencia de imágenes.

Generalmente las imágenes a color son representadas utilizando el espacio de color rgb, cuyo desplegado es altamente dependiente del dispositivo, lo que implica que el espacio de color rgb no es una buena opción para la co-dificación de imágenes para la obtención de información de su contenido2. Los espacios hsl y hsv o hsi resuelven muchos de los problemas asociados

1. Introducción

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2. Marco Teórico

2.1 Procesamiento de Imágenes

Una característica del sistema de visión humano es la facilidad de interpreta-ción, una escena puede ser vista como tal12. La visión por computadora tiene como objetivo tomar decisiones útiles acerca de objetos físicos y escenas rea-les basándose en imágenes capturadas. Casi siempre es necesario construir una descripción o modelo de los objetos a partir de su imagen13.

El primer paso para el diseño de un sistema de análisis de imágenes es su adquisición digital. Una imagen bidimensional capturada por un sensor es el mapeo de un mundo visual tridimensional. Generalmente hay una necesidad de aplicar algunas técnicas de mejoramiento de imágenes para obtener imá-genes resultantes con una mejor calidad visual14.

Las tareas de procesamiento digital de imágenes pueden ser categorizadas en cuatro tipos: operaciones con pixeles, operaciones con vecindarios locales, operaciones geométricas y operaciones globales. Las operaciones con pixeles con las más básicas, en las cuales el pixel de salida depende solamente del pixel de entrada correspondiente, independientemente de los otros pixeles en la imagen15; las operaciones con pixeles requieren menos memoria de proce-samiento y pueden ser ejecutadas a alta velocidad.

2.2 Espacios de Color

Un espacio de color es un método utilizado para especificar, crear y vi-sualizar el color. Como humanos, uno puede definir el color mediante sus características de brillo, tono e intensidad de color. Frecuentemente el color es especificado usando tres coordenadas o parámetros, los cuales describen la posición del color en el espacio elegido16.

El espacio de color rgb (rojo-verde-azul) es un sistema aditivo basado en la teoría tricromática. Es fácil de implementar y es el mas utilizado en sistemas basados en el principio del crt (tubo de rayos catódicos) para realizar el des-plegado de la imagen, y en dispositivos de captura digital de imágenes.

al rgb. Ambos modelos definen a un pixel de color en términos de tres com-ponentes. Tono es el «tipo» de color (verde, rojo, amarillo, etc.), saturación es la «vitalidad» del color, y la luminancia determina qué tan brillante aparece el color.

Un par de transformación consiste en el algoritmo para transformar del es-pacio de color rgb al espacio hsl, y en el algoritmo inverso para obtener nuevamente el espacio rgb3. Es posible utilizar aproximaciones para imple-mentar las funciones de transformación por medio de tablas de valores y así lograr una conversión más rápida.

El modelo de conversión de rgb a hsl ha sido aplicado en distintas tareas de visión por computadora, algunas de las cuales se reportan en diversos es-tudios4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

Los fpgas (Field Programmable Gate Arrays) son circuitos integrados en los que el usuario puede diseñar su hardware11. Los fpgas han sido utiliza-dos para la implementación de arquitecturas hardware especializadas para resolver una amplia variedad de aplicaciones de visión por computadora. La ventaja de utilizar un fpga es que éste proporciona velocidad hardware a las aplicaciones del usuario. Proveen bloques lógicos y aritméticos flexibles y de alto desempeño que permiten la implementación de soluciones persona-lizadas. Son convenientes para la implementación de tareas críticas, donde los algoritmos pueden ser divididos en flujos de procesamiento múltiples, los cuales no pueden ser realizados en procesadores de propósito general.

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Pharus academiæ

Ecuación 1

Una vez obtenido el valor de luminosidad, el valor de saturación para el espacio de color hsl se obtiene en la mayoría de las aplicaciones software usando la ecuación 220.

Ecuación 2

En un sistema tridimensional de coordenadas cilíndricas, la distancia res-pecto a un plano de referencia perpendicular al eje está dada por un valor positivo o negativo según el lado en el que esté. Los espacios de color hsl y hsv son representaciones comunes de sistemas de coordenadas cilíndricas para puntos en un modelo rgb. Las dos representaciones reacomodan la geo-metría del espacio rgb en un intento de ser mas intuitivo y relevante que una representación cartesiana en forma cúbica.

El espacio de color hsl representa una variedad de espacios similares, en los que se incluyen los nombres alternativos hsi (intensidad), hsv (valor), hci (croma/colorido), hvc, tsd (tono, saturación, oscuridad), entre otros. La mayoría de estos espacios son transformaciones lineales del espacio rgb y son dependientes del dispositivo17. Su ventaja recae en la manera intuitiva de especificar el color. Es muy sencillo seleccionar un tono deseado y modifi-carlo ajustando su saturación e intensidad. La separación del componente de luminancia con respecto a la información de crominancia (color) representa una gran ventaja en aplicaciones de procesamiento de imágenes16, 18.

En la representación del modelo hsl, el tono es un punto de color determi-nado por el ángulo formado respecto a un punto de referencia, generalmente, un ángulo de 0° respecto al eje designado para el color rojo. La saturación es la distancia del eje vertical hacia el punto17.

2.3 Segmentación

La segmentación es el proceso por el cual una imagen es subdividida en cierto número de regiones homogéneas. El proceso de segmentación está de-finido por un conjunto de regiones conectadas que no se sobreponen. Cada pixel en una imagen adquiere una etiqueta de región única que designa a qué región pertenece basándose en las características del pixel en la imagen original14.

El propósito de una etapa de segmentación es identificar y aislar objetos dentro de las imágenes. El resultado requerido es una imagen binaria con una etiqueta para los pixeles correspondientes al objeto, y otra etiqueta para aquellos pixeles pertenecientes a la sección de fondo de la imagen19.

2.4 Segmentación

Para realizar una conversión de espacio de color de rgb a hsl, existen diversos métodos, uno de ellos consiste en calcular primero el valor de lumi-nosidad utilizando la ecuación 118.

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3. Arquitectura Propuesta

3.1 Reformulación para la implementación hardware

Debido a que el proyecto pretende optimizar el proceso de conversión de es-pacio de color y aprovechar los beneficios de la implementación en hardware con procesamiento paralelo, se requirió ajustar los modelos matemáticos para obtener una versión del algoritmo más conveniente para obtener el me-jor desempeño posible.

Los valores de cada componente rgb fueron normalizados para longitudes de datos de 8 bits (valores de 0 a 255) para realizar las operaciones internas de la arquitectura.

Una división entre dos es equivalente a un corrimiento hacia la derecha de la representación binaria de un número, la ecuación modificada para obtener el valor de luminosidad es la suma de dos valores con un corrimiento hacia la derecha (ecuación 5).

Preucil 21 describe un hexágono de color para graficar un sistema de coor-denadas polares, del cual, el ángulo correspondiente al tono puede ser calcu-lado con la ecuación 3.

En cada caso, la ecuación contiene la fracción llamada Error de Tono de Preucil, mostrada en la ecuación 4.

Donde h es el valor máximo, m es el valor medio, y l es el valor mínimo de los componentes rgb21. En el método de conversión seleccionado, los valores rgb requirieron ser normalizados entre 0, 1. Los valores resultantes para L y S también fueron normalizados, mientras que los valores para H se calcularon en un rango de 0° a 360°.

Ecuación 3

Ecuación 4

Ecuación 5

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Ecuación 6

Ecuación 7

Realizar un corrimiento hacia la derecha de los componentes es equivalente a dividir cada uno entre dos antes de realizar la suma. Para la saturación, se utilizó la misma ecuación, pero normalizando los valores a un rango de 0 a 255, como se muestra en la ecuación 6.

Los valores en la ecuación para el tono fueron ajustados para proporcionar un resultado entre 0 y 255 (ecuación 7).

Además, se agregó una condición en la ecuación para prevenir la división entre cero, y para recurrir al Error de Tono de Preucil (ecuación 4) en una implementación optimizada. La teoría establece que en el caso de una satu-ración de cero, el tono es indefinido16; así que para un manejo práctico de los parámetros, en el caso de que la condición se cumpla, al tono se le asigna un valor de cero.

3.2 Desarrollo de bloques hardware

Una de las soluciones más favorables para mejorar la productividad es la estra-tegia de utilizar bloques funcionales prediseñados, conocidos como núcleos de Propiedad Intelectual (ip). Generalmente los núcleos ip son programados utilizando un lenguaje de descripción de hardware, y son parametrizables para permitir flexibilidad y capacidad de reutilización22.

Para la conversión se requiere determinar los valores máximo, mínimo y medio de los elementos rgb, por lo que se diseñó un bloque reutilizable que recibe los valores de entrada rgb, y utilizando la lógica interna, devuelve como salida los valores máximo, mínimo y medio. La arquitectura completa fue dividida en dos bloques principales, uno para la conversión rgb a Tono (Hue), y otro para la conversión de rgb a los canales de Luminancia y Satura-ción. Cada bloque está formado por sub-bloques funcionales, los cuales están formados por operaciones lógicas combinacionales.

La Unidad de Control de Tono devuelve como salida los valores máximo, mínimo y medio de las entradas rgb, y proporciona dos parámetros adicio-nales: un bit de control para definir la operación que debe ser realizada por

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Figura 1: Diagrama a bloques del módulo de rgb a Tono.

una alu, y una constante almacenada como dato de 8 bits dependiendo de las comparaciones llevadas a cabo. Se utilizaron algunos sumadores y res-tadores genéricos para realizar sus respectivas funciones, de acuerdo a las ecuaciones. Otra operación básica implementada fue la multiplicación, reali-zada por bloques multiplicadores paralelos. En la etapa de síntesis, estos mul-tiplicadores fueron implementados en el fpga utilizando bloques dedicados para dicha tarea.

Otro bloque ip diseñado fue el de la operación equivalente a la división. En una implementación hardware, realizar una división requiere un gran con-sumo de recursos para aplicar un método iterativo, lo cual representa una solución poco práctica si se desea desarrollar un sistema de procesamiento en tiempo real. Se utilizó un método alternativo, considerando el principio de que la división es equivalente al inverso de una multiplicación. Se definió una tabla con valores de inversos y cantidades de corrimientos para realizar las operaciones de división. Los valores de los inversos fueron calculados divi-diendo 1 entre cada uno de los valores del 1 al 255 y realizando una conversión a binario. La división entre dos es equivalente a un corrimiento hacia la de-recha, así que para el resto de los números entre 0 y 255 se determinaron las multiplicaciones y corrimientos correspondientes.

