Simulación perceptiva en el desarrollo de la comprensión del lenguaje disertación

37
Simulación perceptiva en el desarrollo de la comprensión del lenguaje (2011) Jan A.A. Engelen, Samantha Bouwmeester, Anique B.H. de Bruin, Rolf A. Zwaan Instituto de Psicología, Universidad Erasmus Rotterdam, 3000 DR Rotterdam, Países bajos. Departmento de Desarrollo Educacional e Investigación, Universidad de Maastricht, 6200 MD Maastricht, Países bajos. Resumen Testeamos una cuenta (conteo) corporizada de lenguaje proponiendo que los comprendedores crean simulaciones perceptivas de los eventos sobre los que escuchan y leen. En el experimento 1, los niños (entre 7-13 años de edad) resuelven una tarea de verificación de imágenes. Cada imagen era precedida por una oración hablada pregrabada que describe una entidad cuya forma u orientación coincide o discrepa con el objeto representado. Las respuestas fueron más rápidas en las imágenes que coincidían, lo que sugiere que los participantes habían formado modelos de situación perceptual parecido al de las oraciones. La ventaja en las imágenes que coincidían no aumentó con la edad. El experimento 2 extendió estos hallazgos al dominio del lenguaje escrito. Los participantes (entre 7-10 años de edad) con alta y baja habilidad en la lectura de palabras corroboraban las imágenes después de leer las oraciones en voz alta. Los resultados sugieren que aún cuando la lectura era dificultosa, los niños construían una simulación perceptual de los eventos descritos. Nosotros proponemos que la simulación perceptual juega un papel más central en el desarrollo del la

Transcript of Simulación perceptiva en el desarrollo de la comprensión del lenguaje disertación

Simulación perceptiva en el desarrollo de la comprensión del lenguaje (2011)

Jan A.A. Engelen, Samantha Bouwmeester, Anique B.H. de Bruin, Rolf A. Zwaan

Instituto de Psicología, Universidad Erasmus Rotterdam, 3000 DR Rotterdam, Países bajos.Departmento de Desarrollo Educacional e Investigación, Universidad de Maastricht, 6200 MD Maastricht, Países bajos.

Resumen

Testeamos una cuenta (conteo) corporizada de lenguaje proponiendo que los comprendedores crean simulaciones perceptivas de los eventos sobre los que escuchan y leen. En el experimento 1, los niños (entre 7-13 años de edad) resuelven una tarea de verificación de imágenes. Cada imagen era precedida por una oración hablada pregrabada que describe una entidad cuya forma u orientación coincide o discrepa con el objeto representado. Las respuestas fueron más rápidas en las imágenes que coincidían, lo que sugiere que los participantes habían formado modelos de situación perceptual parecido al de las oraciones. La ventaja en las imágenes que coincidían no aumentó con la edad. El experimento 2 extendió estos hallazgos al dominio del lenguaje escrito. Los participantes (entre 7-10 años de edad) con alta y baja habilidad en la lectura de palabras corroboraban las imágenes después de leer las oraciones en voz alta. Los resultados sugieren que aún cuando la lectura era dificultosa, los niños construían una simulación perceptual de los eventos descritos. Nosotros proponemos que la simulación perceptual juega un papel más central en el desarrollo del la comprensión del lenguaje de lo que previamente se había pensado.

Palabras claves:Comprensión del lenguajeCognición corporizadaSimulación perceptivaDesarrollo del lenguajeLectura de la palabraComprensión lectora

Introducción

Considere las oraciones “El guardabosques vio al águila en el cielo” y “El guardabosques vio al águila en el nido”. La primera se refiere a un águila con las alas extendidas, mientras que la segunda se refiere a un águila que tiene sus alas recogidas. Las teorías sobre la comprensión del lenguaje corporizado predicen que cuando los lectores procesan estas oraciones, sus representaciones mentales del águila consecuentemente cambian (Zwaan, Stanfield, & Yaxley, 2002). Para probar esta predicción, los investigadores han utilizado el paradigma de la discrepancia perceptiva. (Stanfield & Zwaan, 2001), en el cual un participante lee o escucha una oración que describe una situación y posteriormente se presenta con una imagen de un objeto relacionado con dicha situación. Críticamente, la forma u orientación del objeto representado coinciden o bien discrepan de la forma u orientación implícita en la descripción. Por ejemplo, “El guardabosques vio al águila en el cielo” puede ser seguida por la imagen de un águila volando (coincidencia) o de un águila posada (discrepancia). Se ha descubierto que los participantes necesitan más tiempo para verificar o nombrar las imágenes discrepantes en relación con las imágenes coincidentes (Dijkstra, Yaxley, Madden, & Zwaan, 2004; Hirschfeld & Zwitserlood, 2010; Holt & Beilock, 2006; Kaup, Yaxley, Madden, Zwaan, & Lüdtke, 2007; Madden & Dijkstra, 2010; Madden & Zwaan, 2006; Stanfield & Zwaan, 2001; Zwaan et al., 2002).

Una teoría simbólica de la comprensión del lenguaje, en la que el águila puede ser representada como una lista de características o un nodo en una red proposicional, no puede dar cuenta fácilmente del efecto de discrepancia. Al contrario, el efecto de discrepancia sugiere que el significado es creado a partir de una instancia de reactivación parcial e integración de experiencias perceptivas anteriores.

Aunque los estudios mencionados anteriormente se han incluido a estudiantes universitarios o (en algunos casos) adultos mayores, hasta el momento no está claro si los niños construyen simulaciones perceptuales durante la comprensión del lenguaje. Por un lado, trabajos como el de Mandler (1992, 2010) ponen en relieve el papel de las representaciones espaciales en el desarrollo del conocimiento conceptual. A partir de ahí, hay sólo un pequeño paso para proponer que las simulaciones perceptivas son fundamentales en los procesos de comprensión de los niños pequeños. Por otro lado, el grado en que las simulaciones perceptivas son construidas como una función de la comprensión del lenguaje, está limitado por la experiencia en el campo (por ejemplo, Holt & Beilock, 2006) y la capacidad de procesamiento (por ejemplo, Madden y Zwaan, 2006). Estas limitaciones pueden ser especialmente restringentes cuando los niños aprenden a leer. Esto es debido a que durante las primeras etapas de lectura, se asignan los recursos de procesamiento principalmente a romper el

código ortográfico (Perfetti, 1985) en lugar de a asignarle a este código representaciones significativas. Por lo tanto, podemos esperar que el uso de simulaciones perceptivas siga diferentes trayectorias de desarrollo al leer y al escuchar. El presente estudio explora este tema entre los 7 – a 13 años de edad. Este enfoque potencialmente informa sobre teorías del desarrollo del lenguaje, al mostrar cómo los niños representan el significado bajo diferentes modalidades lingüísticas y, al mismo tiempo, se fundamenta en las teorías de la cognición corporizada al señalar en qué medida los factores de desarrollo limitan la utilidad de las simulaciones perceptivas. Las siguientes secciones tratan con más detalle la tarea de comprensión del lenguaje y el papel de la experiencia en el campo y la eficiencia de procesamiento.

Modelo situacional

Es una opinión generalizada el que cuando las personas comprenden el lenguaje, crean una representación mental del estado de cosas descrito más que del propio texto (Johnson-Laird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Zwaan y Radvansky, 1998). Esta representación se conoce como un modelo de situación.

