Revista Venezolana de Ciencias SocialesUniversidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt - UNERMBfavilaf@cantv.net ISSN (Versin impresa): 1316-4090VENEZUELA

2005 Edgar Emiro Silva

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: SU RELACIN CON LA CREATIVIDAD

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001 Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt - UNERMB

Cabimas, Venezuela pp. 178-203

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

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Estrategias constructivistas en el aprendizaje

significativo: su relacin con la creatividad

Edgar Emiro Silva*

RESUMEN ______________________________________________________

Este artculo tiene como propsito generar espacios de discusin y reflexin so-bre las bases conceptuales del aprendizaje constructivista y el desarrollo del potencialcreativo, a fin de lograr un individuo crtico y reflexivo. La investigacin es de carcterdocumental, pues, descansa en el estudio y anlisis de lo planteado por autores como:Habermas (accin comunicativa), Vigostky (enfoque constructivista) y Chevallard(transposicin didctica). Este trabajo tiene su base de sustentacin en una conceptua-lizacin de estrategias como caso general; y en estrategias en educacin y estrategiasconstructivistas. Como principal conclusin establecimos que el docente constructi-vista tiene en la transposicin didctica, un elemento operacionalizador de la accindocente para lograr la interiorizacin de aprendizajes y la formacin de conceptos atravs de la zona de desarrollo prximo (zdp).

Palabras clave: Estrategias, Constructivismo, Creatividad.

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Constructivist Strategies in Significant Learningand its Relationship with Creativity

ABSTRACT______________________________________________________

The purpose of this article is to generate spaces for discusin and reflection inrelation to the conceptual bases for constructivist learning, and the development ofcreative potencial, in order to make a person critical and reflexive. The research isdocumentary, and is based on the study and analysis of the writings of authors such asHabermas (communicative action), Vigostxy (constructivist approach) and Chevallard(didactic transposition). This paper is based on a conceptualization of strategies as ageneral case, and in educational strategies and constructivist strategies. The principalconclusion is that the constructivist teacher finds in didactic transposition, anoperationalizing element for teacher action in order to achieve the internalization oflearning and the formation of concepts through the zone of approximate or neardevelopment (zdp).

Key words: Strategies, Constructivism, Creativity.

Introduccin

En la actualidad existen muchas in-quietudes (esto no es malo) referidas alrea educativa, todas cargadas de unsentido reflexivo: En realidad puede lo-grarse una revolucin con las estructurasexistentes?, Existir la verdadera dispo-sicin de permitir la formacin de un in-dividuo crtico, reflexivo y creativo, esdecir, verdaderamente libre?,Cmo seoperacionaliza el factor creativo para laactualizacin, tanto terica-conceptualcomo prctica, de los supervisores y do-centes en servicio?, Conocen los docen-tes, en particular, y la poblacin venezo-lana, en general, las bondades del cere-bro humano, sus potencialidades?.

En fin, estas son algunas de las inte-rrogantes generadas. Sin embargo, dar-

les respuestas es una tarea ciclpea,ante la certeza de que los programaseducativos estn avanzando con su-puestos implcitos para la aplicacin deestrategias creativas, sobre las basesconceptuales del aprendizaje construc-tivista y el desarrollo del potencial crea-tivo. He credo conveniente asomar al-gunas situaciones con relacin al enfo-que constructivistas del aprendizaje y ala creatividad. En este sentido, se tratanaspectos tericos conceptuales y sedestacan las estrategias utilizadas paramediar en la construccin de aprendi-zajes significativos a travs de operacio-nalizar la Transposicin Didctica (Che-vallard) en la Zona de Desarrollo Prxi-ma (Vigostky).

En consecuencia, se considera ne-cesario realizar algunas aproximaciones

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con relacin a dos aspectos fundamen-tales: Primero, parafraseando a Yur-man, F ( 1992) citado por Mata, L (2000,13) cuando plantea que la diferencia en-tre los conceptos (podemos aprenderde la epistemologa) articula a veces unadiferencia en el objeto real; otro tantopasa con las teoras. La sublimacin y lacreatividad inconsciente son dos trmi-nos adscritos a las corrientes Freudianay Kleiniana, pero representan en el ttu-lo de estos elementos, precisamente eldoble enfoque de un proceso de trans-formacin que a veces sugiere la emer-gencia directa de la pulsin y, tambin,el rodeo que exigen los ideales. Amboslentes tericos dan cuenta del carcterbifronte del fenmeno. El ttulo no esentonces el punto de partida de estosencuentros, es solamente su provisoriocorolario.

En segundo lugar y apuntando hacael mismo propsito, De La torre,(1993:13) indica, adems: La creativi-dad que no se manifiesta, que no se ex-presa de una u otra forma, es como unapalabra sin significado, como un caminosin destino. Y, para evitar que los cursosy seminarios se conviertan en mera re-flexin, transmisin de informacin o detcnicas (recetas de cocina), se sugiereque los participantes, de manera perso-nal o en equipos, se fijen como meta larealizacin de un proyecto innovador.Esto es, un proyecto que vaya ms all delos lmites de la Zona de Desarrollo Pr-ximo (ZDP), que sobrepase lo ya cono-cido, que cuente con los elementosideativos originales o innovadores.

He all, el doble propsito en la in-tencin del contenido tratado en esteartculo; por una parte, los basamentos

tericos que sustentan la accin cons-tructiva en el campo educativo (admi-nistrar un grado de la escuela bsica, serprofesor de alguna asignatura en la edu-cacin media diversificada o estar labo-rando en la educacin superior llmesepregrado o posgrado) y por la otra, laaccin prctica para reflexionar y elabo-rar material de trabajo producto de laactividad creativa tanto de los partici-pantes como de los docentes. En estesentido, se debe tener presente que to-dos tienen capacidad para encontrarsoluciones creativas, originales y nove-dosas que ayudarn a resolver proble-mas constantemente, para lograr quelos procesos educativos funcionen me-jor. De esta manera, quedarn satisfe-chos los docentes, los directivos, los es-tudiantes y los representantes e indi-rectamente las comunidades educati-vas a las que se extienda nuestro radiode accin.

En consecuencia, las estrategiaspara el aprendizaje constructivista apli-cadas sobre bases creativas se presen-tan desarrollando el contenido del pre-sente escrito, de manera tal, que prime-ro indicamos el ncleo central del escri-to mediante criterios sobre las estrate-gias en general, as como en las de edu-cacin como caso concreto; luego, seresean elementos sustentadores delenfoque constructivista socio-histri-co-cultural donde resaltan: Breve bio-grafa de Vigostky con sus aportes sobrela zdp, la interiorizacin y los concep-tos; luego, se indican algunas caracters-ticas del mediador constructivista; des-pus se plantean las estrategias cons-tructivistas como caso particular y seresalta la Transposicin Didctica como

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elemento operacionalizador en la ac-cin del mediador.

Luego, enunciamos inmediata-mente una pequea consideracin so-bre creatividad y algunas estrategiascreativas. Es necesario sealar, quecada estrategia est solamente indicada,esto con la intencionalidad de continuarescribiendo otros artculos referidos aldesarrollo y aplicacin en los espacioseducativos. Finalmente, estn las con-clusiones y se indica la bibliografa ycomo colofn, creemos pertinente re-flexionar ante la afirmacin de Michael, Jexpresado en James, H y otros (2000,XI): Es necesario que las organizacio-nes, y en especial sus miembros, co-miencen a reimaginarse a s mismos. Elfuturo de las corporaciones y de los in-dividuos puede cambiar si las personasempiezan a desarrollar sus habilidadescreativas, que han permanecido dormi-das durante largo tiempo.

