LA EDUCACIÓN POLÍTICA

Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela

Isabelino A. Siede

PaidósBuenos Aires • Barcelona • México

Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACIÓNDirigida por María Carmen Delgadillo

y Beatriz Alen

15. C. A. Cullen - Crítica de las razones de educar16. G. Diker y F. Terigi - La formación de maestros y profesores:

hoja de ruta17. S. Nicastro - La historia institucional en la escuela18. J. Akoschky y otras - Artes y escuela21. L. Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Notas teóricas22. L. Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Obra completa

(4 volúmenes)23. E. Dabas - Redes sociales, familias y escuela25. S. Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia… en la escuela26. B. Fainholc - La interactividad en la educación a distancia27. S. Duschatzky - La escuela como frontera28. A. Padovani - Contar cuentos29. M. Krichesky y otros - Proyectos de orientación y tutoría30. A. Malajovich (comp.) - Recorridos didácticos en la educación inicial31. M. I. Bringiotti - La escuela ante los niños maltratados32. M. Libedinsky - La innovación didáctica33. R. Morduchowicz - A mí la tele me enseña muchas cosas34. M. Carozzi de Rojo (comp.) - Proyectos integrados en la EGB35. P. Pineau, I. Dussel y M. Caruso - La escuela como máquina de educar36. J. Imberti (comp.) - Violencia y escuela37. S. Alderoqui y P. Penchansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos38. R. Damin y A. Monteleone - Temas ambientales en el aula39. S. Nicastro y M. Andreozzi - El asesoramiento pedagógico en acción40. M. De Cristóforis (comp.) - Historias de inicios y desafíos41. M. Panizza (comp.) - Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer

ciclo de la EGB42. H. Hochstaet - Aprendiendo de los chicos en el jardín de infantes43. L. Lacreu (comp.) - El agua. Saberes escolares y perspectiva científica44. C. A. Cullen - Perfiles ético-políticos de la educación45. P. Redondo - Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinación46. C. Soto y R. Violante (comps.) - En el jardín maternal47. P. Pineau (comp.) - Relatos de escuela48. G. Gellon, E. Rosenvasser Feher y otros - La ciencia en el aula49. S. Rascovan - Orientación vocacional50. P. M. Sarlé - Enseñar el juego y jugar la enseñanza51. S. Carli (comp.) - Escenas de la infancia contemporánea52. G. Batallán - El trabajo de los docentes de infancia53. I. Siede - La educación política

ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS .............................................................................. 13PRÓLOGO, por Gustavo Schujman ...................................................... 15INTRODUCCIÓN: PREGUNTAS PARA DAR UN TERRITORIO AL PENSAMIENTO ... 23

1. ESCUELA Y SOCIEDAD O EL LARGO ADIÓS A LAS MAMUSCHKAS ............ 33Optimismos y pesimismos........................................................... 36Reproducir y recrear .................................................................... 44

2. FIESTA Y GUERRA EN LA MEMORIA ARCAICA DE LA ESCUELA ................ 49En torno a la fiesta ....................................................................... 50En torno a la guerra ..................................................................... 52Entre la fiesta y la guerra ............................................................. 56Desde la escuela .......................................................................... 58

3. EDUCACIÓN PARA EL DESIERTO ARGENTINO ........................................ 65Civilizar a los bárbaros ................................................................ 68Asimilar al extranjero .................................................................. 73Normalizar al diferente ................................................................ 78Y la banda siguió tocando ........................................................... 82¿Y ahora qué? Incluir y reconocer ............................................... 88

Cubierta de Gustavo Macri

1a edición, 2007

Reservados todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin la autori-zación escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas enlas leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o pro-cedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático.

© 2007 de todas las edicionesEditorial Paidós SAICFDefensa 599, Buenos Airese-mail: direccion@areapaidos.com.arwww.paidosargentina.com.ar

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Impreso en Buenos Aires Print,Anatole France 570, Sarandí, en marzo de 2007Tirada: 2000 ejemplares

ISBN 978-950-12-6153-0

372.832 Siede, IsabelinoCDD La educación política : ensayos sobre ética y

ciudadanía en la escuela.- 1a ed.- Buenos Aires : Paidós,2007.

256 p. ; 22x16 cm.- (Cuestiones de educación)

ISBN 978-950-12-6153-0

1. Educación Política. 2. Ciudadanía-EnseñanzaPrimaria. I. Título

Índice 98 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

4. CIUDADANÍA Y FELICIDAD: LOS VALORES EN UNA SOCIEDAD PLURAL .... 95¿Se han perdido los valores? ....................................................... 96Debates del mundo contemporáneo ............................................ 102Preguntas y objeciones desde el lejano sur ................................. 107Hacia una escuela plural .............................................................. 110

5. HUELLAS EN EL CUERPO: COMPROMISOS PEDAGÓGICOS DE LA MEMORIA .... 117Lo privado en lo público ............................................................. 121Los fallos jurídicos y la definición de contenidos ....................... 124Aristas de la categoría de responsabilidad o los resbalonesde la moral ................................................................................... 130Algunos riesgos de reduccionismo conceptual ........................... 135De las huellas a los compromisos ................................................ 138

6. PATRIOTISMO, DERECHOS HUMANOS Y EXPECTATIVAS DEL OGRO ........... 141El nacionalismo y sus circunstancias .......................................... 144Luces y sombras de los derechos humanos ................................. 146Desafíos para la escuela .............................................................. 151

7. LO PÚBLICO COMO CONTENIDO Y HERRAMIENTA ................................. 159De propósitos y estrategias .......................................................... 160De problemas y contenidos ......................................................... 168Hacia una didáctica de lo político ............................................... 174

8. JUSTICIA EN LA ESCUELA: RECONOCIMIENTO Y PROYECTO .................... 179Algo huele mal en torno a las normas… ..................................... 180¿Qué puede hacer la escuela? ...................................................... 183Elementos para pensar la justicia ................................................ 187Criterios básicos para revisar la normativa ................................. 192Los nudos internos: convivencia y tarea ..................................... 199Situación y contingencia ............................................................. 203

9. LA RECURRENTE CELEBRACIÓN DE LO EFÍMERO .................................. 207Las fiestas populares previas al Estado nacional ......................... 209Estado, ritualización y control ..................................................... 214Didactización de las efemérides .................................................. 220Recuperar la fiesta popular .......................................................... 224

10. EL SENTIDO POLÍTICO DE LA TAREA DOCENTE ................................... 231En la memoria de la tiza ............................................................ 232Personajes que nos habitan ........................................................ 237Tras las huellas del deseo .......................................................... 244

94 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

Mercante, Víctor (1927): La paidología. Estudio del alumno, Buenos Ai-res, M. Gleizer Editor.

Pineau, Pablo (1997): La escolarización de la provincia de Buenos Aires(1875-1930). Una versión posible, Buenos Aires, FLACSO-Oficina dePublicaciones del CBC (UBA).

Puiggrós, Adriana (1994): Sujetos, Disciplina y Curriculum en los oríge-nes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna.

Ramos Mejía (1927): Las neurosis de los hombres célebres en la historiaargentina, Buenos Aires, Talleres Gráficos Argentinos. Primera edición:1878.

Rojas, Ricardo (1909): La restauración nacionalista, Buenos Aires, Minis-terio de Instrucción Pública.

Salessi, Jorge (2000): Médicos, maleantes y maricas. Higiene, criminologíay homosexualidad en la construcción de la nación Argentina (BuenosAires: 1871-1914), Rosario, Beatriz Viterbo Editora.

Sarmiento, Domingo F. (1915): Educación popular, Buenos Aires, Libre-ría La Facultad. Primera edición: 1849.

Sarmiento (s.f.): Facundo, civilización y barbarie.Scavino, Dardo (1993): Barcos sobre la pampa. Las formas de la guerra

en Sarmiento, Buenos Aires, El cielo por asalto.Siede, Isabelino (2006): «Iguales y diferentes en la vida y en la escuela»,

en Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (2006): Igualdad y educación.Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial.