De acuerdo con las teorías de comprensión del lenguaje corporizado, las simulaciones perceptivas-motoras -no proposiciones modales- son bloques de construcción del modelo de situación. Los lectores y oyentes construyen estas simulaciones al reactivar e integrar las huellas de la experiencia previa distribuidas a través de múltiples modalidades perceptivas y motoras en el cerebro (Barsalou, 1999; Zwaan y Madden, 2005). El restablecimiento de los sistemas perceptivo y motor ha sido demostrado en una serie de tareas de comportamiento, al mostrar que los comprendedores simulan no sólo la forma y orientación implícita de los objetos sino también muchas otras características perceptivas de una situación como la dirección de un objeto en movimiento (y Glenberg Kaschak, 2002; Kaschak et al, 2005;. Zwaan, Madden, Yaxley, y Aveyard, 2004; Zwaan y Taylor, 2006), la tasa y la duración del movimiento ficticio (Matlock, 2004), el eje sobre el que una acción se lleva a cabo (Richardson, Spivey, McRae, y Barsalou, 2003), la parte del campo visual en el que una escena tiene lugar (Bergen, Lindsay, Matlock, y Narayanan, 2007), la visibilidad de los objetos a través de un medio de ocultar (Yaxley y Zwaan, 2007), y los sonidos producidos por las entidades (Brunyé, Ditman, Mahoney, Walters, y Taylor, 2010). Los esfuerzos para construir un modelo de situación en tramos más grandes del discurso también requieren o implican mecanismo de procesamiento visual. Por ejemplo, memorizar una matriz de puntos para una prueba de reconocimiento posterior, lo cual implica una carga visual-espacial, tiene un efecto de disminución más fuerte en la comprensión que

en textos cortos los cuales requieren recordar una cadena de letras, lo que implica una carga verbal (Fincher-Kiefer, 2001).

La creciente evidencia sobre la activación automática de huellas experienciales en la comprensión del lenguaje no implica que estos son los únicos medios que los individuos tienen a su disposición para representar el significado. Uno puede lograr por lo menos un conocimiento rudimentario del discurso, al hacer uso de las co-ocurrencias de las formas lingüísticas. El Análisis Semántico Latente (ASL) (Landauer y Dumais, 1997) utiliza un algoritmo que asigna palabras en un espacio semántico de alta dimensión. Formas lingüísticas (Por ejemplo, palabras, frases, textos enteros) se comparan en este espacio, lo que resulta en un valor coseno que representa su relación semántica. El ASL hace un trabajo notable en la simulación del desempeño humano, por ejemplo, respondiendo correctamente a las preguntas del libro de texto de opción múltiple después de haber sido entrenado en el contenido del libro de texto (Landauer, Foltz, y Laham, 1998). No obstante, siempre que las formas lingüísticas, que son inherentemente abstractas, se refieran meramente a otras formas lingüísticas, que también son inherentemente abstractas, los valores de relación semántica tienen sentido. Para que una forma lingüística tenga sentido, debe estar basada en experiencia fuera de la red (Glenberg & Robertson, 2000; Harnad, 1990; Searle, 1980). A pesar de estas preocupaciones, las representaciones lingüísticas pueden ser funcionales para la comprensión del lenguaje en línea. Esto podría funcionar de la siguiente manera. De acuerdo con los principios de direccionamiento de contenido y codificación de especificidad, la información en la memoria que es más similar a la señal se vuelve activa más rápidamente (por ejemplo, Tulving y Thomson, 1973). Cuando una palabra de entrada es reconocida, la activación se extiende a las representaciones lingüísticas asociadas y, posteriormente, a las representaciones perceptuales (véase también Paivio, 1986). Una posible función de la activación de las representaciones lingüísticas es anticipar información próxima (por ejemplo, Barsalou, Santos, Simmons, y Wilson, 2008; Zwaan, 2008). Por ejemplo, al oír la palabra pájaro, el sistema perceptivo está configurado para activar una representación de no sólo aves sino también el cielo, volar, y las alas, lo que facilita la activación y la integración de estos conceptos en el caso de que cualquier de estas palabras en realidad aparezcan.

Si las representaciones lingüísticas o las perceptivo-motoras dominan la respuesta de un individuo en una determinada tarea, depende de los conocimientos específicos y de la capacidad de procesamiento de dicha persona. Debido a la natural limitación de tiempo de la mayoría de las tareas de comprensión, importa qué tan rápido se activa una representación perceptiva al oír o ver una palabra y qué tan rápido el contexto de la oración puede es utilizado

para restringir el desarrollo de la simulación (Madden y Zwaan, 2006). Por otra parte, aunque el lenguaje proporciona la descripción y simulación de situaciones desconocidas, poseer una rica red de huellas experienciales debe facilitar la rápida activación de una huella que sea apropiada en un determinado contexto lingüístico. Es importante destacar que tanto la eficiencia de procesamiento como el dominio de conocimiento específico aumentan a lo largo de la infancia, pero ninguno puede desarrollarse adecuadamente en niños de 7 años de edad para apoyar construcción de simulaciones perceptiva en línea. Trataremos estos temas más adelante.

Experiencia en el campo

En muchos aspectos, el desarrollo durante la infancia en dominios específicos desde el principiante al experto es paralelo. Holt y Beilock (2006) investigaron si la experiencia en el campo tenía incidencia en las personas al comprender la descripción de situaciones de dominio específico. Jugadores principiantes y expertos de fútbol y hockey realizaron una tarea de verificación frase-imagen usando el paradigma de discrepancia perceptiva descrito anteriormente. Cuando las oraciones tratan situaciones cotidianas o acciones que nadie podría realizar (Por ejemplo, ''La mujer puso el paraguas en el armario''), ambos grupos realizaron la tarea con exactitud, llegando a la decisión correcta en el 96% de los ensayos. Además, tanto los atletas principiantes como expertos mostraron el efecto de discrepancia (Es decir, que respondieron más rápidamente a las imágenes que coincidan con la frase presentada anteriormente). Sin embargo, cuando las oraciones describían escenarios deportivos específicos (por ejemplo, ''El entrenador vio al defensa detener el golpe''), ambos grupos todavía respondían con precisión, pero sólo los atletas expertos mostraban el efecto de discrepancia. Estos hallazgos sugieren que la posesión de representaciones perceptivo-motoras depende de la experiencia al interactuar con los objetos y de la realización de las acciones en cuestión.

Análogamente, los adultos y jóvenes tienen probabilidades de poseer redes de representaciones perceptivas más ricas que la de los niños, incluso en escenarios cotidianos. Esto se refleja en el crecimiento de la profundidad de conocimiento del vocabulario (por ejemplo, Lahey, 1988; Ouellette, 2006). Por ejemplo, un niño de 13 años de edad, tiene una multitud de huellas perceptivas asociadas con la palabra paloma, después de haberla visto en vuelo, caminar, y encaramada en el techo, después de haber estudiado sus colores en libros ilustrados, y habiendo escuchado su arrullo. Esto permite al individuo utilizar fácilmente una huella apropiada para la construcción de una simulación de la

oración ''Bob vio la paloma en el cielo''. Supongamos que una única experiencia de niño de 7 años de edad con una paloma es verla encaramada. El niño puede representar la paloma volando by segundo lugar grounding (Harnad, 1990), por ejemplo, mediante el uso de su conocimiento sensorial de otras aves que vuelan. En consonancia con las conclusiones de Holt y Beilock (2006), esta forma de la lengua rudimentaria en la experiencia podría no ser lo suficientemente adecuada para apoyar la comprensión en un tiempo limitado.

