Simposio de Educación y desarrollo en infancia, niñez y...

Comprometidos con el desarrollo regional

EdicionesUnibagué

Simposio de Educación y desarrollo en infancia, niñez y adolescenciaNúmero I

Editoras académicas:Claudia Alejandra Duque Adriana Julieth Olaya

Universidad de IbaguéDirección de Investigaciones

Grupo de Estudios en educación gese

Simposio de Educación y desarrollo en infancia, niñez

y adolescenciaMemorias Número I

Editoras académicas:Claudia Alejandra Duque

Adriana Julieth Olaya

Ibagué, 2018

Simposio de educación y desarrollo en infancia, niñez y adolescencia Publicación bienal de la Universidad de Ibagué Número 1Dirección de Investigaciones, Grupo de Estudios en educación gese

Septiembre de 2018 ISSN Digital: 2619-3302

Editoras académicas: Claudia Alejandra Duque Adriana Julieth Olaya

© Universidad de Ibagué, 2018© Leonor Córdoba Andrade, Adriana Mora Antó, Luisa Matilde Salamanca Duque, Mabel Farfán Martínez, Sandra Patricia Martínez Granada, Paola Andrea Méndez Guzmán, Gina Constanza Quintero Aldana, Luz Elena Batanelo García, Claudia Alejandra Duque Romero, Gabriel Arturo Castro Morales, Claudia Patricia Duque Aristizábal, Ángela Victoria Vera Márquez, Robinson Ruiz Lozano, Javier Augusto Lombo González, Luz Edna Torres Díaz, Leidy Tatiana Guzmán Torres, Laura Yamile Henao Morales, Carolina Robledo Castro, José Julián Ñáñez, 2018

Dirección editorial: Ediciones Unibaguéediciones.unibague.edu.copublicaciones@unibague.edu.coUniversidad de IbaguéCarrera 22, calle 67. Barrio AmbaláTeléfono: +57 (8) 2709400Ibagué, Tolima, Colombia.www.unibague.edu.co

Diseño, diagramación e impresiónLeón Gráficas Ltda. PBX 2630088. Ibagué.

Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Claudia Alejandra Duque RomeroCoordinadora grupo GESE

Docente tiempo completo Universidad de Ibagué

Adriana Julieth Olaya TorresDocente de tiempo completo Universidad de Ibagué

Nelson Hernando Pedreros SolerJoven investigador

Viviana Alexandra López LópezJoven investigadora

28 y 29 de septiembre de 2017

Tabla de contenido

Presentación ......................................................................................................................... 9

Mesa temática I. Intervención educativa para la promoción del desarrollo integral en contextos de riesgo............................................11

Aportes del modelo de calidad de vida a la educación inclusiva de niños y adolescentes con discapacidad intelectual: validación de la escala KidsLife .......... 13

Foro de políticas públicas para la niñez indígena nasa de Caldono, Cauca .............. 17

Atención educativa para niños y adolescentes en condición de enfermedad: importancia de la pedagogía hospitalaria ...................................................................... 23

Mesa temática II. Enseñanza y aprendizaje en el aula .............................25Procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo del lenguaje: experiencias de prácticas pedagógicas en educación primaria, secundaria, media y superior en Ibagué.............................................................................................. 27

La posibilidad pedagógica del taller de lenguaje........................................................... 31

Impacto de las mediaciones tecnológicas en los procesos cognitivos ligados a la escritura académica en estudiantes de educación superior .................................. 35

Políticas y prácticas pedagógicas inclusivas para la atención de los niños con Necesidades Educativas Especiales ......................................................................... 39

Reconocimiento de procedimientos que promueven la inclusión social para las personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a nivel visual, en la Universidad Minuto de Dios, sede Ibagué ............................................... 43

Mesa temática III. Educación y desarrollo emocional y socio-cognitivo en la infancia y la niñez .................................................45

La perspectiva ecológica de Bronfenbrenner en la comprensión del desarrollo infantil: una aproximación práctica ....................................................... 47

¡Todos listos Ibagué! Transiciones en la primera infancia con todo el corazón ....... 51

Interacciones afectivas y cognitivas educador-estudiantes en contextos de aula, desarrollo y éxito académico en la infancia y niñez ....................................... 55

Políticas públicas y educativas en la formación del educador infantil ....................... 59

Simposio de Educación y desarrollo en infancia, niñez y adolescencia I 9

Presentación

El presente documento compila las conferencias y ponencias del Primer Simposio de Educación y desarrollo en infancia, niñez y adolescencia, or-ganizado por el Grupo de estudios en educación gese de la Universidad de Ibagué. El simposio es un espacio que promueve la discusión y la re-flexión entre académicos, investigadores y profesionales de la educación, interesados en profundizar sobre los retos que en este campo no se detie-nen y que trascienden los escenarios escolares.

Este documento expone avances científicos en el contexto local, re-gional, nacional e internacional, y está dirigido a las personas interesadas en la educación. Las ponencias se desarrollaron en el marco de las siguien-tes líneas: 1. Intervención educativa para la promoción del desarrollo in-tegral en contextos de riesgo, que incluye avances sobre la promoción del desarrollo infantil a través de las prácticas de agentes educativos en entor-nos comunitarios, familiares y educativos. 2. Enseñanza y aprendizaje en el aula, en la que se comparten aportes a la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos formales con infancia, niñez y adolescencia, orientados a mejorar la calidad educativa, y 3. Educación y desarrollo emocional y socio-cognitivo en la infancia y la niñez, que involucra los aportes a la comprensión del desarrollo infantil en cada una de sus dimensiones, desde el papel de la educación y la política pública.

Este espacio académico pretende, además, continuar reuniendo a in-vestigadores interesados en la educación para aportar a la reflexión y al diálogo entre las diferentes disciplinas y responder a los retos educativos actuales. El documento refleja el trabajo dedicado y riguroso de acadé-micos e investigadores que nos invitan a pensar sobre interculturalidad, niñez, juventud, familia y escuela, entre otros espacios y actores que inte-gran la enorme complejidad que atraviesa la educación. El contenido de las ponencias que se presentan es de total responsabilidad de los autores.

10 Editoras académicas: Claudia Alejandra Duque y Adriana Julieth Olaya

Se autoriza su citación para fines académicos, siempre que se indique la fuente.

Gracias a los ponentes, asistentes, al semillero educere y demás per-sonas que hicieron posible la realización de este importante evento.

Claudia Alejandra DuqueDirectora del grupo GESE

Adriana Julieth OlayaDocente investigadora

Mesa temática I Intervención educativa para

la promoción del desarrollo integral en contextos de riesgo


Aportes del modelo de calidad de vida a la educación inclusiva de niños y adolescentes con discapacidad intelectual: validación de la escala KidsLife

PhD. Leonor Córdoba AndradeUniversidad del Tolima

Mg. Adriana Mora AntóPontificia Universidad Javeriana de Cali

Mg. Luisa Matilde Salamanca DuqueUniversidad Autónoma de Manizales

ResumenEn las últimas décadas, en el ámbito de la discapacidad ha emergido el constructo calidad de vida, que es multidimensional y se configura como un marco de trabajo para el cambio en las prácticas de los profesionales y en los servicios de atención a las personas con discapacidad. Este favorece una visión diferente de y hacia las personas con discapacidad, particu-larmente de aquellas con discapacidad intelectual o con graves discapa-cidades, como agentes protagónicos de su proyecto de vida, más allá de su condición (Schalock, 2004; Schalock, Bonham & Verdugo, 2008; Scha-lock & Verdugo, 2002/2003, 2007), promoviendo así, su inclusión, en los diferentes escenarios de actividad y participación, como es el caso de la educación, en correspondencia con la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006). Desde aquí, se ha hecho eviden-te el requerimiento de una efectiva evaluación de la calidad de vida, que dé cuenta de manera confiable y válida del impacto de la atención en los niveles personal, organizacional y del sistema social. Es así como inves-tigadores y profesionales de las diversas áreas realizan considerables es-fuerzos por avanzar y perfeccionar herramientas para la evaluación de la


calidad de vida, acordes a las características de diversos grupos poblacio-nales y a los diferentes contextos. Una de ellas es la escala de evaluación de la calidad de vida para personas con discapacidad intelectual y múltiple, en la infancia y la adolescencia –KidsLife–. Con este marco de referen-cia, el objetivo del presente proyecto fue contribuir a la construcción y calibración mediante la validación para Colombia de la escala KidsLife. La muestra estuvo conformada por 220 participantes de las ciudades de Ibagué, Manizales y Cali.

Para la validación del instrumento se siguieron las directrices para la traducción y adaptación de los test (Muñiz, Elosua & Hambleton, 2013), y de los estudios instrumentales (Carretero-Dios & Pérez, 2005). Se cum-plió con la primera fase del estudio correspondiente al análisis de conte-nido de la escala a través del juicio de expertos y un estudio piloto con una submuestra. Los resultados respecto a los análisis de contenido dan cuenta de una muy buena concordancia entre los jueces y alta confiabili-dad. En la actualidad se avanza en el análisis de la estructura interna de la escala.