Sinisi, Liliana (1999): «La relación nosotros-otros en espacios escolares«multiculturales». Estigma, estereotipo y racialización», en Neufeld,María Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.): «De eso no se habla…» Losusos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires, Eudeba.

Southwell, Myriam (2006): «La tensión desigualdad y escuela. Breve reco-rrido histórico de sus avatares en el Río de la Plata», en Martinis, Pabloy Redondo, Patricia (2006): Igualdad y educación. Escrituras entre (dos)orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial.

Southwell Myriam (2005): «Juana P. Manso (1819-1875)», en Prospects,vol. XXXV, nº 1, Ginebra, Oficina Internacional de Educación,UNESCO, marzo de 2005.

Tedesco, Juan Carlos (1986): Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos Aires, Ediciones Solar.

Walzer, Michael (2001): «Exclusión, injusticia y Estado democrático», ensu Guerra, política y moral, Barcelona, Paidós.

Algunas palabras resultan simpáticas a nuestros oídos y engalanannuestra boca, mientras que otras cargan con sospechas y descalificacio-nes, por lo cual son pronunciadas cada vez con menos frecuencia y ma-yor sigilo. Entre las expresiones que hoy cuentan con mayor prestigio enlas escuelas están los valores, la ética y la ciudadanía, frente a términoscomo moral y política, que tienen menos posibilidades de figurar en lascarteleras o ser mencionados de modo elogioso en discursos de los actosescolares. Se trata, sin embargo, de categorías que transitan un campocompartido de cuestiones, donde se relacionan e imbrican mucho más delo que puede suponerse desde esa distribución de simpatías y rechazos.Cuando un término necesita ser discutido y aclarado de forma sostenida yrecurrente puede estar ingresando al Olimpo de las categorías que tras-cienden las épocas o al foso donde los leones pronto se disputarán sustripas. Ambas alternativas están vigentes para las nociones de ciudadaníay valores, que ocupan páginas considerables de los diseños curricularesactuales y otros enunciados formales sobre la educación, aunque no siem-

Si la multiplicidad de valores que requieren juicio y elección essigno de una «crisis de valores», debemos aceptar que esa crisis esel hogar natural de la moralidad: sólo allí pueden madurar la liber-tad, la autonomía, la responsabilidad, la capacidad de juicio, todosellos elementos indispensables del yo moral. La multiplicidad devalores en sí misma no garantiza que los individuos morales crez-can y maduren. Pero sin ella, los individuos tienen pocas posibilida-des de hacerlo. Sometido a un escrutinio meticuloso, lo que suelellamarse «crisis de valores» revela ser, en realidad, el «estado nor-mal» de la condición moral humana.

ZYGMUNT BAUMAN, En busca de la política.

CIUDADANÍA Y FELICIDAD:

LOS VALORES

EN UNA SOCIEDAD PLURAL

4

Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 9796 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

pre queda claro a qué se alude con ellos cuando uno enfrenta la tarea co-tidiana de enseñar algo en las aulas.

¿Qué relación hay entre valores y política? ¿Qué valores dan sustento ala ciudadanía en la educación escolar? ¿Qué propósitos ha de tener una edu-cación ética y política escolar? Detrás de estas preguntas está presente laposibilidad de una tensión entre la educación en valores y la educación ciu-dadana, si se enfatiza la formación de las personas, subsumiendo a ese pro-pósito la ciudadanía. Necesitamos precisar un significado para estostérminos, al menos para encontrar un modo de considerarlos que nos per-mita operar con sentido en las prácticas pedagógicas.

¿SE HAN PERDIDO LOS VALORES?

Cuando hablamos de moral, nos referimos al sistema de normas, de cos-tumbres, de creencias, que permiten esperar ciertas conductas de los demás yanticipar qué esperan ellos de nosotros. Así entendida, la moral funciona comolenguaje de una comunidad, como código de comunicación y ligazón entresus miembros. No participa de ella quien no está socializado y quien no pue-de dar cuenta de sus actos. Participa irritativamente de la moral quientransgrede deliberadamente sus asertos: el libertino y el revolucionario. Lamoral compartida nos permite reconocernos como parte de una colectividad.Necesitamos la moral como punto de partida, como tradición (lo que se traede las generaciones anteriores) que permite configurar identidades: somosquienes somos porque actuamos como actuamos, sentimos como sentimos,pensamos como pensamos. De algún modo, es esa moral compartida el lugardonde radican nuestras representaciones comunes, el piso de nuestras risas ytristezas, el marco de nuestros temores y sueños.

Toda moral expresa obligaciones y se asemeja a las leyes, con la salvedadde que no está codificada, sino que circula en forma oral, gestual y, si está escri-ta, lo está en las cartas, en las publicidades, en los relatos y las canciones, puesen ese tipo de textos se expresa lo que una comunidad opina sobre esa líneaimaginaria que distingue lo bueno de lo malo, lo correcto de lo incorrecto. Comotodo lenguaje, la moral tiende a ser conservadora, pues no podemos cambiarcada día las palabras que nos comunican sin riesgo de disolver nuestras posibi-lidades de diálogo. Por eso, la moral echa anclas en el pasado y encuentracultores que, desde allí, se oponen a todo lo nuevo que atente contra su conti-nuidad impoluta. Pero no hay, en mi opinión, morales eternas, pues toda tradi-ción moral se halla inscripta en una historia, de la cual recibe cicatrices y nuevas

direcciones. Probablemente hoy la palabra moral resulte antipática por el ca-rácter opresivo que ha tenido, hasta poco tiempo atrás, la moral sexual occi-dental, menos antigua de lo que admiten sus cultores. Buena parte de loscambios culturales que ocurrieron en la segunda mitad del siglo XX se hicie-ron en combate abierto contra esa moral y, a través de ella, contra cualquiermoral que intentara erigirse como pauta inmutable.

La ética, en cambio, es una disciplina filosófica que realiza una reflexiónsistemática sobre las cuestiones morales. Si la moral es práctica y discursooperante en las acciones humanas, la ética es la palestra de análisis de lasmorales existentes, que cuestiona sus directivas y evalúa la legitimidad desus fundamentos. En tal sentido, la reflexión ética puede (y suele) contra-decir las tradiciones morales y dar herramientas de conquista de la autono-mía, de reaseguro de la libertad frente a las asfixiantes trabas del sentidocomún o de las tradiciones heredadas. En ciertas ocasiones las propuestasde la ética pueden sonarles delictivas o subversivas a los defensores de lamoral vigente, así como también sentar las bases de la moral del futuro,que quizá tome como norma lo que hoy está mal visto. Esta «crítica de lasmorales posibles» –como la denomina Carlos Cullen (1996)– conlleva elcarácter trágico de las preguntas radicales, de plantearse por qué sí y porqué no ante cada mandato de la vida social.

Si cotejamos ambas caracterizaciones, podríamos advertir que frecuen-temente son utilizadas de modo indistinto y, ante la pérdida de postulantespara hablar de moral, es muy común que se mencione la ética para referirsea criterios indiscutidos que provienen de la moral o para cerrar cualquierposibilidad de discutirlos.1 El otro lugar hacia donde se escurresolapadamente la moral es el de los valores, cuya estrella brilla en el firma-mento de los medios masivos, las empresas y, ¿por qué no?, las escuelas.Cotidianamente se escuchan frases como «Se han perdido los valores»,«Tenemos que recuperar los valores», «Hay crisis de valores», «Los jóve-nes no tienen valores», etcétera. En general, estas frases aparecen hacia elfinal de un discurso, cuando el diálogo termina o para evitar que empiece.Así se instala la imagen de una escala armoniosa y ordenada de valores enla cual las escuelas deberían dejar reposar todas sus acciones formativas.Esta imagen estática e inmutable, que predomina en muchos planteos esco-lares sobre los valores, siempre parece en peligro, hostigada por los cam-bios y el olvido, despreciada por las nuevas generaciones y escasamente

1. «Por una cuestión ética» puede ser el último grito antes de dar un portazo…

Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 9998 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

defendida por los mayores. Entendidos de ese modo, los valores inspiransuspiros por un paraíso perdido, donde todo alguna vez funcionó bien, mien-tras que nos dan pocas posibilidades de discutir y operar sobre el presente.