La eficiencia de procesamiento

Otro componente crucial de la comprensión del lenguaje es la capacidad de mantener las palabras y cláusulas en la memoria mientras se procesan otras palabras y cláusulas hasta que ambas se puedan integrar. Esta capacidad es medida por la tarea de duración de la lectura (Daneman y Carpenter, 1980). La duración de la lectura se define como el número de palabras que un individuo puede retener en la memoria al mismo tiempo que los juicios sensibles acerca de un conjunto de frases relacionadas. Como tal, esta medida conecta directamente con la eficiencia del proceso de comprensión. Investigaciones anteriores han demostrado que sólo los comprendedores de alta duración aplican inmediatamente el contexto al nivel oracional durante la comprensión (Madden y Zwaan, 2006; Van Petten, Weckerly, McIsaac, y Kutas, 1997). En un estudio, Madden y Zwaan (2006) compararon a comprendedores de alta y baja- duración en su rendimiento en la tarea de verificación frase-imagen usando el paradigma de discrepancia perceptiva. La ubicación se estableció al principio, de modo que el objeto clave fue siempre la última palabra en la frase (Por ejemplo,'' En el bote había espaguetis''). Cuando la imagen se presentó 750 milisegundos después del desplazamiento de la palabra clave, ambos comprendedores de baja y alta duración mostraron un efecto de discrepancia. Cuando la imagen fue presentada inmediatamente después del desplazamiento de la palabra clave, sólo los comprendedores alta duración mostraron el efecto de discrepancia. Estos hallazgos sugieren que los comprendedores de alta duración fueron eficientes en la activación de una representación perceptiva apropiada para el contexto de la palabra clave. Comprendedores de baja duración, por otra parte, eran más lentos para construir una simulación perceptiva y, por lo tanto, se basaban en una representación lingüística.

La duración de la lectura aumenta durante la infancia (por ejemplo, Case, Kurland, y Goldberg, 1982; Chiappe, Hasher, y Siegel, 2000), lo que sugiere que los jóvenes utilizan sus recursos de procesamiento disponibles de manera más eficiente que los niños. Una posible explicación es que los niños mayores han desarrollado fuertes enlaces de activación entre las palabras y sus representaciones perceptivas asociadas. El refuerzo de tales procesos de nivel

básico puede mejorar la eficiencia del proceso de comprensión como un todo (MacDonald y Christiansen, 2.002). En consecuencia, la capacidad de traer a contexto la oración para influir en las simulaciones perceptivas puede limitarse a la edad en que los niños empiezan a aprender a leer, pero considerablemente será más desarrollado después de varios años de educación.

En resumen, el procesamiento relativamente ineficiente que se encuentra en los niños y la falta de experiencia con los objetos y acciones que se habla puede suponer un umbral para la construcción de simulaciones perceptivas durante la comprensión. En el estudio actual, los niños de los grados 2°-6° (7 - a 13 años de edad) realizan una tarea de verificación de la imagen en el paradigma de discrepancia perceptiva. La elección de estas edades en los grupos es no arbitraria con respecto a la lectura de la educación. En el 2 º grado, el enfoque cambia de decodificación a la comprensión. A finales de grado 6°, la instrucción formal de la lectura general ha terminado, aunque aún continúa en desarrollo después de eso. Por lo tanto, estos grupos de edad capturan las etapas durante el cual la propensión a construir simulaciones perceptuales en la comprensión del lenguaje es probable que cambie.

Experimento 1

Método participantes

Niños (n = 140, 62 chicos y 78 chicas) de grados 2° a 6° en un étnicamente heterogénea escuela primaria en un área urbana grande en los Países Bajos participaron en el estudio. Cada grado ha contribuido 28 niños. Edad entre 7,5 y 9,3 años en el grado 2 (media = 8,3), 8,6 a 9,9 años Grado 3 (media = 9,1), 9,5 a 11,0 años en los grados 4 (media = 10,3), 10,5 a 12,4 años en Grado5 (media = 11,2), y de 11,7 a 13,3 años en Grado 6 (media = 12,3).

Los participantes fueron seleccionados para la comprensión anormal por parte de sus maestros. Esta selección fue complementada con las pruebas estandarizadas de comprensión en el que llevan a cabo todos los niños participantes en los niveles adecuados para su edad. Los cuidadores fueron informados sobre la investigación y dieron su consentimiento pasivo antes del inicio del experimento.

Materiales

Hemos construido 42 pares de frases experimentales del Agente'' Formato vio el objeto en / sobre la ubicación'' (Véase el Apéndice B). Cada frase implicaba una forma distinta (por ejemplo,'' Bob vio la paloma en el nido'' vs'' Bob vio la paloma en el cielo'') o la orientación del mismo objeto (por ejemplo,'' Juan vio el clavo en el

pared'' contra'' Juan vio el clavo en el suelo''). La única diferencia en un par de frases que se dio fue en el último sustantivo y, en algunos casos, por la preposición. Algunos sustantivos ubicados se utilizaron en dos pares de frases, pero se tuvo cuidado de que los participantes veían cada sustantivo en el lugar sólo una vez. Todas las sentencias fueron en holandés.

Las sentencias fueron pregrabado por un hablante nativo adulto de sexo masculino de Holanda y editado para terminar en el desplazamiento de la última palabra.

Para cada par de frases experimental, se seleccionaron una imagen del objeto descrito. Esta foto forma coincidente del objeto o la orientación que supone la ubicación en una de las frases, pero no coincidentes en el otro (ver Apéndice A). Las imágenes eran fotografías a todo color obtenidas de diversas bibliotecas web y escalados a ocupar una superficie de aproximadamente 10? 10 cm.

Además de los artículos experimentales, se construyeron 76 material de relleno, 60 de los cuales aparece sin relación a las fotos y 16 de los cuales presentaron una imagen del lugar. Estos sirven para equilibrar el número de respuestas afirmativas y negativas y para evitar que los participantes simplemente prestando atención a la sustantivo objeto. El conjunto total de estímulos, destinados a ser utilizados en ambos experimentos descritos aquí, consistió de 118 pares frase-Picture, 58 que requiere una respuesta afirmativa y 60 requieren un negativo respuesta.

Para asegurarse de que las sentencias fueron claramente audible y no contener palabras desconocidas, se realizó un estudio piloto con estudiantes de los grados 2, 3 y 6 (N = 12). No hay problemas con oraciones o se informó de palabras individuales. También se verificaron si las fotos fueron muy claras y adecuadamente instalado las entidades descritas. Los elementos que se respondieron incorrectamente más de 3 participantes no se incluyeron en el experimento posterior.

La verificación de imagen y funciones de velocidad del motor se realizaron utilizando el software de presentación de estímulo E-Prime (Schneider, Eschman, y Zuccolotto, 2002). Se registraron las respuestas usando una respuesta a medida caja con dos botones grandes, 4 cm de diámetro cada uno, etiquetados no (izquierda) y sí (a la derecha), aproximadamente 20 cm de distancia entre sí.

Procedimiento

El experimento se llevó a cabo en una habitación tranquila en el entorno escolar, donde participaron sentado frente a una pantalla de ordenador. El experimento

comenzó con una tarea de pulsación de botón simple que utiliza la misma configuración que la tarea de verificación de la imagen. Esto se debió a que esperábamos variación sustancial en tiempos de respuesta debido a las diferencias en la velocidad del motor. Para ser capaz de corregir estas diferencias, que mide velocidad de reacción de los participantes en ausencia de los procesos cognitivos de orden superior. En un dado juicio, una cruz apareció en la pantalla hacia la izquierda o alineado a la derecha. Los participantes debían responder pulsando un botón en el lado correspondiente de la caja de respuesta. Los participantes descansaron sus manos en los botones y prensado lo más rápidamente posible. En total, se presentaron 10 ensayos en orden aleatorio en un intervalo de 1000 ms. Sólo se registraron los 5 ensayos alineados a la derecha, ya que sólo la mano derecha se puede utilizar para dar respuestas correctas en la tarea de verificación de la imagen.