Palabras claves: Inclusión social, calidad de vida, niños y adolescentes, discapacidad intelectual.

MetodologíaEl presente estudio de tipo instrumental (Carretero-Dios & Pérez, 2005, 2007), se desarrolló con una muestra de 220 niños y adolescentes con discapacidad intelectual, residentes en tres ciudades de Colombia: Ibagué, Cali y Manizales, y un informante clave por cada uno de los niños. El muestreo fue de tipo no probabilístico.

La escala KidsLife evalúa resultados personales relacionados con la calidad de vida de niños y adolescentes con discapacidad intelectual a través de la información suministrada por un informante clave: familiar, cuidador o profesional de apoyo. Recoge un conjunto de cuestiones sobre aspectos observables de calidad de vida y se compone de 96 ítems, orga-nizados en torno a las ocho dimensiones de calidad de vida: inclusión so-cial, autodeterminación, bienestar emocional, bienestar físico, bienestar material, derechos, desarrollo personal y relaciones interpersonales. Se responde a través de una escala Likert con cuatro opciones: nunca, algu-nas veces, frecuentemente y siempre.


El procedimiento para el desarrollo del estudio incluyó revisión de la escala, validación por jueces, contacto con la población objetivo, aplica-ción de la escala con la firma previa del consentimiento informado, pro-cesamiento estadístico de datos; análisis de las propiedades psicométricas del instrumento (fiabilidad y validez) y construcción de baremos para Colombia.

Resultados preliminaresLos resultados en cuanto a validez de contenido evidencian una concor-dancia muy buena entre jueces, con valores entre BWN=0.91 y 0.75 en los cuatro criterios valorados: importancia, influencia, observancia y adecua-ción gramatical. En confiabilidad, el análisis de los coeficientes de consis-tencia interna muestra que el alfa de Cronbach para la escala total fue de 0.95, lo que corresponde a un nivel muy bueno.

ReferenciasCarretero-Dios, H. & Pérez, C. (2005). Normas para el desarrollo y revisión de

estudios instrumentales. International Journal of Clinical and Health Psycho-logy, 5, 521- 551.

Carretero-Dios, H. & Pérez, C. (2007). Standards for the development and review of instrumental studies: considerations about test selection in psychological research. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7, 863-882.

Muñiz, J., Elosua, P. & Hambleton, R. (2013). Directrices para la traducción y adaptación de los tests: Segunda edición. Psicotema, (25), 151-157.

Naciones Unidas. (2006). Convención Internacional sobre los Derechos de las Per-sonas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Recuperado de: goo.gl/hJIcjj.

Schalock, R. L. & Verdugo, M. A. (2002/2003). Calidad de vida: manual para profesionales de la educación, salud y servicios sociales. Madrid: Alianza Edi-torial.

Schalock, R., Bonham, G. & Verdugo, M. (2008). The conceptualization and mea-surement of quality of life: Implications for program planning and evalua-tion in the field of intellectual disabilities. Evaluation and Program Planning, 1 (31), 181-190.


Foro de políticas públicas para la niñez indígena nasa de Caldono, Cauca

Mg. Mabel Farfán MartínezUniversidad del Tolima

ResumenEn este simposio se presentan los resultados del foro de políticas públicas para la niñez nasa en el resguardo de Caldono (Cauca), encuentro en el que participaron 150 niños y niñas nasa, pertenecientes a los seis resguar-dos del municipio de Caldono, quienes asistieron en representación de 5000 niños nasa de todas las sedes educativas del Instituto de Formación Intercultural Kwe’s Uma Kiwe (INFIKUK). Este foro fue propuesto como una actividad del proyecto “Conocimiento social sobre infancia en co-munidades indígenas”, orientado por el grupo de estudios e investigación en infancia y conocimiento social de la Universidad del Cauca. Esta ini-ciativa tuvo el aval y participación del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), el cabildo del territorio ancestral de San Lorenzo de Caldono y la Alcaldía Municipal de Caldono e infikuk. Su objetivo fue contribuir a la cons-trucción de la política pública de infancia nasa en Caldono, a partir de la reflexión comunitaria para promover representaciones sociales inter-culturales favorables a la infancia, como insumo para la formulación de políticas públicas, planes y proyectos en el municipio. Los relatos de los niños muestran la situación cotidiana que afrontan y las expectativas y reclamos al mundo adulto, en términos de los derechos de vida, partici-pación, educación y desarrollo.

Palabras claves: Infancia nasa, niñez indígena, políticas públicas de in-fancia.


MetodologíaEl foro de políticas públicas de infancia nasa (Alcaldía de Caldono, 2012) se desarrolló como una investigación–acción de intervención social cuali-tativa con enfoque social participativo, que consideró fundamental la voz de los actores sociales niños nasa, padres y madres de familia, profesores, autoridades locales e indígenas, desde sus propias lógicas y mundos de experiencia.

Para ello, a través del Instituto de Formación Intercultural Kwe’s Uma Kiwe, se convocó a los maestros de los grados 4.º y 5.º de los 84 centros educativos de los seis resguardos que componen el municipio de Caldono. Con ellos se diseñó una estrategia pedagógica para consultar a los niños acerca de la situación de su vida, protección, salud y desarro-llo, desde sus propias comprensiones acerca de lo que es ser niño o niña, y de lo que es vivir una buena vida como niño nasa, identificando las si-tuaciones deseables e indeseables en sus vidas, así como las necesidades que ven importantes para tener una vida buena como nasas. En la fase de realización de la consulta, y de acuerdo con la guía pedagógica, a tra-vés de dibujos, narraciones orales y escritas, todos los niños expresaron su sentir. La siguiente fase fue la socialización de los trabajos en el foro, para lo cual se escogieron niños de cada centro educativo como voce-ros, quienes expresaron el sentir y las demandas de los niños de cada escuela. Todos ellos fueron escuchados por las autoridades tradicionales y las autoridades municipales. Posteriormente, se llevó un informe del foro al Consejo Municipal de Política Social para que dichas solicitudes fueran tenidas en cuenta en el plan de desarrollo. Finalmente, se publicó un libro que se difundió como insumo de política social para todos los resguardos.

ResultadosLa estrategia de trabajo participativa, con y desde maestros para el diseño y aplicación de una guía pedagógica que permitiera consultar a los niños nasa sobre su situación, logró ser muy efectiva, en tanto los niños tuvie-ron libertad de comunicar su pensamiento, preocupaciones, reclamos e intereses.

El foro de políticas públicas de infancia nasa en Caldono fue signifi-cativo, en tanto, la voz de los niños logró ser protagonista. De este modo, sus reflexiones, sentimientos y experiencias, preocupaciones y problemas


fueron escuchados por padres, familiares y autoridades espirituales y tra-dicionales, así como las del municipio.

Los resultados del foro fueron expuestos en el Consejo Municipal de Política Social para ser incluidos en el plan de desarrollo municipal. También se presentaron a los gobernadores indígenas y maestros, para incluirlos en el plan de vida y las demás políticas y proyectos de Caldono a favor de todos los niños en los seis resguardos del municipio.

Se realizó una publicación bilingüe que se compartió con todas las escuelas y niños autores, así como con las entidades tradicionales y muni-cipales, con el objetivo de sentar un precedente acerca de la importancia de la participación auténtica de los niños las decisiones políticas que les atañen (Alcaldía de Caldono, 2012).

En cuanto a las temáticas tratadas en los cuatro grupos de derechos, los niños manifestaron experimentar grandes problemas de negligencia, maltrato, desnutrición y abandono, inseguridad por el conflicto armado y dificultades para asistir a la escuela, asociados a sentimientos de mie-do, rabia, inseguridad y zozobra. En sus relatos se revelan muy orgullo-sos de ser indígenas nasas, conocedores de las prácticas tradicionales de socialización y crianza (Cortés, 1989; Yule & Vitnonás, 2004) muchas de las cuales echan de menos, puesto que poco se cumplen. A pesar de sentirse en ocasiones discriminados en contextos urbanos, expresan orgullo por sus prácticas culturales, territorios, medicina tradicional y organización social. Revelan también gran preocupación frente a su en-torno, como el mal uso de la tierra, la producción de basura, el desem-pleo y descuido de los padres hacia los hijos y la falta de tierras fértiles (Farfán, 2013).

Conclusiones preliminaresEn las voces de los niños participantes en el foro de políticas públicas para la niñez nasa, son visibles las diferencias culturales y de subjetivación pro-pias de su contexto cultural, en la relación con el territorio, en las concep-ciones de trabajo, papel de la familia y en la concepción de infancia.

No obstante, también se hace evidente, en las proposiciones de los niños, que no reciben la particular consideración que se merecen y que el tema de la infancia se da por hecho en la medida en que antes que sujeto individual, se considera un sujeto colectivo. Esta concepción comunita-ria, si bien es una garantía para la pervivencia como pueblos con una


cosmovisión particular, se convierte también en una limitante para tomar medidas conjuntas entre el gobierno indígena y el gobierno municipal, ante las situaciones de maltrato, desnutrición, ciertos tipos y formas de trabajo (Tattay, 2010), abuso sexual, morbilidad y fracaso escolar, entre otros asuntos. Algunos de estos quedan documentados en las institucio-nes municipales porque están afectando a los niños y niñas en su cons-titución identitaria como parte de un pueblo indígena y en su desarrollo armónico como sujetos de derechos.

