UNIVERSIDAD DE LA LAGUNADpto. de Didctica e Investigacin Educativa y del Comportamiento

Tesis Doctoral presentada porD Ana Mara Moreno Santana

noviembre de 1997

El desarrollo morfosintctico en nioscon retraso de lenguaje: evaluacin eintervencin en el contexto escolar

Nota a la presente edicin:

El original de esta Tesis Doctoral fue redactado en un procesador de textosincompatible con el formato requerido para esta edicin en CD-Rom, por lo querogamos sepan disculpar las alteraciones tipogrficas que se hayan podido producir altransformar la primera versin.

A Javier y Ana

Despus del esfuerzo que exige la redaccin final de la tesis, cuesta vencer el pudor

y trascender del plano acadmico al personal, pero no puedo evitar la necesidad de buscar algn

lugar para expresar algunos de los pensamientos y sentimientos que me han acompaado durante

la realizacin de este trabajo, sobre todo porque soy consciente de que, en numerosas ocasiones,

fueron el motor o freno de su progreso.

He podido comprobar y compartir la idea de que la realizacin de una tesis es un

trabajo solitario por las sensaciones que experimenta la persona durante el tiempo en que la lleva

a cabo. Esta soledad afecta, sobre todo, a los sentimientos de inseguridad, estrs, cansancio,

temor, angustia, culpabilidad familiar, desnimo, etc.

He padecido, como muchos, esas sensaciones, pero he podido irlas venciendo

gracias a una serie de personas y circunstancias que me han ayudado a seguir adelante. En unos

casos, dedicando parte de su tiempo a animarme y echarme una mano en lo que necesitara en ese

momento; en otros, aceptando calladamente las consecuencias domsticas de esta situacin o bien

hacindome ver que la bajonas eran etapas normales que yo sera capaz de superar.

Me siento deudora, por tanto, de un grupo de personas y quiero aprovechar esta

ocasin para expresarles, en unas breves lneas, mi ms profundo agradecimiento.

Javier y Ana ocupan un lugar destacado en este grupo, ya que, sin poseer la

capacidad de anlisis y comprensin de la situacin que dan los aos, han sabido aceptar (entre

otras cosas) las ausencias, despistes y nerviosismo propios de un trabajo que absorbe tanto fsica y

psicolgicamente. Tras este periodo les prometo una tregua que me permita estar ms cerca de

ellos.

Los integrantes del equipo de investigacin del que eman esta tesis merecen, en

segundo lugar, mi gratitud ms sincera, destacando sobremanera la figura personal y profesional

de nuestro director, Vctor.

Siempre he sido consciente de que he tenido una direccin privilegiada. Vctor me

ha demostrado que es, ante todo, un amigo ms que un director acadmico, y esto es algo que

deseo subrayar. Su calidad humana, unida a su entusiasmo y profesionalidad por los temas del

lenguaje, le han permitido rodearse de personas fieles y con deseos de aprender, entre las cuales

me incluyo. l sabe cunto me cost, hace dos aos, pedir quedarme en un segundo plano dentro

del trabajo que tenamos dentro del equipo, para poder compaginar la crianza de Ana con la

finalizacin de esta tesis. Concluida la segunda de estas tareas, creo que lo mejor que desde aqu

puedo ofrecerle es mi reincorporacin activa al grupo de investigacin y mi plena disponibilidad

para futuros proyectos.

Mercedes, Isabel y Olga nos ayudaron a llevar a cabo el programa y lo

enriquecieron con sus sugerencias y reflexiones en las horas dedicadas al seguimiento del mismo.

Con Vicky compart muchas decisiones y horas de transcripciones, adems de que

me fue proporcionando las notas necesarias para utilizar el programa SALT. Ella, junto a Juan,

Delia y Lila, supo de mis esfuerzos y eso hizo que creyera en mis posibilidades.

De la misma manera, Carmina, Maril, Ana, Gloria y Capi han seguido muy de

cerca mis avances y retrocesos anmicos y experimentales. En ocasiones tambin han sido jueces

de la idoneidad o no de la redaccin de algunos apartados, pero de su contribucin destacara,

sobre todo, el apoyo y la compresin constantes que me han hecho sentir.

Me consta que Jose ha sufrido, como el que ms, mis desalientos, sobrecargas y

demandas de colaboracin en el terreno personal y profesional. Si bien sus mltiples responsabi-

lidades le imposibilitaron seguir, como le hubiera gustado, ms de cerca mi trabajo, me brind su

experiencia y conocimientos en

las ocasiones que lo necesit. A l debo agradecer, igualmente, que empleara un nmero

considerable de horas en mejorar el diseo y contenido de la redaccin final del trabajo. Su

aportacin, por tanto, ha sido decisiva para la conclusin del mismo y por ello espero ser capaz de

demostrarle mi reconocimiento en las pequeas cosas que conforman nuestro da a da.

Lgicamente, quedan muchas personas por aadir a esta lista: compaeros y

compaeras de esta y de otras universidades, maestras, nios, familiares, amigos y amigas... De

todos ellos me he acordado al escribir estas lneas.

A todos, pues, muchsimas gracias.