Posteriormente, el investigador explicó a los participantes que estaban a punto de escuchar a un conjunto de frases y que cada vez que una imagen se muestran después. Se pidió a los participantes a descansar sus manos en los botones etiquetados sí y no y para presionar lo más rápido posible después de haber determinado si el objeto representado se había mencionado en la sentencia. Ellos escucharon las frases y mantenían sus ojos fijos en un punto de fijación en el centro de la pantalla. Este punto fue reemplazado por la imagen después de 1000 ms después de la compensación de la pena. Los participantes comenzaron con 10 ensayos de práctica que consiste en 5 fotos relacionadas y 5 fotos ajenas. A continuación, se completó una secuencia de 59 ensayos, que incluyeron 21 ensayos experimentales. Cada participante realiza 10 ó 11 ensayos partidos y 10 o 11 ensayos desajuste, todos los que requieren una respuesta afirmativa. Además, hubo 8 rellenos que requieren una respuesta afirmativa y 30 materiales de carga que requieren una respuesta negativa. Todos los ensayos fueron presentados en orden aleatorio. El experimento demoró 15 minutos en completarse.

Es importante tener en cuenta que ambos experimentos en el presente estudio se llevaron a cabo en una sola sesión.

No se ofrecieron pruebas prácticas separadas en el medio. El orden de los experimentos se vio contrarrestada, por lo que la mitad de los participantes realizó el Experimento 2 antes de entrar en el Experimento 1 y viceversa. Los elementos también fueron compensados a través de experimentos, para que los participantes no veían la misma imagen en ambos experimentos, y cada foto se produjeron tan a menudo en el Experimento 1, como lo hizo en Experimento 2.

Resultados

Los análisis preliminares

Dos artículos experimentales fueron retirados antes de los análisis estadísticos debidos a su gran número de respuestas incorrectas. A continuación, todos los ensayos con latencias de respuesta menor que 300 ms o mayor que 3000 ms se retiraron, dando una pérdida adicional de menos de 1% de los datos. La proporción media de respuestas correctas para todos los ensayos restantes, que incluyen cargas, fue 0,96 (SD = 0,07). Elementos de relleno no eran incluido en los análisis de tiempo de reacción, pero esta comprobación se realizó para garantizar que los participantes cumplen con las instrucciones y no fueron sesgadas hacia cualquiera de las respuestas afirmativas o negativas. El alto porcentaje de respuestas correctas indica que los participantes entienden adecuadamente el procedimiento.

Los porcentajes de respuestas correctas y tiempos de respuesta promedio (derrumbado sobre ensayos) para hacer coincidir y una mala adaptación ensayos experimentales se presentan en la Tabla 1. Los porcentajes de respuestas correctas fueron similar en condiciones, lo que indica que los ensayos no coincidente no tenían más probabilidades de obtener una negativa respuesta, lo que justifica aún más la comparación de los tiempos de respuesta.

Análisis de los tiempos de respuesta

El método común de análisis utilizado en la investigación de tiempo de respuesta es de agregar las observaciones más repeticiones por participante. Una desventaja de esta agregación es que el tamaño de la muestra que se utiliza se reduce el número de participantes en la muestra, reduciendo de este modo el poder estadístico. Como una alternativa, un modelo mixto se puede utilizar cuando se incluyen efectos aleatorios para modelar las dependencias entre las repeticiones de un participante.

Se utilizó el análisis multinivel con los objetos en el nivel más bajo y participantes del más alto nivel. La variable dependiente fue el tiempo de respuesta y un intercepto aleatorios se estimó para modelar las dependencias entre los ensayos dentro de un participante.

Para corregir los efectos de las variables de interés para otras fuentes de variación en los tiempos de respuesta, llevó a cabo un análisis de regresión jerárquica en la que por primera vez incluyó la intersección fija y aleatoria y la velocidad del motor en el modelo. La tabla 2 muestra las pruebas estadísticas para los efectos del modelo mixto. La intercepto aleatorios fue significativa, lo que indica que después

de la corrección para la velocidad del motor, la variación en tiempos de respuesta entre los niños fue mayor que cero. Esto justifica la inclusión de la intersección aleatoria en el modelo. La velocidad del motor predijo significativamente los tiempos de respuesta (b = 1,43, SE = 0.12, r = .64,1 p <0,001). Por lo tanto, más rápido será el rendimiento en la tarea velocidad del motor, más rápido será el rendimiento en la foto tarea de verificación.

En el segundo paso, la condición de las variables (partido vs desajuste), grado y condición. Grado se añadieron al modelo. El efecto principal de la condición fue significativo (b = 81.50, DE = 30.81, r = 0,23, p = 0,008). Corregido para el grado y la velocidad del motor, las respuestas a las fotos que coincidan fueron aproximadamente 81 ms más rápido que las respuestas a las fotografías a desalineamientos. El efecto principal para el grado también fue significativa, Wald (4) = 61,86, p <0,001. Comparaciones post hoc con la corrección de Bonferroni aplicados revelaron una diferencia significativa entre los grados 2° y 3° (b =247,58, SE = 48,04, r = 0,41, p <0,001). El negativo coeficiente indica que los niños de 3° grado respondieron más rápido que los niños en el grado 2°, incluso después de la corrección para la velocidad del motor. Contrastes entre otros grados no se acercaron importancia. Por último, el efecto de la interacción de Estado. Grado no se acercó a la significación estadística, Wald (4) = 4,25, p = 0,37. Por lo tanto, no se encontraron pruebas de que el efecto de desajuste fue influenciado por grado.

Discusión

El principal hallazgo del Experimento 1 era que las imágenes se verificaron más rápido cuando se correspondía con la anterior sentencia que cuando no coinciden con la frase anterior. Una interpretación directa de este hallazgo es que los participantes habían activado una representación mental de la palabra objetivo que compartía ciertas características perceptivas con la sonda de imagen. Este preparado el sistema perceptivo con por lo menos lo suficiente precisión como para acelerar el reconocimiento de las imágenes que coincidan con relación a las imágenes no coincidentes (Véase también Hirschfeld y Zwitserlood, 2010). Fundamentalmente, la forma o la orientación apropiada del objetivo palabra se podría derivar sólo mediante la combinación del objeto y la ubicación que los sustantivos en la frase a que se refiere. Por ejemplo, en la frase'' Martin vio el tornillo en la pared, la orientación horizontal'' del tornillo no se dice explícitamente, pero necesita ser inferida por el mallado de las affordances de un tornillo con los de una pared. Debido a que ni un tornillo, ni una pared lo hace por sí mismo cumplir una representación horizontal, el efecto de desfase tiene que surgir de simulación perceptual y no de priming asociativo.

Grado tuvo un impacto sustancial en los tiempos de respuesta, incluso cuando se corrige para la velocidad del motor. Específicamente, los niños de los grados 3° respondieron más rápido que los de grado 2°. Aunque no predecir este aumento en la velocidad en esta etapa específica del desarrollo, podría ser informativo con respecto a los niños de capacidad de tomar decisiones en las tareas basadas en el lenguaje. Alternativamente, es posible que la tarea del motor hizo no capta toda la varianza relacionada con la velocidad del motor y que los niños mayores eran simplemente más rápido debido a la ejecución respuesta más eficiente.

Es importante destacar que, aunque los niños en los grados más altos mostraron un efecto de desfase nominalmente mayor que niños en los grados inferiores, la interacción entre el estado y grado no se acercaron importancia.