De otra parte, el municipio de Caldono no escapa a las diferentes problemáticas estructurales que atañen al resto de la sociedad nacional, que para el caso de los pueblos indígenas nasa, son una amenaza para su pervivencia como pueblos y, especialmente, para los niños, entre ellos: la desigualdad económica, el conflicto armado, el narcotráfico, la pérdi-da de territorios, el deterioro ambiental, el menosprecio de las culturas indígenas.

Se considera prioritario que las organizaciones, los gobiernos indíge-nas y las entidades gubernamentales locales, promuevan la participación de los niños indígenas como actores políticos, sociales y culturales del municipio de Caldono y como semillas del pueblo nasa. Ellos son quienes portarán el legado ancestral de sus culturas.

Todo lo anterior debe conducir a incluir la niñez indígena nasa en la planeación de políticas públicas de infancia a nivel local, es decir, al com-promiso de los dirigentes municipales y autoridades indígenas para po-tenciar la inversión en servicios sociales básicos para la infancia, promover y proteger los derechos de todos los niños y reconocer los lineamientos jurídicos establecidos para la protección de la infancia. Asimismo, permi-tirá a los padres de familia y maestros abordar las cuestiones fundamen-tales relacionadas con el cumplimiento de los objetivos del plan de vida de la población indígena nasa.

En consecuencia, tener una familia, contar con personas responsa-bles y dispuestas a conducir siempre hacia mejores oportunidades, respe-tar cada uno de los momentos y espacios en los que transcurre la vida de los niños nasa, hacerlos sentirse queridos y seguros, son las condiciones mínimas para que el ciclo vital de los infantes se inicie y ocurra de manera feliz, las comunidades en Caldono sean más equitativas e incluyentes y el Gobierno nacional genere un desarrollo más humano y sostenible para la infancia indígena.


Por esta razón, el foro “Creando un futuro para la infancia nasa de Caldono” propone a toda la comunidad unirse a favor de la infancia indí-gena del municipio.

Finalmente, es importante hacer una reflexión crítica frente a las concepciones naturalistas y universalistas de la infancia y los derechos, por cuanto invisibilizan las diferencias culturales y sociales desde las cua-les se experimenta la condición de ser niño o niña que, para el caso de los pueblos indígenas, conlleva rasgos diferenciales.

ReferenciasAlcaldía de Caldono, Universidad del Cauca, INFIKUK. (2012). Memorias. Foro

de políticas públicas para la niñez indígena “Defender y cuidar nuestros niños y niñas semilla”. Caldono, Cauca, Colombia.

Cortés, P. S. (1989). Socialización del niño indígena. Cauca: Universidad del Cau-ca.

Farfán, M. (2013). Infancia indígena, derechos e inclusión. En R. Flórez Rome-ro, M. C. Torrado, R. Flórez Romero, & M. C. Torrado (Edits.). Primera infancia, lenguajes e inclusión social: una mirada desde la investigación, (pp. 347-367). Bogotá: USTA.

Tattay, L. (2010). Niños y niñas del Cauca indígena. En F. Correa, & F. Correa (Ed.), Infancia y trabajo infantil indígena en Colombia (pp. 151-198). Bo-gotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Antropología.

Yule, M., & Vitonás, C. (2004). Pees kupx mfxi’zenxi. La metamorfosis de la vida. Cali: Grafitextos.


Atención educativa para niños y adolescentes en condición de enfermedad: importancia de la pedagogía hospitalaria

Mg. Sandra Patricia Martínez GranadaUniversidad del Tolima

Paola Andrea Méndez GuzmánPsicóloga Fundación Pitufos

ResumenEn la presentación se describió brevemente la perspectiva conceptual de la pedagogía hospitalaria y su importancia para la atención educativa en niños y adolescentes en condición de enfermedad.

La pedagogía hospitalaria se entiende cómo “…una nueva rama de la pedagogía cuyo objeto de estudio, investigación y dedicación es el edu-cando enfermo…” (González-Simancas, 1990, p.199), también se consi-dera como una rama de la pedagogía social y, en algunas circunstancias, de la formación en necesidades educativas especiales.

Olga Lisazoain define la pedagogía hospitalaria como

La rama diferencial de la Pedagogía que se encarga de la educación del niño hospitalizado de manera que no se retrase en su desarrollo personal, ni en su aprendizaje, a la vez que procura atender a las necesidades psicológicas y sociales generadas como consecuencia de la hospitalización y de la concreta enfermedad que padece. Se ofrece como una pedagogía vitalizada de la vida y para la vida, que constituye una constante comunicación de experiencias entre la vida del educando y la vida del educador y aprovecha cualquier si-tuación, por dolorosa que pueda parecer, para enriquecer a quien la padece, mudando su sufrimiento en aprendizaje. (2000, p.6)

Cabe resaltar que en muchas oportunidades quienes ven suspendi-dos sus estudios por estas circunstancias son niños y adolescentes en edad


escolar, por tal razón, es prioritario que nos ocupemos de esta temática y se regularice una política en todas las instituciones educativas, para que esta población sea atendida a nivel educativo y que nuestros docentes en formación se cualifiquen en esta perspectiva de la pedagogía.

La educación que ofrece la pedagogía hospitalaria es aquella que preten-de continuar con lo propio de las personas, esto es, con la educación que fomenta valores, actitudes, hábitos, disposiciones y conocimientos. Es una educación que orienta en la adquisición de las potencialidades y capacida-des desde la enfermedad que se padece y teniendo en cuenta las limitaciones que esta genera. (Bernal, 2004, p.24)

La experiencia descrita es la del Aula Hospitalaria SANARTE del Hos-pital Federico Lleras Acosta durante los años 2010-2014, en la que los docentes en formación de las diferentes licenciaturas de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima realizaron su tra-bajo social. Como resultado se observó que en algunos casos el reingre-so a la institución educativa fue menos traumático. Para la Facultad de Educación este tema toma relevancia y se ofrece como una electiva pro-fesional para los futuros licenciados, por considerarla una necesidad de formación.

Los temas abordados fueron: la definición de la pedagogía hospita-laria, la importancia para la formación de los licenciados, los espacios de atención, los protocolos de atención hospitalaria y domiciliaria y el futuro de la pedagogía hospitalaria, sus desafíos y oportunidades.

ReferenciasBernal, E. (2004). Pedagogía hospitalaria en cuidados paliativos. Asociación Espa-

ñola contra el cáncer: Marbella.1-84.González-Simancas, J.L. (1990). Aproximación epistemológica a la Pedagogía

Hospitalaria. Madrid: Narcea.Lisazoain Rumeu, O. (2000). Educando al niño enfermo. Perspectivas de la peda-

gogía Hospitalaria. Pamplona, España: Eunate.1-15.

Mesa temática II Enseñanza y aprendizaje en el aula


Procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo del lenguaje: experiencias de prácticas pedagógicas en educación primaria, secundaria, media y superior en Ibagué

Mg. Gina Constanza Quintero AldanaUniversidad de Ibagué

PhD. Luz Elena Batanelo GarcíaUniversidad del Tolima

ResumenEl proyecto “Las prácticas pedagógicas y su impacto en la formación ini-cial de profesores” tiene como propósito caracterizar las prácticas peda-gógicas en los programas académicos de la Facultad de Educación de la Universidad del Tolima, con la finalidad de diseñar, gestionar y evaluar un programa de prácticas de formación profesional docente.

Así, en el Área de Lenguaje, para lograr formar en la acción y comu-nicación de los discursos se debe partir por conceptualizar las expresio-nes lingüísticas y no lingüísticas como acciones comunicativas, en donde dos personas, un hablante y un oyente, intercambian cierta información que obedece a un referente y, ligado al anterior, a un propósito.

El docente del área de lengua castellana en la educación básica, me-dia y superior tiene el reto de entender, comprender, interpretar y expli-car, los diversos discursos académico, pedagógico, literario, de los medios y la publicidad y jurídico. Su formación pedagógica le debe posibilitar diseñar propuestas didácticas para la enseñanza y aprendizaje, por ejem-plo, en forma específica, del discurso científico, ya que permanentemen-te se leen textos teóricos, ensayos, artículos, conferencias y comentarios para soportar los desarrollos de la ciencia y las diversas disciplinas. Por consiguiente, desde una didáctica crítica, su responsabilidad se centrará


en una formación para la pedagogía del lenguaje, en donde profesores y estudiantes de los grados de primaria, secundaria y media y de la univer-sidad, no solo examinen, a partir del discurso científico, el lenguaje de la representación de una realidad, o el lenguaje en función de las reacciones de los otros, sino que también se piense en el lenguaje de la voz que habla, del individuo que conoce, interactúa, se reconoce a sí mismo igual o dife-rente frente a otro, a una comunidad o a una sociedad.

Palabras claves: Lenguaje, práctica, pedagogía, enseñanza y aprendizaje.