1ndice

2INTRODUCCIN

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIN TERICACAPTULO I. EL LENGUAJE INFANTILI.1 Teoras explicativas sobre la adquisicin y desarrollo del lenguaje

I.1.1. El conductismoI.1.2. El innatismoI.1.3. El cognitivismo

I.1.4. El interaccionismoCAPTULO II. LENGUAJE INFANTIL Y MORFOSINTAXISII.1. La morfosintaxis en los estudios sobre el lenguaje infantilII.2. Secuencia evolutiva del desarrollo morfosintctico

II.2.1. Secuencia de adquisicin en otras lenguas

II.2.2. Secuencia de adquisicin del espaolCAPTULO III. EL RETRASO DEL LENGUAJEIII.1. El retraso simpleIII.2. El retraso moderado

III.3. El retraso graveCAPTULO IV. LA EVALUACIN DE LA MORFOSINTAXISIV.1. Objetivos de la evaluacinIV.2. Contenidos de la evaluacinIV.3. Procedimientos de evaluacin

IV.3.1. Pruebas estandarizadas del lenguajeIV.3.2. Pruebas no estandarizadas del lenguaje

IV.3.3. Anlisis de muestras de lenguajeCAPTULO V. LA INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES MORFOSINTCTICASV.1. Bases tericas de los programas de intervencinV.2. Presupuestos tericos del programa Acentejo

V.3. Sugerencias para la intervencin en morfosintaxis

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPRICO

CAPTULO VI. PROPSITOS Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACINCAPTULO VII. MTODOVII.1. SujetosVII.2. DiseoVII.3. Procedimiento

VII.3.1. Eleccin del instrumento de evaluacinVII.3.2. Procedimiento de evaluacin

VII.3.3. Programa de intervencinCAPTULO VIII. RESULTADOSVIII.1. Resultados de la evaluacin inicial

3VIII.1.1. Diferencias entre los resultados obtenidos en las distintas variables dependientes enfuncin de la variable independiente zona de residenciaVIII.1.2. Diferencias entre los resultados obtenidos en las distintas variables dependientes enfuncin de la variable independiente edadVIII.1.3. Diferencias entre los resultados obtenidos en las distintas variables dependientes enfuncin de la variable independiente sexo

VIII.2. Resultados de los anlisis comparativos entre la evaluacin inicial y finalVIII.2.1. Anlisis de medias y frecuenciasVIII.2.2. Anlisis efectuados con el SPSS/PC+

VIII.2.2.1. Diferencias entre los resultados de los sujetos del grupo controlVIII.2.2.2. Diferencias entre los resultados de los sujetos del grupo experimentalVIII.2.2.2.1. Influencia del programa de intervencin en los resultados obtenidos enlas distintas variables dependientes en funcin de la variable independiente zona deresidenciaVIII.2.2.2.2. Influencia del programa de intervencin en los resultados obtenidos enlas distintas variables dependientes en funcin de la variable independiente edadVIII.2.2.2.3. Influencia del programa de intervencin en los resultados obtenidos enlas distintas variables dependientes en funcin de la variable independiente sexoVIII.2.2.3. Repercusin del programa de intervencin en cada una de las variablesindependientes

VIII.2.2.3.1. Efectos del programa de intervencin en los resultados obtenidos en lasdistintas variables dependientes en funcin de la variable independiente zona deresidenciaVIII.2.2.3.2. Efectos del programa de intervencin en los resultados obtenidos en lasdistintas variables dependientes en funcin de la variable independiente edad

VIII.2.2.3.3. Efectos del programa de intervencin en los resultados obtenidos en las

distintas variables dependientes en funcin de la variable independiente sexo

CAPTULO IX. DISCUSIN

CAPTULO X. CONCLUSIONES

CAPTULO XI. REFLEXIONES PARA UNA PSICOPEDAGOGA DEL LENGUAJE ORAL

BIBLIOGRAFA

ANEXOS

ANEXO I. CUESTIONARIO PARA EL PROFESORADO

ANEXO II. PROTOCOLO DE EVALUACIN

ANEXO III. MUESTRA DE LENGUAJE Y SELECCIN DEL SALT

ANEXO IV. PROGRAMA DE INTERVENCIN

4ANEXO V. TABLAS DE FRECUENCIAS

APNDICES

5Introduccin

6Desde siempre el lenguaje oral ha sido objeto de gran atencin, llegndose a

convertir en uno de los primeros y ms importantes temas de reflexin por tratarse del medio con el

que los seres humanos se comunican entre s, al tiempo que constituye el principal instrumento con

el que las personas dan forma a sus pensamientos y a sus sentimientos.

Precisamente, el contacto con otros pueblos que hablaban una lengua diferente hizo

que nuestros antepasados se plantearan el lenguaje como algo que, si bien era natural en el ser

humano, obedeca a distintas reglas en las variadas comunidades de hablantes. El problema de la

diversidad de lenguas se plantea desde muy antiguo; as, por ejemplo, en la Biblia se da una

explicacin a este hecho a travs del cisma lingstico de la Torre de Babel. Una muestra ms de

ese inters remoto se encuentra en la necesidad de adoptar un alfabeto (que los griegos realizaron a

principios del primer milenio a.C., tomndolo de los fenicios) y que supuso la toma de conciencia

de la existencia de sonidos distintivos y no distintivos en la lengua.