Así, mientras que las latencias de respuesta disminuyeron con la edad, el tiempo adicional para la verificación de imágenes desalineamientos permanecido constante. ¿Cómo se explica este patrón? Los autores especulan que la variación relacionada con la edad los tiempos de respuesta se distribuyen a través de reconocimiento del objeto representado, el acceso al nombre de ese objeto, la comparación de ese nombre con las palabras en la oración, y una respuesta afirmativa o negativa sobre la base de dicha comparación. Un escenario alternativo, que implica el procesamiento spillover de la sentencia durante la presentación de la sonda de imagen para los niños más pequeños, es menos probable para dos razones. En primer lugar, esto requeriría a los niños a cualquiera de los procesos de la frase y la imagen en paralelo o suprimir la imagen hasta que ellos habían construido una representación mental completa de la sentencia.

Dada la prominencia de las imágenes, es más probable que los niños inmediatamente cambiaron su atención a los la imagen, la realización de la tarea de verificación utilizando cualquier representación de la sentencia que fue a su disposición. En segundo lugar, si continúa el procesamiento de la oración fuera el caso, los niños podrían tener utilizado la fotografía para ayudar a su construcción de una representación mental de la sentencia. En ese caso, se habría exhibido tiempo de procesamiento menos adicional para desalineamientos imágenes.

En resumen, el Experimento 1 apoya la idea de que el 7 - a 13 años de edad simulan la forma implícita y orientación de los objetos. El tamaño del efecto del desajuste no aumentó en función del grado, lo que sugiere que incluso en el lenguaje Grado 2 sobre situaciones cotidianas se basa en la experiencia. Con los materiales actuales, que no podían detectar las especificaciones más allá de la forma y la orientación, por lo que la posibilidad de que los niños mayores forman modelos de situación más ricos que los más pequeños no se pueden descartar.

Aun así, esto no socava la noción de que los niños pequeños parecen activar e integrar de manera perceptual huellas de la memoria, mientras comprenden la lengua oral. Experimento 2 investigó la misma validez para el lenguaje escrito.

Experimento 2

Aunque no existe evidencia de que un subyace mecanismo cognitivo comprensión general de habla, escrito, e incluso información no lingüística (por ejemplo, Gernsbacher, 1985), creemos que es importante para distinguir entre el lenguaje hablado y escrito, sobre todo cuando la lectura es un recién adquirido habilidad. Glenberg, Gutiérrez, Levin, Japuntich y Kaschak (2004) señalaron que los lectores principiantes a menudo fallan para mapear las palabras en el texto escrito a sus referentes, en oposición a las palabras en el discurso. Hay por lo por lo menos dos razones para esto. En primer lugar, el lenguaje hablado se utiliza a menudo en contextos muy determinados. Cuando un niño está expuesto primero en el lenguaje hablado, hay una asociación consistente, natural, y se repite entre las palabras que se pronuncian y los objetos y eventos que se hace referencia (Masur, 1997). Por ejemplo, un médico podría hablar de'' la botella'', mientras sostiene una botella o decir'' adiós con la mano'', mientras que en realidad la va agitando (Glenberg et al., 2004). Cuando un niño aprende a leer, esta asociación se ha roto. El lenguaje escrito a menudo se ocupa de objetos y eventos fuera del entorno físico del lector, por lo que sus referentes deben ser recuperados de la memoria. En segundo lugar, cuando los niños necesitan leer el texto sí mismos, su atención puede ser dirigida principalmente hacia la obtención de las conversiones de ortografía-sonido correcto en vez de la recuperación y la integración de las representaciones significado apropiado (Perfetti, 1985). Esta asignación de los recursos se formaliza en el modelo de lector (Just y Carpenter, 1992), según la cual los lectores priorizan los procesos básicos en el coste de los procesos de comprensión de orden superior. En línea con esto, son numerosos los estudios que muestran que menos calificados lectura palabra se asocia con una mala comprensión (Por ejemplo, Muter, Hulme, Snowling, y Stevenson, 2004; Perfetti y Hart, 2001; Shankweiler, 1989).

A partir de estas consideraciones, se concluye que, aunque los niños son competentes en la construcción de la percepción simulaciones en el dominio de la lengua oral, esto no es necesariamente cierto para el dominio de la lengua escrita.

Si los lectores palabra menos cualificados no activan forma fiable una representación perceptual como una función de ver una palabra o se pongan en peligro los recursos de procesamiento necesarios para utilizar el contexto lingüístico, les esperamos para no mostrar un efecto desajuste de frases que

necesitan para leer ellos mismos. Esto fue investigado en el Experimento 2, donde se compararon los participantes de alto y bajo palabra de habilidad de lectura en su rendimiento en una tarea de verificación frase-Picture.

Métodos participantes

Los participantes en este experimento fueron los niños de los grados 2° a 4° (N = 78, 38 varones y 40 niñas), que también participaron en el experimento 1. Había 27 niños de Grado 2° (edad promedio = 8.2 - años, rango = 7.5 a 9.3), 28 niños de grado 3° (media de edad = 9,1 años, rango = 8.6 a 9.9), y 23 niños de Grado 4° (edad media = 10,3 años, rango = 9,5-11,0). Los participantes fueron asignados a los grupos de acuerdo con sus palabras la lectura puntuaciones de característica. La lectura de la Palabra como capacidad se mide con la prueba de tres minutos (TMT) (Verhoeven, 1995), una prueba estandarizada que tiene en cuenta la velocidad y la precisión. Los niños leen las palabras de tres listas de complejidad creciente (palabras monosílabas con consonantes simples, palabras monosílabas con grupos de consonantes, y palabras polisílabas). Cada lista se muestra durante 1 min. La puntuación se calcula restando el número de las palabras pronunciadas de forma incorrecta el número de palabras correctamente pronunciadas. Menos experto lectores (n = 20, edad media = 8,4 años, rango = 7.6 a 9.4) tuvieron puntuaciones TMT de 55 o menos (M = 44, SD = 7). Los lectores hábiles (n = 58, edad media = 9,4 años, rango = 7,5-11,0) tuvieron puntuaciones TMT de 56 o más (M = 76, SD = 12). Esta división se corresponde con la norma de la palabra mínimamente aceptable capacidad de lectura en el grado 2°. por lo tanto, los lectores de palabras menos hábiles se pueden asumir como representativo de la población general .

Materiales

Los pares de frase-Picture eran idénticas a las del Experimento 1 excepto que se presentan que las sentencias como texto en la pantalla. Las sentencias se centran y se muestran en un Courier de 18 puntos negro. Nueva fuente sobre un fondo blanco. Para asegurarse de que las sentencias no superaron la palabra de los niños la capacidad de lectura, se realizó un estudio piloto con estudiantes de los grados 2, 3 y 6 (N = 12). Había hay problemas con los objetos y la ubicación sustantivos en las frases experimentales. Sin embargo, algunos nombres fueron pronunciado incorrectamente por 1 o más hijos. Estos nombres fueron reemplazados junto con los incorrectamente nombres de objetos pronunciados en las oraciones de relleno.