El resultado de la división genera un dato de 16 bits, por lo que para poderlo multiplicar por el valor correspondiente según las ecuaciones, se diseñó un bloque de extensión para modificar una entrada de 8 bits y transformarla a un dato de 16 bits. El valor para la cantidad de corrimientos controla un bloque de corrimientos variables que recibe un dato de 32 bits indicando cuantos corrimientos tiene que hacer a un dato de entrada dado por la tabla de valores del bloque de división. La parte significante del resultado es una variable de 8 bits, que corresponde al valor del tono. La figura 1 muestra el diagrama a blo-ques del módulo hardware que realiza la conversión de rgb al componente de Tono de hsl.

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El bloque de conversión de Luminancia y Saturación trabaja en paralelo con el bloque de conversión de Tono. La unidad de control es similar al bloque de control de tono, pero sus salidas son solo los valores máximo y mínimo de los componentes rgb. Se reutilizaron los mismos bloques genéricos de sumado-res, restadores, multiplicadores y de extensión. Para la división entre dos, solo se realizó un corrimiento hacia la derecha a los valores de entrada. Esto evita el uso innecesario de un bloque de división y el desperdicio de recursos. Para realizar otras divisiones, se reutilizó la misma tabla de valores de inversos y cantidad de corrimientos. El conjunto de bloques utilizados para calcular los valores de luminancia y saturación a partir de los componentes rgb, se muestra en la figura 2. El bloque de conversión de Luminancia y Saturación trabaja en paralelo con el bloque de conversión de Tono. La unidad de control es similar al bloque de control de tono, pero sus salidas son solo los valo-res máximo y mínimo de los componentes rgb. Se reutilizaron los mismos bloques genéricos de sumadores, restadores, multiplicadores y de extensión. Para la división entre dos, solo se realizó un corrimiento hacia la derecha a los valores de entrada. Esto evita el uso innecesario de un bloque de división y el desperdicio de recursos. Para realizar otras divisiones, se reutilizó la misma tabla de valores de inversos y cantidad de corrimientos. El conjunto de blo-ques utilizados para calcular los valores de luminancia y saturación a partir de los componentes rgb, se muestra en la figura 2.

Figura 2: Diagrama a bloques del módulo de rgb a lum/sat

El bloque de conversión de Luminancia y Saturación trabaja en paralelo con el bloque de conversión de Tono. La unidad de control es similar al bloque de control de tono, pero sus salidas son solo los valores máximo y mínimo de los componentes rgb. Se reutilizaron los mismos bloques genéricos de sumado-res, restadores, multiplicadores y de extensión. Para la división entre dos, solo se realizó un corrimiento hacia la derecha a los valores de entrada. Esto evita el uso innecesario de un bloque de división y el desperdicio de recursos. Para realizar otras divisiones, se reutilizó la misma tabla de valores de inversos y cantidad de corrimientos. El conjunto de bloques utilizados para calcular los valores de luminancia y saturación a partir de los componentes rgb, se muestra en la figura 2.

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4. Resultados y Discusión

4.1 Configuración experimental

4.1 Desplegado en pantalla

Para las pruebas con la Spartan-3E, se usó un bloque de memoria interno, inicializando los valores de sus localidades para almacenar una imagen de prueba. La imagen original tiene un formato rgb de 24 bits de 320x240 (fi-gura 3). Con la Spartan-6, se usó una resolución de 1280x720, obteniendo una señal de video por medio de un puerto dvi.

La imagen procesada fue desplegada utilizando los puertos de salida de vi-deo integrados en las tarjetas fpga. En la s3esk, el puerto de salida es un conector vga que incorpora una señal rgb de 3 bits con un conector db1525. La señal de video generada tiene una resolución de 640x480 pixeles. El área de la pantalla fue dividida en secciones para desplegar la imagen original en formato rgb, y la imagen correspondiente a cada canal del modelo hsl (fi-gura 4).

Figura 3: Imagen de prueba: Rueda de color

3.3 Implementación en fpga

La arquitectura propuesta fue validada en dos dispositivos fpga diferentes: Spartan-3E Starter Kit (s3esk), que contiene un circuito fpga Spartan-3E s3e500 fpga23, y Spartan-6 Industrial Video Processing Kit (s6ivpk), que contiene un circuito fpga Spartan-6 LX150T24.

El s3esk es una tarjeta de desarrollo conveniente para procesamiento de bajo costo. Incluye algunas interfaces estándares de comunicación: puerto de salida de video vga, puerto de mouse o teclado ps/2, lcd de 2 líneas de 16 caracteres, dos puertos rs-232 de 9 terminales25.

El s6ivpk es una plataforma de diseño dedicada. Incluye dos tarjetas hijas basadas en el estándar de especificación industrial fpga Mezzanine Card (fcm). La primera es la fmc-dvi, que permite llevar a cabo el procesamiento de video generado por cualquier fuente de video con una salida hdmi, y tiene la capacidad de desplegar el video resultante en cualquier dispositivo con una entrada de video dvi o hdmi. La segunda es la fmc-imageov, que permite el procesamiento de video generado por el sensor óptico Omnivision ov7715, y puede desplegar el video resultante en cualquier dispositivo con entrada de video dvi o hdmi26.

El diseño de la arquitectura fue modelado utilizando el Lenguaje de Des-cripción de Hardware para Circuitos de Muy Alta Velocidad (vhdl), y fue sintetizado utilizando las herramientas de Xilinx ise.

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Figura 4: Desplegado de conversión hardware de rgb a hsl

Figura 5: Conversión de rgb a hsl con la s6ivpk

4.3 Utilización de recursos

Se utilizó el software Xilinx ise Project Navigator como herramienta para desarrollar la arquitectura y para generar un resumen de utilización de re-cursos del dispositivo; en la tabla 1 se muestra el resumen de utilización para algunos recursos lógicos utilizados en la implementación con la Spartan-3E.

Tabla 1. Resumen de utilización para Spartan-3E

Utilización Lógica Usado Disponible %

Slice Registers 177 9,312 1

4-Input LUTs 544 9,312 5

Occupied Slices 370 4,656 7

IOBs 9 232 3

RAMB16s 15 20 75

MULT18X18SIOs 4 20 20

Los recursos ram16s tienen una utilización alta debido a que la imagen de prueba fue almacenada en un bloque de memoria interno. La cantidad de recursos de memoria requeridos decreció al usar transmisión de datos sin al-macenarlos. En la tabla 2 se muestra el resumen de utilización para la arqui-tectura de conversión implementada en la Spartan-6. Se requirieron menos bloques de memoria debido a que en la Spartan-6 se usó un puerto de captura dvi para adquirir las imágenes de entrada, y por lo tanto, la utilización de bloques de recursos de Entrada/Salida (iobs) es mayor en la tarjeta Spartan-6 que en la Spartan-3E. La utilización de slice registers es casi la misma en am-bas implementaciones. Para implementar los multiplicadores paralelos, en la

La señal de video generada con la s6ivpk es de alta resolución (1280x720 pi-xeles), con datos de 24 bits. La imagen desplegada en pantalla es cada cuadro completo de la señal de entrada, transformado de rgb a hsl (figura 5).

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4.4 Velocidad de procesamiento

La arquitectura propuesta trabaja con base en bloques lógicos combinacio-nales, de manera que las tareas de procesamiento de imágenes son realizadas en tiempo real, para cada pixel de entrada en cada ciclo de reloj, habrá un pixel procesado de salida en el mismo ciclo de reloj.

Las pruebas de funcionamiento en la tarjeta Spartan-3E fueron hechas usando una resolución de pantalla de 640x480 con una señal de reloj de 25 mhz, generando una tasa de 60 cuadros por segundo. El tiempo requerido para realizar una sola conversión y transformar los valores de un pixel puede ser calculada dividiendo el número de ciclos de reloj necesarios entre la fre-cuencia de reloj utilizada.

Para calcular el tiempo total requerido para la conversión de una imagen completa se puede multiplicar el número total de pixeles en la imagen de prueba por el tiempo requerido para la conversión de un solo pixel.

Con la tarjeta Spartan-6, se usaron cuadros de video con resolución de 1280x720, a una velocidad de reloj de 74.2 mhz. El tiempo requerido para la conversión de un solo pixel está dado por la ecuación 10. El tiempo total para la conversión de la imagen completa puede ser calculado multiplicando el tiempo requerido para una sola conversión por el número total de pixeles en la imagen, como se indica en la ecuación 11.

Tabla 2. Resumen de utilización para Spartan-6 ivk

Utilización Lógica Usado Disponible %

Slice registers 169 184,304 1

Slice LUTs 465 92,152 1

Occupied Slices 210 23,038 1

IOBs 64 396 16

RAMB16BWERs 1 268 1

DSP48A1s 4 180 2

Spartan-3E se usaros los recursos dedicados mult18x18sios, y su utiliza-ción es la misma que los dsp48a1s en la Spartan-6. Estos recursos dsp48a1s contienen multiplicadores en su estructura interna.

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4.5 Cálculo de error

Comparando los resultados obtenidos usando el algoritmo seleccionado y aquellos obtenidos usando el método modificado para implementación en hardware, se encontraron algunas diferencias. Esto ocurrió debido al uso exclusivo de aritmética de números enteros, resultando en el truncamiento de los valores en el cálculo. El uso de valores aproximados para los inversos en las operaciones de equivalencia de la división también provocó el trunca-miento de algunos parámetros después de haber efectuado la división.

Comparando la conversión utilizando ambos métodos, el error máximo ob-tenido fue un valor de 1 en una escala del 0 al 255 (ecuación 12).

Si se utilizara una resolución más alta, considerando la implementación en hardware, la velocidad de procesamiento para un cuadro completo se man-tendría igual que la velocidad de entrada. Mientras que en la implementación en software, el tiempo requerido incrementaría para una mayor resolución.

En la figura 6 se puede apreciar una representación del error máximo en la imagen de prueba. Esta representación fue obtenida restando la imagen convertida usando ambos métodos: el algoritmo original y el algoritmo opti-mizado para hardware.