En un principio, el lenguaje fue objeto de inters exclusivo de pensadores y

filsofos, como Aristteles y Platn en Grecia o Varrn y Prisciano en Roma. Ms tarde, aparecen

ya los primeros lingistas: San Isidoro de Sevilla, Beda el Venerable, Alcuino... Mucho ms

recientemente, no han sido slo los lingistas quienes se han ocupado de analizar y describir el

lenguaje, sino que pedagogos, psiclogos, socilogos, antroplogos, mdicos e, incluso,

matemticos han contribuido a enriquecer, de una manera o de otra, la comprensin y explicacin

de este fenmeno consustancial con el ser humano.

Dentro de este vasto campo de investigacin, los estudios centrados en la poblacin

infantil han tenido gran relevancia, ya que buscan conocer las habilidades, condiciones y procesos

necesarios para que aparezca y se desarrolle esta capacidad desde la ms temprana edad, al mismo

tiempo que han proporcionado explicaciones y respuestas a las diferentes manifestaciones

lingsticas que presenta un sector de esta poblacin infantil que, por variadas razones, no alcanzan

7de la misma manera y en el mismo tiempo los dominios esperados o bien se apartan de los

patrones que generalmente comparten los nios en el proceso de adquisicin de su lengua materna.

El trabajo que presentamos pretende contribuir al desarrollo de la investigacin en

este tema, acercndonos a l desde una perspectiva psicopedaggica. La conveniencia del mismo es

producto de la reflexin y estudio que, desde hace varios aos, venimos realizando un grupo de

profesores e investigadores del Departamento de Didctica e Investigacin Educativa y del

Comportamiento de esta Universidad, bajo la direccin y coordinacin del Dr. Acosta Rodrguez.

El inters que nos une por los temas del lenguaje oral y por las caractersticas de ste

en nios con necesidades educativas particulares ha contribuido a que se consolide una lnea de

trabajo que se ha marcado, como uno de sus objetivos prioritarios, profundizar en los mbitos de la

evaluacin y de la intervencin. Ha sido una de nuestras intenciones principales ofrecer al

profesorado, logopedas y psicopedagogos de nuestras escuelas una propuesta educativa que sirva de

complemento o, en su caso, de alternativa al acercamiento excesivamente clnico que ha

caracterizado la intervencin logopdica. Los trabajos de Acosta, junto a los de algunos de sus

colaboradores (Castro, Len, Moreno, Quintana y Ramos), aparecidos entre los aos 1991 y 1997,

son una buena prueba de ello.

Por otra parte, la experiencia profesional ejercida con anterioridad a mi incorpora-

cin como docente a la Universidad ya me haba permitido tomar conciencia de la necesidad de dar

respuesta, al menos, a algunos de los problemas que se constatan fcilmente en la prctica

pedaggica, y que, brevemente, podramos resumir en los siguientes:

- La gran cantidad de nios y nias que presentaban retrasos y desajustes durante el

periodo de tiempo en el que normalmente se van adquiriendo y desarrollando las habilidades

lingsticas y comunicativas.

- La desventaja y esfuerzo que ello les acarreaba para lograr superar con xito los

aprendizajes exigidos en la escuela.

- La escasez de materiales e instrumentos con los que llevar a cabo el diagnstico,

y la evidencia de que, en muchos casos, los recursos existentes estaban bastante alejados de la

realidad lingstica y sociocultural de los nios que requeran nuestros servicios.

8- La angustia e incertidumbre que produca a las familias el hecho de tener que

enfrentarse a un problema cuya nica solucin llevaba consigo, entre otros inconvenientes, un

desembolso econmico que pocas veces se les ayudaba a sufragar.

- Las pocas posibilidades que tenamos de discutir, planificar o coordinar nuestro

trabajo con el de los profesores que, en muchos casos, eran los que haban detectado el problema.

- La sospecha constante, en definitiva, de que no podamos contribuir a dar solucin

a una situacin problemtica (que no siempre tena su origen en el nio) actuando slo con l y

ocupando un tiempo y un espacio que le eran ajenos a sus intereses y actividades cotidianas.

Todas estas razones pueden ayudar a comprender cmo, desde el momento en que

tuve ocasin de compartir estas preocupaciones con otros compaeros, no dudara en prestarme a

colaborar en la reflexin y profundizacin tericas en torno a esta problemtica.

A partir de ah, las circunstancias se han ido presentado propicias para dar forma a

estas inquietudes. Hemos tenido oportunidad de contactar con diversos centros, colectivos de

profesores y servicios de apoyo educativo que nos han forzado a actualizar nuestros

conocimientos para poder responder a sus necesidades. De esta manera, lo que comenz siendo una

relacin espordica y puntual se ha ido convirtiendo en un trabajo de tipo cooperativo, donde las

aportaciones de unos y otros han contribuido a una mejor comprensin de los problemas y sus

posibles soluciones.