ProcedimientoLos participantes se sentaron frente a una pantalla de computadora y fueron instruidos para leer las frases en voz alta. Palabras pronunciadas incorrectamente u omitidos fueron registradas por el experimentador. En el desplazamiento de la última palabra, el experimentador inmediatamente presiona un botón para

reemplazar la oración por un punto de fijación. Después 1.000 ms, este punto fue sustituido por la sonda de imagen.La mitad de los participantes no había completado el experimento 1 antes y comenzó con 10 ensayos de entrenamiento.Todos los participantes se realizaron una serie de 59 ensayos, incluidos 21 ensayos experimentales. Los experimentales ensayos consistieron en 10 ó 11 ensayos partidos y 10 o 11 ensayos desajuste, todos los que requieren una afirmación respuesta. Además, hubo 8 cargas que requieren una respuesta afirmativa y 30 cargas que requieren una respuesta negativa. Se presentaron las pruebas en orden aleatorio. El experimento se llevó aproximadamente 15 minutos para completar.

Resultados

Los análisis preliminares

Se eliminaron los ensayos que figuran incorrectamente pronunciado o salteados palabras (1,4% de todos los ensayos) a partir del conjunto de datos. Las dos imágenes de baja precisión del experimento 1 figuraban en el Experimento 2, así y también fueron eliminados. A continuación, se eliminaron todos los ensayos con tiempos de respuesta más largos que 3000 ms, produciendo una pérdida adicional de menos de 1% de los datos. El porcentaje medio de respuestas correctas par todos los ensayos restantes, incluyendo cargas, fue 0,95 (SD = 0,08). Elementos de relleno no se incluyeron en la reacción análisis de tiempos, pero esta comprobación se realiza para asegurar que los participantes no estaban sesgados hacia cualquier respuesta afirmativa o negativa. El alto porcentaje de respuestas correctas indica que los participantes habían comprendido adecuadamente el procedimiento. Los porcentajes de respuestas correctas y la respuesta media veces (se derrumbó sobre ensayos) de juego y una mala adaptación ensayos experimentales se presentan en la Tabla 3.

Los porcentajes de respuestas correctas fueron similares en condiciones, lo que indica que los juicios no coincidentes no tenían más probabilidades de provocar una respuesta negativa y garantiza aún más la comparación de la respuesta.

Lectura de la Palabra y el grado se correlacionaron significativamente (r = 0,70, p <0,001). Para descartar la posibilidad problemas de multi colinealidad, se verificaron las contribuciones únicas de los dos predictores mediante el cálculo de su correlaciones parciales. El control de la palabra lectura, grados y tiempos de respuesta fueron significativamente correlacionado (r =? 0,19, p <0,001). El control de calidad, la lectura de palabras y los tiempos de respuesta fueron significativamente correlacionados (r =? 0,13, p <0,001). Llegamos a la conclusión de que ambas variables representan porciones únicas de varianza en los tiempos

de respuesta. Por lo tanto, ambas variables se incluyeron en los análisis posteriores.

Los análisis de los tiempos de respuesta

Se utilizó el análisis multinivel con artículos en el nivel más bajo y los participantes en el nivel más alto. Como en el Experimento 1, se realizó un análisis de regresión jerárquica en la que se incluyeron los servicios fijos e intersección aleatoria y velocidad del motor primero. La Tabla 4 muestra las pruebas estadísticas para los efectos del modelo mixto.

La intersección aleatoria fue significativa, lo que justifica la inclusión de una intersección aleatoria en el modelo. Motor Velocidad predijo significativamente los tiempos de respuesta (b = 1,95, SE = 0.19, r = 0,71, p <0,001). Por lo tanto, el más rápido la respuesta en la tarea velocidad del motor, más rápida será la respuesta en la tarea de verificación de la imagen.En un segundo paso, el siguiente bloque de predictores se inscribió: Estado (partido vs desajuste), la lectura de palabras (alto vs bajo), grado, condición. Lectura de palabras y condición. Grado. El principal efecto para la condición fue significativo (b = 79.98, DE = 36.19, r = 0,26, p = 0,027). Corrección de grado, lectura de palabras, y la velocidad del motor, las respuestas a las imágenes que emparejan fueron de aproximadamente 80 ms más rápido que las respuestas al desajuste imágenes. El principal efecto de la lectura de palabras no se acercó significación (b = 53.31, SE = 80.14, r = 0,08, p = 0,51). Esto significa que no se encontraron diferencias entre los calificados y menos calificados lectores de la palabra en los tiempos de respuesta cuando se controla por grado y motor speed.2 El principal efecto para el grado fue significativa, Wald (2) = 27,11 p <0,001. Comparaciones post hoc con la corrección de Bonferroni aplicados revelaron una diferencia significativa entre los grados 2 y 3 (b =? 368,16, SE = 100,20, r = 0,40, p <0,001). La coeficiente negativo indica que los niños de grados superiores respondieron más rápido que los niños de menor grados, incluso después de la corrección de la velocidad del motor y la palabra de habilidad de lectura. La diferencia entre los grados 3 y 4 no se acercó a la significación estadística.El efecto de la interacción de Estado. Lectura de palabras no fue significativo (b = 28.82, DE = 71.10, r = 0,05, p = 0,69). Esto significa que la palabra capacidad de lectura no influía en el tamaño del efecto de desajuste. Por último, el efecto de la interacción de Estado. Grado no se acercó significación, Wald (2) = 1,22; p = 0,54. Por lo tanto, no hay ninguna indicación de que el efecto de falta de coincidencia cambió como una función del grado.

Discusión

En el experimento 2, se observó un efecto de desfase frase-Picture para el lenguaje escrito. La interacción entre el estado y la palabra de habilidad de lectura no fue estadísticamente significativo, lo que indica que los lectores textos cualificados y menos cualificados mostraron una ventaja similar para hacer coincidir las imágenes. Aunque que prevé que no fluida la lectura de palabras podría interferir con el proceso de recuperación e integración las huellas de la memoria adecuadas, que no se oponen a una simulación perceptiva del descrito situación.

Debe tenerse en cuenta que los niños no leen las oraciones en silencio, sino que les leen en voz alta. Lo que se ha encontrado que el aspecto de rendimiento de la lectura en voz alta en presencia de una audiencia, tales como un experimentador, dificulta la comprensión con respecto a la lectura en voz alta a sí mismo que al leer en silencio (Holmes, 1985). En todo caso, esto debería reducir la probabilidad de simulación perceptiva teniendo lugar, haciendo que el efecto de desfase observado sea aún más sorprendente.

Una posible explicación para no encontrar mayores efectos relacionados con la lectura de palabras es que las palabras y construcciones sintácticas utilizadas en las sentencias eran demasiado fáciles para las diferencias individuales en la lectura de palabras capacidad de emerger. Sin embargo, los tiempos de lectura por frase dejaron para los lectores menos hábiles (Ms = 5,0 y 3,6 s), lo que sugiere que su rendimiento era muy por debajo del tope.

En paralelo con el Experimento 1, se observó un efecto principal para el grado. Los niños mayores respondieron más rápido que los niños más jóvenes, incluso cuando la velocidad del motor se partialed cabo. La disminución en los tiempos de respuesta era el más notable entre los grados 2 y 3. Una vez más, no es probable que esta diferencia se explica por tiempo adicional necesario para procesar la frase por sí sola, sino que es la suma del tiempo necesario para reconocer la imagen, el acceso el nombre de la imagen, comparar el nombre con las palabras en la oración, y la respuesta real basa en que la comparación. Esto sería coherente con la conclusión anterior que los lectores menos hábiles muestran deterioro del rendimiento en relación con los lectores expertos en tareas que requieren comparación explícita entre una sonda de prueba y el contexto anterior (largo, Seely, y Oppy, 1999).