MetodologíaLa investigación se inscribe en un enfoque de investigación cualitativa, exploratoria y transformadora. Su carácter cualitativo se sustenta porque centra su interés en caracterizar cualitativamente las prácticas pedagó-gicas, mediante la participación activa de los sujetos que intervienen en ellas. Es de carácter exploratoria porque se constituye en un acercamiento a los escenarios en los que se diseñan y desarrollan estas prácticas peda-gógicas, como posibilidad de reconocerlas críticamente. Es de carácter transformadora porque su reconocimiento crítico se convierte en la base sobre la cual se potencializan y diseñan nuevas perspectivas y alternati-vas, que permiten redimensionar las prácticas pedagógicas.

El proyecto de investigación se estructura en las siguientes fases:

• Fase I: de caracterización. Esta fase tiene como propósito desarro-llar procesos de caracterización de las prácticas pedagógicas en los programas académicos de la Asociación de Facultades de Educa-ción (ASCOFADE) del capítulo suroriente.

• Fase II: de diseño. Esta fase tiene como propósito diseñar la pro-puesta de programa de práctica pedagógica para los programas de licenciatura.

• Fase III: de gestión y evaluación. El propósito de esta fase es gestio-nar en contextos escolares o extraescolares el programa de práctica pedagógica diseñado, para indagar el impacto de esta y sus posibi-lidades de mejora.

Resultados preliminares¿Cómo formar progresiva y secuencialmente en la acción y comunica-ción del discurso científico, a partir de estudiar los encuentros de las


voces desde una semántica, una función pragmática y un orden social-ideológico?

Se debe partir por comprender que es necesario y urgente un cambio de la enseñanza de la gramática del texto a la gramática del discurso, con la intención de enfrentar las problemáticas de la lectura y la escritura más allá del sistema lingüístico y visualizarlas desde el entendimiento.

El discurso, enlace de interacción entre emisor y receptor, no es un producto acabado sino en constante construcción, es una realización con-creta y un objeto de observación en la búsqueda de los procedimientos que lo generan y lo regulan, a través de los componentes pragmático, so-ciológico y cultural. El discurso como encuentro de voces de sujetos, con una cultura y participantes de una sociedad, enuncia procesos argumen-tativos cuando el yo crea un punto de vista sobre el referente, o narrativos, si el yo actúa como testigo de su historia.

A partir de esta perspectiva, el discurso se manifiesta concretamente en el texto. Es discurso cotidiano cuando la acción se centra en los pro-cesos de descripción, narración o argumentación, al prevalecer la imagen perceptual y concreta, el mundo objetivo articulado en cosmovisiones culturales e ideológicas controladas y reproducidas socialmente, donde el yo y el tú no tienen papel activo.

El discurso técnico científico constituye sus procesos de descripción, narración y argumentación en el conocimiento del referente desde la bús-queda del objeto (él), a través de enunciados que prevalecen epistémica-mente. Y el discurso literario es individual, autónomo, creativo, puesto que es la forma más auténtica de visión de mundo, autonomía circuns-tancial y expresión de vivencias. Se explicita con procesos textuales de descripción, narración y argumentación que tienen marcas internas de condiciones de interlocución.

En el enfoque de Ramírez Peña (2004), el discurso del profesor de lenguaje en la educación básica, media y superior estará centrado en en-tender y relacionar los sentidos para comprender e interpretar discursos. El aprender a hacer discurso desde el discurso será el principio pedagógi-co y el conocer el discurso como texto desde el discurso será el principio didáctico.

Por este motivo, es necesario que, ante la necesidad de formar en el lenguaje, se proyecte didácticamente la orientación, primero, del discur-so, desde la descripción y la narración, para responder al qué, quiénes,


cómo, dónde y cuándo se realizan determinadas acciones; y segundo, en forma gradual, este mismo discurso, se aborde a partir de la argumenta-ción, para responder al para qué y por qué de las expresiones

Todos los demás aspectos formales del lenguaje, superestructura, macroestructura, microestructura semánticas y sintácticas, como la or-ganización de los párrafos, la distribución de las partes del texto o del discurso, el uso de construcciones fuera del estilo correspondiente, la or-tografía, y en general las normas generales de la gramática, encuentran pleno sentido a partir de la producción discursiva en argumentaciones, narraciones y descripciones. (Ramírez Peña, 2004, 237)

ReferenciasRamírez Peña, L. A. (2004). Discurso y lenguaje en la educación y la pedagogía.

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.


La posibilidad pedagógica del taller de lenguaje

PhD. Luz Elena Batanelo García

Universidad del Tolima

Mg. Gabriel Arturo Castro MoralesUniversidad del Tolima

ResumenDespués de un ejercicio docente de varios años hemos sentido la necesi-dad de profundizar sobre el tema de la realidad y práctica del taller como modalidad pedagógica, sobre todo cuando en nuestro medio, este ha sido un instrumento generalizado de instrucción, muy popular entre los do-centes, quienes, en su mayoría, desconocen su origen, características y desarrollos. Nos preguntamos, por lo tanto, ¿cómo se relacionan los as-pectos del lenguaje, la pedagogía y la didáctica al interior del espacio del taller como posibilidad creadora en el aula y fuera de ella? y ¿de qué manera se están concibiendo los talleres de lenguaje y literatura (lectura, escritura, oralidad) desde la pedagogía y la didáctica en Colombia duran-te el año 2017?

Es menester, por lo tanto, propiciar una reflexión crítica acerca del devenir del taller de lenguaje y literatura que sirva de sustento para una práctica pedagógica al interior del aula y explique a la comunidad edu-cativa las distintas experiencias del taller en nuestro país y la experiencia personal de quienes proponemos el presente proyecto.

Esta investigación la ha desarrollado una profesora de planta del área de lenguaje, integrante del grupo LINGUA, y un profesor catedrático en el área de literatura, orientador del curso de taller de creación literaria en la licenciatura en lengua castellana de la Universidad del Tolima, quien participa de una alianza estratégica, al ser integrante de la Red de Investi-gadores en Pedagogía y Didáctica del Lenguaje y la Literatura, coordinada


por Luis Alfonso Ramírez Peña desde el doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomás, también en alianza con LINGUA de la Univer-sidad del Tolima.

Palabras claves: Experiencia, memoria, lenguaje, pedagogía y didáctica.

MetodologíaLa presente investigación, en su diseño metodológico, apropia la etno-grafía (Hammersley y Atkinson, 1994) como estrategia cualitativa para el logro de los objetivos, como se ve en la tabla 1. de contextualización.

Tabla 1. Contextualización

Preguntas investigativas Objetivos Instrumentos Ciudades Instituciones

por observar

¿Cómo comprender el método, metas, contenido y desarrollo pedagógico de los talleres de lenguaje y literatura (lectura, escritura, oralidad), en el año 2017, en Colombia?

Comprender el método, metas, contenido y desarrollo pedagógico de los talleres de lenguaje y literatura (lectura, escritura, oralidad), en el año 2017, en Colombia.

Entrevista semiestruc-turada.Observación Participante.

IbaguéBogotáMedellínCaliPereiraManizalesPopayánCartagena

Universidad del TolimaBanco de la República.Casa de Poesía SilvaUniversidad Nacional de ColombiaUniversidad de AntioquiaBiblioteca Pública PilotoCasa Museo Fernando GonzálezUniversidad del ValleUniversidad CentralUniversidad Tecnológica de PereiraUniversidad de CaldasUniversidad del CaucaUniversidad de Cartagena

¿En qué forma didáctica se presentan las voces y relaciones: profesor-alumno, profesor-profesor y alumno-alumno, en los talleres de lenguaje y literatura, en el año 2017, en Colombia?

Caracterizar la forma didáctica de las voces y relaciones: profesor-alumno, profesor-profesor y alumno-alumno en los talleres de lenguaje y literatura, en el año 2017, en Colombia.

Entrevista semiestruc-turada.Observación Participante.

IbaguéBogotáMedellínCaliPereiraManizalesPopayánCartagena


Preguntas investigativas Objetivos Instrumentos Ciudades Instituciones

por observar

¿De qué manera se interpreta el concepto y la metodología del taller de lenguaje y literatura como modalidad pedagógica?

Interpretar el concepto y metodología del taller de lenguaje y literatura como modalidad pedagógica.

Diarios y cartografía de talleres de lenguaje y literatura.

BogotáMedellínCaliPereiraManizalesPopayánCartagena

Casas de CulturaFundaciones culturalesBibliotecas públicas

Fuente: autores

Resultados preliminaresPreliminares a una definición de tallerLa palabra taller proviene del francés atelier y este del término latino arti-laria. Significa trabajo, proceso de producción de significación. El trabajo, entendido como la facultad específica de los hombres de influir sobre la naturaleza, modificándola y transformándola, tiene profundas implica-ciones en todos los órdenes de la vida social, incluyendo los aspectos del aprendizaje de los sujetos. El taller no escapa, entonces, a la evolución de los modelos y concepciones del mundo, entronizadas al interior de las instituciones.