Figura 6. Error en la conversión

Si se consideran los pulsos de sincronía y tiempo de blanqueo de la señal de video, la velocidad de procesamiento es la misma que la velocidad de captura: 60 cuadros por segundo.

Para comparar los resultados con una implementación en software, se pro-gramó una aplicación equivalente utilizando las librerías de Opencv, obte-niendo un tiempo total de conversión para la imagen de 320x240 de 6 ms, utilizando una computadora portátil con un procesador Intel Pentium dual-core (1.73 ghz).

La misma computadora fue utilizada para estimar el tiempo de proce-samiento para una imagen de 1280x720, la conversión fue realizada en un tiempo de 78 ms, aproximadamente 12.82 cuadros por segundo.

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5. Conclusión

La arquitectura hardware desarrollada fue estructurada como un núcleo ip que puede ser utilizado como un bloque de conversión simple (figura 7) para facilitar su implementación en otros diseños junto con cualquier tarea de procesamiento de imágenes requerida. Puede ser utilizada para desplegar solo un canal a la vez, como en las pruebas realizadas en la tarjeta Spartan-3e, o desplegar los tres canales hsl en una sola imagen como en las pruebas con la tarjeta Spartan-6, en la que se asignó el canal de tono al rojo, satura-ción al verde y luminancia al azul. El orden de la correspondencia de canales rgb y hsl en el último método de desplegado, depende del dispositivo de visualización y de las necesidades del usuario.

Figura 7: Núcleo de conversión rgb a hsl

Las tareas realizadas utilizando los dispositivos fpga fueron lo suficien-temente rápidas para ejecutar una aplicación en tiempo real. En aplicacio-nes similares en software, generalmente existe la necesidad de almacenar temporalmente la imagen original y la imagen procesada, lo que implica una utilización de memoria adicional, y representando una ventaja para el sistema hardware, que procesa la imagen sin necesidad de almacenarla. Se optimizaron los requerimientos de recursos, por lo que hay un bajo consumo de potencia, y menor espacio físico que el requerido para un sistema basado en software.

El valor máximo obtenido para el error fue mínimo, y puede ser conside-rado aceptable debido a que no hay un método o ecuación absoluta para la conversión de espacios de color, sino que se depende del dispositivo y de la aplicación.

La arquitectura propuesta para la conversión de espacio de color es apta para utilizarse en sistemas más complejos de procesamiento de imágenes. Está integrado con elementos de lógica combinacional y requiere un solo ci-clo para completar un conversión de un pixel.

Como trabajo posterior, esta misma arquitectura se utilizó para implemen-tar una tarea de pre-procesamiento en un sistema de clasificación por color. Este sistema de clasificación captura video de la salida del puerto dvi de una videocámara, para después aplicar la conversión de espacio de color. La señal con datos hsl alimenta otros núcleos de procesamiento de imágenes para realizar la segmentación basada en el color. Cada canal hsl se usa separa-damente para realizar una segmentación global por color, para aplicar un umbralizado y generar una máscara basada en nivel de brillo. Después de los bloques de procesamiento, se encuentran etapas de análisis para determinar algunas características específicas de la imagen que permiten tomar decisio-nes acerca de las tonalidades presentes.

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Pharus academiæ

Referencias

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Avnet Electronics Marketing, 2010.

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Aspectos diagnósticos y de tratamiento de pacientes intoxicados por venenode serpiente

Introducción

El Hospital General de Tampico es un Hospital de 2° nivel de atención de la Secretaría de Salud, el cual recibe pacientes de la zona Huasteca del País (Sur de Tamaulipas, Norte de Veracruz y Oriente de los Estados de Hidalgo y San Luis Potosí). Esta es una zona húmeda y tropical, donde existe un grave problema de Ofidismo debido a las labores del campo de sus habitantes.

Nuestro hospital ha realizado un estudio epidemiológico sobre la intoxica-ción por veneno de serpientes, desde 1984 a la fecha. Este trabajo abarca el reporte de casos de 1984 al 2011, con un total de 984 reportes1.

En la zona Huasteca, existe una gran variedad de serpientes como elápidos (conocida comúnmente como serpiente de coralillo), bothrops (conocida en la zona como nauyaca o cuatro narices), y crótalos (serpiente de cascabel). La mayoría (más del 90%) de los accidentes ofídicos son conocidos por serpien-tes cuatro narices2.

El veneno de las bothrops es un veneno principalmente mionecrótico. Las lesiones necróticas alrededor del sitio de la mordedura pueden ser tan seve-ras que produzcan liberación de mioglobina con precipitación en los túbulos renales y falla renal secundaria. El contenido enzimático del veneno de las bothrops contiene metaloproteinasas del tejido conectivo, hialuronidasas, ATPasas, fosfolipasas, calicreinas, y productos que degradan la cascada de coagulación, entre otras3.

El cuadro clínico va en relación a toda esa liberación enzimática. Así, un paciente mordido por una serpiente nauyaca puede tener una sintomato-logía que varía desde un cuadro leve con manifestaciones locales hasta un padecimiento grave con falla orgánica múltiple4.

El propósito de éste trabajo, es mostrar los aspectos epidemiológicos, de diagnóstico y tratamiento de la mordedura dev serpiente en los servicios de Urgencias, Medicina Interna, Pediatría y Terapia Intensiva del Hospital Gene-ral de Tampico.

Dr. Carlos E. García Willis Egresado de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Especialista en Medicina Interna y Maestro en Educación Superior por esta casa de Estudios. Director de la División de Ciencias de la Salud del IEST.

1 C. García Willis, A. Rivas C. Revista de Medicina Interna de México. Vol. 13, No. 6. Nov.-Dic. 1997

2 Dr. José Juan Ponce de la Garza. Mordedura de serpientes venenosas. 2ª. Edición. Febrero 2013

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Material y Métodos

Este es un estudio retrospectivo, observacional y descriptivo, que inició en Abril de 1984 y que se ha mantenido vigente a través del Departamento de Epidemiología del Hospital General de Tampico. Para propósitos de este artí-culo, el reporte abarca hasta Diciembre de 2011.

Criterios de Inclusión: Se incluyen a todos los pacientes masculinos y fe-meninos de cualquier edad ingresados al Hospital General de Tampico, con diagnóstico de Mordedura de Serpiente.

Criterios de Exclusión: Se excluyen a todos los pacientes masculinos y fe-meninos de cualquier edad ingresados al Hospital General de Tampico, con diagnóstico diferente de Mordedura de Serpiente.

Criterios de Eliminación: Se eliminan aquellos pacientes que habiendo in-gresado al estudio, no se encontraron datos suficientes en el expediente o no se encontró el expediente clínico.

A todos los pacientes ingresados al estudio se les midió las siguientes va-riables:

Resultados

De los 984 pacientes incluidos en el estudio la mayoría, 83%, pertenece al sexo masculino. En nuestro estudio, el 24% de los pacientes son de edades pediá-tricas. El nivel socioeconómico de nuestros pacientes es bajo, el 71% de ellos son campesinos, y el restante 29% son estudiantes de primaria y secundaria.

El 52% de nuestros pacientes provenían del Norte del Estado de Veracruz, otro 30% provenían de la zona huasteca Hidalguense y Potosina, el 18% res-tante provenía de la zonas rurales y suburbanas del Sur de Tamaulipas.

Los pacientes fueron mordidos principalmente en miembros pélvicos, 82%, afectando tobillos, y ortejos. El 64% de los pacientes tuvieron un retraso de llegada al Hospital de 6 a 12 Hrs., y el 62% de ellos se calificó a su ingreso a Urgencias con un Grado de Intoxicación II-III Christopher y Rodning.

El 45% de los pacientes intoxicados por veneno de serpiente que ingresaron al Hospital tenían alguna patología intercurrente. 18%, tenían algún grado de hepatopatía alcohólica; 12%, eran portadores de Diabetes Mellitus tipo II; 11%, se reportaron con algún grado de desnutrición (sobre todo en población pediátrica); y 4%, con Hipertensión Arterial.

El 83% de los pacientes requirieron menos de 10 días de hospitalización. La complicación principal en el 21% de los pacientes, fue Infección en el sitio de la mordedura; 12%, presentó Insuficiencia Renal Aguda; y 9%, Síndrome Com-partamental.

Finalmente, se reporta una mortalidad del 2%.

- Edad y Sexo- Procedencia- Ocupación- Sitio Anatómico de la Mordedura- Tiempo transcurrido entre la mordedura y la llegada al Hospital- Grado de Intoxicación (Escala de Christopher y Rodning)- Patologías Intercurrentes- Días de estancia Hospitalaria- Tratamiento efectuado- Aparición de complicaciones- Evolución en términos de sobrevida y muerte.- Resultados

3 Rafael Otero. Manual de diagnóstico y tratamiento del accidente ofídico. Editorial Universidad de Antioquía, Colombia. Ed. 1994.

4 Revista de la Facultad de Medicina, UNAM. Vol. 45, No. 5. Sept-Oct. 2002

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Análisis y Discusión

Desde 1986 a la fecha, el Hospital General de Tampico ha manejado un pro-tocolo de tratamiento con dosis múltiples de faboterápicos para pacientes intoxicados por veneno de serpientes, basados en la escala de Christopher y Rodning, la cual fue modificada por nosotros para el tratamiento de pobla-ción pediátrica. (C. García Willis, Revista de Medicina Interna de México).

Cuando un paciente es ingresado con este diagnóstico, se clasifica y se ini-cia tratamiento de acuerdo a dicha escala (cuadros 1 y 2). Una vez estabili-zados, se continúa su tratamiento en el área de hospitalización o de terapia intensiva (si el caso lo amerita).

El tratamiento de apoyo consiste en protección antitetánica, analgésicos, antibióticos (si están indicados), cuidados de la zona de la mordida y manejo concomitante de la patología intercurrente que padezca el paciente.

Los faboterápicos en urgencias los aplicamos diluidos en solución salina al 0.9% y los administramos en un periodo de 2 a 4 Hrs., además de que ad-ministramos una cantidad de soluciones IV suficientemente alta, si no hay contraindicaciones, para mantener un buen flujo plasmático renal.

Solicitamos laboratorio de base consistentes en biometría hemática, quí-mica sanguínea, tiempos de coagulación, CPK, niveles séricos de fibrinógeno, examen general de orina, entre otros. Estudios de imagen, sólo los solicita-mos en caso de que lo amerite.