Los cambios acaecidos en el propio sistema educativo han sido, asimismo, otro

factor decisivo a la hora de apoyar nuestras posiciones, sobre todo porque ahora se reconoce la

necesidad de potenciar, desde la escuela, la capacidad de comunicacin oral de los alumnos en una

pluralidad de situaciones, y se sugiere otra forma de entender y actuar ante las necesidades

educativas derivadas de las diferencias individuales.

Contbamos, pues, con los marcos necesarios para emprender el proyecto que nos

habamos trazado y comenzamos a trabajar en l.

Organizamos la investigacin en dos fases. El objetivo planteado en la primera fase

consisti en la elaboracin de un modelo de evaluacin que permitiera obtener informacin sobre

las capacidades lingsticas desarrolladas por un grupo de nios en cada una de las dimensiones del

lenguaje.

9A partir de estos datos, y tomando como referente los patrones evolutivos de

adquisicin, queramos determinar las necesidades educativas que presentaban en el plano

lingstico y comunicativo.

En la segunda fase nos propusimos aportar un programa de trabajo que contribuyera

a mejorar, subsanar o compensar esas necesidades detectadas en la evaluacin.

Tanto un programa como otro fue pensado para ser utilizado con escolares de las

primeras etapas educativas que manifestaran retraso en su desarrollo lingstico, al mismo tiempo

que pretendamos que pudieran ser utilizados por el profesorado y equipos de apoyo en sus labores

de deteccin, valoracin y trabajo dentro del rea de lenguaje oral.

Nuestra investigacin forma parte, pues, de este proyecto ms general, constituyendo

una de las parcelas o mbitos lingsticos abordados.

Con ella perseguimos alcanzar dos objetivos principales:

En primer lugar, conocer el grado y particularidades del desarrollo morfosintctico

de un grupo de sujetos que presentaban ciertos desajustes lingsticos (en opinin de sus

profesores), utilizando como medio de anlisis una muestra representativa del lenguaje oral

obtenida a travs de situaciones de observacin no estructuradas.

En segundo lugar, determinar la validez o eficacia de un programa de intervencin

diseado para mejorar las habilidades comunicativas alcanzadas en el rea gramatical.

Los objetivos planteados recogen los temas que integran la primera parte de la

investigacin, esto es, lenguaje infantil, desarrollo morfosintctico, retraso de lenguaje, evaluacin

e intervencin.

En el captulo I exponemos las distintas explicaciones que se han dado acerca de la

adquisicin del lenguaje y que han guiado la investigacin en este campo entresacando, de cada

una de ellas, las aportaciones ms relevantes.

El captulo II nos introduce en los estudios de adquisicin y desarrollo de la

gramtica infantil. En una primera parte tratamos de ofrecer las contribuciones tericas acerca de

cmo se produce este aprendizaje en los nios; la segunda parte la dedicamos a exponer los hitos

gramaticales ms significativos extrados de investigaciones realizadas en otras lenguas y en el

espaol.

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En el captulo III nos acercamos a la poblacin denominada tradicionalmente nios

con retraso de lenguaje. Empezamos dando cuenta de la variedad y dificultad terminolgica

existente en la definicin de este constructo y a partir de ah, describiremos las caractersticas

lingsticas ms significativas que manifiestan estos sujetos.

El captulo IV trata de presentar un panorama general sobre los intereses

investigadores en el campo de la evaluacin de las dificultades morfosintcticas, intentando poner

de relieve la evolucin y cambios producidos conforme se han ido superponiendo y sustituyendo los

distintos modelos explicativos de adquisicin del lenguaje oral. Ofrecemos, asimismo, una visin

general de los aspectos considerados a la hora de determinar la necesidad de la evaluacin de este

componente, as como los objetivos, contenidos y procedimientos empleados en dicho proceso, para

terminar exponiendo nuestra posicin al respecto.

En el captulo V nos acercamos al mbito de la intervencin. Comenzamos

realizando un breve recorrido sobre la relacin existente entre los enfoques tericos y los objetivos

perseguidos en los programas que inciden en el aspecto gramatical del lenguaje. En una segunda

parte exponemos nuestra filosofa sobre la intervencin y, a partir de ella, presentamos las bases

tericas del programa que hemos diseado. Acabamos este captulo ofreciendo algunas sugerencias

para el trabajo en la dimensin morfosintctica.

La segunda parte de esta investigacin entra de lleno en el estudio sobre evaluacin e

intervencin de la dimensin morfosintctica del lenguaje que hemos llevado a cabo, en dos centros

escolares de la isla de Tenerife, con quince nios y nias de edades comprendidas entre los cuatro y

los seis aos.

En la primera parte del estudio emprico, captulos VI, VII y VIII, damos cuenta de

los propsitos, procedimientos y resultados del estudio que hemos llevado a cabo.

En el captulo VI exponemos los propsitos y objetivos perseguidos y su concrecin

en una serie de hiptesis.

El captulo VII ofrece los pasos seguidos en la investigacin desde lo que fue la

eleccin y constitucin de la muestra hasta el procedimiento seguido en la obtencin, seleccin y

anlisis del corpus lingstico utilizado en la evaluacin, para acabar presentando los distintos

elementos que conformaron el programa de intervencin.