El taller y la creatividadEl taller conlleva a una pedagogía de la creatividad abierta, eje y centro de su dinámica. Al definir la creatividad se ha hecho énfasis en la originalidad, en oposición a la conformidad, como proceso relacionado con la capacidad mental y como producto. Aquí la experiencia humana influye en la capa-cidad cerebral y psíquica del sujeto quien, en la evolución del aprendizaje, plasmará en obras el resultado de su interacción con el mundo.

Argumentamos que un acto es creativo si el pensador llega a una solución a través de una conclusión que implique cierta originalidad para él, sin importar que este hecho ya hubiese sido realizado con anterioridad por otro sujeto diferente. La idea motivadora puede ser artística, teórica, mecánica.

Pero la creatividad debe entenderse en el ámbito de la cultura en la cual aparece, porque si para una cultura un determinado hecho creativo es nuevo, para otra no lo será necesariamente. Si el producto creativo no


existía antes de la manera actual, sí debe contener elementos nuevos que no se encontraban en el objeto. Descubrimos otros fundamentos, redes-cubrimos lo creado o reorganizamos los pensamientos existentes.

Los talleres de lenguaje y literaturaHa sido moda llamar taller a cualquier forma de participación grupal y se le ha confundido con el laboratorio, el cual tiene como objetivo la de-mostración práctica de leyes, ideas y teorías dadas de antemano; el se-minario, clase teórica con fines de investigación; el coloquio, discusión que se mantiene tras una conferencia; el curso, lecciones que imparte un profesor a un grupo de alumnos con carácter homogéneo, sin importar los procesos y diferencias personales; y la tertulia, reunión de amigos que se juntan para hablar. E incluso se ha denominado taller a la resolución escolar de cuestionarios.

El taller de lenguaje y literatura es un escenario complejo, amplio y heterogéneo que propicia la innovación pedagógica. El maestro allí debe prestar esmerada atención al proceso personal de cada integrante, su acontecer de la obra, su madurez intelectual, su rigor, arsenal de recursos, expectativas y experiencias particulares. Quien orienta dará alternativas a los problemas propios de la actividad creadora y sus soluciones a partir de leyes y experiencias ya conocidas y de lo que va descubriendo el sujeto, un trasegar que puede hablar de paciencia, imaginación, lucidez, sacrificio, observación y testimonio.

ReferenciasHammersley, M. & Atkinson, P. (1994). Etnografía, métodos de investigación.

Buenos Aires: Paidós.


Impacto de las mediaciones tecnológicas en los procesos cognitivos ligados a la escritura académica en estudiantes de educación superior

Mg. Gina Constanza Quintero AldanaUniversidad del Tolima

Mg. Claudia Patricia Duque AristizábalUniversidad del Tolima

Mg. Claudia Alejandra Duque RomeroUniversidad de Ibagué

Mg. Ángela Victoria Vera MárquezUniversidad del Rosario

ResumenLa escritura como proceso es compleja en la medida en que involucra el aprendizaje, lo afectivo y lo comunicativo del individuo. El acto de escri-bir conlleva la ejecución de una serie de procesos cognitivos, lo cual ha sido estudiado por la psicología cognitiva y algunas disciplinas que estu-dian el lenguaje como la psicolingüística.

En este trabajo se entiende el texto académico como aquel cuya principal característica es ser institucional (Padrón, 1996), en este caso está situado en el entorno universitario; la mediación tecnológica se concibe no desde el concepto de artefacto de Michael Cole (1999) que es simultáneamente conceptual y material, sino de manera más amplia según César Coll, como “La toma en consideración de las TIC como ‘instrumentos psicológicos’ en el sentido Vygotskiano” (Kozulin, 1998 citado por Coll, Onrubia & Mauri, (2007), es decir, como mediadores de los procesos intra e intermentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje (Coll, 2004).

El objetivo del estudio que se presenta es caracterizar la escritura de un texto académico y los procesos cognitivos involucrados en su produc-


ción antes y después de ejecutar un programa de intervención pedagógi-ca. De acuerdo con lo anterior, la escritura se entiende como un proceso, que según Flower y Hayes (1996), a su vez, incluye una serie de complejos procesos cognitivos como la planeación que contiene la elección de un tema, la elaboración y organización del escrito que va dirigido a una au-diencia particular. El seguimiento de estos pasos garantiza el éxito en la producción final de un texto académico; además, para los autores men-cionados, el uso de las tecnologías es una necesidad que se acopla a las exigencias de la vida moderna, incluso porque la estructura cognitiva de los estudiantes ya trae consigo una transformación provocada por el uso que se da en relación con las TIC.

El presente estudio tuvo un diseño mixto, de dos etapas. Específica-mente se presentan los resultados de la valoración cualitativa de la pro-ducción textual y de los grupos focales, teniendo en cuenta que se cuenta con resultados parciales.

Palabras claves: Educación superior, mediación tecnológica, escritura académica, procesos cognitivos.

MetodologíaEste es un estudio con un diseño mixto. La primera etapa fue un diseño preprueba- posprueba con un solo grupo y la segunda etapa fue un estu-dio de caso, seleccionando intencionalmente algunos estudiantes a partir de los resultados cuantitativos. En la primera etapa se hizo la incorpo-ración de las TIC y del acompañamiento pedagógico del docente para la escritura de un artículo académico, en el marco de un curso universita-rio sobre escritura académica. Posteriormente, se realizó la intervención pedagógica y al finalizar el curso se evaluó de nuevo el nivel de escritura académico y de uso de las TIC.

Variables de control:

• Carácter de la institución: pública.• La instrucción dada para la escritura del texto.• Texto académico: el producto final de la intervención tendrá los

mismos niveles de exigencia para los estudiantes participantes.


Participantes:

• La docente del curso de escritura académico-científica, quien es una de las investigadoras de este proyecto.

• Un grupo de estudiantes de la licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias naturales y Educación ambiental de la Univer-sidad del Tolima. Este grupo de estudiantes existe, naturalmente, previo al estudio propuesto.

Para la segunda etapa se hizo una muestra no probabilística estratifi-cada. Para la recolección de los datos se usaron:

• Dos cuestionarios: uno para valorar los procesos cognitivos rela-cionados con la escritura de un texto académico y el otro para va-lorar el uso de las TIC en la escritura de un texto académico.

• Escritura de dos textos académicos; uno al iniciar la asignatura y otro al finalizar esta.

• Matriz de evaluación creada entre los participantes del curso y su docente.

• Grupos focales de estudiantes.

Resultados preliminaresA continuación, se presentan resultados de la valoración cualitativa de la producción textual y de los grupos focales. Respecto a la producción textual los resultados preliminares indican que antes de la intervención pedagógica los estudiantes presentaron documentos con los elementos básicos de planeación de texto académico, los títulos se presentan con poca claridad respecto a las ideas principales y se identificaron problemas de cohesión o de progresión temática. Al finalizar el proceso, los estu-diantes lograron presentar un documento con una organización completa propia de textos argumentativos, se logró identificar que conservan un hilo conductor y persisten inconsistencias en el manejo de la ortografía.

En el análisis cualitativo de los discursos del grupo focal antes y des-pués de la intervención pedagógica, emergieron dimensiones de procesos afectivos, cognitivos y metacognitivos, así como referencia al uso de las TIC. En el aspecto afectivo, los estudiantes resaltaron situaciones en la que vinculan la incidencia de aspectos motivacionales en la predisposición a las tareas de producción textual. A nivel cognitivo, reportaron que la


participación en el curso de escritura contribuyó a reconocer un proceso y aspectos formales de la escritura académica pero, aunque reconocen la existencia de reglas para la escritura, consideran que se les dificulta llevar-las a cabo. Adicionalmente, resaltaron aspectos metacognitivos como el desarrollo de estrategias de monitoreo y control para lograr los objetivos previstos.

Finalmente, respecto a las mediaciones se encontró que los estudian-tes se perciben como personas que manejan adecuadamente las TIC y que logran usar algunas herramientas tecnológicas para optimizar el proceso de escritura.

ReferenciasCole, M. (1999). Psicología cultural. Madrid: Ed. Morata.Coll, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por

las tecnologías de la información y la comunicación. Una mirada construc-tivista. Revista electrónica Sinéctica, 25, agosto-enero, 2004, 1-24.

Coll, C., Onrubia, J., & Mauri, T. (2007). Tecnología y prácticas pedagógicas: las TIC como instrumentos de mediación de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de Psicología, 38 (3), 377-400.

Flower, L. & Hayes, J. (1996). Teoría de la Redacción como proceso cognitivo. Tex-tos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura. Lectura y Vida. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura.

Padrón, José (1996). Análisis del discurso e investigación social. Temas para se-minario. Recuperado de http://padron.entretemas.com.ve/cursos/AdelD/unidad1/AnalDisc1996.pdf


Políticas y prácticas pedagógicas inclusivas para la atención de los niños con Necesidades Educativas Especiales1

Mg. Robinson Ruiz LozanoUniversidad del Tolima

ResumenLa educación ha estado, en los últimos tiempos, en el ágora de la reflexión epistémica, lo que ha dado como resultado una mirada amplia de varios actores de la sociedad, inmersos en los contextos político, económico, so-cial y cultural, a los que atañe el estadio educativo, tanto en su fondo como en su forma (Batista, Celso & Usubiaga, 2007). Desde este presupuesto es imprescindible pensar y reflexionar en torno a una educación de todos y para todos; una educación de calidad, pertinente e incluyente; una educa-ción que no pierda de vista la diversidad. En otras palabras: una escuela que tenga en su bitácora, de forma perenne, la deferencia por la diferencia.