Con el esquema de clasificación del grado de envenenamiento y el uso de dosis múltiples de faboterápicos, se ha logrado mejorar el pronóstico de los pacientes en términos de sobrevida y muerte. Anteriormente, se usaba sólo una dosis de «suero antiviperino», la mitad IM y la otra mitad en el sitio de la mordedura con una mortalidad promedio cercana al 30%; ahora, la mor-talidad es del 2%, siendo esto una diferencia estadísticamente significativa.

Por otro lado, se han reducido en forma importante las complicaciones; de manera que ahora menos del 3% de los pacientes requieren algún tipo de am-putación de la extremidad afectada, y la estancia hospitalaria se ha reducido a menos de 10 días, con un promedio de 3 a 5 días.

Conclusiones

Este trabajo epidemiológico de 1994 a la fecha, ha demostrado que cuando un paciente mordido por serpiente venenosa acude a un hospital y es valorado su grado de envenenamiento y de acuerdo a eso inician el tratamiento con el faboterápico específico, los resultados son estadísticamente significativos, con reducción importante en los días de estancia hospitalaria (con un prome-dio de 5 días), reducción en las complicaciones y reducción en la mortalidad (actualmente del 2%).

Es importante destacar que se debe capacitar a médicos de primer contacto para que clasifiquen el grado de envenenamiento de sus pacientes e inicien a la brevedad con el tratamiento específico y trasladen al paciente a su hospital de referencia.

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Anexos

Grado Signos y Síntomas Fcos/Dosis

0 Huella de mordedura. No envenenamiento 0

IEnvenenamiento leve, dolor, edema local. Menor

de 10 cms.3 a 10

IIEnvenenamiento moderado, mayor dolor. Edema

mayor de 10 cms.6 a 10

IIIEnvenenamiento severo, dolor abdominal, nau-

seas, petequias, necrosis.16

IV Envenenamiento múltiple, falla orgánica múltiple. 20 o más

Clasificación del Grado de Intoxicación Christopher y Rodning Modificada para Niños

Grado Signos y Síntomas Fcos/Dosis

0 Huella de mordedura. No envenenamiento 0

IEnvenenamiento leve, dolor, edema local. Menor

de 10 cms.6 a 12

IIEnvenenamiento moderado, mayor dolor. Edema

mayor de 10 cms.13 a 20

IIIEnvenenamiento severo, dolor abdominal, nau-

seas, petequias, necrosis.32

IV Envenenamiento múltiple, falla orgánica múltiple. 40 o más

Cuadro 1

Cuadro 2

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Lic. Francisco Gámez ValdésLicenciado en Contaduría por el IEST, con estudios de Literatura porla Universidad Iberoamericana de Puebla y el CEDES del IEST. PróximoMaestro en Educación por el IEST. Periodista, dramaturgo y maestro.

Ponce, padre del Nacionalismo Musical MexicanoAproximaciones al hombre y a su obra

1. Introducción

Cuando se habla de nacionalismo, en la música mexicana de con-cierto, es común pensar en personajes de la talla de José Pablo Moncayo, Blas Galindo, Carlos Chávez o Silvestre Revueltas. Sin embargo, las obras de estos compositores deben mucho a los experimentos musicales desarrollados por Manuel M. Ponce a principios del Siglo X X. El gran logro de Ponce fue haber introducido la música popular, la música folclórica, a la sala de conciertos. Por esta razón se le considera el precursor y padre de la escuela nacionalista en nuestro país (Carlos, 2010).

Desgraciadamente la valiosa aportación de Ponce a la cultura mexicana es aún poco conocida y su música, poco difundida. Mucho contribuyó a ello su temprano éxito en una época convulsa y de transición —el fin del Porfiriato y el inicio de la Revolución Mexicana— así como su autoexilio en Cuba y, más adelante, una estancia en Europa, justo cuando Carlos Chávez tomaba el con-trol de la escena musical.

Manuel María Ponce Cuéllar nació el 8 de diciembre de 1882, en Fresnillo, Zacatecas. Fue el menor de doce hijos, fruto del matrimonio formado por Fe-lipe de Jesús Ponce de León y María de Jesús Cuéllar de Haro.

La familia Ponce-Cuéllar se había establecido desde 1859 en Aguascalientes; en esta ciudad, Don Felipe llevaba la contabilidad de importantes hombres de negocios. El nacimiento de Manuel en Fresnillo, se debió a que los suegros de Don Felipe vivían en este cercano poblado minero. Cada vez que Doña María de Jesús «daba a luz» se trasladaban a la casa familiar.

En Aguascalientes, los Ponce contaban con una casa a un costado del fa-moso Jardín de San Marcos. Es aquí donde Manuel pasa su infancia y adoles-cencia en el aprendizaje intensivo del piano, disciplina que se dio como algo natural, pues desde su madre hasta sus hermanos, poseían la habilidad de cantar, tocar el piano o la guitarra (Díaz y Díaz, 1988).

2. Nacimiento y Orígenes del Genio

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La paz y el progreso que habían traído el gobierno de Porfirio Díaz a fines del siglo XIX, sentaron las bases para el desarrollo de las bellas artes en ge-neral. En el campo y en la ciudad nunca faltaban la guitarra y el arpa para acompañar los cantos populares transmitidos de generación en generación. Precisamente estos cantos tan sentimentales y desgarradores, provenien-tes del pueblo, fueron los primeros que escuchó el pequeño Manuel al estar en contacto con sus nanas y al asistir a las ferias que se llevaban a cabo en Aguascalientes (Díaz y Díaz, 1998).

Sin embargo, Manuel también participaba del otro tipo de música que lle-naba las casas de la clase media y la clase alta: la música de salón, es decir, aquellas melodías ingenuas y elegantes, que se interpretaban durante las re-uniones sociales donde se conversaba y se tomaba algún aperitivo. El rey de los instrumentos en estos niveles sociales era el piano, muy practicado por las señoritas y jóvenes acomodados.

El compositor de moda entre los pianistas mexicanos era el polaco Frédéric Chopin, fallecido 50 años antes. Su influencia era notable: sus giros melódi-cos y su estilo repercutían en las obras de los compositores mexicanos, de tal suerte que en México se vivía un Romanticismo tardío. Por otra parte, el repertorio orquestal interpretado en ese entonces en los teatros era total-mente europeo: óperas en italiano, alemán y francés, además de las zarzuelas (Carlos, 2010).

3. La Composición en Mexico en 1900

En 1894 continúa su preparación secundaria en el Instituto Científico-Lite-rario de Aguascalientes. Mientras tanto, sus estudios de piano y sus conoci-mientos de composición avanzan a pasos agigantados. Con tan sólo 13 años es nombrado organista titular del templo de San Diego. Un nuevo panorama se abre en su vida, pues no sólo aprende y cultiva la música sacra, sino que gana dinero como organista. A su obligación de tocar en las misas, se agrega el de preparar adultos y niños para el coro de la iglesia. Cada diciembre el jovencísimo «maestro de capilla» presenta un concierto con villancicos en donde participan los coros del Seminario Conciliar y el coro de la iglesia.

Es en esta época cuando, además de componer algunas obras corales de corte religioso, compone también varios preludios, valses y danzas, todas ellas con una marcada influencia de Schumann y Chopin. A sus 17 años Ma-nuel es prácticamente un músico hecho y derecho, además de un aventajado intérprete. Su maestro, Don Cipriano Ávila, considera que ya no tiene más que enseñar al talentoso alumno y le aconseja que continúe sus estudios en la Ciudad de México, en el Conservatorio Nacional de Música.

El estudio del solfeo y posteriormente del piano, los inició de la mano de su hermana Josefina. Cabe mencionar que el pequeño Manuel fue el clásico niño prodigio: su capacidad para leer música fue previa a su capacidad para aprender el alfabeto. En esta etapa compuso su primera obra La danza del sarampión (Herrera, 1992). Tenía entonces 5 años.

Su fama como prodigioso pianista empezó a crecer en la ciudad. En ese en-tonces solía realizar algunas presentaciones en su casa, ante la concurrencia de los vecinos. Al ingresar a la primaria contaba ya con varias y pequeñas composiciones para piano. Llegó a tal grado el talento de este niño y lo poco que tenía que enseñarle su hermana, que sus padres decidieron ponerlo en manos del maestro más destacado de la ciudad: Cipriano Ávila, quien de in-mediato le impartió nociones de armonía y contrapunto. En esa época el niño Manuel ingresa al coro de la Iglesia de San Diego, parroquia a cargo de Anto-nio (su hermano sacerdote).

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Pharus academiæ

Ponce llega a la Ciudad de México, en junio de 1900, para proseguir sus estu-dios en el Conservatorio Nacional. Por un descuido no se entera que los ca-lendarios escolares son diferentes: mientras que en Aguascalientes las clases inician en septiembre, en la capital iniciaron en enero. Aprovechando este período libre entra en contacto con el maestro Vicente Mañas, un músico español, a quien Cipriano Ávila, su maestro de Aguascalientes, había reco-mendado.

Manuel se presenta en la academia del maestro Mañas con una carta de recomendación, le muestra sus composiciones más recientes e interpreta al piano varias de ellas. El maestro, impresionado por el talento del muchacho, decide tomarlo como alumno y ofrecerle un curso superior de piano, ade-más de conocimientos de armonía, contrapunto y composición. En esta ta-rea le ayudarían sus colaboradores, los profesores Pablo Bengardi y Eduardo Gabrielli. Así también, al enterarse que Ponce está completamente solo en la ciudad, Mañas le ofrece hospedaje en la academia, su lugar de trabajo y domicilio. Manuel decide aprovechar esta oportunidad mientras inicia sus clases en el Conservatorio. Gracias a los contactos de Mañas, Ponce pronto conoce de cerca el ambiente intelectual y bohemio de la Ciudad de México, pues en casa de su nuevo maestro son comunes las tertulias literarias. Todas las semanas desfilan por su domicilio pintores, escritores, poetas, pianistas, violinistas y destacados artistas; entre ellos: Manuel José Othón, José Juan Tablada, Juan de Dios Peza, Luis G. Urbina, Amado Nervo, Enrique González Martínez, Rubén M. Campos, Miguel Lerdo de Tejada y Ernesto Elorduy, en-tre otros más. Es precisamente en esta etapa cuando Ponce compone su cé-lebre Gavota en Re- bemol para piano, fruto de un paseo por la plaza de Santo Domingo (Díaz y Díaz, 1998).