Sartre plantea algunas pistas acerca de cómo entra al sistema educativola preocupación por los valores:

Cuando hacia 1880 algunos profesores franceses trataron de constituir unamoral laica, dijeron más o menos esto: Dios es una hipótesis inútil y costosa,nosotros la suprimimos; pero es necesario, sin embargo, para que haya unamoral, una sociedad, un mundo vigilado, que ciertos valores se tomen en serioy se consideren como existentes a priori; es necesario que sea obligatorio a priorique sea uno honrado, que no mienta, que no pegue a su mujer, que tenga hijos,etc. Haremos por lo tanto un pequeño trabajo que permitirá demostrar que estosvalores existen, a pesar de todo, inscritos en un cielo inteligible, aunque, porotra parte, Dios no exista. Dicho en otra forma […], nada se cambiará aunqueDios no exista; encontraremos las mismas normas de honradez, de progreso, dehumanismo, y habremos hecho de Dios una hipótesis superada que morirá tran-quilamente y por sí misma (Sartre, s/f: 20-21).2

Esto que Sartre atribuía a unos profesores franceses se transformó luegoen una estrategia institucional debatida en el Congreso francés e importadacasi inmediatamente por intelectuales y políticos argentinos para fundamen-tar la escolaridad obligatoria que se pretendía establecer. Los debates sobreel lugar de la religión en la enseñanza se habían dado en varios parlamen-tos europeos preocupados por fundar un sistema educativo a través de unalegislación específica.3 Al amparo de la Ley 1420, se inicia en la Argentinauna enseñanza no orientada por la Iglesia, pero sí atravesada por una fuertepreocupación moral. Bajo las banderas de civilizar bárbaros, asimilar ex-tranjeros y normalizar diferentes,4 se fue configurando un cuerpo de conte-

nidos y prácticas de enseñanza destinados a producir homogeneidad en laspautas de conducta, en los modelos de vida y en las virtudes esperables enmujeres y varones.

El desarrollo de estas preocupaciones en el ámbito educativo estaba enrelación tanto con los debates políticos como con los enfoques filosóficosque atravesaron el siglo XIX, y encontraron su cúspide en las primeras dé-cadas del siglo XX, cuando la caracterización fenomenológica de los valo-res fue dejando paso a la pretensión de fundamentarlos de modo definitivoy de pregonarlos a través de los organismos estatales. ¿De qué hablamoscuando hablamos de valores? Para dar cuenta de esta pregunta debemosremontarnos un tiempo atrás, aunque no tanto como para otras cuestionesde la ética, ya que las vertientes clásicas y los pensadores de la modernidadtemprana desconocían esta categoría. Ellos hablaban de virtudes y de bie-nes, hasta que los fundadores de la economía liberal del siglo XVIII, pre-ocupados por el cambio de valor de los bienes según los vaivenes delmercado, construyeron una «teoría del valor» en contraposición a la nociónmedieval de «justo precio». Desde allí, esta noción que excedía las catego-rías clásicas de sustancias, cualidades y acciones, que no se dejaba reducira esencias ni a vivencias, pasó luego a inundar las discusiones éticas y es-téticas de la filosofía.5 Al aproximarnos a «la noción de valor [vemos que]en un sentido general está ligada a nociones tales como las de selección ypreferencia, pero ello no quiere decir todavía que algo tiene valor porquees preferido, o que algo es preferido, o preferible, porque tiene valor» afir-ma el Diccionario de filosofía (Ferrater Mora, 1999: 3634). Esta relaciónentre valor y preferencia es la marca en el orillo de un término que, a prin-cipios de siglo XX, suscitó discusiones entre las vertientes objetivistas ysubjetivistas de fundamentación de los valores. Los primeros, con Schellery Hartmann a la cabeza, reaccionaron al embate subjetivista para preservarun orden moral estable y tuvieron predominio académico hasta el períodode entreguerras (véase Maliandi, 1992).

La guerra postergó las disquisiciones filosóficas, pero el mundo emer-gente de la larga contienda presentaba un escenario radicalmente novedo-so, con cambios políticos y culturales que dieron sustento a enfoques quepostulan la construcción histórica y situacional de los valores. Esto implica

2. Lo afirmado por Sartre se puede relacionar con lo dicho por Nietzsche en Así hablóZarathustra. Allí afirma la muerte de Dios, pero critica que la filosofía moderna (en especial, lakantiana) deja intacta la moral que existía cuando existía Dios. Aceptar la muerte de Dios deberíaimplicar aceptar sus consecuencias, debería llevarnos a la necesidad de transformar los valores.

3. Por eso, cuando se opone al proyecto de ley de Educación Común, Avellaneda denun-cia el carácter extranjero de la cuestión y afirma que «el proyecto se moldea sobre la leyfrancesa de 1882 y la ley belga de 1879» (Avellaneda, 1883: 18). Sin embargo, en plenoauge de la intención civilizadora, el origen extranjero no mancillaba en nada la propuesta,sino que la enaltecía por su cualidad cosmopolita.

4. Véase en este libro el capítulo «Educación para el desierto argentino».

5. En el siglo XIX, Lotze y Nietzsche dieron un gran impulso a la reflexión filosóficasobre los valores. El primero los caracterizó y el segundo realizó una crítica de los valoresmorales y propició su transmutación, dándole una difusión inusitada al problema axiológico.

Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 101100 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

considerar que los valores no son absolutos ni inmutables, sino que varíana través del tiempo; pero tampoco son puramente subjetivos, sino que seconstruyen en los discursos sociales de cada época. Allí se tamizan los ar-gumentos de preferencia y algunos valores cobran predominio. En nuestropaís, el meticuloso trabajo de Risieri Frondizi, que tuvo proyección inter-nacional, concluía afirmando lo siguiente: «Si se denomina “situación” alcomplejo de elementos y circunstancias individuales, sociales, culturales ehistóricas, sostenemos que los valores tienen existencia y sentido sólo den-tro de una situación concreta y determinada» (Frondizi, 1958: 136). El pro-blema de la universalidad de los valores se transforma entonces en elproblema de la extensión universal de los parámetros culturales dentro delos cuales cada valor tiene sentido.6 Claro que tales discusiones están atra-vesadas por relaciones de poder: «Si se da un vistazo a cualquiera de lasescalas de valores que sostienen los axiólogos objetivistas, se advertirá quetodas han sido forjadas teniendo en cuenta al hombre adulto europeo. Talesescalas son el resultado de la evolución histórica de la cultura occidental; siel desarrollo hubiera sido distinto –la historia no tiene un derrotero prefija-do– la escala de valores también sería distinta. La suerte que ha corrido elcristianismo –y la Iglesia católica como institución– ha influido sobre lastablas axiológicas y las concepciones absolutistas del valor» (Frondizi,1972: 197).