Las necesidades educativas y la concepción de la persona con necesi-dades educativas se plantea en la actualidad como una alternativa efecti-va, tanto para la comprensión del desempeño en el aprendizaje en todos los estudiantes, como para la oferta de servicios de carácter educativo y social, lo cual contribuye de manera significativa a la construcción de una cultura de atención a la diversidad.

El objetivo general de la tesis es describir y comprender la articula-ción entre las políticas de inclusión del Ministerio de Educación Nacional y las prácticas inclusivas en la educación básica de los niños con Necesi-dades Educativas Especiales (NEE), desde las percepciones de los docentes (de aula y de apoyo) y las familias, con miras a la generación de estrategias

1 Tesis de doctorado en curso. Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima – Rude Colombia.


que potencien o fortalezcan dicha articulación en las instituciones oficia-les del departamento del Quindío, Colombia.

Por lo anteriormente expuesto, se requiere conocer cuál ha sido el proceso de atención desde las políticas para la inclusión de los niños con NEE al aula regular; determinar la pertinencia de dichas políticas, la per-cepción y prácticas de los docentes, docentes de apoyo y las creencias de los padres de familia en torno a la atención educativa de los niños con Necesidades Educativas Especiales.

Palabras claves: Educación inclusiva, políticas inclusivas, prácticas peda-gógicas, Necesidades Educativas Especiales.

MetodologíaEn una investigación, como la que se propone en este texto, es imperante la objetividad y la minuciosidad en todo su constructo; por tanto, se hace necesario contar con un camino metodológico que posibilite lograr lo que esta tesis doctoral se marca como norte. En este sentido, el enfoque meto-dológico cualitativo aportará la base para que la mirada del investigador sea panóptica y pragmática desde el inicio mismo de la labor de investigación, más aún si se tiene en cuenta que el objetivo de esta es dar cuenta de la inclusión en la educación pública de los niños con NEE; pues como bien lo afirma Saiz y Blasco (2011), “la investigación cualitativa es aquella que (…) alcanza una dimensión social de la investigación, utilizando como pieza an-gular el lenguaje. Responde a cuestiones relacionadas con el objeto de estu-dio que buscan los motivos o causas responsables de los mismos” (p. 219).

La población estuvo constituida por 54 instituciones educativas, cuyo carácter institucional es estatal o público, pertenecientes a los 12 munici-pios que constituyen al departamento del Quindío.

Se diseñaron tres estrategias (cuestionarios, entrevistas y grupos fo-cales) que permitieron determinar la intervención pedagógica, analizar las actividades de educación inclusiva, confrontar la educación inclusiva con la política para la inclusión e identificar el rol que cumple el docente, padre de familia y personal de apoyo de las instituciones educativas.

Resultados preliminaresActualmente el proyecto se encuentra en la fase de aplicación de instru-mentos.


ReferenciasBatista, M. A., Celso, V. E., & Usubiaga, G. G. (2007). Tecnologías de la informa-

ción y la comunicación en la escuela : trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica . Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Saiz, A., & Blasco, J. A. (2011). Elaboración y validación de instrumentos metodo-lógicos para la evaluación de productos de las agencias de evaluación de tec-nologías sanitarias. Evaluación de la calidad de estudios cualitativos. Madrid, España: Ministerio de Economía y Competitividad.


Reconocimiento de procedimientos que promueven la inclusión social para las personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a nivel visual, en la Universidad Minuto de Dios, sede Ibagué

Esp. Javier Augusto Lombo GonzálezCorporación Universitaria Minuto de Dios

Luz Edna Torres DíazEgresada programa de psicología

Corporación Universitaria Minuto de Dios

ResumenEste proyecto de investigación pretende generar un reconocimiento de los procedimientos que promuevan la inclusión a las personas con Nece-sidades Educativas Especiales (NEE) a nivel visual, al interior de la Uni-versidad Minuto de Dios, sede Ibagué. Se hará un recorrido a nivel físico, administrativo y de bienestar, el cual pretende obtener una fotografía del estado actual de los mecanismos de atención existentes y no existentes en las diferentes áreas mencionadas y los actores involucrados a nivel univer-sitario y de la ciudad de Ibagué.

Palabras claves: Procedimiento, inclusión, necesidades, reconocimiento.

MetodologíaMétodo: cualitativo (descriptivo).Técnica: Observación.Instrumentos para recolección de la información:

• Mapeo sectorial.• Entrevistas.


• Lista de chequeo.• Monografía concepto de discapacidad (análisis conceptual).• Cartografía (actores sociales que participan en la atención a perso-

nas con NEE visual).• Matriz de revisión literaria.

Mesa temática III Educación y desarrollo emocional

y socio-cognitivo en la infancia y la niñez


La perspectiva ecológica de Bronfenbrenner en la comprensión del desarrollo infantil: una aproximación práctica

PhD. Leonor Córdoba AndradeUniversidad del Tolima

ResumenSon múltiples y diversas las aproximaciones a la comprensión del desa-rrollo infantil. No obstante, una de las más difundidas en las últimas dé-cadas y, con suficiente evidencia empírica en cuanto a su robustez teórica y utilidad práctica en los procesos de atención integral a la infancia, es la de Bronfenbrenner: la perspectiva ecológica.

Se trata de un modelo holístico que permite integrar las dimensio-nes del desarrollo infantil (física, psicomotriz, cognoscitiva y afectiva), en función de las interacciones recíprocas que se dan entre el niño y los diferentes contextos o ambientes ecológicos con los que se relaciona: mi-crosistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas.

• Como aproximación a este modelo, conviene identificar sus rasgos• distintivos: mirada desde las políticas de atención a la infancia.• Comprensión integral del desarrollo humano.• La persona es una entidad creciente y dinámica.• El ambiente definido como importante para el proceso de desa-

rrollo, no se ve limitado a un único entorno inmediato, sino que se extiende para crear interconexiones entre otros entornos (Bron-fenbrenner, 1974).

• Los ambientes se analizan como sistemas (Bronfenbrenner, 1987, 2001, 2005).

Las características antes descritas se configuran como claves para la acción y dan paso a una serie de herramientas prácticas para la compren-


sión del desarrollo infantil. Estas interpelan a los profesionales que tra-bajan en el área, en torno a la redefinición de su ser y su quehacer, para garantizar una comprensión verdaderamente ecológica del desarrollo in-fantil, en la que este es visto como “un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él” (Bronfenbren-ner, 1987, p. 23).

Visto así, el ambiente ecológico se concibe como un conjunto de es-tructuras seriadas, y una de ellas es el mesosistema, considerado como una serie de conexiones sistemáticas entre los microsistemas (entorno inmediato que contiene al niño). Estas conexiones tienen una valencia positiva (+) o negativa (-) que denota las necesidades satisfechas o in-satisfechas que ese niño tiene en cuanto a su desarrollo en este nivel, y que se constituyen en un insumo para la generación de estrategias para la atención a través de la configuración del mapa de mesosistemas.

Tabla 2. Mapa de mesosistemas

FamiliaMicrosistema 1 Valencia Estrategias

Escu

ela

Mic

rosi

stem

a 2

Dificultades en la comunicación. -

Programar una visita domi-ciliaria para reestablecer la comunicación con la familia y juntos definir otros canales de comunicación.

+Fuente: autores

Como se observa en el ejemplo (Tabla 1), el mapa de mesosistemas es una matriz de doble entrada. En el eje X se identifica uno de los microsis-temas, la familia de Juliana y en el eje Y, se ubica otro microsistema de la niña, la escuela. En la intersección entre el microsistema de la familia y de la escuela, se anotan una a una las posibles interconexiones. A manera de ilustración, se identifica la dificultad en la comunicación entre la familia y la institución educativa, porque la madre no revisa la agenda, o debido a que no es factible encontrarla a través de comunicación telefónica o


porque no se ha podido incluir en el grupo del WhatsApp de las familias del curso, entre otras razones. En este caso, la valencia es negativa (-) y se registra en la columna 2 del eje X; para una mejor visualización se emplea la técnica del semáforo, si la valencia es positiva se usa el color verde y si es negativa, el color rojo.

A continuación, aparece la columna 2 del mismo eje X, con la deno-minación de estrategias. En ella se consignan las estrategias definidas, pre-feriblemente, de manera cooperativa o colaborativa entre los integrantes de los dos microsistemas, con el objetivo de generar una transformación de la valencia de (-) a (+), en el entendido que esto contribuirá de manera decisiva al desarrollo integral del niño desde la visión de este modelo.

Si la valencia fuese positiva, igualmente, se van a construir estrategias que permitan fortalecer estas interconexiones o que, al potencializarlas, estas puedan contribuir a generar transformación en otra valencia nega-tiva.