1. Fundamentacin terica

1.1. Estrategias de y para

el aprendizaje

Al hablar de estrategias, se convierteen un mnimo comn denominador, elreferirnos a su ascendencia de origenmilitar. El trmino estrategia deriva delvocablo griego, stratego que significa:Planificar la destruccin de sus enemigosen razn del uso eficaz de los recursos y,se transfiere a que provienede y parasignificar . De all que elconcepto de estrategia est asociado a lomilitar y poltico desde hace cientos deaos. Sin embargo, en fechas msrecientes, el concepto de estrategias se

aplica en otros contextos, as se hablade las estrategias aplicadas en eldeporte, por ejemplo: la estrategia delmanager de un equipo de bisbol o deun tcnico en el ftbol. Como, tambin,es aplicada en cualquier otra rea, comopor ejemplo en trminos publicitarios,econmicos, mercantiles o educativos.

Aunque en estos ltimos campos,mencionados, las races del trmino es-trategias no son tomadas al pie de la le-tra y su uso tiene un atractivo distinto,es decir no es utilizada para destruir alos oponentes, sino para obtener mejo-res resultados que ellos; as se tiene quela estrategia aplicada por un jugador deajedrez, por ejemplo, pretende ganar eljuego o, que la estrategia publicitaria deuna determinada compaa busca ven-der ms productos que la competencia.

Como puede observarse, quiz eluso indiscriminado de la palabra estra-tegia ha llevado a cierta confusin y enconsecuencia no es, pues, infrecuenteencontrar trabajos de divulgacin,ejemplos de programaciones e inclusoinvestigaciones en que la nocin de tc-nica, procedimiento, mtodo, estrate-gia o habilidad son usadas de forma con-fusa o, en el mejor de los casos, indife-renciada (Monereo y otros, 1995; 18).

Sin embargo, (Bracker. J., 1980.Citado por Mintzburg, Brian y Voger,1997: 7-9) la estrategia puede conside-rarse como un plan:

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En la teora del juego, la estrategiaes un plan completo que especfica laselecciones que (el jugador) har en cadasituacin posible.

En la administracin: la estrategiaes un plan unificado, comprensible e in-tegral... diseado para asegurar que losobjetivos bsicos de la empresa sean al-canzados.

En definitiva, una estrategia es elpatrn o plan que integra las principalesmetas y polticas de una organizacin y,a la vez, establece la secuencia coheren-te de las acciones a realizar.

Sobre la base de estas consideracionesde Bracker (1980) es importarte asumir,entonces,unadefinicinqueseguiremosentodo el discurso y lo tomamos como unaportedel investigadoralestablecerques-trategia es: el paradigma o patrn asumidoa travs de una serie de actividades queocurren en un determinado tiempo, pro-porcionando resultados concretos a nivelpersonal y grupal.

Con lo anterior, deseamos mani-festar que al planificar un modelo paradesarrollarlo mediante actividades queconlleven a la solucin de un determina-do problema, y se logre o no la solucinpara la persona o personas que asumie-ron dicho patrn, entonces se estaplicando una estrategia adecuada si lasolucin es satisfactoria o inadecuada silos resultados son desfavorables. Eneste ltimo caso, debe revisarse la es-trategia aplicada y buscar otra u otrasestrategias que proporcionen mejoresresultados. Esto puede ocurrir en cual-quier campo de las actividades en lasociedad; sin embargo, interesa para los

efectos de la presente gua el delimitarel campo de accin en el mbitoeducativo.

1.2. Estrategias en educacin

El campo educativo no escapa a laconfusin reinante cuando hablamos deestrategias, mtodos, tcnicas y recur-sos. Pero si partimos de la definicinaportada en el punto anterior, entoncesal considerar las estrategias en el reaeducativa hay referencia haca: planifi-cacin, procedimientos, actividades yresultados concretos, con aprendizajesignificativo bien sea en una persona oen un grupo de individuos. Desde estaperspectiva, hay que ver la estrategiacomo un proceso donde se disea la vaque supuestamente conduce, a la ob-tencin de aprendizajes y en conse-cuencia, para hacer viable el procesoeducativo, debe desarrollarse procedi-mientos que mediante la aplicacin detcnicas conducirn a la solucin deproblemas en el aprendizaje.

Lo anterior lleva a establecer enprimera instancia una diferenciacinentre y , yaque la primera se puede utilizar (por eldocente o por el estudiante) de manerasecuencial, quiz paso por paso; mien-tras que las estrategias son diseadaspor las personas (docentes y alumnos) yson utilizadas segn los propsitos decada uno. De esa manera, cada indivi-duo utiliza la estrategia que crea conve-niente y aplica las tcnicas pertinentespara que las actividades desarrolladasen ese procedimiento, coadyuven en laconstruccin de aprendizajes.

Sobre las bases de las premisas an-teriores se comparte el criterio que in-

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dica: Las tcnicas pueden ser utilizadasen una forma ms o menos mecnica,sin que sea necesario para su aplicacinque exista un propsito de aprendizajepara quien las utiliza; las estrategias, encambio, son siempre conscientes e in-tencionales, dirigidas a un objetivo rela-cionado con el aprendizaje" (Monereo yotros, 1995: 23).

Una vez realizado el deslinde entreestos trminos, tambin, se hace nece-sario precisar lo que en este trabajo seasume como mtodo en educacin. Eneste sentido y entendiendo, adems,que la mayora de la literatura revisadatiende a otorgar una similitud en el signi-ficado entre y .Sin embargo, es importante diferenciar-los en cuanto que los mtodos a pesarde insinuar pasos a seguir, quiz de ma-nera secuencial (aplicacin de tcnicas yprocedimientos), tambin posee comocaracterstica primordial: el partir deprincipios orientadores de una teoraespecfica. Es decir, que al aplicar unmtodo en educacin, por ejemplo, de-bemos ser congruentes entre el refe-rencial filosfico y terico que se ha asu-mido y las estrategias aplicadas.

Para visualizar ms y hacernos unaidea de lo planteado con relacin a estostrminos (mtodo, estrategias y tcni-cas), se puede ejemplificar con la pro-puesta de un Seminario sobre Cons-tructivismo y Aplicaciones en Educa-cin. En este orden de ideas, se tieneque el seminario en s es una estrategiaelaborada por el investigador y concebi-da en los propsitos de una comunidadeducativa en el sentido de actualizar susconocimientos y mejorar su actividadprofesional . Asimismo, se privilegiarel mtodo dialctico para buscar la sn-tesis solucionadora de problemas yconstruir aprendizajes sobre las basesciertas de establecer consensos, ante latesis y la anttesis que representan lospolos conflictivos en la problemticaeducativa (base sustentadora de la teo-ra crtica y el paradigma critico reflexi-vo), para que se apliquen tcnicas quecontribuyan en la construccin de losaprendizajes; en este caso especifico seprivilegia la tcnica del taller en el desa-rrollo de las actividades durante el Se-minario. Sin embargo, pueden utilizar-se, adems, clases expositivas, confe-rencias, foros y otras. Ahora bien, sien-do congruente con el enfoque cons-tructivista de Vygostki, es necesario re-cordar lo que anteriormente se escribisobre la formacin de conceptos y es-pecficamente, en la formacin de pala-bras, cuando se plante la existencia, enlas personas, de palabras internas oaquellas que representan la conversa-cin consigo mismo y que son un im-portante factor de aprendizaje. Estaspalabras contribuyen a la construccinde conocimientos y en consecuenciallevan a las personas a disear y elaborarsus propias estrategias de aprendizaje.Es decir, que las Estrategias de Aprendi-zajes son aquellas que cada individuotiene y construye en la medida que susconocimientos previos se amplan, pro-ducto del desarrollo biolgico, social ehistrico.

As mismo, se expres la existenciade las palabras externas, consideradascomo aquellas que provienen del exte-rior de otras personas, que en el casoconcreto de los docentes, en su accin

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mediadora durante el acto educativo,conciben estrategias para aplicarlas enaras de la construccin de aprendizajesen el estudiante. Estas estrategias queelabora y disea el docente para mediaren los aprendizajes son consideradascomo estrategias para el aprendizaje.

