Infancias y Adolescencias: La pregunta por la educacin en los lmites del discurso pedaggico, de Silvia Serra*. En: Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias en el borde. La educacin discute la nocin de destino, de Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.) Buenos Aires, Novedades Educativas, 2003

*Silvia Serra, profesora en Ciencias de la Educacin y Magister en Ciencias Sociales. (Centro de Estudios en Pedagoga Crtica, Rosario).

Dispersar. Diseminar. Proliferar. Multiplicar. Descentrar. Desestructurar. Deconstruir. El significado. El sentido. El texto. El sujeto. La subjetividad. El saber. La cultura. La transmisin. El dilogo. La comunicacin. El curriculum. La pedagoga. As comienza el Manifiesto posestructuralista de la educacin, escrito por Tomaz Tadeu da Silva. En este prrafo se ofrece una certera sntesis de los movimientos a los que venimos sometiendo a nuestro pensamiento en los ltimos tiempos. Con mayor o menor distancia de esta perspectiva, muchas de estas tareas han sido asumidas por la filosofa, el psicoanlisis, la historia, cierta sociologa, la pedagoga. Del trabajo histrico, de la puesta en duda de las certezas, de la desobediencia a los cnones, de las reflexiones sobre lo obvio, de la puesta en marcha del pensamiento sobre aquello que estaba sedimentado, de esa actitud que ejercemos e invitamos a ejercer es que nace un plural donde antes haba un singular: el plural presente en infancias y adolescencias. De all, y de la constatacin cotidiana de que el pensamiento no da los suficientes frutos o respuestas, sino que tiene una imposibilidad constitutiva a pensar de una vez y para siempre la vida. Hoy el plural se construye all donde constatamos que el andamiaje que tenemos para pensar una infancia o una adolescencia no alcanza. No alcanza ni para una ni para varias, nunca alcanza, siempre algo se escurre o se revela y all es donde el plural no puede terminar de contarse. Sobre este plural quiero detenerme. Sobre este plural presente en infancias y adolescencias. Porque la actividad del pensamiento no es gratuita ni tranquilizadora, sino, muy por el contrario, una actividad que incomoda, que desestabiliza, y que nos conmina a hacernos cargo de los tajos a que damos lugar. Un plural donde haba un singular

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El tiempo de los nios, el de los adolescentes, sus causas, intereses, capacidades, padeceres, ha estado presente a lo largo del pensamiento pedaggico desde hace ya unos siglos. Y esta preocupacin por ellos ha configurado una y otra vez el hacer de los maestros y educadores, de las intervenciones polticas y sociales sobre estos cuerpos. La pedagoga se ha hecho cargo de esta preocupacin justamente en esos trminos: ocuparse de ellos previamente, trazando el curso de su accin desde un reconocimiento previo, desde unas concepciones que enmarcan un trabajo con el cuerpo de la infancia y de la adolescencia, tanto desde un deseo o sueo sobre su futuro, como desde unos saberes y disciplinas, que a veces no prefiguran futuro sino destinos. El plural estaba ya presente en esta operacin: la pedagoga se enfrent en su desarrollo con infantes ricos y pobres, con jvenes en espera y con jvenes trabajadores, con masas de poblacin sobre las que tena que intervenir para habilitar a participar en las decisiones del conjunto y con grupos que por cuna tenan la participacin asegurada. La tarea que all se despleg se apoy bsicamente sobre la escuela pblica, entendindola como crisol, aunque tambin admiti, en el nivel medio, escuelas tcnicas, de oficio y humanistas, por ejemplo; aun as, en cada una de ellas el objetivo era comn. Me animara a decir que el plural histricamente estuvo en el origen, en el punto de partida. Donde no haba un plural sino un singular, era en el final del camino. La operacin pedaggica, alentada y sostenida por la promesa o ficcin de igualdad, funcion estableciendo previamente un punto de llegada, que en nuestro campo suele llamarse fines de la educacin. Ese singular constituy la/s respuesta/s necesarias a las preguntas: hacia dnde educamos?, a quin? Qu hombre queremos educar? Sobre qu modelo se ordena nuestra educacin? Sobre qu ideales, valores, aspiraciones? Insisto: las respuestas podan ser ms de una, pero en nombre de una se ejerca la operacin pedaggica, por lo que en ese plural que se esbozaba all los singulares peleaban por convertirse en la respuesta. Veamos, por ejemplo, los fines de la educacin presentes en el artculo 6 de nuestra Ley Federal de Educacin. El sistema educativo posibilitar la formacin integral del hombre y la mujer, con vocacin nacional, proyeccin regional y continental y visin universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisin existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas crticos, creadores y transformadores de 2