Las estrategias construidas cooperativamente entre la familia y la es-cuela constituyen el plan de acción; mientras que, el plan de seguimiento se basa en la revisión periódica de las transformaciones que se dan en el mapa de mesosistemas.

ReferenciasBronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Experimentos en

entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidós.Bronfenbrenner, U. (2001). The bioecological theory of human development. En

N. Smelser & P. Baltes (Eds.). International enciclopedia of the social and behavioral sciences, (pp. 6963-6970). New York: Elsevier.


¡Todos listos Ibagué! Transiciones en la primera infancia con todo el corazón

Mg. Leidy Tatiana Guzmán TorresEsp. Laura Yamile Henao Morales

Universidad de Ibagué y Secretaría de Educación Municipal

ResumenLas transiciones de los niños son momentos de cambio en los cuales expe-rimentan nuevas actividades, situaciones, condiciones o roles, que inciden en la construcción de su identidad y en las formas de relación con los otros, impactando así, de manera significativa en su desarrollo (Rogoff, 1993).

Por ello, para comprender el tema de las transiciones se debe invo-lucrar no solo al niño, sino a quienes lo acompañan en este proceso, los padres de familia, agentes educativos, maestros y docentes que aportan en su proceso de formación y desarrollo integral (Abello, 2008; ICBF, 2014) Al reconocer esto, Ibagué apuesta por la implementación del Modelo de Acompañamiento Pedagógico Situado propuesto por el Ministerio de Educación Nacional. La Universidad de Ibagué se une a este esfuerzo para asesorar a nivel técnico dicha implementación en un proceso que, con una duración de siete meses, es dirigido a 43 agentes educativos de los Centros de Desarrollo Integral (CDI) y 82 docentes del grado transición de instituciones educativas priorizadas del municipio de Ibagué, el cual busca facilitar las transiciones de los niños.

La ruta de trabajo comprende:

1. El diseño y puesta marcha de un proceso de cualificación y acom-pañamiento situado por parte de tutores a los agentes educativos y docentes.

2. La formulación de un plan estratégico que permita la articulación de los procesos de aprendizaje y de desarrollo entre las agentes educati-vas de los CDI y las docentes de transición.


3. Consolidación de comunidades de aprendizaje.4. Sistematización de experiencias significativas.

Palabras claves: Educación inicial, practicas pedagógicas, transiciones escolares, primera infancia, desarrollo integral.

MetodologíaEn este proyecto se implementa una metodología de acompañamiento pedagógico, esto es, una estrategia de formación continua para las maes-tras de educación inicial que busca generar condiciones de encuentro permanente en el aula tutor-maestra y entre maestras, propiciando el diá-logo de saberes, el intercambio de experiencias y el aprendizaje colabora-tivo. Las estrategias de acompañamiento son: tutoría (acompañamiento uno a uno), trabajo autónomo y talleres de aula (encuentros grupales). La muestra está conformada por 43 agentes educativos de los Centros de Desarrollo Integral y 82 docentes del grado transición de instituciones educativas priorizadas del municipio de Ibagué.

Para el reconocimiento de las prácticas pedagógicas que implemen-tan las docentes de educación inicial para favorecer las transiciones de los niños, se diseñó:

1. Un instrumento de caracterización de prácticas pedagógicas a partir de los ejes de trabajo del MAS+ que incluye entrevista semiestructura-da, protocolo de observación y revisión de documentos.

2. Ejercicios y reflexiones autónomas que deben realizar las maestras.

Finalmente, se realizará la sistematización de experiencias exitosas de articulación de prácticas pedagógicas entre centros de desarrollo in-fantil integrales e instituciones educativas.

Resultados preliminares1. Reconocimiento de las prácticas pedagógicas de las maestras, dentro

de sus contextos particulares y diversos, para identificar sus fortale-zas y áreas de oportunidad.

2. Visibilización de las maestras y su trabajo, tanto desde los compo-nentes experienciales, como de formación y reflexión cotidiana de su quehacer pedagógico.


3. Fortalecimiento de los saberes en torno a la comprensión del desa-rrollo y las necesidades de los niños.

4. Reactivación de la red pedagógica de educación inicial que favorece los diálogos, reflexiones, intercambios de experiencias y aproxima-ciones sentidas entre colegas.

ReferenciasAbello, R. (2008). Transiciones al inicio de la escolaridad en una institución edu-

cativa de carácter privado en Bogotá: una experiencia de construcción de sentido. Universidad de Manizales-Cinde, Manizales, Colombia.

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF (2014). Guía Orientadora N° 8 “Guía para la transición de los niños y las niñas desde los Programas de aten-ción a la Primera Infancia del ICBF al sistema de educación formal (Grado de Transición)”.

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento: el desarrollo cognitivo en el contex-to social. Buenos Aires: Ediciones Paidós Ibérica S.A.


Interacciones afectivas y cognitivas educador-estudiantes en contextos de aula, desarrollo y éxito académico en la infancia y niñez

Claudia Patricia Duque AristizábalUniversidad del Tolima

Ángela Victoria Vera MárquezUniversidad del Rosario

ResumenEl desarrollo en la infancia y niñez es un proceso complejo que invo-lucra una diversidad de variables como características del niño y de los contextos, experiencias tempranas y primeras interacciones. Los cambios pueden ser debidos al desarrollo o debidos a situaciones educativas, aun-que la frontera entre uno y otro es difusa y en contextos educativos se presentan ambos (Martí, 2005). En algunas investigaciones y revisiones teóricas llevadas a cabo por las autoras de la ponencia, en conjunto con otros investigadores (Duque & Vera, 2010; Duque, Vera, & Hernández, 2010; Duque, & Ovalle, 2011; Duque, & Correa, 2012; Duque, & Ova-lle, 2012; Guzmán, Duque, & Fajardo, 2012; López, Camargo & Duque, 2013; López, Camargo, Duque, & Ovalle, 2014; Vera, & Duque, 2016; Per-domo, Duque, Vera, & Peña, 2016, últimos dos artículos en proceso de publicación), hay un gran interés por entender el desempeño escolar en la infancia y niñez desde una mirada del desarrollo, teniendo en cuenta conceptos como disposición para aprender y preparación para la escuela, conocidas en inglés como: readiness to learn and school readiness (Guhn, Janus & Hertzman, 2007; Janus, Hughes, & Duku, 2007; Janus, 2007) y reconociendo la importancia de las interacciones afectivas y cognitivas en el aula de preescolar o básica primaria.

Por lo tanto, cualquier cambio que se genera en el sujeto debe verse de manera situada e implica una relación dinámica y multicausal entre el


sujeto y el contexto a lo largo del tiempo, ya que no solo cambia el sujeto, sino también su contexto. Vigotsky asume en la zona de desarrollo próxi-mo (ZDP) que el nivel de desarrollo está en constante movimiento y que el cambio tiene dos parámetros: la propia capacidad del niño y la ayuda de otros (Vygotsky, 1989), por lo que tanto diferencias individuales en las competencias de los niños como diversos educadores y contextos, pueden generar variaciones en el aprendizaje entre niños y en los mismos niños a lo largo del tiempo en situaciones formales (Curby, Rimm-Kaufman & Cameron, 2009; Lee y Burkham, 2002; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000; Rowe & Wertsch, 2002; Sternberg, 2002). La presente ponencia surge a partir de los estudios llevados a cabo por las autoras y la reflexión y con-clusiones en torno a estos, en el marco de propuestas contemporáneas respecto al desarrollo en la infancia y la niñez y los contextos educativos formales.

ReferenciasCurby, T. W., Rimm-Kaufman, S. E. & Cameron, C. (2009). Teacher–Child Inte-

ractions and Children’s Achievement Trajectories Across Kindergarten and First Grade. Journal of Educational Psychology, 101 (4), 912–925.

Duque, C. P. & Ovalle, A. A. (2012). El docente como mediador entre el niño y el texto narrativo para la comprensión de valores en contextos de interacción en el aula. Perspectivas Educativas, 5, 63 – 82.

Duque, C. P. & Correa, M. (2012). Inferencias sobre un texto narrativo en con-textos de interacción en la educación inicial. Universitas Psychologica, 11 (2), 559 – 570.

Duque, C. P. & Ovalle, A. A. (2011). La Interacción en el Aula: Una Vía para Posibilitar La Comprensión Inferencial De Textos Narrativos en Niños De Preescolar. Psychologia. Avances De La Disciplina, 5 (2), 57 – 67.

Duque, C. P. & Vera, A. V. (2010). Exploración de la comprensión inferencial de textos narrativos en niños de preescolar. Revista Colombiana De Psicología, 19 (1), 21 – 35.

Duque, C. P., Vera, A.V. & Hernández, A. M. (2010). Comprensión inferencial de textos narrativos en primeros lectores: una revisión de la Literatura. Ocnos. Revista de Estudios sobre Lectura, (6), 35 – 44. doi: http://dx.doi.org/10.18239/ocnos_2010.06.03

Guhn, M., Janus, M. & Hertzman, C. (2007). The Early Development Instru-ment: Translating School Readiness Assessment Into Community Actions and Policy Planning. Early Education and Development, 18 (3), 369-374. doi: https://doi.org/10.1080/10409280701610622


Guzmán, L. T., Duque, C. P. & Fajardo, M. E. (2012). Interacciones cognitivas y afectivas docente niños y su relación con la competencia lectora en educa-ción primaria. Perspectivas Educativas, 5, 143 – 161.