En definitiva, el investigador, desdeese punto de vista establece dos tiposde estrategia: las Estrategias de apren-dizaje (elaboradas internamente, porcada estudiante, en la bsqueda del co-nocimiento) y las Estrategias para elaprendizaje (elaboradas desde el exte-rior, por los docentes, para mediar en laconstruccin de los aprendizajes en losestudiantes).

He all otro problema dialctico yquiz paradjico donde se desarrolla laaccin educativa: Las estrategias que elestudiante aplica y las consideradas porel docente. La manera de resolver la si-tuacin es una empresa reservada paraeducadores con las caractersticas des-critas en puntos anteriores. Aqu sedebe buscar el consenso y recordarque, para los constructivistas, el centrodel proceso est relacionado con losalumnos. Estos son los protagonistas yhacia ellos debe estar dirigida la accindocente. En este sentido, se debe tenerclaro que las estrategias tanto decomo para el aprendizaje no son ex-cluyentes y, por supuesto los estudian-tes y los docentes pueden utilizar algu-nas estrategias que consideren adecua-das para facilitar la construccin deaprendizaje.

Desde esta perspectiva, es impor-tante resaltar que el propsito de la guano contempla abordar las estrategias de

aprendizajes, las que posee y procesacada persona a manera de estmulosduros. Entendemos este tipo de est-mulo como:

La conciencia humana (pues nadasabemos de otras conciencias animales,vegetales o minerales) emprende la con-quista del conocimiento como respues-tas a ciertos estmulos, que pueden serduros o blandos. Un estmulo blando esel que proviene de otra conciencia (...) esuna conversacin, es un cuadro, es un li-bro. El estmulo duro es el que provienede la propia conciencia; es la agitacindel alma, un asalto. Es la sbita perpleji-dad ante lo hasta entonces natural y coti-diano (Wagensberg, 1989: 17).

Es decir, los estmulos duros sonaquellos que presentan un grado de ma-yor complejidad y segn, un buen n-mero de autores, se ubican en cuatro ti-pos de conocimientos que posee cadaindividuo y los utiliza durante el procesode construccin de aprendizajes; ellosson: Procesos cognitivos bsicos, labase de conocimientos, el conocimien-to estratgico y el conocimiento meta-cognitivo.

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As que, fijamos nuestra atencinen las estrategias para el aprendizaje yconjugamos la apreciacin manifestadacon relacin a ellas, con lo planteadopor la Organizacin de la Naciones Uni-das para la Educacin, la Sociedad y laCultura (UNESCO), que en 1979 reali-z una clasificacin de las estrategiaspara el aprendizaje, en funcin de lasconcepciones educativas y de los mto-dos. Con relacin a las primeras; pue-den ser centradas en el educando y cen-trada en el contenido, mientras que lassegundas pueden ser activas o centra-das en el docente.

Las centradas en el educando inclu-yen actividades, tcnicas y recursos quetoman en cuenta las motivaciones de losalumnos, sus necesidades e intereses Serefieren al hecho de que, los estudian-tes, trabajan a ritmos diferentes y, tam-bin, con intereses distintos. Mientrasque, las centradas en el contenido sonms normativas y estn fundamentadasen el concepto tradicional de enseary no en el aprendizaje. Se trata de estra-tegias centradas en el profesor, en lamera transmisin de conocimiento,mediante la manera de bajar la informa-cin para que sea aprendida.

En cuanto al mtodo, las que estnbasadas en los activos, se fundamentanen el principio de que los estudiantesdeben buscar por s mismo laconstruccin de aprendizajes y estnubicadas en la accin compartida con losprofesores. Mientras que, las estrategiascon mtodos centrados en el docente,consideran a ste como el encargado deelaborar el saber y responsable depresentarlo al estudiante cuando lo creaconveniente. Se seala entre ellas, como

una de las mximas exponentes delconductismo: la clase magistral opuramente expositiva por parte delmaestro. En este caso, el docente es eldueo absoluto de la verdad y el alumnodebe recibir pacientemente la informa-cin que se le da, tal como caja recep-tora de depsitos bancarios (Freire,1980). De esta manera, convertimos elacto educativo en una narracin queconduce a los estudiantes a una memo-rizacin mecnica del contenido narra-do. (Cuadro 1) resume la clasificacinpropuesta por la UNESCO (1979).

Atendiendo a la clasificacin indica-da, se establece para los propsitos deeste material que estar enmarcado so-bre la base de dos aspectos: en primerlugar, segn la concepcin educativadentro de los criterios establecidos enestrategias centradas en el educando y,en segundo lugar, de acuerdo al mto-do, se consideran los activos. En otraspalabras, las estrategias para el aprendi-zaje desde una perspectiva constructi-vista deben responder al paradigma quese asume al desarrollar una serie de ac-tividades que ocurrirn en un determi-nado tiempo y, que conlleven a la cons-truccin de nuevos aprendizajes para lasatisfaccin no slo personal sino delcolectivo con el cual se comparte du-rante el acto educativo. Asimismo, de-bemos ubicarnos, epistemolgicamen-te, desde la perspectiva de entender lasrelaciones entre los sujetos como algono separable (distante); verlo como unaconjugacin que conduce a una prcticaeducativa a travs de un proceso. A unasola existencia: hombre-naturaleza onaturaleza-hombre. Se insiste, en unaprctica mediante crculos virtuosos.

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Una espiral inacabable. Una congruen-cia indisoluble: ontologa-gnoseologa-epistemologa y metodologa. Pareceser que no se construyen verdaderosaprendizajes significativos al separaresta realidad.

Partiendo de estas consideracionesse describen, a continuacin, algunoselementos histricos; as como tericosconceptuales y prcticos, mediante es-trategias para el aprendizaje, desde laptica del enfoque constructivista.

1.3. El constructivismo

Partiendo de la premisa de que elsujeto aprende a travs de un procesoque se realiza mediante la construcciny no con base al descubrimiento, seaborda la teora socio-histrico-culturalplanteada por Lev Vigostky (1936).

Lev Semenovich Vygotski (Enfoquesocio-histrico-cultural) naci el 17 deNoviembre de 1896 en Orsha, Bielo-rrusia de la antigua Unin de RepblicasSocialistas Soviticas (URSS). Tena des-

cendencia Juda e inquietudes intelec-tuales innatas. Estudi Medicina, perose gradu en Leyes en 1917. Recibi,adems formacin en Filosofa, Psicolo-ga y Literatura inclinndose ms haciala Filosofa.

Desarroll su vida con la influenciadel contexto histrico poltico de lapoca, es decir, la sovitica pos-revolu-cionaria sobre las bases tericas del Ma-terialismo Histrico de Marx y el traba-jo humano y uso de herramientas pro-porcionado por Engels.

Se cas y tuvo dos hijas. Trabajcomo profesor de Psicologa en el Con-greso Prusiano de Psiconeurologa y enel Instituto de Psicologa de Mosc desa-rroll labores en dificultades del apren-dizaje y retardo mental; un legado detres importantes obras dej como refle-jo de sus investigaciones e inquietudesintelectuales: el Desarrollo de ProcesosPsicolgicos Superiores (1931), Lecturade Psicologa Escolar (1934) y, Pensa-miento y Lenguaje (1934).

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CUADRO 1

Clasificacin de las estrategias en la educacin

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Estando en plenitud de su desarro-llo como filsofo, investigador y escri-tor, las circunstancias aceleraron sumuerte y muy joven (38 aos) deja deexistir en 1934. La Tuberculosis acabcon la vida de un preclaro educador einvestigador que dej plasmado su tra-bajo a travs de obras tangibles que hantrascendido a la humanidad.

Reig, D. y Gradoli, L. (1992) al ana-lizar el enfoque terico de Vygostkiapuntan tres aspectos resaltantes y queinterpretan sobre la base del contextosocial en el que vivi Vygostki. Estas tresideas se resumen en:

Procesos Psicolgicos con origenen los procesos sociales.

El lenguaje mediador en los proce-sos mentales.