En enero de 1901 Ponce se presenta en el Conservatorio Nacional de Música con la intención de emprender sus estudios profesionales. Se enfrenta aquí a la desagradable sorpresa que debe comenzar todo desde el principio, pues esa es la norma. Molesto, exige se le haga un examen de aptitudes y además muestra sus composiciones. Todo es inútil, el sistema no admite prodigios ni excepciones.

Con una gran frustración a cuestas, Ponce piensa seriamente en regresar a Aguascalientes; su familia lo calma y le hace ver que en el Conservatorio Nacional dan clase los músicos más famosos y prestigiosos del país, y que muchos de ellos fueron becados por el gobierno para estudiar en Europa. Tal vez, con el tiempo, las autoridades podrían fijarse en él y ver su gran error. A regañadientes, Manuel acepta el consejo: opta por quedarse en la capital y estudiar en el Conservatorio, así como en la academia del maestro Mañas.

Sin embargo, en octubre reconsidera su decisión y decide retirarse a Aguas-calientes. En el Conservatorio podrían pasar cerca de 9 años para que lograra algo y en la academia del maestro Mañas ha agotado todos los conocimientos que se le podían ofrecer. Por consejo de sus maestros, ha pensado en estable-

4. Los Años de Aprendizaje

Los músicos mexicanos componían —principalmente para piano— danzas de origen extranjero como valses, mazurcas, marchas, polkas y pasodobles. Los compositores más interpretados en ese entonces eran: Juventino Rosas, Felipe Villanueva y Miguel Lerdo de Tejada. Ellos tres fueron el clásico ejem-plo del músico de salón, del músico un poco autodidacta, con estudios sólo en México.

Mención aparte merecen: Ernesto Elorduy, cuyas obras podrían caer tanto en la ligereza de la música de salón como en la seriedad de la sala de concierto y Ricardo Castro, el compositor y pianista prodigio, con creaciones de gran nivel. Ambos autores cursaron estudios profesionales de composición y piano no sólo en México, sino también en Europa.

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Antes de tomar en Nueva York el barco que lo llevará hacia Europa, Ponce realiza una escala en Saint Louis, Missouri. Aquí, en el auge de la Exposición Universal, nuestro músico realiza varias presentaciones en importantes si-tios de la ciudad; esto gracias a los contactos de su amigo, el también músico, Miguel Lerdo de Tejada.

Manuel aborda, a principios de noviembre, el vapor alemán Hohenzollern, con dirección a Italia. Tiene muy claras sus metas: estudiar composición con Enrico Bossi y Cessare Dall’Olio, el primero un compositor moderno y pro-gresista y el segundo, maestro de fuga y contrapunto de Giacomo Puccini, además de tomar clases de piano con Martín Krause, uno de los discípulos de Franz Liszt.

Ponce desembarca en Nápoles el 1º de diciembre de 1904 y de inmediato se traslada a Roma. Se hospeda en casa de la Condesa di Magni, amistad que su hermano Fray Antonio había cultivado en un viaje a Italia. Gracias a sus po-derosas influencias, la condesa lo presenta con el Papa Pío X y con el maestro organista del Vaticano. Este último, entusiasmado con el compositor mexi-cano, le pide interprete algunas de sus obras en el órgano de la Capilla Sixtina.

De acuerdo al plan trazado, Ponce deja Roma y se dirige a Bolonia, a entre-vistarse con Enrico Marco Bossi, Director del Liceo Rossini; para él lleva una carta de recomendación de sus maestros italianos en México. Bossi lo recibe y le indica que en ese momento no está tomando alumnos particulares de-bido a sus múltiples compromisos, pero acepta escucharlo. Ponce interpreta entonces varias de sus composiciones para piano. Bossi con entusiasmo alaba lo que escucha y considera que Ponce tiene talento y excelentes disposiciones. De inmediato redacta una tarjeta de recomendación para un destacado pro-fesor del Liceo, que no es otro que Cessare Dall’Olio. Así también, le indica al joven músico que modifique su estilo romántico de composición. «En 1905 se debe componer música de 1905 o tal vez de 1930, pero jamás de 1830», senten-cia el maestro (Herrera, 1992).

Durante su estancia en Bolonia Manuel entra en contacto con el activo am-biente musical y cultural de ese entonces. Conoce así al compositor Ottorino Repighi e intercambia opiniones musicales con uno de los directores más grandes de todos los tiempos: Arturo Toscanini; también acude a varias pre-sentaciones de ópera en el Teatro Comunal de la ciudad, así como a concier-tos y recitales de piano.

5. El Primer Viaje a Europa

cer una escuela de música en Aguascalientes, así como también dar clases particulares. El objetivo de todo esto es reunir el capital suficiente para ir a estudiar a Europa.

De esta época datan sus primeras obras maestras para piano: sus Bagate-lles, sus primeros Estudios de concierto y las Páginas de álbum, así como una danza para la mano izquierda titulada Malgre tout, «A pesar de todo». Esta última composición fue un homenaje póstumo al escultor Jesús F. Contreras, fallecido en julio de 1902, quien había perdido el brazo derecho y quien ade-más ganó en 1900, en París, el Gran Premio de Escultura y la Cruz de la Legión de Honor por su estatua Malgre tout (Díaz y Díaz, 1998).

A principios de 1902 Ponce regresa a Aguascalientes. Dedica su tiempo y todos sus esfuerzos a juntar el dinero para el viaje. Da clases en la Academia de Música del Estado, es nombrado organista de la Iglesia de la Tercera Orden de San Francisco y abre su propia Academia de Música. Al fin, en octubre de 1904, después de haber realizado una serie de conciertos por diversas ciuda-des de la República, y de haber reunido un modesto presupuesto, inicia su viaje de estudios a Europa.

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Pharus academiæ

En esta época Ponce compone su Trío para violín, cello y piano, además de otras piezaspara piano y violín como: Jeunesse,Canción de otoño y Romanzetta. Después de nueve meses de estudio, en los que hubo privaciones y sacrificios materiales, Ponce concluye satisfactoriamente sus estudios y deja Bolonia.

Ahora se dirige a Berlín, al Stern’sches Konservatorium, en busca de Mar-tín Krause. Logra una entrevista con el director de esta institución y consi-gue además, la tan deseada audición con Krause. Este último lo escucha con atención y decide aceptarlo como alumno, tan pronto tome unas lecciones preliminares con el pianista Edwin Fisher. Hasta aquí Manuel M. Ponce ha logrado así los dos objetivos principales del viaje: aprender técnicas profesio-nales de composición y técnicas pianísticas de alto nivel (Díaz y Díaz, 1998).

Durante su estancia en Berlín, Ponce logra una destacadísima actuación en el conservatorio, como alumno, compositor e intérprete. Los profesores aclaman al prodigio mexicano y le invitan a participar en varios recitales pú-blicos, interpretando obras propias y de compositores consagrados. La casa editora Breitkopf y Hartel, de Leipzig, se interesa por su música y publica va-rios de sus trabajos en Alemania. Esto último provoca a su vez que la casa editora Otto y Arzoz, en México, empezara a publicar también varias de sus obras, ante la sorpresa de los músicos mexicanos.

De inmediato el nombre y la figura de Manuel M. Ponce se dan a conocer en la sociedad porfirista, gracias a la demanda de su música, que otras edito-ras mexicanas solicitan, y gracias también a los numerosos reportajes que la prensa nacional realiza sobre los logros del exitoso músico en Europa. Ponce regresa a México en diciembre de 1906. Trae consigo fama, conocimiento, des-treza y una serie de composiciones de alto nivel entre las que se encuentran: su célebre Concierto para piano y Orquesta en Fa sostenido menor y su Trío Romántico para violín, cello y piano (Castellanos, 1982).

Después de una breve estancia en la Ciudad de México, donde varios amigos músicos y artistas celebran con él sus éxitos en Europa, Manuel se dirige a Aguascalientes; aquí, en enero de 1907, reinicia sus actividades como profesor.

En junio de 1908 es llamado a la Ciudad de México por su amigo, el poeta Luis G. Urbina, quien lo ha propuesto ante Justo Sierra, Ministro de Instruc-ción Pública y Bellas Artes, para que cubra la cátedra de piano, en el Conser-vatorio Nacional, del recién fallecido Ricardo Castro. A pesar de la fama de Ponce como pianista y compositor, Gustavo Campa, nuevo director de esta casa de estudios, decide hacerle un examen de prueba. Al final queda impre-sionado por el estilo de ejecución de Ponce y de inmediato lo contrata (Díaz y Díaz, 1998). Después de siete años, Manuel M. Ponce regresa al Conservatorio, sólo que ahora como uno de los maestros más jóvenes y más famosos de ese momento.

Llega 1910 y con él los cambios que cimbraron a México, no sólo en lo polí-tico y social, sino también en lo cultural. Después de profundas reflexiones —muchas de ellas animadas por lo aprendido en Europa— Ponce llega a la conclusión de que la música mexicana de concierto no suena mexicana por-que no está inspirada en los cantos del pueblo. Lo que hizo grandes a músicos de otras latitudes como Tchaikovsky, Dvorak, Mussorgsky, Chopin, Wagner, Verdi, Beethoven, Mozart, Albéniz y Granados, fue precisamente la inclusión de aires populares en sus producciones musicales (Carlos, 2010).

Nuestro músico empieza poco a poco a revalorar la gran riqueza de la mú-sica mestiza de México y a considerar la posibilidad de usar en sus compo-siciones las melodías que interpretan los cantantes populares de las ferias, los caminos y las plazas. Contraria a la postura de Gustavo Campa, quien ha

6. El Nacionalismo Romántico

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Llega 1912. Los alumnos de Ponce aumentan y la presencia del compositor en la prensa, también. Sin embargo, el público de la capital no lo conoce lo suficiente. Si bien es cierto que sus alumnos han ofrecido varios recitales, y que él también ha participado en varios de éstos, aún no ha pasado de ser el joven compositor y pianista que triunfó en Europa y solamente eso. Nuestro músico cuenta en su haber ya con varias composiciones que necesitan ser es-cuchadas. El momento de su presentación oficial ante la sociedad mexicana llega el 7 de julio, con el estreno en la Sala Wagner de su Concierto para piano y orquesta en Fa sostenido menor. A este concierto acude el Presidente de la República, Francisco Ignacio Madero González, quien al término felicita calurosamente a Ponce por su gran logro artístico (Díaz y Díaz, 1998). Al día siguiente, toda la prensa de la capital se vuelca en elogios sobre la obra y sobre el talento pianístico del joven músico.