la sociedad a travs del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio ambiente. Un hombre y una mujer sobre los que la operacin poltico pedaggica despliega aspiraciones desmesuradas1 constituyen el marco de la educacin para las infancias y adolescencias de nuestro pas. Difcil es discutirlo mientras los bellos rasgos que propone permanezcan all, agrupados. Pero difcil es acordar qu entendemos por vocacin nacional, o por igualdad y justicia, cuando trabajamos sobre las acciones que se ponen en juego para concretarlas. Los avatares del pensamiento hacen que ese desmesurado singular que este ejemplo pone en juego sea hoy sospechado. Dos argumentos voy a presentar sobre esta sospecha. El primero tiene que ver, justamente, con su desmesura, con el tufo de plenitud y felicidad que exuda. Sabemos que la educacin no lo puede todo, y nuestro mundo contemporneo es el mejor ejemplo. Sabemos que algo del orden de la imposibilidad se juega en toda relacin pedaggica, y decimos: bienvenido sea. El otro argumento tiene que ver con que este tipo de respuestas no deja emerger un sujeto con marcas, culturas, realidades, formas de vivir y habitar este suelo que pueden no estar acordes con l. Me refiero aqu a la operacin que venimos desplegando en el interior de la pedagoga, por la cual admitimos la contingencia y precariedad de las identidades, de las formas de entender la infancia o la adolescencia. Me refiero a la habilitacin que hacemos a poner en duda ese singular, y a admitir distintos modos de habitar la infancia, con diferencias que no tengan jerarquas sino mltiples posibilidades. Tiene que ver con que la pluralidad del inicio necesita ocupar la singularidad del fin. Admitir la existencia de infancias y adolescencias es ms que el reconocimiento de la compleja realidad social, de que distintos grupos de chicos y jvenes constituyen su experiencia desde modos hasta opuestos (pienso aqu en las infancias hiperrealizadas y desrealizadas que describe Narodowski2, pienso en las jvenes madres sustento de su hogar y las muchachas de la misma edad para las cuales la maternidad y el autosostenimiento econmico es slo un proyecto de un lejano futuro). Es reconocer que el futuro no tiene un solo camino, un solo modo de ser mujer, hombre, ciudadano, profesional, obrero. Es interrumpir la unidireccionalidad de todo proceso pedaggico en cuanto nico arquitecto de modos de habitar una cultura. El plural y los lmites del discurso pedaggicoSobre la desmesura pedaggica, el trabajo de Estanislao Antelo marca un recorrido (Antelo, E. La pedagoga y la poca (mimeo), 2001. 2 Narodowski, Mariano. Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 19991