Creencia total en un mtodo gen-tico y evolutivo.Cada uno de estos aspectos se in-

terrelacionan e interdefinen elementoscaractersticos como:

Con relacin al primer aspecto re-saltan los eventos particulares interpre-tados desde la perspectiva social y quela vida mental debe ser concebida comola expresin individual y subjetiva de lavida social. Luego, en la segunda ideasubyace el habla como de un origen so-cial, as como el lenguaje precede alpensamiento racional e influyen en lanaturaleza del mismo y que el lenguajeayuda a planear la resolucin de proble-mas. Finalmente, en la tercera idea seaglutinan aspectos integradores de elmtodo Vygostkiano en el aspecto evo-lutivo, donde seala:

Los procesos Psicolgicos huma-nos deben estudiarse utilizando un

anlisis gentico que examine losorgenes de estos procesos.

La gnesis de los procesos Psicol-gicos humanos implican cambioscualitativamente revolucionarios,as como cambios evolutivos.

La progresin y los cambios genti-cos se definen en trminos de ins-trumentos de mediacin. Son s-tos los que muestran el estado Psi-colgico de los sujetos.

Los mbitos genticos deben exa-minarse con el fin de elaborar unarelacin completa y cuidada delproceso mental humano.

Las diferentes fuerzas del desarro-llo, cada uno en su propio juego deprincipios explicativos, operan enlos diferentes dominios genticos.Se evidencia adems, en estas tres

ideas, las implicaciones educativas quegeneran; en este sentido se puedenmencionar cuatro elementos de ordeneducacional, a saber:

El aprendizaje es previo al desarro-llo y la labor docente radica en poten-ciar ese desarrollo o como planteaFeuerstein (1979), citado por Ertmer, Py Newby, T (1996), que el docenteconstructivista es un mediador del cam-bio conceptual de sus alumnos, ya queconocidas las ideas previas o precon-ceptos del estudiante, su tarea consisteen plantear interrogantes o situacionesimposibles de resolver a partir de esaspreconcepciones, a fin de incitarlos abuscar, a construir otro concepto quele permita darle un significado mscomplejo.

Adems, resalta el papel de la imi-tacin en el aprendizaje. Al imitar seest simulando la solucin a una proble-

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mtica que debe resolverse dentro delmbito escolar y supone varias alterna-tivas a la solucin de la situacin en lavida real. As implementamos en laprctica el concepto de Zona de Desa-rrollo Prximo (ZDP), donde el docen-te debe:

Conocer en el ser humano sus limi-taciones, caractersticas y potencialida-des de su nivel.

Promover el cambio, su internali-zacin, presentndole actividades e in-tegrndolo a experiencias que estn asu alcance y a un nivel ms alto de com-plejidad.

La ZDP permite aumentar la efec-tividad y utilidad de la aplicacin de diag-nsticos de desarrollo mental en losprocesos educacionales.

El juego no es un rasgo predomi-nante de la infancia, sino factor bsicoen el desarrollo. En este sentido tienevigencia el pensamiento de Sigfrido Fa-met (1985), cuando dice: El caminoreal hacia la creacin es el juego, por esolos adultos no deberan avergonzarsede jugar como nios; por lo contrario,deberan avergonzarse por no jugar(Silva, 1997; 25)

Ahora bien, a propsito de esta si-tuacin dentro del campo educativoconcreto, resulta interesante resaltartres elementos que forman parte de lacolumna vertebral en los aspectos te-ricos-conceptuales y metodolgicos dela teora de Vygotski. Ellos son: la zonade desarrollo prximo, la interioriza-cin y la formacin de conceptos.

1.3.1. La ZDP

Vygotski considera la ZDP como ladistancia entre el nivel de desarrollo de-

terminado por la capacidad de resolverindependientemente un problema, y elnivel de desarrollo potencial determi-nado a travs de la resolucin de unproblema bajo la gua de un adulto o encolaboracin con otro compaero conmayor capacidad. Es decir, la ZDP defi-ne las funciones que todava no han ma-durado pero estn en proceso.

En definitiva, Vygotski plantea queel buen aprendizaje es aquel que prece-de al desarrollo y de all la importanciade mediar en la ZDP. Esta situacin sepuede representar mediante una grfi-ca donde el objeto que desea aprender-se y aprehenderse est en la zona real,por una parte, mientras que la zona dedesarrollo potencial est en el individuoque quiere construir un nuevo conoci-miento; entonces esa distancia es lazona llamada como la del buen aprendi-zaje y titulada Zona de DesarrolloPrxima por Vygostki (Figura 1).

Puede observarse, adems, que enla Zona de Desarrollo Prximo ocurreun proceso muy parecido al descrito enla accin comunicativa y, se reafirmacuando plantea: El intrprete tieneque suponer que el texto recibido, pesea que inicialmente le resulte incom-prensible, representa una manifesta-cin racional, es decir una manifesta-cin que puede fundamentarse bajo de-terminadas presuposiciones (Haber-mas, 1987: 186). Esto representa, tam-bin, lo llamado por Chevallard (1980):Transposicin didctica.

1.3.2. La Interiorizacin

De una manera determinante yperfectamente entendible establece la

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definicin de interiorizacin al conside-rarla como la reestructuracin internade una operacin externa, es decir, quemediante la internalizacin ocurre unatransformacin y sta se debe a algunosaspectos metodolgicos como:

Es un proceso interpersonal queimplica un proceso intrapersonal. Esuna operacin que representa actividadexterna, se reconstruye y comienza aocurrir internamente.

Todos esos procesos son resulta-dos de prolongadas series de sucesosevolutivos. Esto define la llamada Ley dedoble funcin que segn Reig y Gradoli(1992) la conciben como un procesonico que lleva a cabo la persona en laformacin de sus funciones psicolgicas,la cual implica una interaccin social, y dela mediacin interna a travs de la cual vaconstituyndose la estructura cognitiva.

1.3.3. Formacin de Conceptos

Para Vygotski, la unidad de anlisisfundamental es la palabra. La concibecomo la mnima unidad de comunica-cin y del pensamiento generalizado, seencuentra adems en el origen de la for-macin de conceptos y en la medidaque la palabra se interioriza, se convier-te en un signo mediador del proceso.

A tales efectos, distinguimos dos ti-pos de palabras en el desarrollo del indi-viduo: Las internas y las externas. Lasprimeras son aquellas que se formula elindividuo a s mismo, aquellas que piensay procesa en su Zona Potencial y, queconsecuentemente, tiene la libertad deelegir si la expresa pblicamente o la dejaen su interior es decir, las palabras inter-nas, mantienen un proceso de autorre-gulacin. Mientras que las otras son lasformas primitivas de la palabra, aquellas

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Zona del BuenAprendizaje

Caracteriza el desarrollomental de una manera

prospectiva

ZDPDESARROLLO

POTENCIALDESARROLLO

REAL

Caracterizado por eldesarrollo mental en

una forma retrospectival

FIGURA 1

Zona de Desarrollo proximo

que viene del exterior y, lgicamente,es casi imposible poder regularlas.

Como ejemplo de esta situacin,Vygostki, plantea que los nios se inicianen el aprendizaje de palabras cuandoentran en contacto con otras personas,generalmente adultos (padre, madre,tos u otros) o nios ms maduros (her-manos, primos y vecinos). All comien-zan a interiorizar sus primeros dilogos,de manera tal que esas palabras inicia-les, representan el significado que guala construccin de su propia conducta,pensamiento y aprendizaje. As, muchasveces comenzar como un aprendizajevicario o imitativo, propio de un nio.As se tiene que si escucha a su padredecir Esto no va aqu, lo pondr enotro lugar. Entonces, el nio podraimitar esa expresin; sin embargo, gra-dualmente la usa para modelar su con-ducta en ese u otros escenarios.

Se ha observado que existe una se-cuencia gradual en el desarrollo de laexpresin oral en cada individuo, Cuan-do est slo, muy nio, tiende a expre-sar lo que l ha realizado despus deejecutar una actividad. Luego, ms tar-de, l expresa cmo trabaja. Finalmenteel habla a s mismo antes de ejecutar unatarea. Por ltimo l interioriza su expre-sin oral (Mata, 2000; 73).