Mirados desde la perspectiva de cada sujeto, los valores no pueden sus-tentarse en la mera preferencia: nada es valioso simplemente porque lo ele-gimos habitualmente. Sin embargo, esta preferencia es un dato fundamentalpara discutir por qué algo es preferible, pues cada sujeto va constituyendoactivamente su identidad en la construcción de criterios para actuar en loscontextos que su vida le presenta. En este sentido, nadie está «vacío de va-lores», pues siempre elige y actúa. Sí puede ocurrir que lo valioso para unosno lo sea para otros y, en las escuelas, que docentes y estudiantes tenganvaloraciones muy discordantes. En consecuencia, podemos hablar de «cri-sis de valores» al menos en dos sentidos: por un lado, los valores de lasgeneraciones jóvenes no son los mismos que los de las precedentes y, en

muchos casos, se les oponen abiertamente; por otro lado, en una mismageneración las preferencias han perdido sentido colectivo y extensión, puesexisten diferentes grupos que postulan sus propios criterios y elecciones.En definitiva, las crisis de continuidad y extensión de los valores no permi-ten su uso como lenguaje social (aquella caracterización de la moral queplanteábamos más arriba), pues no manejamos todos los mismos códigos.No es cada sujeto individual quien crea sus valores, pero sí es responsablede lo que elige y lo que descarta, lo que continúa y lo que desecha en eltraspaso generacional. Los criterios de preferencia de cada sujeto se confi-guran como una escala valorativa en diálogo con los enunciados culturalescon los cuales interactúa. En palabras de Paul Ricoeur: «Los valores soncomo los sedimentos depositados por las preferencias individuales y losreconocimientos mutuos. Estos sedimentos, a su vez, sirven de relevosobjetivados entre nuevos procesos de evaluación de los que cada individuoes responsable» (Ricoeur, 1994: 81). Desde esta perspectiva, los valoresson criterios de preferencia construidos como producto de disputas cultura-les, que alcanzan consensos relativos y vuelven a entrar en periódicas crisisde legitimación y consenso.

En síntesis, si no tiene sentido hablar de «pérdida» ni de «vacío» de valo-res, sí es pertinente hablar de una «crisis de valores», que podemos ver comoadiós al mundo moral que nos precedió o como oportunidad de recreacióncrítica de nuevos valores. Ahora bien, ¿no es propio de la historia humanaque los valores entren periódicamente en crisis para que el mundo discuta siconviene perpetuar su vigencia, transformarlos o reemplazarlos? ¿No es pro-pio de la historia de cada sujeto que los criterios de preferencia cambien encada etapa de la vida y sean desplazados por los que resultan pertinentes antenuevos desafíos vitales? Quizá enfrentemos hoy mayores exigencias de jui-cio que pocas generaciones atrás, porque los tiempos a veces se aceleran, peronada nos lleva a pensar que estamos a las puertas del Apocalipsis. Como afir-ma Bauman en el epígrafe que encabeza este artículo, «lo que suele llamarse“crisis de valores” revela ser, en realidad, el “estado normal” de la condiciónmoral humana». Así planteada, la reflexión ética y política necesita que losvalores morales entren en crisis, porque allí radica la posibilidad de validar-los. Frente a la crisis, tiemblan los moralistas y pierden el norte los sujetos deconvicciones débiles, pero se abre una brecha muy atractiva para quienesapuesten a honrar la vida sin eludir sus intersticios.

Desde este punto de vista, las posibilidades de articulación de valoresen la educación ética y política se inscriben en las disputas culturales de laépoca. ¿En qué valores podemos fundar hoy el ejercicio de una ciudadanía

6. «Tomemos como ejemplo el valor ético sobre el que descansa el séptimo mandamien-to. El desvalor que supone el robo tiene sentido tan sólo en una sociedad con una organiza-ción económica que garantiza la propiedad privada. ¿Qué significación podría tener el robosi hubiera comunidad de bienes? Al cambiar el sistema económico cambia el valor quesostiene el séptimo mandamiento» (Frondizi; 1972: 196).

Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 103102 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

democrática? El debate ético y político contemporáneo ha dedicado mu-chas páginas a pensar cómo y cuánto enhebrar los valores en las actualescondiciones de lo público y lo privado.

DEBATES DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO

Aquella referencia de Sartre a la moral laica de la escuela francesa secolaba entre las reflexiones sobre el nuevo humanismo que él postulabatras la Segunda Guerra Mundial. Independientemente de los avatares quetuvo luego la posición satreana, su preocupación de entonces da cuenta delclima cultural iniciado en la posguerra occidental, que comenzaba a des-montar los discursos institucionales que habían precedido a la contienda.

En primer lugar, los grandes genocidios del siglo pusieron de manifies-to la necesidad de establecer derechos humanos de aspiración universal,por encima del estatuto de ciudadanía de cada nación. En 1948, en plenadisputa ideológica y política entre los bloques socialista y capitalista, seaprobó la Declaración Universal que recogió luego la adhesión de práctica-mente todos los países. La noción misma de «derechos humanos», al co-brar carácter transnacional, planteaba un marco jurídico extraterritorial quedefinía responsabilidades y límites precisos en la relación entre los indivi-duos y el Estado y, al mismo tiempo, abría la posibilidad de establecer nor-mas morales que excedieran las pautas tradicionales de cada pueblo.7 Esteacto positivo de poner por escrito los derechos humanos implicaba la con-creción histórica de un consenso político de aspiración universal.

Por otra parte, los avances científico-tecnológicos modificaronraudamente las condiciones de vida de las personas, incluso de aquellas queno son beneficiarias directas de dichos avances, pero sufren transformacio-nes en su entorno. Cualquier representante de alguna generación ubicadados o tres posiciones detrás de la nuestra se veía a sí mismo en un mundoque desarrollaba con voluntad incontenible las comunicaciones y los trans-portes, que fueron verdaderamente punta de lanza en este avance, pero esas

transformaciones se han ramificado considerablemente hasta ponernos fren-te a situaciones en las que no tenemos criterio formado o para las que resul-tan insuficientes las valoraciones heredadas. La medicina, por ejemplo,comienza a manipular los nacimientos y las muertes con una pericia desco-nocida hasta hace poco. ¿Qué posición adoptar ante estas nuevas posibili-dades de intervención genética, de conocimiento de aspectos antes ocultoso de prolongación de la vida humana? Los avances científico-tecnológicos(y la decisión misma de avanzar o no en ellos) interpelan a la filosofía prác-tica en demanda de nuevas orientaciones y criterios de actuación.

Al mismo tiempo, la posguerra suscitó la movilización de diferentesgrupos que comenzaron a reclamar, en distintos países de Occidente, el re-conocimiento de derechos específicos. La lucha de los grupos feministas,el movimiento afroamericano, sectores indigenistas y movimientos de re-belión juvenil, entre otros, de manera sincrónica pero no siempre sintónica,denunciaron la moral «oficial» que regía en la educación, la salud y otrosámbitos públicos, protegiendo el punto de vista del varón-blanco-adulto-propietario. Despojada la máscara de la moral única que daba sustento alperfeccionismo estatal, quedaba el rostro de la hegemonía construida sobrela base de sometimientos, humillaciones y exclusiones. Numerosas nacio-nes sintieron el cimbronazo de su diversidad latente, pero éste se vio poten-ciado por el fenómeno de migraciones masivas que llevaron a que, con muyescasas excepciones, en la mayoría de los países coexistan hoy, bajo la égi-da del Estado, grupos con tradiciones culturales y estilos de vida disímiles.Cada sociedad puede describirse actualmente como multicultural (en el sen-tido más descriptivo que valorativo del término). En esta diversificación delos actores sociales, lo «bueno» y lo «justo», definido desde la óptica dequienes ejercen el poder, comenzó a ser cuestionado desde orillas enfrenta-das al pensamiento dominante.

Actualmente, atravesamos un proceso de mundialización cultural, porel cual cada tradición local ha entrado en confrontación, hibridación y mes-tizaje con prácticas sociales y valoraciones de otros horizontes, a veces muydistantes pero también frecuentemente cercanos en la diferencia.8 Se tratade un proceso sesgado por la desigualdad en el acceso a medios de difusión

7. Los derechos humanos son un enunciado jurídico y es relevante considerarlos de esemodo, pues delinean obligaciones exigibles y crímenes punibles. Esto no ocurre si los redu-cimos a enunciados morales, como podrían serlo antes de positivizarse en los pactos y con-venciones. De todos modos, la existencia de estas normas jurídicas tracciona la revisión depautas morales, pues establece nuevos límites legales dentro de los cuales cada comunidadpuede establecer (o mantener) pautas y costumbres.