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En el captulo VIII aportamos los anlisis efectuados, as como la interpretacin de

los resultados obtenidos en las distintas fases del proceso. Un primer bloque de resultados se refiere

a la evaluacin inicial, lo que nos ayud a determinar el perfil morfosintctico de los sujetos y a

tomar las decisiones respecto a los objetivos y actividades que deban formar parte del programa de

intervencin. El segundo y tercer bloque de resultados muestran el nivel de eficacia del programa en

relacin con los objetivos propuestos y variables consideradas. Para ello comenzamos por comparar

(en el segundo conjunto de anlisis) los resultados de los sujetos en las evaluaciones realizadas

antes y despus de desarrollar el programa; en el tercer bloque nos detenemos a analizar hasta qu

punto el programa haba satisfecho, en la misma medida, las necesidades de los sujetos

independientemente de las variables que los diferenciaban.

Los captulos IX y X los hemos reservado para discutir y extraer las conclusiones

oportunas a partir de los resultados obtenidos.

Finalizamos este trabajo con el captulo XI, en el cual realizamos una reflexin

global sobre la investigacin desarrollada y sugerimos posibles lneas de investigacin en los

campos estudiados.

Cerramos nuestro trabajo con una seleccin de la bibliografa que hemos utilizado y

con una serie de anexos y apndices que contienen los principales instrumentos empleados para su

realizacin.

12

Primera parte Fundamentacin terica

13

Captulo IEl lenguaje infantil

14

I.1 Teoras explicativas sobre la adquisicin y el desarrollo del lenguaje

La exposicin de los diferentes enfoques y modelos que ha ofrecido la

psicolingstica sobre la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral en los nios a lo largo de la

historia nos lleva, necesariamente, a tener en cuenta no slo la propia evolucin y dominios tericos

producidos en la psicologa, sino tambin su vinculacin con las perspectivas y tendencias ms

representativas de la lingstica, al ser sta la disciplina que se ocupa, por excelencia, del estudio

del lenguaje.

Esta relacin tan estrecha se demuestra en que la psicolingstica surge, como

disciplina de estudio del lenguaje infantil y de los procesos psicolgicos que intervienen en su

aprendizaje, a raz de unos seminarios realizados a mediados de los aos cincuenta, en donde por

primera vez se reunieron psiclogos y lingistas interesados en desarrollar una aproximacin

original a la psicologa del lenguaje. De tales encuentros surge la obra colectiva Psycholinguistics

(1954 [1974]), dirigida por Osgood desde la psicologa y Sebeok desde la lingstica.

No es nuestro propsito, sin embargo, hacer una descripcin exhaustiva de los

presupuestos tericos de los distintos modelos lingsticos contemporneos, sino sealar la

influencia ejercida por los mismos en las preocupaciones, intereses y descripciones que sobre los

fenmenos lingsticos infantiles se han realizado desde la psicolingstica, intentando reflejar, por

un lado, las contribuciones y limitaciones, y, por otro, nuestra conviccin de que la adopcin de una

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posicin integradora que contemple las principales aportaciones de cada una es la opcin que mejor

nos permitir tener un conocimiento ms completo de las variables que intervienen en el complejo

y aun enigmtico proceso de adquisicin y evolucin del lenguaje oral en la infancia.

En este sentido, dentro de la lingstica, hemos de tomar como primera referencia la

perspectiva estructuralista, representada en el mbito europeo por Saussure (1916 [1980]) y en el

americano por Bloomfield (1933 [1964]), dado que es el enfoque que por primera vez considera que

el estudio de una lengua debe tender a la descripcin de cada elemento en relacin con los otros, y

no de forma atomista como vena haciendo la lingstica tradicional. En nuestra exposicin, no

obstante, nos centraremos de forma ms especfica en el modelo americano, considerando que es la

corriente que tradicionalmente ha ejercido mayor influencia en los estudios sobre el lenguaje

infantil. Dentro de esta escuela intentaremos reflejar la evolucin terica y metodolgica desde sus

posiciones iniciales (Bloomfield, 1933 [1964]; Chomsky, 1957 [1975]), hasta llegar al

cuestionamiento de las mismas conforme se desarrollan teoras lingsticas que entienden que el

estudio del lenguaje no puede separarse de la funcin comunicativa que desempea, subrayndose

la necesidad de analizar sus usos y funciones en situaciones concretas (Pierce, 1933; Searle, 1965

[1980]).