En consecuencia, las palabras inter-nas que la persona posee, lo inician en eldilogo con otros y es el ms importan-te elemento que participa en la autorre-gulacin, planificacin y aprendizaje deconceptos, de all que:

Las palabras (internas y externas)contribuyen entonces, a la formacinde conceptos espontneos y cientficos.

Los espontneos se distinguen por lassiguientes caractersticas: se adquierenpor interaccin social; adems, es unaactividad consciente del sujeto que seorienta hacia los objetos pero, tambin,el sujeto es consciente de sus propiosconceptos.

Adems, es interesante resaltarque cuando se le exige a una personaresolver un problema o ejecutar una ta-rea difcil, las palabras internas salen alexterior. Mejor dicho, cuando un indivi-duo se presenta ante una situacin pro-blemtica, hablan con ellos mismos (pa-labras internas) y su pensamiento pue-de ser escuchado por otras personas.Tales expresiones externas de lo inter-no, son las generalmente observadas.

En este sentido, Vygostki observque las personas cuando interactan enla ejecucin de tareas comunes, tiendena regularse entre ellos. Desde esta pers-pectiva, (Forman y Cazden, 1986: 45.Citados por Mata, 2000; 73) reportaronque cuando los estudiantes trabajan jun-tos en tareas complejas, se asisten unos aotros, de la misma manera que los adul-tos asisten a los nios. En tales tareas, eldilogo consiste en una regulacin com-partida. De all que juntos resuelven elproblema, separados nunca.

La palabra contribuye entonces, a laformacin de conceptos espontneos ycientficos; los espontneos se distin-guen por las siguientes caractersticas: seadquieren por interaccin social, ade-ms, es una actividad consciente del su-jeto que se orienta hacia los objetospero, tambin, el sujeto no es conscientede sus propios conceptos. Se adquierenen el espacio de la instruccin que son

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provocadas por causas distintas y tam-bin, que la consciencia dirige al propioconcepto al acto del pensamiento.

1.4. Consideraciones sobre

el enfoque Vygostkiano

Compartimos plenamente lo ex-presado por Silva y vila (1998: 40)cuando plantean que a lo largo del dis-curso escrito, se ha fijado posicin antelos criterios sustentados en la teoraconstructivista. Es as como ocurre elacercamiento a las ideas expuestas porVygostki sobre todo al considerar laszonas de desarrollo prximo como ejefundamental en el proceso de la adquisi-cin de nuevos aprendizajes, a partir dela zona real del individuo hasta llegar a lazona de desarrollo potencial. En esta l-tima se procesa el nuevo aprendizaje,pasando a la memoria y estamos encondiciones de ingresar a una nuevaZDP, es decir, se desarrolla una cons-tante espiral (circulo virtuoso) cons-tructora de conocimientos.

De igual manera, cuando el indivi-duo obtiene aprendizaje del mundo ex-terior forma conceptos espontneos ycientficos, los cuales interioriza rees-tructurando internamente las operacio-nes externas en las que la palabra es launidad bsica y primordial en el procesocomunicacional.

Existe, tambin, el criterio de queel conocimiento no debe ser parcelado.Por el contrario, debe verse holstica-mente (como un todo) con sus propiascaractersticas. Jams concebir lo cogni-tivo, entendindolo, por ejemplo,como algo separado de lo afectivo, des-provisto de los valores esenciales de laspersonas y aislado del contexto general

donde desarrolla su existencia. Desdeesta perspectiva, Vygotski redimensio-na el ambiente y el contexto socialcomo elemento fundamental del apren-dizaje significativo.

Desde este punto de vista, se pue-de referir que en las ltimas dcadashan surgido posiciones firmes que tien-den haca una consideracin ms com-partida entre el hombre y el ambiente;as es como surge la concepcin delhombre biocntrico como alternativavlida ante la visin antropocntrica(enarbolada por el modernismo), don-de resalta el ser humano como centrodel universo; mientras que a ste sedebe conquistar y hacer que nos obe-dezca. En consecuencia, se compartelo expresado por Heller (1993), cuandoafirma:

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En otras palabras, la concepcinbiocntrica ubica la convivencia con eluniverso, el ambiente y el contexto so-cial, en lugar de ser su depredador. Y, esde esa manera como se redimensionanlos valores dndole sentido tico a lavida, la cual proporciona nuevos y ver-daderos aprendizajes significativos.

Es necesario, adems, puntualizarel respeto que el Constructivismo tienepor los principios, conceptos y metodo-loga desarrolladas por otras culturas.

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Respetar sin pretender convertirse enmonopolizador hegemnico de la ver-dad, imponiendo sus conceptos y prin-cipios as como la manera de ver e inter-pretar al universo. Se entiende que cul-turas como la milenaria Oriental y la delos aborgenes americanos, entre mu-chas (Por ejemplo: la de los indgenasvenezolanos), poseen otra visin y mi-sin del mundo. Debemos aceptarlas talcual se presentan sin pretender impo-ner nuestras concepciones.

Es as como sostienen que el indivi-duo construye sus saberes en comuni-dad o, de manera especfica, estructu-ras conceptuales y metodolgicas, enrelacin con su cultura, como elemen-tos bsicos para regular sus relacionesconsigo mismo, con la sociedad y con lanaturaleza (Gallegos B, R, s/f; 20).

Apuntando en esta misma direc-cin se hace necesario resaltar que unaspecto significativo del saber indgenacorresponde a la experiencia histricaque da a la vida un significado dialcticotransformador, de la experiencia comu-nitaria, haciendo por ejemplo, de la re-sistencia, paciencia y sabidura, una ma-nera de interpretar y responder ante lainjusticia o la explotacin. La memoriaintegra experiencias, el colectivo lascomparte y las interpreta y las transfor-ma en patrimonio (...). El recurso a sumemoria histrica, a sus saberes y a suhumanidad indgena.

En consecuencia, se debe tenerpresente el respeto a la cultura, a la his-toria y al patrimonio que la experienciaha construido a travs de la generacinde conocimientos por parte de los pue-blos. Sin imponer patrones de conduc-tas y redimensionando los saberes y,

por supuesto, respetando y compar-tiendo el ambiente.

Sin embargo, las dimensiones delser humano biocntrico no se han que-dado en estos criterios sino que hantrascendido haca una perspectiva msholstica del hombre y su contexto, tra-tando de ubicar otras formas de racio-nalidad y de generar conocimientos. Esdecir, ahora la tendencia apunta a pen-sar que una gran parte de la biodiversi-dad de nuestro continente est ligada aprocesos milenarios de interaccin yconvivencia entre los grupos humanos ysu entorno inmediato, como resultadosde los cuales no solamente han surgidoconocimientos puntuales y tcnicas deadaptacin a la dinmica del ambiente,sino que se han construido cosmovisio-nes holsticas, en cuyo contexto esosconocimientos y tcnicas adquieren susignificado e importancia (Trellez y Wil-chez, 1999: 30).

De all que el enfoque constructivis-ta socio-histrico-cultural de Vygostkiadquiera una pertinencia lgica para ubi-car ciertos referentes tericos del art-culo y en este sentido se sealan, a conti-nuacin, las caractersticas de un docen-te (mediador) constructivista, visto apartir de esta realidad transformadora.

1.5. El mediador constructivista

Una persona mediadora en la cons-truccin de aprendizajes debe reuniruna serie de caractersticas y, en estesentido, compartimos plenamente al-gunas consideraciones (Silva y vila,1998: 80) como: Un docente cons-tructivista, ms que formular la repeti-cin de conceptos, datos y frmulas,debe orientar a los estudiantes hacia la

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creacin, el descubrimiento y la forma-cin de nuevos conceptos. Debe serconsiderado, adems, como un media-dor que propicia en los estudiantes eldescubrirse a s mismo como seres hu-manos responsables, con sentido ticoy con el valor de saber lo que implica lapropia existencia y razn de ser comoente presente. Tal como lo describe laexpresin: No exprese ni abrigue du-das acerca de la capacidad de los alum-nos para dar una solucin razonable alproblema (Florez, R 1994; 32).