8. «Las cosas adquieren importancia contra un fondo de inteligibilidad. Llamaremos aesto horizonte. Se deduce que una de las cosas que no podemos hacer, si tenemos que defi-nirnos significativamente, es suprimir o negar los horizontes contra los que las cosas ad-quieren significación para nosotros» (Taylor, 1994: 72).

Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 105104 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

y teñido de implicancias económicas vinculadas a los «consumos cultura-les». Esto afirma el Director General de la UNESCO:

Si hoy en día todos los valores coexisten, cabe preguntarse si vamos apresenciar una colisión entre un mundo que se construye sobre la base delrechazo de los valores ancestrales y otro que se niega a aceptar ese rechazo.También podemos preguntarnos si, por el contrario, no vamos a presenciarun mestizaje o hibridación de los valores. Podemos responder señalandoque dentro de cada cultura hay individuos y grupos que distinguen lo justode lo injusto y que, por lo tanto, efectúan evaluaciones. Así, en distintoscontextos culturales, todos los valores pueden ser evaluados, devaluados yrevaluados. Esto significa que los valores evolucionan, que pueden elabo-rarse en común y que pueden ser objeto de debates y contratos entre prota-gonistas muy diferentes a veces. En esto estriba precisamente la diversidadcreadora de las culturas humanas y el sentido de su pertenencia común auna humanidad única (Matsuura, 2004).

Se trata de un proceso no exento de tensiones y expectativas, que susci-ta, al mismo tiempo, ansiedades e incertidumbres en cada miembro de lasociedad. Lo anticipaban los estudiantes parisinos que, en el Mayo Francésde 1968, agitaban la consigna «¡Paren el mundo que me quiero bajar!».

¿Qué respuestas hemos de construir, desde la escuela, ante estas nuevascondiciones? Antes de entrar a las aulas conviene que revisemos dos pre-guntas que han orientado históricamente las deliberaciones de la ética yambas reaparecen hoy con nuevos matices. Por un lado, la deliberación so-bre la vida buena, que fue el foco de reflexión de la ética clásica. La pre-gunta genérica es: ¿cómo es bueno vivir la vida? Esta cuestión se actualizaen las elecciones vitales de cualquier sujeto a lo largo de su existencia, cuan-do es necesario sopesar cuánto valoramos las diferentes alternativas paraarribar a una decisión que nos lleve a vivir la mejor vida posible, a ser feli-ces como quiera que entendamos esa aspiración. En la sumatoria de esasdecisiones, cada quien construye (con mayor o menor grado de consisten-cia, con variable nivel de conciencia) una respuesta que contribuye a deli-near su identidad. Por otro lado, reaparece la preocupación por construircriterios mínimos de convivencia entre diferentes grupos y personas, comobase de sustentación de una sociedad justa.9 Un par de siglos después de

las preocupaciones de Kant por definir un imperativo categórico incondi-cionado, la pregunta por la autonomía y la justicia sigue abierta y suscitanuevos desarrollos. Se trata en esto de sentar las bases de una vida digna,problema que reubica el diálogo entre ética, derecho y política, buscandocriterios de distribución justa de los bienes sociales básicos, que permitanconstruir una sociedad en la que cada quien pueda buscar su propia «vidabuena».

Esta distinción esbozada entre vida digna y vida buena nos permiteorganizar, al menos en parte, dos grandes campos abiertos. En el primercaso, las preguntas son: ¿cuáles son las posibilidades y los límites de unafundamentación racional y universal de las normas, entendidas como de-mandas mutuamente exigibles en la sociedad contemporánea? ¿Cuál esel fundamento ético de los derechos humanos? ¿Qué bienes sociales bá-sicos es necesario exigir y garantizar como condición de posibilidad de lavida humana? ¿Cómo se fundamentan los derechos y las responsabilida-des de un ciudadano en la sociedad contemporánea? En el segundo caso,hemos podido apreciar que la felicidad no es un tema menor ni trivialpara la reflexión ética, pero sí es trivializado en discursos cotidianos o enla literatura facilista. ¿Cómo se define una «buena vida»? ¿Hay posibili-dad de caracterizarla en términos universales? ¿Sería conveniente inten-tar hacerlo?

Algunos autores plantean una demarcación radical entre estos dos cam-pos y otros matizan sus vínculos o subsumen uno en otro. Teóricos que pro-vienen del liberalismo, pensadores posmarxistas, seguidores actuales del

9. Esto es lo que describe Eugenio Trías como pasaje de la ética clásica a la moderna:«En el mundo moderno el problema ético cambia radicalmente de frente. Lo que determina

la naturaleza ética de la acción no es, para Kant, la determinación de ésta en relación a labuena vida (de lo que Kant conceptúa como “felicidad” se ocupa el “amor propio”, sinnecesidad de prótesis “ética” de ninguna especie). El fin de la acción no es tanto la “felici-dad” (un simple ideal de la imaginación, al fin y al cabo) cuanto la acción libre, la que derivade la propia voluntad subjetiva, o subjetividad voluntaria, del que la lleva a cabo. Se trata dedeterminar las condiciones de una acción, por tanto, autónoma, cuya cualificación éticaviene dada por su derivación de una determinación legal (universal, necesaria) que procedede la propia voluntad del sujeto. Se desplaza el problema de la buena vida a la libertad. A unaética posibilista, guiada por la prudencia, referida a lo contingente, se contrapone una ética“del deber” (pero de un deber subjetivo, dimanado de la propia voluntad). Esta ética kantianaespecifica la referencia ineludible de una instancia incondicional (su célebre “imperativocategórico”). Frente a la ética siempre condicional de Aristóteles, Kant contrapone una éticarelativa a un imperativo de carácter incondicional» (2000: 45-45).

Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 107106 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

viejo Aristóteles y del moderno Kant, cultores de diferentes tradiciones fi-losóficas y religiosas se involucran en controversias sobre las posibilidadesde fundar un orden político que dé cuenta de las nuevas condiciones devida en el mundo. Buena parte de esas discusiones son relevantes a la horade fundamentar una educación política escolar.

Debates en torno al fundamento de las normas éticas han enfrentado acomunitaristas y liberales (Taylor, 1993), pues aquellos consideran que cadacomunidad es el límite dentro del cual es posible recortar los problemasmorales y sólo se pueden formular normas y prescripciones que atiendan laparticularidad cultural de los sujetos allí situados. El problema es que esoslímites comunitarios se diluyen cotidianamente en el diálogo intercultural.Los universalistas, en cambio, abogan por normas que trasciendan las fron-teras nacionales, culturales y lingüísticas, a fin de que pueda haber cuestio-nes básicas sobre las cuales cualquier habitante del planeta tenga derechosy responsabilidades, compromisos mutuamente exigibles en un contextode intercambios globales cada vez más fluidos y dinámicos. Los riesgosque cada posición enfrenta son grandes. Algunos comunitaristas denuncianque la formulación de normas universales encubre la intención de los paí-ses poderosos de imponer su propia matriz cultural como válida para cual-quiera, borrando las particularidades por la fuerza de los medios decomunicación masiva y, si es necesario, por otros medios. Otroscomunitaristas, menos enfrentados con los poderes internacionales, advier-ten en cambio que estos intentos de universalización llevan a reducir el cam-po de la reflexión ética a unas cuantas consideraciones mínimas, perodesgajadas de los problemas centrales de la vida humana, que están nece-sariamente ensamblados con los legados culturales de cada comunidad. Losuniversalistas aducen que los reparos comunitaristas obedecen a una radi-cal desconfianza de la razón, pues no tienen en cuenta la posibilidad defundamentar racional y comunicativamente las normas comunes. Por otraparte, es cierto, dicen, que se trata de fundar una ética básica o mínima,compartida por pueblos insertos en tradiciones culturales, religiosas e ideo-lógicas muy dispares, pero ése es el único modo de dar sustento a los dere-chos humanos y el camino contrario lleva a que no sea exigible un tratorespetuoso de la dignidad personal entre pueblos diferentes. ¿Hay que tole-rar que la tortura, la discriminación o el maltrato infantil perduren al ampa-ro de las culturas locales?