Días depués, el 9 de julio, Ponce ofrece otro gran concierto. Ahora la sede es el Teatro Arbeu, donde con ayuda de varios músicos y de la Orquesta Beetho-ven se interpretan exclusivamente obras de su autoría. El programa incluye su Trío para piano, violín y cello; Estampas nocturnas (para orquesta de cuer-das); su Concierto para piano y orquesta y varias composiciones para piano solo, entre las que destacan: Tema variado mexicano, Rapsodia mexicana y Cuatro canciones mexicanas. Cabe mencionar que nunca antes en la histo-ria de México un concierto había estado dedicado por completo a la música de un mexicano. Ese día despega la carrera de Manuel M. Ponce como el gran compositor nacional, ese día nace oficialmente el Nacionalismo Musi-cal Mexicano. La prensa y el público quedan gratamente sorprendidos por el gran Manuel M. Ponce, quien ha logrado al fin plasmar el alma mexicana en la música de concierto. Cada línea melódica, cada armonía, cada compás suenan, por primera vez, cien por ciento mexicanos.

El 14 de julio de 1912 Ponce conoce a la que será su futura esposa. Fue en un evento organizado por la colonia francesa, en el Tívoli del Eíseo, para ce-lebrar un aniversario más de la Toma de la Bastilla. Una alumna de Ponce le presenta a su vecina, la cantante Clementine Maurel, hija del comerciante

expresado su desprecio por este material, pues según sus propias palabras: «la música popular mexicana no vale la pena porque huele a pulque» (Díaz y Díaz, 1998).

Ponce está resuelto a cambiar esta apreciación generalizada por la sociedad del Porfiriato y para ello sigue tres caminos: el primero, consiste en rescatar melodías populares, es decir, armonizar para piano un gran número de can-ciones anónimas populares, antes de que se pierdan en el olvido; el segundo, es incluir estas melodías populares en cuartetos, sonatas, conciertos u obras orquestales propias, revistiéndolas de un lenguaje romántico y postromán-tico; y el tercero, es escribir canciones propias, siguiendo los procedimientos de la música popular mexicana (Carlos, 2010). Resultado de estos experimen-tos son sus nuevas obras: Rapsodia mexicana, La rancherita y Serenata mexi-cana.

Ponce decide dar clases de piano en su domicilio y funda su academia; entre sus primeros estudiantes se encuentran los jóvenes Antonio Gomezanda, Fé-lix Loera, Eva Barocio, Graziella Amador, Salvador Ordóñez y el niño (y futuro compositor) Carlos Chávez. Posteriormente, este grupo de alumnos llegará muy lejos gracias a los sucesivos recitales que ofrecen, tanto en el domicilio de esta nueva academia como en diversos auditorios de la Ciudad de México. En esta etapa Ponce, como promotor de novedades musicales y en aras de po-ner al día a la sociedad mexicana, organiza con sus alumnos más aventajados el primer recital con música de Claude Debussy, algo sumamente avanzado para su época.

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Pharus academiæ

en telas Sarrazín Maurel, un francés radicado en México y casado con una mexicana. Desde un inicio los jóvenes amantes quedan prendados uno del otro y empiezan a salir.

El padre de la bella Clementine —a quienes todos llaman Clemita— no está muy convencido de este amor que no ofrece seguridad económica (Herrera, 1992). Ponce, por su parte, invita a Clemita a todos sus eventos culturales y artísticos y la sumerge en los círculos sociales que frecuenta. Nuestro músico le dedica, de inmediato, una de sus composiciones para piano más famosas, el alegre Scherzino mexicano.

Llega 1913 y con él los problemas en el país. Victoriano Huerta toma el poder, son asesinados Madero y Pino Suárez y Venustiano Carranza se levanta en armas. La inestabilidad se vuelve parte de la vida de todos los mexicanos y la posibilidad de ser invadidos por Estados Unidos es algo latente. Algunos de los amigos y conocidos de Ponce se integran al gobierno de Huerta porque tienen la ingenua idea de que el orden volverá al país. Los eventos cultura-les disminuyen y los estudiantes en el Conservatorio Nacional, también. Sin embargo, Manuel M. Ponce no pierde el ánimo y continúa con su labor de compositor e intérprete. En esta temporada inicia su nueva faceta como in-vestigador y conferencista y se presenta en variados foros para disertar sobre los orígenes y características de la música mexicana.

Este es uno de los períodos más prolíficos en la vida del compositor y en los que desarrolla al máximo, en sus melodías, su nuevo estilo Nacionalista Romántico. Ponce da a la luz obras como su Sonata para piano y una gran co-lección de canciones mexicanas, además de su brillante y sentimental Balada Mexicana. Nuestro músico además se adapta a los nuevos tiempos que está viviendo el país y decide hacer arreglos a varios corridos y canciones de las tropas revolucionarias como La Valentina, La Adelita, Cuiden su vida, Cuatro milpas, Carabina 30-30, La cucaracha y Marieta (Díaz y Díaz, 1998).

Es también en este período —uno de los más violentos de la historia de Mé-xico— en que Ponce rescata canciones como Las mañanitas y Cielito lindo, y en el que se da a conocer a nivel internacional su canción Estrellita. De esta última los editores no previeron lo relativo a los derechos de autor y desgra-ciadamentete la melodía pasó a ser de dominio público internacional, sin que su autor recibiera un solo peso de regalías (ídem). El año de 1914 concluye con la publicación de una obra que consagraría aún más a Ponce como gran com-positor: su famoso Intermezzo No. 1.

Después de la renuncia de Victoriano Huerta, en julio de 1914, la Ciudad de México se volvió tierra de nadie. Una continua pasarela de revolucionarios, de bandos contrarios, azota la capital durante 1915, año que será recordado como el año del hambre y de la total anarquía en gran parte del territorio nacional. También fue un año de inseguridad y peligro para un buen número de artistas e intelectuales mexicanos, pues eran mirados con recelo y des-confianza por los revolucionarios, quienes los vinculaban con los regímenes porfirista y huertista. Algunos de ellos fueron asesinados o amenazados.

Manuel M. Ponce, el poeta Luis G. Urbina y el violinista Pedro Valdés Fraga, temiendo por sus vidas, deciden salir del país con rumbo a Cuba. Sin em-bargo, su fama los colocaba en el ojo de cualquier periodista, lo que hacía complicado hacer algún movimiento sin que la prensa lo supiera. Aprove-chando esta situación hacen correr el rumor de que han abordado un tren hacia Centroamérica para ofrecer una serie de conciertos. Mientras tanto, toman el tren hacia Veracruz y, más tarde, un barco —el Morro Castle— con rumbo a La Habana.

Durante su estancia en La Habana, Los Peregrinos del Arte, como los llama el periodista mexicano, también exiliado, José Reyes Espíndola, realizan

7. La Huída a Cuba

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presentaciones en varios auditorios y salas de concierto. Ponce interpreta al piano, Valdés Fraga lo acompaña al violín y Luis G. Urbina recita algunos de sus poemas. El éxito de este tipo de recitales es instantáneo y los cubanos eufóricos los aclaman de inmediato (ídem). Los Peregrinos del Arte realizan giras a varias ciudades de Cuba donde conocen a mucha gente y sus costum-bres. Es así que Ponce entra en contacto con los ritmos y sonidos de la isla y queda seducido por su estilo sensual y bullanguero.

El resultado de todo esto se traduce en la composición de obras como Gua-teque, Rapsodia cubana y la Suite cubana, esta última con ciertas influencias impresionistas.

Si bien es cierto que los cubanos los han tratado bien y que se sienten como en casa, los tres artistas padecen una gran nostalgia por su patria. Por otra parte, dos de ellos son sumamente inquietos y no pueden permanecer mucho tiempo en un sitio. A fin de año Valdés Fraga se embarca hacia Nueva York para una serie de recitales y Luis G. Urbina hacia España. Ponce queda solo en La Habana y aprovecha su tiempo trabajando: abre una academia de piano y escribe en varios periódicos, así también continúa con sus conferencias de difusión musical y cultural. A principios de 1916 recibe una invitación para ofrecer un recital en el Aeolian Hall, en Nueva York y en varias ciudades de Es-tados Unidos. Antes de embarcarse, le envía a su adorada Clema, el borrador de la última obra que le ha dedicado, su Romanza de amor.

Ponce llega a Nueva York en un momento de gran complejidad: Estados Uni-dos está inmerso en la Primera Guerra Mundial y, por ello, encuentra un gran número de refugiados, entre ellos importantes artistas. Por otra parte, la opi-nión pública norteamericana está contra México por la invasión de Pancho Villa a la localidad de Columbus y por las simpatías germanófilas de Venus-tiano Carranza (ídem). Nuestro músico enfrenta así el rechazo de la prensa y las manifestaciones de protesta de varios grupos por su próximo recital y por su condición de mexicano. Por lo pronto, le cancelan todas las presentaciones en los Estados Unidos, excepto la del Aeolian Hall. El 27 de marzo Manuel M. Ponce se presenta en este sitio ante un nutrido público, conformado mayori-tariamente por latinos. Al final, la función es todo un éxito, logra conmover a todos con su arte y sólo algunos diarios neoyorkinos se muestran fríos en sus reseñas.

Ya de regreso en la Habana, Ponce recibe carta de su amada Clema solicitán-dole su pronto regreso a México, pues lo extraña; han pasado casi dos años y ella desea formalizar la relación. La oportunidad de volver se presenta en el invierno de 1916, con la invitación que nuestro músico recibe del gobierno de Carranza para que regrese a su país. La fama de Ponce se ha multiplicado desde su ausencia; sus andanzas por tierras cubanas y su presentación en Nueva York han servido de muestra al gobierno revolucionario, que ahora ve al músico como un aliado e impulsor de nuevos aires, acordes con el ideario de la Revolución; incluso, se le hace la invitación a dirigir la recién formada Orquesta Sinfónica Nacional y se habla de regresarle su puesto en el Conser-vatorio Nacional.