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La formulacin en plural de infancias y adolescencias demarca actualmente un rasgo de nuestro campo. Su emergencia tiene ms de una entrada. Adems de los debates sobre las diferencias en el interior de las escuelas, planteados por la emergencia del multiculturalismo, tenemos que reconocer, en las pedagogas desarrolladas en las dcadas de los 60 y 70, toda una puesta en duda de los procesos de homogeneizacin de los sistemas educativos. Las voces crticas de las ltimas dos dcadas han ampliado el debate sobre las diferencias de clase a las de raza, gnero, discapacidad, con la diferencia de que no impugnan el sostenimiento de los sistemas educativos, sino que se esfuerzan en desarrollar estrategias institucionales que combinen el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad. No slo desde las instituciones escolares sino desde diversas modalidades de intervencin (centros de salud, programas sociales, centros recreativos, vecinales, centros comunitarios) se trabaja con infancias y adolescencias que han descolocado los clsicos modos singulares de entender esas edades. Muchos de nosotros nos encontramos todos los das con chicos y jvenes que nos plantean preguntas y desafos que exceden nuestras experiencias y marcos formativos. Es aqu donde ubico parte del ttulo de esta intervencin: lo que denomino los lmites del discurso pedaggico. Porque admitir este plural no es gratuito: nos debemos la tarea de redisear preguntas, reubicar lmites, reconsiderar intervenciones. Recuerdo un planteo que escuch una vez hacer al filsofo Toms Abraham: si, como deca Foucault, el saber sirve para hacer tajos, tenemos que plantear algo en esos tajos, porque nada impide que sean llenados con basura.3 El plural de infancias y adolescencias en nuestro campo se corresponde actualmente con la emergencia de las identidades, con su carcter histrico y contingente. Con su precariedad y a la vez con la emergencia de rasgos presentes en ellas que preexisten a nuestra operacin. El reconocimiento, en el plural de adolescentes, de varones y mujeres, hetero y homo, trabajadores y de clase media, indigentes y pudientes, se ampla al considerar las combinaciones posibles de esos rasgos, y los modos de habitarlos. La emergencia de esta particularidad nos devuelve la complejidad de nuestra poca, nos presenta la debilidad de las operaciones polticas, a la vez que muestra la imposibilidad de retorno a la operacin singular. sta es una de mis preocupaciones: cmo la celebracin del plural no se convierte en menos educacin, intervencin, transmisin generacional. Cmo el reconocimiento de las diferencias no achica elEn esa oportunidad, Abraham hablaba de los skinheads, y deca que estos jvenes mostraban los lmites del discurso y las alternativas que la sociedad les ofreca como jvenes. El problema que ese tajo, esa denuncia, ese lmite que ellos mostraban era llenado con basura.3

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encuentro con la cultura que la educacin proporciona y donde debe inscribir su diferencia. Y la operacin quiz ms peligrosa: cmo el respeto por los rasgos culturales, regionales, de condicin social de una identidad, no se convierten en un lmite para la educacin. Son las infancias y adolescencias de los sectores vulnerables las que ponen en juego este lmite. Lo hacen desde las preguntas que todos los das nos hacemos acerca de sus modos de habitar este mundo, sus cdigos para leerlo y escribirlo, las cada vez ms abismales diferencias en el lenguaje y en los juegos. Dos ejemplos ilustran esto. Una maestra lleva a un grupo de chicos de una escuela perifrica de Rosario a un espacio de arte interactivo llamado Con ojos de nio, donde los chicos participan en talleres de distintas artes, se disfrazan, etctera. En el retorno a la escuela, en el mnibus de lnea donde vuelven, una nena se encuentra con una hermana mayor que, al verle la cara pintada, la zamarrea, le grita y la obliga a quitar con su mano los restos de pintura de su cara para evitar una paliza paterna. Frente a la intervencin de la maestra, quien no entiende cul es el problema, la hermana responde que para sus mayores una nena con la cara pintada puede parecer una prostituta. El otro ejemplo, una de las cartas abiertas escrita por chicos de la escuela N 242 de Huilqui Menuco (paraje de la comunidad Painefil, en el departamento Huiliches, al sur de la provincia de Neuqun), acerca de la guerra: Seor presidente Bush: yo quiero decir porqu te interesa tanto el petrleo. Por favor porque no te queds tranquilo si tu pas ya es muy rico. Vos tens mucho dinero. Bueno ahora te digo, si quers atacar por favor no lo hagas porque Irak no tiene armas como ustedes don george Bus, en ese pas de Irak hay muchas personas humildes que cran animales como nosotros. Seor presidente quedate tranquilo, quiero decir que si hacs la guerra vas a matar muchos nio inocente as tambin padre de familia, as tambin al presidente de Irak, no seas tan mal, no seas envidioso, arrglate con tu cosa que tens, sea bueno, no tire bomba, tenga paz, no sea asesino, hasta aqu mi palabra. Gustavo Gonzlez, 7 La belleza y la fuerza del texto no esconden las dificultades para estructurar el lenguaje escrito, y muestran la literalidad del hasta aqu mi palabra. A esto podemos sumarle la desazn de educadores que desde diferentes mbitos, como el apoyo escolar, los talleres barriales, etc., se preguntan a diario dnde comienza y dnde termina la posibilidad de educar, cmo y con qu. Porque no nos engaemos: el plural se da en un momento donde tambin se terminaron las promesas de movilidad social, progreso o mejores posibilidades de vida por la educacin. El plural redibuja la pregunta por la educacin