Como se ve, los riesgos que cada quien agita para desbaratar las preten-siones del contrario son abundantes y serios. El debate ético-político de lasúltimas décadas ha vuelto a poner en el centro de la reflexión filosófica en

qué mundo deseamos vivir y, al mismo tiempo, qué rasgos de la humani-dad queremos dejar atrás. Hacia el final de su vida, Hannah Arendt se pre-guntaba por el sentido de la política y se respondía, con simplicidad ycontundencia, que siempre era el mismo: la libertad. Pero luego ahondabaen ella, tratando de darle un soporte más específico en su tiempo: «Nuestrapregunta actual surge de experiencias políticas muy reales: de la desgraciaque la política ya ha ocasionado en nuestro siglo y de la mucho mayor quetodavía amenaza ocasionar. De aquí que nuestra pregunta suene mucho másradical, mucho más agresiva y mucho más desesperada: ¿tiene, pues, lapolítica todavía algún sentido?» (2005: 62). Arendt plantea que en la pre-gunta actual por el sentido de la política resuena el eco de dos experienciasnefastas: por un lado, los totalitarismos que ella misma ayudó a definir yanalizar; por otro, el desarrollo de las modernas posibilidades de aniquila-miento, fruto de avances tecnológicos que la ética no llega a asimilar y porlos que, mucho menos, llega a responder. Tales experiencias nos atraviesanprofundamente, pero no como atravesaban a Arendt, refugiada en el mun-do académico del imperio central, sino desde los márgenes de las decisio-nes fundamentales, en las orillas del mundo más propensas a sufrir lascatástrofes endémicas que a generarlas.

PREGUNTAS Y OBJECIONES DESDE EL LEJANO SUR

Si mencionamos los debates ético-políticos contemporáneos no es paraaceptar sin objeción la agenda impuesta por los círculos académicos delos países centrales, sino para reconocer que sus discusiones nos afectany condicionan. Sin embargo, es conveniente recordar que vivimos en losmárgenes de la sociedad global, con un acceso muy acotado a participaren sus deliberaciones. Las categorías de clasificación de países (desarro-llados-subdesarrollados o primero, segundo y tercer mundo) han caído endesuso por motivos atendibles, pero eso no diluye las desigualdades delorbe ni puede hacernos olvidar qué lugar ocupamos. En la reflexión filo-sófica, en las ciencias sociales y en la pedagogía, la extrapolación de ca-tegorías acuñadas en otros contextos suele devenir en apreciacionesmuy distorsionadas de nuestra realidad y, aún más grave, en políticas des-templadas que les dan remedios a los que están sanos y les quitan el aguaa los que tienen sed. Necesitamos tamizar la resonancia de aquellas cate-gorías en una mirada más ajustada de lo que vivimos en el lejano sur quenos desvela.

Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 109108 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

La historia argentina reciente no nos ha privado de experiencias ne-fastas de cuño autóctono. Como planteaba Arendt, las que marcan a fue-go cualquier deliberación sobre la educación política son también dos: elautoritarismo capilar y residual de la última dictadura militar y el procesode desembozada expulsión social, económica y cultural llevada a cabopor los gobiernos que la sucedieron. El estatuto de derechos asociados ala ciudadanía ha decrecido notablemente en las últimas décadas del sigloXX, tanto en la legislación como en las relaciones sociales, al compás depolíticas de desmantelamiento del Estado benefactor. Al mismo tiempo,la posibilidad de resistencia y gestación de proyectos alternativos por partede los sectores sociales más afectados se ha manifestado débil, habidacuenta de los efectos que tuvo la dictadura en el largo alcance. Estamospeor que pocas décadas atrás y tenemos, ante el futuro, más temores quesueños colectivos. ¿Tiene, pues, la educación política todavía algún sen-tido? Creo firmemente que sí, pues su propósito es producir condicionespara hacer efectiva la democracia, para suscitar resistencias y propuestasque nos encaminen hacia una sociedad más justa. La educación escolares una vía indispensable de distribución de saberes y construcción de he-rramientas de poder.

¿Qué agenda básica debería atender la educación ética y política ennuestro contexto? En primer lugar, creo prudente reconocer que aún te-nemos por delante la tarea de desmontar las marcas institucionales de laconquista. La educación política que actualmente brindamos en las es-cuelas está teñida de la mirada del conquistador, reeditada cada vez queimportamos categorías «universales» para pensarnos en ellas y paraoperar con ellas:

La actitud de Colón respecto a los indios descansa en la manera quetiene de percibirlos. Se podrían distinguir en ella dos componentes, que sevuelven a encontrar en el siglo siguiente y, prácticamente, hasta nuestrosdías en la relación de todo colonizador con el colonizado […]. O bien pien-sa en los indios (aunque no utilice estos términos) como seres humanos com-pletos, que tienen los mismos derechos que él, pero entonces no sólo los veiguales, sino también idénticos, y esta conducta desemboca en elasimilacionismo, en la proyección de los propios valores en los demás. Obien parte de la diferencia, pero ésta se traduce inmediatamente en térmi-nos de superioridad e inferioridad (en su caso, evidentemente, los inferio-res son los indios): se niega la existencia de una sustancia humana realmenteotra, que pueda no ser un simple estado imperfecto de uno mismo. Estasdos figuras elementales de la experiencia de la alteridad descansan ambas

en el egocentrismo, en la identificación de los propios valores con los valo-res en general, del propio yo con el universo; en la convicción de que elmundo es uno (Todorov, 1987: 50).

Nuestro primer problema es discutir desde el aula las condiciones deigualdad que nos llevan a considerarnos ciudadanos. Se trata de una tareacontracultural en el contexto de una sociedad expulsora, pero no hay de-mocracia posible si no refundamos el lazo social en una igualdad inclusiva.La escuela no puede cambiar el orden social en que se inscribe, pero puedecontribuir a generar cambios en las miradas, comenzando por la propiamirada del maestro. Cuando un chico excluido, abandonado o maltratadoencuentra en la escuela un docente que ve en él un sujeto digno, que cree ensus posibilidades de cambio y de crecimiento, que le ofrece herramientaspara pensarse y pensar el mundo, que le abre oportunidades para aprendera ejercer su propio poder, ascendemos el primer escalón en el camino de lainclusión. La escalera que resta es muy larga y nada nos garantiza el éxito,pero ese primer escalón es indispensable.10

En segundo lugar, desmantelar la mirada del conquistador supone afron-tar el problema de las culturas plurales, siempre teniendo en cuenta la des-igualdad de condiciones de vida y la escasa presión efectiva de los gruposmás débiles. La Argentina es uno de los países donde la estrategia de civili-zar a los bárbaros y asimilar a los extranjeros ha sido más exitosa, y por esemotivo quedan pocos pueblos originarios que hagan escuchar con fuerzasuficiente sus reclamos. Son demasiado débiles las minorías que deman-dan atención a sus intereses y los grupos culturales que proponen legisla-ciones alternativas. En consecuencia, algunos sectores políticos y algunosdocentes plantean que el problema de la pluralidad cultural es un tema aje-no y lejano, que importa a los países centrales pero aquí nos aleja del pro-blema de la desigualdad. Disiento con ellos, porque una política educativaemancipatoria no puede erigirse sobre la tumba de las exclusiones prece-dentes, sin habilitar nuevamente la posibilidad de regenerar radicalmentelas instituciones. La educación que exigía renunciar a las identidades origi-narias era tan inclusiva como excluyente, pero ha perdido vigencia y nece-sitamos revisarla para ampliar todo lo posible su carácter inclusivo.11 Laescuela puede constituirse en caja de resonancia de las demandas de reco-nocimiento, de las pujas identitarias que nos debemos. En la sociedad ar-

10. Véase Schujman (2004).11. Véase en este libro el capítulo «Educación para el desierto argentino».

Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 111110 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

gentina actual, la agenda político-pedagógica está abierta y no tiene senti-do cerrar sus enunciados, pero vale la pena precisar algunas de las dimen-siones que debe tener en cuenta la respuesta que las escuelas adopten frentea los valores en las condiciones contemporáneas.