Ponce llega a la Ciudad de México en diciembre, directamente a pedir la mano de su adorada Clema y a fijar la fecha de la boda. En los primeros meses de 1917 regresa a La Habana a finiquitar algunos asuntos pendientes y a des-pedirse formalmente de sus amigos cubanos.

Los siguientes dos años Ponce distribuye su tiempo entre su cátedra de piano en el Conservatorio Nacional, sus clases en su academia y la dirección de la Orquesta Sinfónica Nacional. Desgraciadamente estos compromisos le impi-den hacer lo que mejor sabe: componer música y ofrecer recitales de piano.

8. El Músico Estable y el Regreso a Europa

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En mayo de 1925, después de vender algunas propiedades y renunciar a sus cargos, Manuel M. Ponce y su esposa Clema se embarcan con rumbo a Francia. El objetivo: tomar el curso de composición que ofrece el músico Paul Dukas, en la Escuela Normal de Música de París.

El París al que arriba Ponce bulle en creatividad y novedades. En él están establecidos Ravel, Stravinsky, Prokofiev, Falla y el Grupo de los Seis. En la música culta ya va de salida el impresionismo y predominan las nuevas ten-dencias como la politonalidad y el neoclasicismo. Paul Dukas, el profesor del curso, reconoce a Ponce como un gran músico y se siente avergonzado por pretender enseñar algo a un verdadero compositor (ídem). Ponce, con la hu-mildad que le caracteriza, pasa los siguientes siete años aprendiendo los nue-vos adelantos musicales.

A partir de aquí las composiciones de nuestro músico pasan por un período de transición. Termina abruptamente con el Nacionalismo Romántico que le caracterizó en la década anterior y empieza un proceso de exploración (Cas-tellanos,1982). Mucha de su obra pianística en esta etapa está fuertemente influenciada por el impresionismo y el neoclasicismo; la música posee desa-rrollos mínimos, es cosmopolita y totalmente abstracta. De este época son sus Cuatro piezas para piano, (también conocidas como Suite bitonal), sus Pre-ludios encadenados, su Sonatina para piano, sus Miniaturas para cuarteto de cuerdas y su Intermezzo No. 2, entre otras composiciones.

Durante su estancia en París traba amistad con un destacado guitarrista español de nombre Andrés Segovia. Segovia queda impresionado con el ta-lento del mexicano y de inmediato le pide que escriba composiciones para guitarra. Ponce, sin ser un experto en el instrumento, lo complace y le com-pone una Sarabanda y una Gavota. A partir de aquí, y debido al gran éxito, se establece una alianza interesante y práctica en la que Ponce compone y Sego-via interpreta. La fama de Ponce aumenta en Europa e Iberoamérica, por este gran número de composiciones dedicadas a la guitarra, las cuales vinieron a renovar la literatura para este instrumento.

Vive felizmente casado con Clema, en la cómoda Colonia Condesa, sin hijos y en compañía de sus perros.

En 1919 deja la dirección de la Orquesta Sinfónica Nacional y vuelca sus es-fuerzos en fundar con Rubén M. Campos la Revista Musical de México. En ella colaboran varios artistas e intelectuales de la época como Antonio Caso, Enrique González Martínez, Pedro Henríquez Ureña, Jesús Urueta, Antonio Castro Leal y Carlos Chávez.

Durante el siguiente período presidencial, el nacionalismo se vuelve algo común en México. El gobierno de Álvaro Obregón ha impulsado el amor a lo típicamente mexicano a través de José Vasconcelos, el Secretario de Educa-ción Pública. Ponce por su parte, ha continuado con su estilo Nacionalista Romántico. En 1921 compone una de sus obras más ambiciosas: el tríptico sinfónico Chapultepec. Sin embargo, considera que necesita actualizar su lenguaje musical y ponerse al día (Herrera, 1992).

En 1932, nuestro músico obtiene finalmente la Licencia en Composición por la Escuela Normal de Música de París y en 1933 regresa con Clema a México. El país es otro: el régimen revolucionario está en su máximo esplendor; ex-presiones como el muralismo en la pintura, así como el nacionalismo y el indigenismo en la música, son promovidos por el gobierno central y por la Secretaría de Educación Pública.

Con el lenguaje aprendido en Francia, Ponce inicia una nueva etapa de com-posición, caracterizada por un Nacionalismo Moderno, consistente en obras básicamente orquestales (ídem). En ese momento, los nuevos músicos como

9. El Nuevo Ponce y los Últimos Años

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Chávez, Revueltas, Moncayo y Galindo han abandonado la música de piano y sólo componen música para conjuntos de cámara o grandes orquestas sinfó-nicas. El lenguaje de lo mexicano ha cambiado y Ponce se adapta fácilmente a él; aunque para las autoridades del ámbito cultural ya es un hombre del pa-sado. En 1940 compone una de sus obras más nacionalistas, el divertimento sinfónico Ferial, donde incluye instrumentos prehispánicos

Ponce continúa su amistad con grandes músicos europeos y norteamerica-nos, quienes lo visitan con cierta frecuencia, pues lo reconocen como un pilar en la música mexicana. Prosigue también su colaboración con el guitarrista Andrés Segovia, quien continúa difundiendo sus numerosas composiciones para guitarra.

El punto máximo de esta colaboración se da en 1941, con la composición de su Concierto para guitarra y orquesta, llamado también Concierto del Sur (por sus temas del Sur de España) y dedicado al guitarrista español.

El siguiente gran proyecto de Ponce es la composición de un concierto para violín, el cual inicia en 1942, bajo la supervisión y el consejo de violinistas como Jasha Heifetz, Higinio Ruvalcaba y Aurelio Fuentes. Sin embargo, es su amistad con Henryk Szeryng, un violinista polaco exiliado, la que define el rumbo de la obra y la dedicatoria final. El proceso de composición de este Concierto para violín es un intento de Ponce por deshacerse del gran peso y popularidad de su canción Estrellita, pues en una de sus secciones utiliza esta melodía de una manera estilizada y con un lenguaje sumamente moderno (Herrera, 1992). El estreno de la obra se realiza en 1943, confundiendo y de-cepcionando un poco a los críticos, quienes esperaban el típico Nacionalismo Romántico.

En sus últimos años, debido a sus problemas económicos, Ponce acepta el cargo de Inspector de Jardines de Niños, situación que aprovecha para com-poner varios cantos recreativos para la niñez mexicana. Su situación eco-nómica mejora un poco en 1945 cuando es nombrado Director de la Escuela Nacional de Música de la UNAM. Sin embargo, el mejor apoyo económico que pudo tener en esos años le llega en febrero de 1948 cuando recibe el Pre-mio Nacional de Artes y Ciencias. El premio le es entregado por el presidente Miguel Alemán, ante la presencia de amigos, familiares y el representante del Instituto Nacional de Bellas Artes, su antiguo alumno Carlos Chávez. Lamentablemente dos meses después, el 24 de abril de 1948 fallece el gran músico, víctima de un ataque de uremia, enfermedad que padecía desde 1938. Su última composición, estrenada un año antes había sido Instantáneas mexi-canas, un conjunto de seis piezas orquestales donde demostraba una vez más su dominio y amor por lo mexicano.

Referencias

Carlos, V. (2010). Manuel M. Ponce, el nacionalismo romántico. México: Instituto Cultural de

Aguascalientes.

Castellanos, P. (1982). Manuel M. Ponce: ensayo. México: Universidad Nacional Autónoma de

México.

Díaz, E. y Díaz D. (1998). Ponce, genio de México. México: Secretaría de Educación Cultura y Deporte

del Estado de Durango.

Herrera, T. (1992). El triunfo sobre una estrella: anecdotario de Manuel M. Ponce. México: Instituto

Cultural de Aguascalientes.

Pharus Academiæ

Recensión sobre libro

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Pharus academiæ

Introducción a la teoría de la educación de T. W. Moore Alianza Editorial, (1974)

Introducción a la teoría de la educación es una aportación vi-gente y necesaria. El libro constituye una pieza clave para la construcción de estructuras formales de pensamiento y para la formación autocrítica de los docentes. Frente a la Disputa de los Mercaderes por el Templo Saber (Ibarra & Porter, 2007) y como habitantes de Universidades Hechas de Papel (Porter, 2003), el reconocer los aspectos de utilidad en la oferta de Moore se vuelve una tarea urgente.

La producción abundante, variopinta, y en ocasiones ligera de literatura educativa dota al libro de relevancia y actualidad. Introducción a la teoría de la educación es un alegato bien fundamentado a favor de la razón, del pen-samiento crítico y del compromiso educativo, a la vez es una herramienta útil para entender, analizar y validar las diversas propuestas educativas que inundan el mercado hoy en día.

La obra, publicada en 1974, se desarrolla en seis capítulos organizados de manera lógica y coherente. La presente reseña —sin pretender exhaustivi-dad— resalta las ideas centrales del libro como son: la justificación de lla-mar teoría a la teoría de la educación, la estructura formal de dicha teoría, el método para la validación de la misma, y el papel de la filosofía en su es-tructuración y análisis. Posteriormente, expongo algunas de las conclusiones generales de Moore, para al final plantear una visión crítica sobre la obra.

El libro surge en un contexto de crítica hacia la teoría de la educación. Sus detractores negaban la posibilidad de considerarla una teoría, puesto que resultaba imposible comprobar sus aportaciones; además, la consideraban conformada más por ideas sueltas y subjetivas, que por argumentos lógicos y afirmaciones sujetas a demostración.

Introducción a la teoría de la educación responde a lo anterior, distin-guiendo entre dos tipos de teorías: por un lado, ubica las teorías científicas que ofrecen explicaciones sobre el mundo mediante contrastaciones empíri-cas; y, por otro, las teorías prácticas, cuya finalidad es brindar prescripciones para el actuar de los seres humanos en la sociedad. De acuerdo con Moore, la teoría de educación es el «conjunto de principios, consejos y recomendacio-nes orientadas a influir en la práctica educativa».

R afael I. Estr ada DanellIngeniero Industrial y de Sistemas y Maestro en Gestión del Capital Humano por el IEST Catedrático e investigador de la División de Ciencias Exactas del IEST. Actualmente estudia el Doctorado en Educación Internacional en la Universidad Autónoma de Tamaulipas.