Discusión general

Dos ensayos abordaron la cuestión de si 7 - a 13 años de edad simulaciones perceptuales durante en la comprensión del lenguaje. Los resultados sugieren que ellos al escuchar frases en el Experimento 1 y durante la lectura de frases en voz alta en el Experimento 2. Las respuestas de los niños en una sentencia- tarea de verificación de imagen fueron consistentes con la hipótesis de que se habían formado una percepción simulación de la situación descrita que habían construido dentro de 1000 ms después de la compensación del sustantivo lugar crítico. Aunque los tiempos de respuesta fueron consistentemente más largos después de frases escritas que después de oraciones habladas, el efecto de desajuste fue comparable en magnitud a través de experimentos y también comparable a la obtenida con los adultos con procedimientos similares (por ejemplo, Stanfield y Zwaan, 2001; Zwaan et al, 2002). Por otra parte, el efecto de falta de coincidencia surgió como un fenómeno robusto en que no aumentó como una función de grado o palabra de la habilidad de lectura. Esto es sorprendente, dadas las manifestaciones anteriores de la función de restricción de la competencia (Holt & Beilock, 2006) y la capacidad de transformación (Madden y Zwaan, 2006). Antes de discutir las implicaciones de estos hallazgos para el desarrollo de la comprensión del lenguaje, es importante descartar la posibilidad de que los niños construyen perceptual simulaciones únicamente como una función de la tarea dada. Hay por lo menos tres formas en las que esta podría ser posible, pero ninguna de estas posibilidades parece mantener.

En primer lugar, los experimentos podrían haber proporcionado la oportunidad para hacer inferencias hacia atrás. Que es, la forma del objeto descrito podría haber sido inferido sólo después de ver la sonda de imagen.

Esta interpretación de los datos, sin embargo, va en contra de lo que la falta de coincidencia que parece ser, a saber, un efecto sobre el reconocimiento de imagen (véase también Hirschfeld y Zwitserlood, 2010) y no en la comparación entre el nombre de la imagen y la representación de la frase. De hecho, es difícil concebir de un locus del efecto de falta de coincidencia más allá del acceso léxico para el nombre de la imagen. Después de todo, la nombre de la imagen en la que se basa la comparación era la misma en ambas condiciones.

En segundo lugar, los efectos pueden ser atribuidos a los participantes construyen a propósito las imágenes mentales. Los datos de dos estudios previos habla en contra de esta posibilidad. Pecher, van Dantzig, Zwaan y Zeelenberg (2009)

mostró que frases búsqueda facilitaron el reconocimiento imagen más que una mala adaptación frases cuando la tarea de reconocimiento se administró 45 minutos más tarde, de forma inesperada, tras una tarea de relleno no relacionado. En una línea similar, Wassenburg y Zwaan (2010) encontraron lectura ya veces para frases desalineamientos, 20 min después que los participantes vieron una serie de imágenes, plenamente conscientes de su importancia para una tarea de lectura posterior. Aunque los resultados de estos estudios no pueden ser tomados como concluyente para la población infantil en nuestra muestra, proporcionan evidencia convincente de que comprendedores lenguaje conservan la forma y orientación de los objetos.

En tercer lugar, podría darse el caso de que la participación de las fotos modificado los procesos de exploración durante o después de la presentación de las oraciones. Louwerse y Jeuniaux (2010) mostraron que el grado en que representaciones perceptuales rigen la respuesta de un individuo en una determinada tarea depende tanto de la instrucciones y los estímulos que se utilizan. Los participantes en el estudio vieron pares de palabras o imágenes que fueron presentados en una configuración vertical icónica (por ejemplo, Forjado de semisótano) o inversa icónica se preguntó configuración vertical (por ejemplo, en el sótano por encima de ático) y para juzgar su relación semántica o su iconicidad. Al hacer juicios relación semántica y ver las palabras como estímulos, la respuesta tiempos y tasas de error se explican mejor por el orden en el que las palabras más frecuentes ocurrir en el uso del lenguaje. Al hacer juicios iconicidad o ver imágenes como estímulos, los tiempos de respuesta y las tasas de error se explican mejor por la iconicidad de la configuración de la palabra de la pareja. Uno podría argumentar que el uso de imágenes en los experimentos actuales favoreció representaciones perceptuales sobre lingüística representaciones. Sin embargo, los participantes no se les preguntó si el objeto representado siempre una buena se ajustan a la frase que leen antes, sino que simplemente se preguntó si este objeto se había mencionado en la frase. Por lo tanto, el uso de representaciones perceptuales no parece estar fuertemente alentado en los experimentos actuales. Para poner nuestras conclusiones sobre bases más sólidas, la investigación futura podría investigar si efectos similares se pueden obtener con material únicamente verbal que, además, no implican una tarea de juicio. Sin embargo, hay buenas razones para creer que la construcción de la percepción simulaciones fue espontánea y no reflejan las estrategias de procesamiento de tareas específicas.

Ahora estamos en condiciones de seguir discutiendo la relevancia de nuestros hallazgos de la teoría del desarrollo. Un hallazgo importante fue la ausencia de una interacción entre la condición y el grado. Incluso los más jóvenes los niños mostraron un efecto de falta de coincidencia, y su tamaño no aumentó para los

niños en los grados más altos. Este sugiere que la tendencia a formar simulaciones perceptuales para comprender frases tales como'' Bob vio a la paloma en el nido'' y'' Bob vio la paloma en el cielo'' en la experiencia perceptual está presente cuando los niños entran en grado 2°. Al mismo tiempo, las latencias de respuesta disminuyeron bruscamente después de Grado 2°, lo que indica que los niños mayores son más eficientes en la realización de la tarea. La falta de una interacción entre condiciones y el grado en conjunción con un efecto principal de la condición pueden ser difíciles de conciliar con la idea de que el significado está representado por símbolos abstractos que se enriquecen por las representaciones encarnadas cuando éstas se vuelven más fáciles de conseguir a través de la experiencia, sino que los niños construyen simulaciones de eventos incluso si el conocimiento de los objetos implicados es presumiblemente limitado.

Otro factor crucial limitar el uso de simulaciones perceptuales, de acuerdo con nuestro análisis de la literatura, se planteó la hipótesis de que la eficiencia de procesamiento (cf. Madden y Zwaan, 2006). Esto haría se refleja en las diferentes trayectorias de desarrollo de la escucha y la lectura dado que el tratamiento de los niños los recursos se pondrían en peligro por la tarea de lectura. Sólo con la lectura más fluida palabra deben los efectos en el experimento lectura alinear con los del experimento de escucha. Una implicación de esto sería que para los niños de la misma edad, escuchando conduce a un modelo de situación de lectura más perceptual. Sin embargo, los datos sugieren claramente un estado diferente de cosas. Parece que la percepción simulaciones se utilizan incluso cuando la eficiencia de los procesos lingüísticos que dan lugar a ellas es aún en desarrollo. En consonancia con esto, se ha encontrado que los niños tan jóvenes como de 4 años de representar mentalmente la perspectiva espacial de personajes de las narraciones (Rall y Harris, 2000; Ziegler, Mitchell, Y Currie, 2005), así como su movimiento (Fecica y O'Neill, 2010).

Es importante destacar que los resultados actuales no deben tomarse como evidencia de que la construcción de la percepción simulaciones es igualmente eficiente en todos los grados estudiados. En ambos experimentos, los participantes tuvieron 1000 ms para la construcción de una simulación de percepción sobre la base de la entrada lingüística antes de ver la foto. La investigación futura podría investigar si los intervalos más cortos son informativos en cuanto al tiempo transcurso de la activación y la integración de las representaciones perceptuales como una función de la edad.