Los diferentes modelos y teoras surgidos en el seno de la lingstica producen,

asimismo, cambios en la psicolingstica. De esta forma, de acuerdo con el modo de proceder de los

estructuralistas norteamericanos de la primera poca, se aprecia un nfasis en la descripcin cuando

se analizan las referencias utilizadas por el conductismo para dar cuenta del origen de la conducta

verbal infantil. A diferencia de esto, el inters posterior por la dimensin productiva del lenguaje

(con la sucesin de escuelas y orientaciones a las que dio lugar) se manifiesta en las explicaciones

innatistas y cognitivistas sobre la adquisicin del lenguaje. Una vez que la sociolingstica y la

pragmtica sealan la insuficiencia de las explicaciones exclusivamente descriptivas o productivas

en el estudio del lenguaje, sobre todo porque no consideran su naturaleza social y activa

(intencional), se observa un nuevo cambio de orientacin en la investigacin lingstica que

contribuye al nacimiento de la perspectiva funcional e interactiva en los trabajos sobre adquisicin

del lenguaje. Dedicaremos las lneas que siguen a la exposicin ms detallada de los fundamentos

tericos de cada una de estas teoras psicolingsticas.

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I.1.1 El conductismo

El anlisis de los fenmenos psicolgicos desde una perspectiva conductista persigue

predecir y controlar el comportamiento humano considerando que todas las conductas se rigen por

el esquema general de estmulo-respuesta. A la hora de abordar la naturaleza del lenguaje lo

entienden como una conducta ms, cuya gnesis, leyes de organizacin y modos de funcionamiento

son semejantes a los dems comportamientos, por lo que su caracterizacin se basar en el anlisis

de los estmulos que contribuyen a la aparicin, mantenimiento y desarrollo de la conducta verbal.

Lo anterior explica por qu esta teora no concede, en sus comienzos, un estatus

especial al aprendizaje del lenguaje y que la nica obra que aborda de forma especfica este

aprendizaje sea la de Skinner titulada Verbal Behavior, publicada en 1957 [1981], donde critica los

trabajos anteriores sobre psicologa del lenguaje, puesto que carecan de un tratamiento causal y

funcional satisfactorio. El propsito de Skinner es, pues, demostrar que el lenguaje no tiene una

existencia independiente del funcionamiento comportamental del sujeto y que su estudio se debe

basar en las actividades lingsticas aparentes, dando cuenta de las leyes de aparicin, evolucin y

extincin.

Al esquema asociacionista inicial de estmulo-respuesta, Skinner aade la nocin de

refuerzo, considerando que toda descripcin de la interaccin entre el sujeto y el medio es

incompleta si no incluye la accin ejercida por el ambiente una vez que se ha producido la

respuesta. Ampla, de esta forma, los factores responsables de la aparicin de las conductas a la

interaccin producida entre los estmulos-respuesta-refuerzos.

Los postulados generales del conductismo clsico y skinneriano coinciden, por otra

parte, con los derivados del modelo estructuralista descriptivo americano representado por

Bloomfield, quien ya desde 1933, en su obra Language entenda que la lingstica era parte de la

psicologa, recurriendo a las explicaciones psicolgicas conductistas para caracterizar la faceta

humana del lenguaje. No obstante, la referencia conceptual ms directa del behaviorismo se

establece con la teora de la informacin en lugar de con la lingstica.

Los trabajos desarrollados en consonancia con los planteamientos conductistas

fueron escasos y se realizaban desde una perspectiva funcional; se consideraba que el estudio de las

estructuras formales del lenguaje corresponda a la lingstica, mientras que la contribucin de la

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psicologa deba ir en el sentido de describir los determinantes funcionales del comportamiento

verbal y las variables que lo controlan.

Para los conductistas, la capacidad infantil que sirve de motor o permite acceder al

lenguaje es la imitacin junto a la necesidad de satisfaccin de determinadas necesidades; a partir

de la interaccin de estas dos variables, los nios comenzarn primero imitando los sonidos que

oyen y ms tarde las palabras. En funcin del refuerzo suministrado por los padres, as como del

modelo lingstico de su entorno, adecuarn y ampliarn progresivamente sus emisiones a las

caractersticas impuestas por la lengua que aprenden y al feedback correctivo que suministran los

adultos del entorno. A partir de este esquema de funcionamiento infantil, la explicacin del

comportamiento verbal deber tener en cuenta, por un lado, las variables de situacin susceptibles

de reforzar una determinada respuesta, y, por otro, la historia de los refuerzos del sujeto dentro de

su grupo social y de las limitaciones genticas de su especie (Bronckart, 1985).

La aproximacin conductual al anlisis del lenguaje es, por tanto, global; es decir, no

se interesan por una u otra dimensin lingstica en trminos de importancia; entre otras cosas

porque, como se desprende de lo expuesto ms arriba, su preocupacin no es el lenguaje en s, sino

el episodio verbal y el contexto extralingstico, desestimando las caractersticas representacionales

de las estructuras lingsticas.

Este acercamiento al lenguaje infantil, en tanto que no se plantea un anlisis de las

caractersticas de los enunciados infantiles, no ofrece, desde nuestro punto de vista, muchos

elementos dignos de destacar. Su contribucin ms importante, por tanto, se encuentra en el campo

extralingstico y est relacionada con la consideracin de la influencia del ambiente como

mediador del aprendizaje, as como con la idea de que la necesidad de uso del lenguaje responde,

asimismo, a la satisfaccin de determinadas necesidades por parte de los nios, lo que hace que se

insista en el estudio del mismo desde un enfoque funcional.