HACIA UNA ESCUELA PLURAL

La primera responsabilidad de la escuela en la formación política de losestudiantes es garantizar la continuidad de la vida social, es decir, incluir aniños y jóvenes en las pautas comunes de la convivencia. Sin embargo, estono significa que la escuela abogue por la continuidad sin más de las institu-ciones actuales, tal como han cobrado forma a través de la historia. Unaeducación que aspire a ser emancipadora, tratará de recrear críticamente enel aula los fundamentos normativos de la vida social, es decir, los criteriosy principios que dan sustento a las normas en una comunidad política queintenta ser justa. Podemos llamar a esto la dimensión normativa de la for-mación ética y política, que recoge las cuestiones vinculadas con la vidadigna, que aborda el fundamento de los derechos y responsabilidades de lavida social a fin de formar sujetos moralmente autónomos, que puedan darcuenta de sus acciones y argumentar acerca la igualdad en la convivencia.

Una de las notas que caracterizan a una sociedad verdaderamente de-mocrática es que busca su continuidad sin defender la perpetuidad de susinstituciones, pues siempre mantiene abiertas las puertas de la recreacióncolectiva. A esto se refiere Zygmunt Bauman cuando afirma que «la socie-dad autónoma admite abiertamente la mortalidad estructural de todas suscreaciones e intenta extraer de esa fragilidad no elegida la posibilidad deuna perpetua autotransformación y quizá también de una autosuperación»(2003: 90). Por esto mismo, a contrapelo de lo que suponen quienes tienenuna visión mediocre de la tarea escolar, los tiempos de crisis son particular-mente prolíficos para la educación política.

La dimensión normativa promueve la deliberación sobre las formas delegitimación de las normas y los procesos de prohibición y permisión queellas suscitan. Pero es relevante que esta tarea no se realice desde posicio-nes esencialistas y dogmáticas (aun cuando su contenido fuera muy valio-so), sino en el reconocimiento de que todas nuestras instituciones tienencarácter histórico y contingente. «La autonomía es un esfuerzo conjunto yconcertado de transformar la maldición de la mortalidad en una bendición»–continúa Bauman–. «O, si se quiere, un audaz intento de disolver la mor-

talidad de las instituciones humanas en el logro de una perpetua viabilidadde la sociedad humana». (2003: 90) Una escuela respetuosa de la plurali-dad no disuelve el diálogo en certezas inconmovibles, sino que mantienesiempre abierta la posibilidad de recrear argumentativamente los fundamen-tos de la vida social, pues allí radica la autonomía que pretendemos lograren los sujetos. Esto implica recuperar la noción de responsabilidad comocorrelato indispensable de la libertad.

Cuando deliberamos sobre las bases de la convivencia en sociedad, unaeducación neutral no sólo es imposible, sino también indeseable, pues laformación ética democrática requiere escuelas que se hagan cargo de co-municar el legado de convicciones básicas que hemos construido y hereda-do. Ellas se someterán a discusión, análisis y recreación en cada aula, en undiálogo abierto donde el docente representa el mundo de los valores quepreexisten al niño, la humanidad en sus tensiones y utopías inconclusas. Enlas disputas culturales sobre valores y criterios para actuar, la escuela ha detomar posición a favor de los derechos humanos y de la paz, a favor deldiálogo y la búsqueda de solución justa a los conflictos de intereses, a favorde la vida humana, contra las diferentes modalidades de discriminación,contra las injusticias de todo tipo, contra las violaciones y la omisión dederechos, contra el autoritarismo y la exclusión de cualquier índole. La es-cuela tiene la responsabilidad de socializar en los principios y pautas deconvivencia que hemos construido como válidos, con aspiración de univer-salizar sus efectos, de contribuir a extender la categoría de ciudadano hastaque dé cabida a la historia y las necesidades de cada sujeto.

Al mismo tiempo, la formación ética y política recoge las cuestiones dela «vida buena» como dimensión valorativa. La felicidad es, hoy más quenunca, un territorio en disputa. Los medios de comunicación, presencia ine-ludible en la vida cotidiana de nuestros alumnos, ofrecen modelos de vida,invitaciones al consumo y a la toma de posición, visiones de otras culturasy de la propia, variedad de estímulos que requieren una evaluación perso-nal en la construcción de las subjetividades. También los adultos recibimosestímulos semejantes en el cine, la radio y la televisión, algunos de los ám-bitos donde negociamos el significado del amor, la amistad, el éxito, el do-lor y la vida en todas sus coloraciones. ¿Cómo escapar a la red de estímulosque los medios ofrecen? ¿Es necesario escapar de ella? Los estudiantes re-ciben, por su parte, legados familiares sobre la «vida buena», pues los adul-tos con quienes conviven son referentes en sus discursos y actitudes, en susactos y en sus omisiones, de modo consciente e inconsciente. En ese con-junto de mensajes contradictorios, la escuela no puede pedir a los medios y

Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 113112 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

a los padres que se pongan de acuerdo entre sí y con la escuela, para dar unúnico mensaje valorativo. Es una posición tan inútil como riesgosa pues, sise hiciera efectiva, estaríamos entrando en una cultura totalitaria, que anti-cipa respuestas a cada pregunta de sus miembros. La riqueza de la diversi-dad humana está en el amplio abanico de las configuraciones de sentidoconstruidas por las comunidades en su experiencia histórica y por los suje-tos en diálogo con ellas. Cualquier intento de diluir la diversidad, subsumirlaen universales inmutables o combatirla desde políticas esencialistas de laidentidad no hace más que empobrecer el mundo en el cual vivimos, y estoha ocurrido ya demasiadas veces. Una educación pluralista ha de abrirse ala multiplicidad de expresiones culturales en torno a valores, concepcionespolíticas y religiosas, estilos de vida y elecciones personales.

En la dimensión valorativa, la posición de la educación escolar es dife-rente, según se trate del sistema público o de gestión privada. En este últi-mo caso, cada escuela enuncia un ideario, en el que adopta un marcovalorativo que forma parte de su contrato con los grupos familiares. Lospadres y encargados eligen delegar en la escuela la educación de sus hijosen una concepción de vida buena, en una orientación religiosa, en una es-cala de valores explícita de antemano. No ocurre lo mismo en las escuelaspúblicas, que son el espacio de la variedad. Allí la escuela no tiene legiti-midad para tomar posición por una orientación frente a otras, para enseñaruna visión única del amor y de la amistad, o sobre los modos de ser varón yde ser mujer. Ni la formación que reciben los maestros ni el marco norma-tivo de su tarea los habilitan para esto. Sin embargo, esto no significa quela escuela deba permanecer silenciosa y evitar que estos temas aparezcan,sino que tiene la responsabilidad de ampliar el horizonte cultural dentro delcual los estudiantes construyen sus valoraciones, ofreciendo vías de con-traste. Éste es el terreno en que la escuela tiene el desafío de clarificar sinapostrofar ni adoctrinar en dirección obligatoria. No se trata meramente detolerar las diferencias, sino de valorar la diversidad como lo más rico de laexperiencia humana, suscitando la comprensión del sentido de diferentesopciones éticas y culturales. En consecuencia, también las escuelas de ges-tión privada tienen el desafío de transmitir su concepción particular sinimponerla dogmáticamente y, para ello, es relevante que incluyan otras vi-siones y entren en diálogo con ellas desde el aula.