El mediador constructivista debefacilitar el aprendizaje a travs de unaprctica indeterminista interpretandoesta actividad como: El indeterminis-mo es la actitud cientfica compatiblecon el progreso del conocimiento delmundo(Wagensberg, 1989; 82), encontraste con el determinismo que re-presenta una actitud cientfica compati-ble con la descripcin del mundo. Des-de esta concepcin, un docente ubica-do dentro de una prctica constructivaestar, permanentemente, creando cr-culos virtuosos; para ello simular y serun poeta hacedor que proporcione lasherramientas necesarias en el logro delos aprendizajes significativos. Debe-mos aclarar que (...) el crculo es viciosocuando el punto de llegada coincideexactamente con el de partida, es decir,cuando la definicin ensayada no lograenriquecerse en ningn sentido. Se tra-ta entonces de un movimiento circularperfecto y por ello condenado a la eter-na y boba rotacin trivial. Un crculo vir-tuoso, en cambio, no se cierra. El puntode llegada es el principio de otro crculoligeramente desplazado. Se forma una

espiral, hay precisin, hay virtud. Hayciencia (Wagensberg, 1989: 14).

De manera tal, que al ser un inde-terminista en permanente construccinde crculos virtuosos estar desarrollan-do una metodologa parecida a la espiralgenerada por la investigacin-accin.

Entonces este tipo de educadorbuscar, adems, ser un permanenteconocedor de las diferencias individua-les y respetar no slo el ritmo sino laforma de abordar el aprendizaje porparte de sus alumnos, realzar el valorque encierra su esfuerzo personal, su li-bertad de creacin, alegrarse de sustriunfos y, tambin, saber aprovecharlos errores.

Varios autores proponen ciertoscriterios para la labor docente, peroFlorez (1994) concreta la necesidad degenerar insatisfaccin con los prejuiciosy conceptos, de tal manera que los estu-diantes comiencen a detectar que susconceptos anteriores son insatisfacto-rios y para ello, las nuevas ideas debenser claras, coherentes, consistentes, in-teligibles y a su vez deben preferirse alanterior punto de vista en razn de susimplicidad y utilidad percibida.

As se tiene, por ejemplo, queBrooks y Brooks, 1991: 101-108 (cita-dos por Mata, 2000: 37-38) proponenuna serie de elementos caractersticosde un docente constructivista.

Alienta y acepta la autonoma y lainiciativa de sus alumnos.

Usa los datos bsicos como fuentesprimarias junto con los materiales inte-ractivos y fsicos.

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Al enmarcar las tareas, emplea laterminologa cognoscitiva como clasi-ficar, analizar, predecir y crear.

Permite que las respuestas de losestudiantes dirijan las clases, cambienlas estrategias instruccionales y modifi-quen el contenido.

Indagan la comprensin que losalumnos tienen de los conceptos antesde compartir con ellos la propia inter-pretacin de los mismos.

Animan a sus discpulos a dialogartanto con ellos como con los otros estu-diantes.

Promueven la indagacin de losalumnos al plantearles preguntas abier-tas de reflexin y los anima a cuestio-narse entre s.

Buscan que los estudiantes elabo-ren sus respuestas iniciales.

Comprometen a los alumnos enexperiencias que lleven a contradiccio-nes con sus hiptesis iniciales para luegofomentar la discusin, el anlisis y la re-flexin.

Permiten el planteamiento de pre-guntas fuera del tiempo.

Brindan el tiempo suficiente paraque los estudiantes descubran las rela-ciones y crean las metforas.

Podemos decir que lo nico que sepretende prohibir es el decir NO, tratarde humillar a los alumnos y creerse eldueo absoluto de la verdad. Aunqueno se busca ser un docente ideal, acaba-do, perfecto, conocedor y soluciona-dor de todos los problemas. Por el con-trario, se requiere de un ser humano ca-paz de reflexionar en su propia prctica,corrigiendo errores, aceptando nuevasformas de concebir el mundo, dandoaperturas a todas las corrientes del pen-

samiento, utilizando el discurso argu-mentativo para erigirse en un lder derenovada factura convirtindose enejemplo de ciudadano mediante elcumplimiento de sus funciones y desta-cando con real humildad los elementa-les valores del hombre.

Sobre la base de los criterios sea-lados es necesario y prudente recalcarla osada misin que representa ubicar aun docente con todo esos elementosinteractuando en el contexto socialdonde se desarrolla. Se puede intentarllegar a ese ideal paradigmtico de pro-fesor e interiorizar que no debe estarexcepto de errores pero eso s: en lapermanente construccin de nuevosconocimientos. Se insiste para que ja-ms olvide su funcin mediadora enZDP, respetando las diferencias indivi-duales, reconociendo el inmenso po-tencial de cada uno de los estudiantes yabordando el acto educativo con senti-do tico y modelando a travs de los va-lores del individuo, entre otras.

En este sentido resulta interesanteindicar las caractersticas y las condicio-nes sobre las cuales se resumen criteriossobre el aprendizaje segn el enfoqueconstructivo (Cuadro 2).

Para entrar en concordancia con loselementos que aporta la creatividadresulta interesante disponerse a reflexio-nar sobre estos criterios pero, adems, elpresbtero y psiclogo Domnguez, N(1987) ha expresado que las caractersti-cas de un docente cretico deben res-ponder a la bsqueda de instalar unanueva personalidad. Y, es as como sealalo descrito (Cuadro 3).

Estas sugerencias, tanto las de Do-mnguez (1987) como las de Brooks

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(1991) y las de Florez (1994) se comple-mentan y son compartidas por el autor.En este sentido, se invita a todos los do-centes en cualesquiera de los niveleseducativos (preescolar, bsica, diversifi-cada, pregrado y postgrado) a reflexio-nar sobre su prctica docente y asumiractitudes que conlleven no slo a com-partir sino a construir conocimientos.

Adems, un docente constructivis-ta estar permanentemente en prcti-cas investigadoras mediante una pers-pectiva metodolgica como lo repre-senta la Investigacin-Accin, convir-tindose en un investigador indetermi-nista, rompiendo el cerco del determi-nismo y abriendo las compuertas haciala bsqueda de nuevos conocimientos(no verdades absoluta). Es necesario re-saltar, adems, la coherencia existenteentre la metodologa de la Investiga-

cin-Accin y la prctica de mediar en laZDP; de all que la manera de ejecutarel acto educativo est signado por unproceso de planificacin, accin, obser-vacin, reflexin, transformacin y con-tinuar el ciclo en permanente actitudhaca la mejora de la calidad en la educa-cin y, en la construccin de aprendiza-jes significativos. Es interesante, enton-ces, tener presente que un docenteconstructivista es coherente con los as-pectos tericos y con su metodologa.Todo como una espiral inacabable deplanificacin-accin-observacin y re-flexin sobre la prctica.

1.6. Estrategias constructivistas

para el aprendizaje

Realizadas las premisas anteriores,creemos prudente indicar algunas es-trategias constructivistas, sin que ellas

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CUADRO 2

Caractersticas y condiciones para la accin educativa constructivista

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representen una camisa de fuerzapara la aplicacin posterior. Sencilla-mente cada mediador de los aprendiza-jes o cada participante, respetndoselas diferencias individuales, procurartrabajar con aquellas que haya asimiladomejor pero, tomando en cuenta la prc-tica. Slo la prctica constante propor-cionar la facilidad en la transferenciahaca a los estudiantes.