I.1.2 El innatismo

Bajo este trmino suele incluirse a los seguidores de la corriente psicolingstica

derivada de los modelos generativos de la teora lingstica de Chomsky. Dada la estrecha relacin

existente entre los diferentes modelos de gramtica generativa y los trabajos desarrollados en el

seno de la psicolingstica, consideramos necesario ilustrar la perspectiva innatista de la adquisicin

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del lenguaje a la luz del origen y evolucin de la lingstica generativa.

El primer trabajo de Chomsky, Syntactic Structures, aparecido en 1957 [1975], es

fruto del descontento del autor tanto con los postulados tericos en los que se sustentaba el

estructuralismo norteamericano de su poca como con el mtodo estrictamente inductivo utilizado

en la investigacin lingstica. Si bien en ese momento sigue compartiendo con los estructuralistas

el inters por la descripcin de las caractersticas formales del sistema de la lengua, sostiene que tal

descripcin debe efectuarse explicando las reglas que generan las distintas estructuras de superficie.

Chomsky entiende que la sintaxis es el nico componente generativo y que el estudio de la lengua

debe dar cuenta del modelo de produccin de oraciones constituido por un conjunto de reglas de

distinto tipo y en cierto orden; dichas reglas operan sobre una oracin nuclear en la que se realizan

una serie de transformaciones que dan lugar a distintas estructuras de superficie. Este trabajo se

considera, de hecho, el primer eslabn de lo que constituir su propia teora lingstica, recogida en

Aspects of the theory of syntax , publicada en 1965 [1970].

Las repercusiones de los diferentes modelos de la corriente generativa fueron

importantes tanto en la investigacin lingstica como en la psicolgica, sobre todo porque la teora

behaviorista que dominaba en ambas disciplinas no ofreca un marco terico tan ambicioso como el

que ahora se presentaba.

Concretamente en la psicolingstica, la dcada de los sesenta va a ser muy rica en la

realizacin de investigaciones que intentan validar las primeras hiptesis chomskyanas referidas a la

creatividad del hablante en el proceso de generacin de reglas y a la universalidad de las mismas.

Con todo, segn Bronckart (1985), los resultados de las investigaciones basadas en

los principios defendidos por Chomsky en Syntactic Structures no fueron tan satisfactorios como se

esperaba respecto a su aplicacin en la poblacin infantil; no obstante, contribuyeron a que el

propio Chomsky (que, por otra parte, no se interes nunca por el proceso de adquisicin del

lenguaje), explicara y justificara los fenmenos que iban apareciendo.

La publicacin de lo que fue su teora lingstica, conocida como teora estndar,

ayud a que se mantuviera vivo el inters por continuar aplicando sus supuestos tericos en las

etapas de adquisicin. En Aspects of the theory of syntax , el autor aade y modifica algunas de las

cuestiones aparecidas en la obra anterior, dando pie a que se generaran nuevas investigaciones.

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Entre las aportaciones ms significativas del modelo estndar est la diferenciacin

entre la estructura profunda y la estructura superficial de la lengua y el concepto de competencia

lingstica, definido como el conocimiento implcito que posee todo sujeto de su propia lengua que

le permite comprender y producir frases de acuerdo con la forma de su lengua. De esta manera, y

continuando con el modelo sintctico de referencia, la teora generativa se propone explicar cmo

funciona esa competencia.

La asuncin de los supuestos de la teora estndar no fue unnime conforme se fue

desarrollando, sobre todo por el cuestionamiento planteado a finales de los aos sesenta por los

seguidores de la corriente semntico-generativa (Fillmore, Lakoff, Ross y McCawley,

fundamentalmente), que cuestionan la naturaleza sintctica de la estructura profunda y la primaca

de la sintaxis como generadora de todas las estructuras.

A partir de 1965 se aaden nuevos intereses investigadores al campo infantil,

coexistiendo los trabajos inspirados en Syntactic Structures con los derivados de Aspects y sus

diferentes desarrollos. El objetivo comn fue, segn Dubois (1979), buscar la realidad psicolgica

de la estructura profunda y explicar cmo adquieren los nios la competencia lingstica.

La visin ms reciente de la gramtica generativa, segn Newmeyer (1992) y

Fernndez y Anula (1995), se desarrolla entre 1981 y 1991, y se denomina teora de principios y

parmetros. Este nuevo modelo considera que la gramtica es un conjunto restringido de principios

generales, comunes a todas las lenguas, que lleva asociado un conjunto (tambin restringido) de

parmetros responsables de la variacin entre las lenguas; unos y otros especifican qu estructuras

son posibles y cules no. El inters principal de Chomsky en la actualidad consiste en especificar

cules son los principios que operan en cada mdulo y de qu forma interactan. De acuerdo con

Garton (1994), este nuevo modelo comparte los principios generales de la teora generativa, aunque

contempla, aparte del componente innato, el papel especfico de la experiencia.

No obstante, los distintos modelos de gramtica no varan sustancialemte entre s.

Todos ellos coinciden en sealar la visin creativa del nio en la construccin y apropiacin del

lenguaje, junto con la consideracin de cierta carga gentica que predispone a los humanos a ser

sensibles a los estmulos lingsticos.