La dimensión valorativa de la formación ética y política aborda el lugarde los valores en la sociedad y en la escuela, buscando incluir la diversidadde tradiciones culturales, postulando el pluralismo como superación de lapretendida neutralidad escolar, para analizar las matrices culturales hereda-

das y las pautas que se ofrecen actualmente a nuestra elección. Esta bús-queda da sentido al contraste de los valores sociales y personales, a la con-frontación de tradiciones culturales disímiles que ofrecen fines variados eincluso contrapuestos, en el debate de las elecciones de vida. Se trata dereconocer las diferencias siempre en el marco de la lucha por la igualdadde derechos y condiciones, a la vez que entender la valoración recíprocacomo punto de partida para generar proyectos comunes.

En la tensión entre ambas dimensiones, aparece la formación de unsujeto moral y político con conciencia de sí, de su historia y de sus pro-yectos. Si las dimensiones normativa y valorativa dan elementos parapensar el mundo, esta otra dimensión tiene como tarea construir las visio-nes de sí mismo, como soporte subjetivo de las categorías enunciadas. Esla dimensión de construcción de las identidades, entendiendo la identi-dad como una construcción narrativa en la acción con los otros, desde larelación autónoma con normas y valores. Afirma Ricoeur que «nuestravida, abarcada con una sola mirada, se nos aparece como el campo de unaactividad constructiva, tomada de la inteligencia narrativa, mediante lacual intentamos reencontrar, y no simplemente imponer desde afuera, laidentidad narrativa que nos constituye. […] Aquello que llamamos sub-jetividad no es ni una sucesión incoherente de acontecimientos, ni unasustancialidad inmutable, inaccesible al devenir. Es justamente el tipo deidentidad que sólo puede crear la composición narrativa por su dinamis-mo» (Ricoeur, 1994: 57. Itálica del autor). La modernidad triunfó sobrelas sociedades estamentales cuando logró imponer la idea de que «somoslo que hacemos» y nuestra identidad no está contenida en el nacimiento,en la sangre, en el origen, sino que se despliega en la historia personal decada uno. Lo que agrega la condición posmoderna es el sentido narrativo,por el cual «somos los relatos que construimos sobre lo que hacemos» ypodemos volver sobre ellos para redefinirnos y proyectarnos. Al mismotiempo, nuestra identidad social es múltiple y desempeñamos diferentesroles en las relaciones públicas y privadas. Por eso, prosigue Ricoeur:«Mediante variaciones imaginativas sobre nuestro propio ego, intenta-mos una comprensión narrativa de nosotros mismos, la única que escapaa la alternativa aparente entre cambio puro e identidad absoluta. Entreambos queda la identidad narrativa» (ibídem: 57. Itálica del autor).

Ni las normas ni los valores tienen sentido si no contribuyen a formarun sujeto que se respete a sí mismo (como igual a todas las otras personas)y se estime a sí mismo (como único y distinto). Por eso, la escuela tiene laoportunidad y la responsabilidad de permitir que cada cual se conozca y se

Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 115114 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

sueñe, recuerde y proyecte su vida con la tranquilidad de saberse reconoci-do y acompañado por un adulto que lo cuida. En el fondo, se trata de cons-truir la disponibilidad de sí mismo para delinear sus proyectos personalesen el marco de una libertad pluralista y solidaria, para comprometerse conellos en la administración del propio poder. Las tres dimensiones que pre-sentamos no constituyen «partes» o «tipos de contenidos», sino precisa-mente dimensiones inseparables de una sola empresa formativa. En cadapropuesta de enseñanza, en cada gesto institucional, están imbricadas lastres, aunque alguna de ellas cobre más preponderancia o relieve específico.Estas dimensiones enhebran los desafíos de construir una sociedad justa yreconocer la legitimidad de diferentes caminos de realización, al mismotiempo que enlazan ambas cuestiones en la construcción de subjetividadesauténticas y responsables.

En síntesis, ciudadanía y felicidad tienen lugar en la educación ética ypolítica escolar, pero no el mismo lugar. Encontrar las oportunidades y arti-culaciones precisas es la tarea de docentes preocupados tanto por darle con-tinuidad al mundo como por hacerlo más habitable para la criatura humana.Es un camino con pocas certezas, porque hemos celebrado el derrumbe demuchas que nos oprimían pocas décadas atrás. En un escenario de mayorlibertad e incertidumbre, tenemos oportunidad de recrear nuestras convic-ciones y desplegarlas hasta que se agote su sentido. Por ahora y mientrastanto, la vida de las aulas continúa.

BIBLIOGRAFÍA

Arendt, Hannah (2005): ¿Qué es la política?, Buenos Aires, Paidós.Avellaneda, Nicolás (1883): Escuela sin religión, Buenos Aires, Imprenta

y Librería de Mayo.Bauman, Zygmunt (2003): En busca de la política, Buenos Aires, Fondo

de Cultura Económica.Campillo Meseguer, Antonio (2005): «Ciudadanía y extranjería en la so-

ciedad global», en Pedreño Cánovas, Andrés y Hernández Pedreño, Ma-nuel (coords.) (2005): La condición inmigrante. Exploraciones einvestigaciones desde la Región de Murcia, Murcia, Servicio de Publi-caciones de la Universidad de Murcia.

Cullen, Carlos (1996): Autonomía moral, participación democrática y cui-dado del otro, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

Ferrater Mora, José (1999): Diccionario de filosofía, Barcelona, Ariel.

Frondizi, Risieri (1958) : ¿Qué son los valores? Introducción a la axiología,México, Fondo de Cultura Económica.

Frondizi, Risieri (1972): ¿Qué son los valores? Introducción a la axiología,México, Fondo de Cultura Económica. 5ª edición corregida y aumenta-da.

Habermas, Jürgen (1985): Conciencia moral y acción comunicativa, Bar-celona, Península.

Mac Intyre, Alasdair (1987): Tras la virtud, Barcelona, Crítica.Maliandi, Ricardo (1992): «Axiología y fenomenología», en Camps, Vic-

toria; Guariglia, Osvaldo y Salmerón, Fernando (comps.): Concepcio-nes de la ética, Valladolid, Trotta.

Matsuura, Koichiro (2004): «Culturas y valores, en evolución», en DiarioClarín, 2 de julio de 2004.

Ricoeur, Paul (1994): Educación y política. De la historia personal a lacomunión de libertades, Buenos Aires, Docencia.

Rubio Carracedo, José (1996): Educación moral, postmodernidad y demo-cracia. Más allá del liberalismo y del comunitarismo, Madrid, Trotta.

Sarmiento, Domingo F. (1915): Educación popular, Buenos Aires, Libre-ría La Facultad. Primera edición: 1849.

Sartre, Jean Paul (s/f): El existencialismo es un humanismo, Buenos Aires,Ediciones del 80. Edición original en francés: 1946.

Schujman, Gustavo (coord.) (2004): Formación ética y ciudadana: un cam-bio de mirada, Madrid, Octaedro.

Siede, Isabelino A. (2002): Formación ética. Debate e implementación enla escuela, Buenos Aires, Santillana.

Taylor, Charles (1994): La ética de la autenticidad, Buenos Aires, Paidós.Taylor, Charles (1993): «Propósitos cruzados: el debate liberal-comunita-

rio», en Rosenblum, Nancy (1993): El liberalismo y la vida moral, Bue-nos Aires, Nueva Visión.

Todorov, Tzvetan (1987): La conquista de América. El problema del otro,México, Siglo XXI Editores.

Trías, Eugenio (2000): Ética y condición humana, Barcelona, Península.Walzer, Michael (2001): «Pluralismo y socialdemocracia» y (2001): «El

concepto de “ciudadanía” en una sociedad que cambia; comunidad, ciu-dadanía y efectividad de los derechos», en su Guerra, política y moral,Barcelona, Paidós.