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La anterior definición refiere las características de una teoría práctica y, por tanto, es esencialmente distinta de las teorías de tipo científico. A partir de lo anterior, es po-sible afirmar que la teoría de la educación, en tanto teo-ría práctica, no debe ser validada o invalidada utilizando criterios exclusivamente de comprobación empírica, como sucede con las teorías científicas.

Lo previamente enunciado no exime a las teorías de la educación de someterse a validación. Sin embargo, dicha validación debe ser realizada desde criterios aplicables a una teoría práctica general, como lo es la teoría de la edu-cación. Si resiste el ataque es posible hablar de una teoría que está en camino de validarse; si por el contrario, ante objeciones serias y bien fundamentas la teoría se tamba-lea, su validez puede ser rechazada, al igual las teorías científicas, por no contar con la rigurosidad necesaria.

De acuerdo con Moore, para someter una teoría educa-tiva a validación se requiere conocer la manera en que la teoría está conformada; es decir, su estructura. Entender la estructura de una teoría permite identificar los posi-bles criterios aplicables para su validación.

Para Moore, la estructura de una teoría educativa se conforma por una serie de supuestos. El primero de ellos corresponde al supuesto sobre el fin deseado, es decir, so-bre el tipo ideal de individuo que la práctica educativa pretende formar. La teoría educativa implica necesaria-mente un modelo de ser humano a educar. A partir de este primer supuesto fundamental, el libro propone una serie de supuestos que constituyen el resto de la estruc-tura de la teoría. Estos supuestos pueden resumirse en tres: el supuesto sobre naturaleza del ser a educar; el supuesto sobre la naturaleza del conocimiento y del mé-todo; y el supuesto sobre la naturaleza de la sociedad.

En resumen, la estructura de una teoría educativa apunta a un fin deseado a partir de una serie de supues-tos sobre el ser humano, la sociedad y el conocimiento; éstos influyen en el método elegido para educar y dirigir al educando hacia el estado ideal.

Con la intención de clarificar el concepto de estructura, Moore aborda de manera suscita algunas de las teorías históricas de la educación e identifica los supuestos que las conforman. El autor aborda cuatro autores fun-damentales: Platón, Rosseau, James Mill y Dewey. Con pulso de cirujano, Moore analiza los supuestos sosteni-dos por estos pensadores y ubica las concepciones de ser humano sostenidas por cada uno, así como el modelo de ser humano buscado y el método que proponen para lo-grarlo. A partir de este interesante ejercicio, el autor deja en claro cómo se estructura una teoría educativa.

Hecha la disección de las propuestas educativas de Pla-tón, Rosseau, Mill y Dewey, Moore procede a contrastar sus supuestos, es decir, somete a validación las teorías de los pensadores. Esta acción representa uno de los más ricos elementos que conforman la obra, ya que permite al lector aterrizar la idea de estructura de una teoría educa-tiva a casos concretos y conocidos.

Para realizar lo anterior, Moore propone un camino de validación a partir de una serie de criterios de análisis aplicables a las teorías educativas.

Los criterios propuestos son: la consistencia argumen-tativa entre los supuestos dados como verdaderos y las recomendaciones sobre los métodos propuestos; la efica-cia de los métodos utilizados; y, por último, la veracidad o falsedad de los supuestos sobre la naturaleza del cono-cimiento y sobre el ser humano.

Para Moore, las teorías educativas requieren validación, esto permite rechazar propuestas comerciales e infun-damentas, e integrar adecuadamente los conocimientos aportados por las propuestas educativas que abonan al desarrollo de la teoría.

En resumen, la validación de una teoría educativa debe tomar en cuenta que su estructura está conformada por una serie de supuestos; en este proceso las afirmaciones empíricas están sujetas a ser contrastadas científica-mente, los juicios de valor contrastados filosóficamente y las deducciones, epistemológicamente. Algunos de los argumentos para declarar inválida una teoría educativa, de acuerdo con Moore son: demostrar que los supuestos son falsos de facto, defectuosos, incontrastables, inmora-les o incoherentes.

En el último capítulo de la obra, Moore propone a la fi-losofía como un protagonista en la elaboración y valida-ción de las teorías educativas. La filosofía, dice Moore, tiene «la modesta tarea de analizar y clarificar el apa-rato conceptual». El trabajo del filósofo en el tema con-siste en actuar como revisor epistemológico, al realizar el examen de la organización de las teorías. La filosofía, de acuerdo con Moore, permite identificar los supuestos fundamentales, necesarios y formales que constituyen la esencia de cualquier teoría educativa.

Estos supuestos formales y necesarios son el «esque-leto» obligatorio en el cual se vierten los contenidos y los supuestos concretos de cada teórico de la educación. Los supuestos formales de la estructura de una teoría educa-tiva no «cambian en el tiempo», al contrario de los conte-nidos concretos que sí varían de contexto en contexto y de pensador en pensador.

Para comprender todo lo hasta aquí descrito, Moore propone una metáfora; en ésta compara la práctica edu-cativa, las teorías educativas y la filosofía, con pisos de un edificio.

Las teorías educativas —segundo piso— parten de supuestos particulares sobre el ser humano, sobre la sociedad y sobre el conocimiento, a partir de los cuales ofrecen prescripciones para la educación y formación del ser humano. Dichas prescripciones son aplicadas en la práctica educativa —primer piso—. La filosofía —tercer piso— actúa como revisor de las estructuras teóricas del segundo piso. La filosofía se encarga de identificar y ex-poner los supuestos con los que debe contar una teoría para llamarla «educativa».

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Pharus academiæ

Moore, identifica en la obra un conjunto de supuestos formales —necesarios— sobre el concepto de educación, sobre la naturaleza de los educandos y sobre el conoci-miento y los métodos a utilizar. Para Moore, una auten-tica teoría de la educación debe partir de estos supuestos formales para ser reconocida como tal.

En cuanto a los supuestos sobre el concepto de educa-ción, Moore propone dos vertientes centrales.

La primera estriba en reconocer como verdadero el su-puesto de que la persona a educar «está llamada a me-jorar a través de la educación». Es decir, una auténtica teoría educativa debe partir hacia un objetivo deseado que implique el desarrollo de la persona. El segundo su-puesto formal sobre el concepto de educación consiste en reconocer que este «desarrollo de la persona» está ne-cesariamente ligado a un método práctico para su con-secución.

En lo que refiere a la naturaleza de los educandos, Moore identifica dos supuestos más:

En primer lugar, los individuos en una teoría educa-tiva deben ser concebidos como seres plásticos, con la facultad de transformarse a partir de su inmersión en un proceso formativo. La ausencia de este supuesto fun-damental, elimina la posibilidad de hablar de una teoría de la educación ya que supondría que el ser humano no cambia a partir de ser educado, por lo que todo carecería de sentido.

En segundo lugar, es preciso reconocer que el educando es consciente de su participación en el proceso formativo y cuenta con la libertad de aceptar ser educado a partir de ciertos métodos. Pasar por alto este supuesto implica-ría una teoría para máquinas o esclavos, donde la educa-ción se reduce a mera producción.

Por último, Moore expone los supuestos formales sobre la naturaleza del conocimiento y los métodos a utilizar. En primer lugar, el conocimiento se presume posible; en segundo, se reconoce el conocimiento como valioso. Si el conocimiento se supone imposible de lograr, el proceso educativo es inútil; a la vez que si se supone que el co-nocimiento no tiene valor para la humanidad, intentar conseguirlo es absurdo.

En resumen, la estructura de una teoría de la educación está conformada por dos tipos de supuestos, los supues-tos formales y los supuestos concretos. Los primeros no se transforman con el paso del tiempo, los segundos de-penden de la visión del teórico. Los supuestos formales son aquellos necesarios y requeridos para hablar de una teoría de la educación; éstos, conforman el esqueleto de toda teoría educativa. A este esqueleto se incorporan las propuestas de los teóricos de la educación, los cua-les vierten los supuestos concretos en la estructura. Para Introducción a la teoría de la educación la filosofía es el revisor epistemológico encargado de identificar los su-puestos formales que conforman la estructura y clarifi-car los conceptos sobre los que descansan.

Trabajos Citados

Ibarra, E., & Porter, L. (2007). Costos de la evaluación en escenarios de

contunidad: Lecciones Mexicanas sobre las disputas con los templos del

saber. Espacio Abierto, 16 (001), 61-88.

Pariente, J. L. (2010). Tendencias de las políticas públicas en la educación

en México. Conferencia magistral presentada en la V Edición de la Cá-

tedra Agustín Reyes Ponce: La Investigación Académica en las MIPYME. Villahermosa.

Porter, L. (2003). La universidad de papel. DF: Centro de Investigaciones

Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la Universidad Na-

cional Autónoma de México .

Lo expuesto en esta reseña corresponde al panorama planteado por Moore en su obra.

A manera de conclusión, Moore dirige la mirada a la formación docente. La generación de teorías coherentes y válidas es expuesta como fundamental de la actividad académica, donde de acuerdo a la obra,

«el profesor debe mantener sus posiciones de forma no dogmática. Debe estar preparado siempre para presentar las razones en las que basa sus supuestos y para abandonar esos su-puestos cuando carezca de razones. Debe estar dispuesto a someter sus argumentos a la críti-ca racional y a una posible refutación».

La obra de Moore impulsa un continuo, organizado y fundamentado perfeccionamiento de la teorización edu-cativa, lo cual es un tema clave en nuestros días, donde «el profesional con mayor o menor vocación y formación docente, ha pasado a una especie de alebrije académico» (Pariente, 2010).

Ante la avalancha de consejos, direcciones y propues-tas educativas en boga, recordar y sacar del baúl el libro de Moore constituye una acción esperanzadora. El libro invita al lector a reencontrar, entre la convulsión de la actividad diaria, la esencia autocrítica y transformadora de la sociedad, que caracteriza la vocación docente.

El lector de Introducción a la teoría de la educación se verá confrontado consigo mismo; será invitado a identi-ficar y cuestionar los propios supuestos que dirigen su actividad diaria. La obra de Moore, con sus limitaciones, es un paso de conciencia; el libro constituye una herra-mienta para «repensar la universidad», en tanto propone cuestionar los supuestos sobre los que muchos profeso-res imparten, a veces con inercia, su cátedra al interior del aula.

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