En general, los resultados sugieren que las simulaciones perceptuales se construyen incluso cuando la pericia y capacidad de procesamiento son relativamente limitadas. Simulación Perceptual puede jugar un papel más importante en el desarrollo de la comprensión del lenguaje que se pensaba

previamente. Este es el primer estudio que directamente abordar esta cuestión (pero ver Glenberg et al., 2004, para una discusión comparables). Aunque no detallada marco existente hasta el momento en la literatura, ciertas cuentas pueden dar cabida a estos hallazgos. Por ejemplo, nuestra interpretación de los resultados es ampliamente consistente con las teorías que sitúan la manipulación de las representaciones espaciales en el núcleo del desarrollo de la cognición (por ejemplo, Mandler, 2010). Bajo este punto de vista, es plausible que el pensamiento consiste en la manipulación de los símbolos de percepción en lugar de símbolos abstractos y que el lenguaje es uno de los mecanismos que impulsa esta manipulación. Aprender a comprender lenguaje, entonces, significa aprender a usar el lenguaje como instrumento de evocación apropiada simulaciones.

Por último, a pesar de nuestros resultados apoyan las teorías de comprensión del lenguaje encarnado, varios

Artículos recientes han descrito los retos fundamentales de estas teorías (Mahon y Caramazza, 2008, Zwaan, 2009). En particular, el campo está en la necesidad de la investigación que muestra si las representaciones incorporados son esenciales para la comprensión o son un epifenómeno a otros procesos. Mientras que subraya la importancia de abordar estos desafíos, creemos que el trabajo actual se mantiene valor en que se extienda el poder descriptivo y explicativo de la opinión de la simulación del lenguaje la comprensión del desarrollo en la infancia, tanto materiales orales y escritos, y para la lectores palabra calificados y menos calificados por igual.

Reconocimiento

Esta investigación fue apoyada por el Consejo de Rotterdam Educación Pública (Stichting BOOR). Los autores desean agradecer a las escuelas ya los niños por haber hecho posible esta investigación.

Apéndice A

Las muestras de pares frase-Picture experimentales

Apéndice número 2 a acontinuación

Moeder zag de kip in het hok madre vio el pollo en el gallinero

Jens zag de hond en de mando James vio al perro en la canasta

Jens zag de hond op het Grasveld James vio al perro en el césped

Vera zag de kat op het hek Vera vio el gato en la cerca

Vera zag de kat en la demanda de Vera vio el gato en la canasta

Kevin zag cría en het de zak Kevin vio el pan en la bolsa

Kevin zag het cría op zijn bord Kevin vio el pan en el plato

Simon zag het vlees op zijn bord Simon vio la carne en su plato

Simon zag vlees en het de koelkast Simon vio la carne en la nevera

Rob zag de duif in het nest Bob vio la paloma en el nido

Rob zag de duif en lucht de Bob vio la paloma en el cielo

Fleur zag de antílope en la flora de agua het vio el buzo en el agua

Fleur zag de duiker op de kant flora vio el buzo en la playa

Karel zag de eend en lucht de Carl vio el pato en el cielo

Karel zag de eend en vijver de Carl vio el pato en el estanque

Luuk zag het ei en doos de Luke vio el huevo en la caja

Luuk zag het ei en pan de Luke vio el huevo en la sartén

Bert zag de espaguetis en olla de Bert vio los espaguetis en el bote

Bert zag de espaguetis en Verpakking de Bert vieron los espaguetis en la envoltura

Ruud zag de danseres en kleedkamer de Ray vio a la bailarina en el vestuario

Ruud zag de danseres op het podium Ray vio a la bailarina en el escenario

Kim zag de handdoek op de tablón Kim vio la toalla en el estante

Kim zag de handdoek aan het haakje Kim vio la toalla en el gancho

Liza zag de kaas en muizenval de Lisa vio el queso en la ratonera

Liza zag de kaas op het broodje Lisa vio el queso en el pan

Alex zag de ballon in het zakje Alex vio el globo en la envoltura

Alex zag de ballon aan het touwtje Alex vio el globo en la cadena

Martijn zag de Bloes op de suspensión de Martin vio la camisa en la percha

Martijn zag de Bloes op de stapel Martin vio la camisa en la pila

Kees zag de Meloen en de tuin Keith vio el melón en el jardín

Kees zag de Meloen en de kom Keith vio el melón en el plato

Dirk zag de parasol de kelder Dick vio el parasol en el sótano

Dirk zag de parasol op het terras Dick vio la sombrilla en la terraza

Vader zag de sigaret in het pakje Padre vio el cigarrillo en el paquete

Vader zag de sigaret en Padre de asbak vio el cigarrillo en el cenicero

Bas zag de citroen in het drankje Barry vio el limón en la bebida

Bas zag de citroen op de fruitschaal Barry vio el limón en el frutero

Noa zag de tennisster op de Stoel Noé vio el jugador de tenis en la silla

Noa zag de tennisster op de baan Noé vio el jugador de tenis en la cancha

Eva zag de tomaat aan de tros Eva vio el tomate en el racimo

Eva zag de tomaat op de pizza de Eva vio el tomate en la pizza

Lieke zag de ui en la de Lea tas vio la cebolla en la bolsa

Lieke zag de ui op de hamburguesa Lea vio la cebolla en la hamburguesa

Fred zag de auto op de racebaan Fred vio el coche en la pista

Fred zag de auto en el garage de Fred vio el coche en el garaje

Iris zag de voetballer op het bankje Iris vio el jugador de fútbol en el banco

Iris zag de voetballer op het Veld Iris vio el jugador de fútbol en el terreno de juego

Stef zag de tandenborstel en beker de Steve vio el cepillo de dientes en la taza

Stef zag de tandenborstel op de wastafel Steve vio el cepillo de dientes en el lavabo

Ruben zag de tak op de Stoep Ruben vio la rama en la acera

(Continúa en la página siguiente)

zag de tak en grond de Rubén vio la rama en el suelo

Maarten zag de schroef in het plafond Martin vio el tornillo en el techo

Maarten zag de schroef en de Muur Martin vio el tornillo en la pared

Wouter zag de la lámpara aan de Muur Walt vio la luz en la pared

Wouter zag de la lámpara aan het plafond Walt vio la luz en el techo

Bart zag de Spijker en vloer de Bart vio el clavo en el suelo

Bart zag de Spijker in het prikbord Bart vio el clavo en el tablón de anuncios

Leo zag de dartpijl en de roos Leo vio el dardo en la diana

Leo zag de dartpijl en vloer de Leo vio el dardo en la palabra

Moeder zag de vork en el de la madre vio el tenedor en el cajón

Moeder zag de vork en Biefstuk de madre vio el tenedor en la carne

Roos zag de Lepel en soepkom de Rose vio la cuchara en el plato de sopa

Roos zag de Lepel op het tafelkleed Rose vio la cuchara en el mantel

Hugo zag de virar en Inktpot de Hugo vio la pluma en el tintero

Hugo zag de veer in het kippenhok Hugo vio la pluma en el gallinero

Sara zag de sleutel in het ranura Sara vio la llave en la cerradura

Sara zag de sleutel aan het haakje Sara vio la llave en el gancho

Daan zag het boek op de leestafel Danny vio el libro en la mesa de lectura

Daan zag het boek en kast de Danny vio el libro en el armario

Emma zag de rits aan de tas Emma vio la cremallera de la bolsa

Emma zag de rits aan het chaleco Emma vio la cremallera del chaleco

Vader zag de mascota aan de kapstok Padre vio la tapa de la clavija

Vader zag de mascota op het hoofd Padre vio la tapa de la cabeza

Gijs zag de brazo op de heuvel Gus vio el árbol en la colina

Gijs zag de brazo op de vrachtwagen Gus vio el árbol en el camión