Janus, M. (2007). The Early Development Instrument: A Tool for Monitoring Children’s Development and Readiness for School. In: M. E. Young & Eming, L. M. Richardson (ed.), Early Child Development - From Measure-ment to Action. A Priority for Growth and Equity (pp.183-201). Washington, D.C.: World Bank. Recuperado de https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/6837/409250PAPER0Ea101OFFICIAL0USE0ONLY1.pdf

Janus, M., Hughes, D., & Duku, E. (2007). Patterns of School Readiness Among Selected Subgroups of Canadian Children: Children with Special Needs and Children with Diverse Language Backgrounds. Recuperado de https://edi.offordcentre.com/wp/wpcontent/uploads/2015/06/2010_05_06_SR_sub-groups_SN_Lang_CCL1.pdf

Lee, V. E. & Burkham, D. T. (2002). Inequality at the starting gate: Social back-ground differences in achievement as children begin school. Washington: Eco-nomic Policy Institute.

López, L. S., Camargo, G., Duque, C. P., Ariza, E. C., Ávila, M. y Kemp, S. (2013). Habilidades prelectoras de estudiantes de preescolar en la región caribe co-lombiana. Zona Próxima, (19), 2 – 20.

López, L. S., Duque, C. P., Camargo, G. y Ovalle, A. A. (2014). Comprensión y Producción Textual Narrativa en Preescolares. Psicología desde el Caribe, 31 (1), 39-58.

Martí, E. (2005). Las Dimensiones del cambio y el carácter intencional de los cambios. En: Desarrollo, Cultura y Educación (pp. 19-43). Buenos Aires: Amorrortu.

Rimm-Kaufman, S. & Pianta, R. (2000). An ecological perspective on the transi-tion to kindergarten: A theoretical Framework to guide empirical research. Journal of Applied Developmental Psychology, 21 (5), 495-511. doi: 10.1016/S0193-3973(00)00051-4

Rowe, S. M. & Wertsch, J. V. (2002). Vygotsky´s Model of Cognitive Develop-ment. In U. Goswami (Ed.), Blackwell handbook of childhood cognitive deve-lopment (pp. 539–554). Cornwall: Blackwell.

Sternberg, R. J. (2002). Individual differences in cognitive development. In U. Goswami (Ed.), Blackwell handbook of childhood cognitive development (pp. 600–619). Cornwall: Blackwell.

Vygotsky, L. S. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barce-lona: Editorial crítica.


Políticas públicas y educativas en la formación del educador infantil

Mg. Carolina Robledo CastroUniversidad del Tolima

Mg. José Julián ÑáñezUniversidad del Tolima

ResumenEsta ponencia presenta los resultados de la primera fase de una investi-gación cualitativa, realizada bajo el método del estudio de caso, con el propósito de estudiar las políticas públicas (PP) y educativas en primera infancia, educación infantil y formación docente y la articulación de estas con el proceso de formación del educador infantil, la cual corresponde al análisis documental de las políticas públicas y educativas, nacionales e in-ternacionales en el área de interés. A partir de este ejercicio, se identifica-ron categorías y subcategorías en relación con los saberes que se esperan de la educación para la infancia. A la luz de las PP emergen encuentros y desencuentros entre las diferentes políticas, a la vez que se genera un aba-nico de discusiones para considerar en la segunda etapa de la investiga-ción: el acercamiento directo a los actores involucrados en la dinámica de formación del educador infantil a partir de grupos focales con profesores, egresados y estudiantes del programa académico de educación infantil seleccionado para el estudio de caso.

Palabras clave: políticas públicas, políticas educativas, primera infancia, formación docente, educación infantil.

MetodologíaLa investigación es de carácter cualitativo y de tipo descriptivo-interpre-tativo, bajo la estrategia metodológica del estudio de caso, al ser la más


pertinente para los objetivos propuestos. El caso seleccionado es el pro-grama de licenciatura en pedagogía infantil del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima. Se diseñó en dos fases. La primera de ellas es el análisis documental, en la que las unidades de análisis fueron los textos de políticas: las Metas 2021, el Plan Decenal Nacional de Educa-ción, el Decreto 1075, el Decreto 2450, la Resolución 2041, el Documento CONPES 109 y la Ley 1804. Las categorías de trabajo son: 1. Educación de la primera infancia en el marco de la atención y desarrollo integral y 2. Formación docente de educación infantil. Como estrategia de análisis se implementó el análisis de contenido. Esta primera fase otorgó la ruta de abordaje para la segunda: un acercamiento directo a los actores involu-crados en la dinámica de formación del educador infantil (estudiantes, docentes y egresados), a partir de la estrategia de grupos focales.

ResultadosPara efectos de su organización, las categorías emergentes han sido clasi-ficadas utilizando los componentes de saberes y competencias del educa-dor, contemplados en la Resolución 2041 de 2016: saberes fundamentos generales, saberes específicos disciplinares, saberes pedagógicos y de las ciencias de la educación y saberes de la didáctica de las disciplinas. Se adicionó la categoría de saberes transversales para aquellos que se ven re-flejados en la cotidianidad del docente en cada una de sus acciones, pero que no logran ser descritas en las categorías anteriores. En la figura 1 se presenta la compilación de los saberes anteriormente mencionados, con cada uno de sus componentes.

Figura 1. Saberes del educador

Fuente: autores


La categoría de saberes específicos y disciplinares describe una for-mación docente que le permite “consolidar un dominio de los saberes y conocimientos actualizados de los fundamentos conceptuales y disci-plinares del campo o el área en que se desempeñará como licenciado” (Resolución 2041, 2016), de manera que logre incorporar a su quehacer docente la trayectoria histórica y los fundamentos epistemológicos y los saberes específicos, en este caso, de la educación para la infancia. Para este componente se identificaron las subcategorías de referentes disciplinares, articulación de la educación infantil con la educación primaria, conoci-mientos sobre las PP y educativas, lineamientos de política implicadas en la educación para la primera infancia y el currículo pertinente que confi-gura la educación infantil de calidad. Pueden apreciarse algunas unidades de contenido de esta categoría en la figura 2.

La subcategoría de currículo pertinente para la primera infancia se graficó de forma independiente, integrando además otros lineamientos de políticas determinantes en esta. En las PP analizadas se destacó la con-textualización de los contenidos curriculares en relación con las caracte-rísticas culturales y contextuales, la formación para la paz, el bilingüismo y el uso de las TIC, a la vez que se enfatiza en el juego y la expresión artís-tica como componentes centrales de los currículos en primera infancia, enfatizados en la política estatal de primera infancia (Ley 1804), adicio-nales a la literatura y la exploración del medio. En la figura 3 se muestra el currículo propuesto y su relación con las PP determinantes en el mismo.

ConclusionesAl realizar una mirada juiciosa de las políticas públicas y educativas sobre primera infancia y formación docente, se puede concluir que la educa-ción para la infancia atraviesa un periodo de múltiples transformaciones y retos, lo que se traduce en nuevos desafíos para la formación de los edu-cadores infantiles. A su vez, existen múltiples responsabilidades que se hacen cada vez más diversas, expectativas elevadas y conocimientos dis-ciplinares, pedagógicos y didácticos que exigen constante actualización, a la vez que una actitud hacia su propia formación y una postura de alto compromiso ético con la formación en una etapa del desarrollo crucial. Así mismo, el educador adquiere la responsabilidad de no ser solo un adoptador de políticas, sino de asumir un rol activo que se vincule en la formulación y seguimiento a dichas políticas públicas que le involucran.


Figura 2. Unidades de contenido para una educación infantil de calidad

Fuente: autores


Figura 3. Currículo pertinente para la primera infancia

Fuente: autores


ReferenciasColombia. Ley 1804 del 2016. Política de estado para el desarrollo integral de la

primera infancia de cero a siempre y se dictan otras disposiciones.Decreto 1075 de 2015. (2015, 26 de mayo). Diario Oficial, (49.523). Recupera-

do de http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/pdf/decreto_1075_de_2015.pdf

Decreto 2450 de 2015. (2015, 17 de diciembre). Diario Oficial, (49729). Recu-perado de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-357048_recur-so_1.pdf

Departamento Nacional de Planeación. (2007). Conpes 109. Política pública na-cional de primera infancia: Colombia por la primera infancia. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-177832_archivo_pdf_Conpes_109.pdf

Ministerio de Educación Nacional (2006) Plan Decenal de educación. Pacto so-cial por la educación 2006-2016. Recuperado de https://www.mineduca-cion.gov.co/1621/articles312490_archivo_pdf_plan_decenal.pdf

Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), (2010). Metas educativas 2021. La educación que queremos para la generación de bicentenarios. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Resolución 2041 de 2016. (3 de febrero de 2016). Diario Oficial, (49.776). Recu-perado de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-356144_recur-so_1.pdf

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