Desde esta perspectiva, comparti-mos el siguiente sealamiento: (...) Sinembargo, no basta con este conoci-

miento, sobre cmo utilizar o aplicarlos diferentes procedimientos; desdeuna perspectiva constructivista en laque nos situamos, no nos interesa slotransmitir la informacin para utilizardeterminados procedimientos sino quepretendemos tambin, que el alumnoconstruya su propio conocimiento so-bre el adecuado uso de estos procedi-mientos. Esta construccin personal,que reposa en los conocimientos ya ad-quiridos, esta muy relacionada con lareflexin activa y consciente respecto a

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CUADRO 3

Caractersticas del docente

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cundo y por qu es adecuado un pro-cedimiento o tcnica determinada, orespecto a las exigencias que tanto elcontenido como la situacin de ense-anza plantean a la hora de resolver latarea (Monereo y otros, 1995; 24).

Queda, pues, establecido que enningn momento se debe aspirar una di-reccionalidad unilateral. Las estrategiasque a continuacin se indican slo llevanel propsito real de abrir espacios parala reflexin terica e intercambiar ex-periencias para la aplicacin en el aula ode manera personal en la construccinde aprendizajes Slo se nombran porestar planificados otros artculos dondese detallen cada una ellas.

La Evaluacin de los aprendizajes.Modalidades (auto, co y evaluacinunidireccional)Formas (Diagnsticas, formativas ysumativas).Las Asesoras.Los Mapas Conceptuales.La V de Gowin (Uve del Conoci-miento):El Portafolio:La Transposicin Didctica (LTD)mediadora en la ZDP.Si consideramos LTD como una es-

trategia para el aprendizaje, sobre lasbases tericas de Chevallard, que ope-racionaliza la prctica del docente; to-mando en consideracin, adems, lo yaplanteado cuando Vygostki estableceque la unidad de anlisis fundamental esla palabra y la concibe como la mnimaunidad de comunicacin y del pensa-miento generalizado se encuentra, tam-bin, en el origen de la formacin deconceptos y en la medida que la palabra

se interioriza se convierte en un signomediador del proceso.

Puede interpretarse entonces, queen la Zona de Desarrollo Prximo ocu-rre un proceso muy parecido a lo queHabermas, describe como la accin co-municativa y lo reafirma cuando dice Elintrprete tiene que suponer que el tex-to recibido, pese a que inicialmente leresulte incomprensible, representa unamanifestacin racional, es decir una ma-nifestacin que puede fundamentarsebajo determinadas presuposiciones(Habermas, 1987:186). Esto represen-ta, tambin, lo llamado por Chevallard(1980): Transposicin Didctica.

A propsito de la transposicin di-dctica se puede indicar que, entre losaportes ms resaltantes de la teora deChevallard (1980) se encuentran cincoelementos interrelacionados y estre-chamente vinculados entre s, a saber:El Conocimiento, La Transposicin Di-dctica, El Investigador, El Profesor y ElAlumno (Chevallard, 1980:23). Con re-lacin a cada uno de estos aspectos, esnecesario puntualizar que:

En cuanto a El Conocimiento y laTransposicin Didctica, la presentacinaxiomtica del conocimiento humano,permite por parte del estudiante acu-mular conocimientos muy cercanosal conocimiento optimizado, identifi-cados y controlados mediante proble-mas que exigen su adquisicin (conflic-tos, segn Habermas y construccin denuevos aprendizajes para Vygostki).Para hacer, entonces ms fcil la ense-anza esta va de presentacin aslaciertas nociones y propiedades del totalde actividades donde ellas han sido utili-zadas. As, mediante esta presentacin

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se transpone en un contexto escolari-zado. Esta operacin es llamada por losepistemlogos como la TransposicinDidctica. Ella tiene su utilidad, su rol ysus limitaciones para la construccin delas ciencias.

En definitiva, La Transposicion Di-dactica es una conversin de un objetode saber en un objeto de enseanza.Nosotros, la describimos como el pro-ceso y las variables que intervienen en elrecorrido del conocimiento cientfico aconocimiento susceptible de ser ense-able y realmente es enseado. Y es laforma ms expedita de mediar en laZDP, para facilitar la construccin deaprendizajes.

En cuanto al Investigador en cual-quier rea del conocimiento, antes dedar a conocer sus resultados debe eva-luar de manera objetiva lo que ha encon-trado, ya que sus colegas investigadoresharn los estudios correspondientesacerca de cules aspectos considerarnoriginales, apropiados e interesantes.

El investigador o productor de co-nocimiento deber fundamentar sus es-tudios en teoras a fin de que sus resulta-dos tengan validez, para lo cual deberdespersonalizar, descontextualizar ydestemporalizar al mximo posible susresultados. Es decir, el investigadorcomo generador de conocimientostiende a personalizar el discurso (carga-do con sus smbolos y cdigos) y, ade-ms, lo ubica dentro de un contextodonde desarrolla la investigacin; ascomo le da vigencia dentro del tiempocuando desarrolla la actividad investiga-tiva. En consecuencia, el nuevo conoci-miento cientfico viene cargado con treselementos: lo personal, el contexto y el

tiempo. Y esto debe tenerlo presente,el investigador, para cuando desee dar-lo a conocer a la comunidad cientfica yobtener la validez. Entonces se hace ne-cesario despersonalizar, descontextua-lizar y destemporalizar la nueva crea-cin, as se est buscando una manerams expedita para lograr trasmitir y ha-cer entendible sus investigaciones (tras-mitir la accin del sistema de objetos,a travs del discurso pblico, con re-lacin a Habermas y el mundo del de-sarrollo real del aprendizaje humano,segn Vygostki).

Esto se hace con el fin de que loslectores se convenzan de la validez, sinrecorrer el mismo camino que el inves-tigador. Otros lectores podrn aplicar,reformular, reciclar o generalizar losresultados en funcin de sus necesida-des o probar su falsedad. Se puede de-cir, entonces, que la organizacin deconocimiento depende, desde su ori-gen, de las exigencias impuestas por elautor a su comunicacin.

En lo que al profesor respecta, losmediadores estn en el deber de recon-textualizar, repersonalizar y retempori-zar los resultados de las investigaciones.Esto es, adecuar el discurso cientfico alcontexto donde se desarrolla el actoeducativo, personalizar y hacer suyo eldiscurso cientfico para mediar en laconstruccin del aprendizaje, es comohacerlo ms entendible para el lenguajedel estudiante (sin perder el rigor cien-tfico) pero, a la vez, ubicar el nuevo co-nocimiento en el espacio temporal quese vive. De esta manera, el docente, re-contextualiza, despersonaliza y des-temporaliza el discurso generado porlos cientficos, en otras palabras con-

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vierte un objeto del conocimiento en unelemento de enseanza: as contina elproceso de la Transposicin Didctica.

En consecuencia, a travs de LaTransposicin Didctica (LTD) el do-cente tratar de mediar en los aprendi-zajes de los estudiantes ubicando el co-nocimiento dentro del contexto sociohistrico cultural que rodea la nueva si-tuacin de aprendizaje, as como buscarun discurso entendible para el estudian-te. Todo esto en el sentido de contri-buir en la construccin de aprendizajese intentar que los estudiantes puedanacercarse ms al discurso que utiliza elinvestigador. Tal como, afirma Villegas(2000,35) al referir a Brousseau (1986):el docente descontextualizar, des-personalizar y destemporilizar el ob-jeto de enseanza.

En cuanto al estudiante, debemosenfatizar que el saber no debe limitarsea la memorizacin de definiciones yconceptos, o a recitar teoremas y largosmanuscritos con fechas histricas, sinoque tambin debe experimentar y reco-nocer situaciones donde pueda aplicar-se ese saber, es decir, en realidades y si-tuaciones concretas. Una buena repro-duccin del alumno de una actividadcientfica exige que acte, formule,pruebe, construya modelos de lengua-je, conceptos, teoras, de manera talque le permita acceder a un posible co-nocimiento.