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A quin, cmo, para qu educamos? Sobre quin, cmo, para qu intervenimos? Qu transmitir, qu prometer, qu articular, tejer o enlazar? Estas preguntas se encuentran hoy acorraladas. Por un lado, la dificultad de prometer futuros, posibilidades, progresos, a la que nos enfrentamos los educadores de todos los niveles. Por otro lado, el encuentro cada vez ms difcil entre la cultura que se transmite y la cultura que la recibe. Por ltimo, el querer sostener una prctica de encuentros, de reconocimientos, de habilitaciones en una sociedad constreida por los desencuentros, las inhabilitaciones y los desconocimientos de grandes sectores de la poblacin. Nietzsche dijo alguna vez, escribiendo sobre Schopenhauer como educador: Obligado a buscarme un hueco propicio en este mundo, con su ayuda creo que podra conseguirlo . Es posible desde all recuperar cierto sentido presente en nuestra tarea? Creo tambin que, frente a la posibilidad de responder nuevamente a estas preguntas, nuestro ttulo puede dar alguna pista. Hablo aqu del plural de infancias y de adolescencias. Algo se esboza en la idea de pluralidad. En primer lugar con relacin a este nosotros que hoy se rene aqu. Slo bajo la nocin de una comunidad de pensamiento cobra su verdadera dimensin la necesidad de pluralidad. Pues la pluralidad es el arte de la disensin, y la disensin slo puede florecer en la pluralidad. () Pluralismo es la expresin de una comunidad de pensamiento y, al mismo tiempo, su condicin de posibilidad.4 El disenso como condicin de posibilidad de que una comunidad, de pensamiento en este caso, exista. Si es as, nuevos caminos hay que ensayar para la pedagoga, especialmente en lo que hace a la pluralidad de voces que pueden sostener una relacin pedaggica sin que sta deje de ser tal. Pero no slo la pedagoga es la afectada, sino la misma idea de comunidad, de estar juntos, de convivir a la que la pedagoga ha tributado respuestas. Quiz pueda ser til aqu presentar los lmites y posibilidades de una sociedad de plurales, explorados por Chantal Mouffe. No percibiremos la especificidad del pluralismo democrtico moderno mientras sea concebido como el hecho emprico de una multiplicidad de concepciones morales del bien. Debe ser entendido como la expresin de una mutacin simblica en el ordenamiento de las relaciones sociales: la revolucin democrtica es concebida en los trminos de Claude Lefort como la disolucin de las seales de laEspinosa Proa, Sergio. Versiones de lo mltiple en Martnez Delgado, Manuel (coord.) Pluralidad y universidad, Mxico, La Jornada, 19954

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certidumbre. En una sociedad democrtica moderna puede no existir ya una unidad sustantiva, y la divisin debe ser reconocida como constitutiva. Es una sociedad en la cual el poder, la ley y el saber estn expuestos a una indeterminacin radical, una sociedad que ha convertido en el teatro de una aventura incontrolable5 Mouffe rene dos elementos, pluralidad e incertidumbre, con una bella invitacin: la aventura. La pluralidad presenta un desafo para el orden social por inventarse. Otra pista que presenta nuestro ttulo reside en lo comn que nombramos en el trmino infancias (sealo aqu que el plural no inhabilita lo comn). De qu hablamos cuando nombramos a la infancia? Lyotard viene en nuestra ayuda, recordando que la infancia es el estado del alma habitada por algo a lo que jams se da ninguna respuesta, para ms adelante agregar: Y slo a partir de esta situacin de los lugares del alma puede y debe plantearse, ahora, el problema de la comunidad, del ser-juntos. 6

Mouffe, Chantal. El retorno de lo poltico. Comunidad, ciudadana, pluralismo, democracia radical, Barcelona, Paids, 1999, pg. 199 6 Lyotard, J-F, Lecturas de infancia, Buenos Aires, Eudeba, 1997, pgs. 69 y 88 respectivamente.5

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