En otras palabras, elaborar su siste-ma de signos y establecer el dilogo ne-cesario para que, con el discurso del in-vestigador, puedan derivarse los argu-mentos apropiados, en aras del logro deun consenso en el sentido Habermasia-no de la accin comunicativa. Pero,

adems, es una actitud congruente conla revisin de los aprendizajes que yatiene el estudiante, elaborando nuevoscdigos que elevan su desarrollo poten-cial donde se caracteriza el desarrollomental de una manera prospectiva, se-gn la concepcin de Vygostki. Es decirel alumno deber, a su vez, redecontex-tualizar, redepersonalizar y redetem-porizar el discurso del docente.

En lo que respecta a la accin me-diadora, a travs de la TransposicinDidctica en la Zona de Desarrollo Pr-xima, es importante puntualizar quedurante el discurso sustentador del re-ferencial terico del artculo, se han tra-tado aspectos resaltantes en la vida,produccin de conocimiento y la litera-tura de tres pensadores (Habermas,Vygostki y Chevallard), as como se hatratado de ubicar una relacin directaentre los aspectos epistemolgicos queencierran en su enfoque pero, quiz, loconsiderado ms importante en dicharelacin es el carcter semitico delmensaje: El alcance ser mucho mshumilde, ser el de intentar entrar porel anlisis, en el juego del significante, enla escritura; en una palabra realizar elplural del texto y sobre el destacar unacierta relacin de sentido... (Mato,1997:98). Esto puede conducir al abor-daje de una forma distinta en practicarla docencia, entendiendo aspectos fun-damentales, como:

Los estudiantes son inteligentes,poseen aprendizajes y tienen una po-tencial capacidad para continuar cons-truyendo nuevos aprendizajes; en elsentido de expresarlo Vigostky.

La mayora de los discursos escri-tos en los libros no son elaborados

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para los alumnos, por lo tanto el docen-te debe mediar en la construccin deaprendizajes a travs de una Transposi-cin Didctica (Chevallard; 1980:23).

Los docentes deben interiorizar sufuncin mediadora y elaborar un discursoargumentativo cuyo inters bsico radi-que en la intencin que tanto l como elalumno (a travs del dilogo) aprendenmediante un consenso, cuestin que le daun sentido de validez a la accin comuni-cativa (Habermas, 1987:184). De all lapertinencia de lo siguiente: Establecien-do los propsitos del dilogo en estos tr-minos, se puede efectuar la comprensinde nuestros actos educativos. No slo enel nivel mismo de la pragmtica lingstica(dominio prelocucionario de los actos dehabla), sino igualmente en el nivel de lapragmtica comunicativa, o sea el logrode consenso por va del argumento(Mrquez, 1997:121).

Estas situaciones descritas con re-lacin a los elementos considerados porChevallard: El conocimiento y la Trans-posicin Didctica, el docente, el estu-diante y el investigador; se complemen-ta en un proceso que se puede repre-sentar mediante la Figura 2. Donde setratan de hacer ms visibles cada uno delos elementos, descritos por Cheva-llard, durante el proceso de accin enLa Transposicin Didctica.

Resulta interesante resear, a conti-nuacin, algunos elementos sobre lacreatividad que como innovacin en laaccin docente permite optimizar laconstruccin de los aprendizajes; desdeesta perspectiva se tiene:

1.7. Algunas estrategias creativas

No slo los jefes, supervisores ydirectivos sino que hasta los trabajado-res de la educacin en general estnconscientes de la necesidad de cambio,de un mejoramiento continuo y de unapermanente actualizacin del factor hu-mano que labora en el sector educativo.Pero, a pesar de ello siempre se han en-contrado dificultades para disear y de-sarrollar programas que garanticen re-sultados alentadores en el desarrollodel potencial creativo y la capacidad in-novadora de todas las personas involu-cradas en el proceso educativo.

Sin embargo existen estmulos,para el desarrollo de la creatividad y lapromocin del pensamiento innova-dor, a travs de algunos mtodos crea-tivos como: tormenta de ideas, el es-cribir ideas (brainwriting), la orienta-cin creativa (binica: analogas pasoprevio para las metforas), la confron-tacin creativa (sinctica: volver cono-cido lo extrao y hacer desconocido lofamiliar), la estructuracin sistemtica(mayor claridad posible en el proble-ma) y la especificacin sistemtica(abordar el problema desde distintospuntos de vista o ubicarlo desde variasperspectivas), entre otros. Todosellos, claro estn, debern estar acom-paados de tcnicas para el supera-prendizaje como la respiracin, relaja-cin, msicoterapia, aromaterapia y laalimentacin. Es decir, es muy impor-tante resaltar la creacin de un am-biente adecuado que permita el desa-rrollo de las actividades en el mejor delos confort posibles.

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Entre algunas tcnicas creativasque un mediador constructivista puedeaplicar como interesante medio para laconstruccin de aprendizajes estn, en-tre muchas, las que a continuacin se in-dican. Pero, es un deber aclarar que elpropsito radica en explicitar cada unade ellas con sus respectivos ejemplos enotros artculos referidos a la prctica deun mediador de los aprendizajes.

El Superaprendizaje (a travs de lastcnicas descritas en prrafo anterior)

El Brainswriting (Ideas escritas me-diante la tcnica del nmero XYZ)

La Tormenta de Ideas.La Simulacin.Las Analogas.Las Metforas.Las Historietas.Los Mapas Mentales.

A manera de conclusin

Partimos del siguiente concepto deestrategias: Es el paradigma o patrnasumido a travs de una serie de activi-dades que ocurren en un determinadotiempo, proporcionando resultadosconcretos a nivel personal o grupal.

Un mediador de los aprendizajesinmerso dentro del enfoque constructi-vista de Vigostky deber tener presentelos tres elementos direccionales: Lazona de desarrollo prximo, la interio-rizacin y la formacin de conceptos.

Undocenteconstructivistaestarper-manentemente en prcticas investigadorasmediante una perspectiva metodolgicacomo lo representa la Investigacin-Ac-cin, convirtindose en un investigador in-determinista rompiendoelcercodeldeter-

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Medio o comunidad cientificaEl saber generado por losInvestigadores

El sistema de ObjetosLos smbolos y el lenguajeDel rea especfica.

DescontextualizaDespersonalizaDestemporaliza

Los alumnos poseen conocimientos, peroquiz no los suficientes o no conocen, ni.

Pueden descifrar el lenguaje

El mundo de los perceptoresBuscan darle significado al lenguaje

aportado por los cientficos.

RedescontextualizacinRedespersonalizacinRedestemporalizacin

El profesor recibe el saberorganizado en libros, revistas, etc.recontextualiza, redespersonaliza

y redestemporaliza. Busca el consensopara hacer en conocimiento entendibe

permite la comunicacin.

Conflicto?

FIGURA 2

La transposicin didctica

minismo y abriendo las compuertas ha-cia la bsqueda de nuevos conocimien-tos (no verdades absolutas). Es necesa-rio resaltar, adems, la coherencia exis-tente entre la metodologa de la Investi-gacin-Accin y la prctica de mediaren la ZDP; de all que la manera de eje-cutar el acto educativo est signado porun proceso de planificacin, accin, ob-servacin, reflexin, transformacin yas continuar el ciclo en permanente ac-titud haca la mejora de la calidad en laeducacin y en la construccin deaprendizajes significativos.

El docente constructivista tiene enla transposicin didctica un elementooperacionalizador de la accin docentepara lograr la interiorizacin de aprendi-

zajes y la formacin de conceptos a tra-vs de la zona de desarrollo prximo.

Existen estmulos para el desarro-llo del potencial creativo y la promocindel pensamiento innovador a travs demtodos creativos. Se impone, enton-ces su prctica durante el acto educati-vo; lo cual permite hablar de un cons-tructivismo creativo.

Los espacios educativos: salonesde clases, laboratorios, canchas depor-tivas o cualesquiera otro, son los ade-cuados para establecer estilos comuni-cacionales, llenos de expresividad paraimpedir los bloqueos al desarrollo delpotencial creativo y contribuyan con laconstruccin de aprendizajes.

Referencias Bibliogrficas

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