De todo lo hasta aqu expuesto, se deduce la gran importancia de la teora generativa,

20

por su contribucin al conocimiento acerca del origen del lenguaje infantil. Dicha aportacin, desde

nuestro punto de vista, debe ser reconocida no slo por lo que ha supuesto de enriquecimiento a los

enfoques tradicionales, sino tambin por la investigacin a la que ha dado lugar (tanto para

comprobar y validar sus hiptesis como para sealar sus lagunas), que ha hecho posible, adems, el

surgimiento de nuevas perspectivas y teoras psicolingsticas que completan las explicaciones

ofrecidas por los seguidores de Chomsky.

I.1.3 El cognitivismo

La perspectiva cognitiva del origen del lenguaje, fundamentada en la teora de Piaget

(1923, 1927 [1965]...), constituye, en nuestra opinin, un complemento de la visin innatista, puesto

que comparte con ella los presupuestos relacionados con la construccin individual del sujeto, la

adopcin de un enfoque formal a la hora de explicar el dominio paulatino de las estructuras

lingsticas por parte de los nios y una concepcin general del lenguaje como capacidad de

representacin. La diferencia entre ambos enfoques se sita, casi exclusivamente, en que los

seguidores de Piaget defienden que el origen del lenguaje est ntimamente vinculado con el

desarrollo cognitivo, de tal forma que el nio aprender a hablar slo cuando acceda cognitivamente

a un determinado nivel de ese desarrollo, mientras que los innatistas intentaban demostrar la

independencia de la capacidad lingstica.

Como ocurra con el conductismo, el acercamiento cognitivista al estudio del

lenguaje se sostiene ms en supuestos psicolgicos que en lingsticos; lo que ocurre en este caso es

que los psicolingistas piagetianos, a partir de la defensa de la base cognitiva de la adquisicin del

lenguaje, se apoyan y comparten las ideas de los semantistas generativistas en cuanto a la relevancia

de las categoras semnticas frente a las sintcticas a la hora de explicar la naturaleza de la

estructura profunda del lenguaje y la forma en que los nios acceden al significado de las frases.

La teora de Piaget pretende, por encima de todo, describir el funcionamiento

cognitivo infantil y, por lo tanto, no otorga un papel especial al origen del lenguaje. Ser Sinclair,

en 1967, quien con su obra Acquisition du language et dveloppement de la pense aborde de forma

directa el nacimiento de esta capacidad en coherencia con los principios piagetianos, subrayando las

relaciones entre el desarrollo de las estructuras cognoscitivas y el del lenguaje.

21

A partir del texto de Sinclair, tambin otros seguidores de Piaget se ocupan de

explorar los dominios cognitivos necesarios para comprender y producir los enunciados, as como

de poner en evidencia los procedimientos de aproximacin especficos que tiene que desarrollar el

sujeto para dominar determinadas estructuras de la lengua. En este sentido, Sinclair (1973) sugiere

que la capacidad cognitiva que permite el acceso al lenguaje es la de permanencia del objeto.

Segn seala Sol Planas (1988), los psicolingistas cognitivistas cuestionan el

carcter innato de los universales del lenguaje, afirmando que ste se construye durante el periodo

sensoriomotor.

Este modelo se enriquece, asimismo, con las aportaciones de MacNamara (1972),

Bloom (1970), en trabajos relacionados con la adquisicin del lxico, y Slobin (1966) y Karmiloff-

Smith (1977), cuyos estudios pusieron de manifiesto el reconocimiento de aspectos cognitivos y

lingsticos en la codificacin de los significados.

A modo de conclusin consideramos que esta perspectiva psicolingstica completa

la informacin aportada por los innatistas en el sentido de que demuestran que, junto a la

competencia lingstica, tambin es necesaria una competencia cognitiva para aprender y

evolucionar en el dominio del lenguaje, lo que contribuye a documentar no slo la creatividad del

sujeto en la generacin de las reglas, sino a la actividad que le gua en todo ese proceso.

Adems de esto, tambin se consolida la dimensin semntica del lenguaje y el papel

que desempea el acceso al significado en la organizacin estructural de las frases.

No queremos acabar esta breve exposicin sin sealar que la visin cognitiva del

lenguaje y de forma ms especfica, las relaciones entre lenguaje y pensamiento fue sealada

tambin por Vigotsky (1934 [1964]), aunque la entiende de forma opuesta a como lo hace Piaget.

No obstante, considerando que los planteamientos vigotskyanos estn ms en consonancia con la

perspectiva interactiva, nos referiremos a las aportaciones de este autor en las lneas que siguen.

I.1.4 El interaccionismo

La perspectiva interactiva como forma de acercamiento al estudio del lenguaje

infantil se nutre, como ocurra con el innatismo, de los desarrollos tericos producidos en la

lingstica y la psicologa que, a partir de la dcada de los setenta, empiezan a concebir la lengua y

22

el sujeto que la aprende de forma diferente a como se vena haciendo.

Dentro de la lingstica, ya desde finales de los aos sesenta, comienzan a

evidenciarse ciertos descontentos con los estudios centrados exclusivamente en el anlisis del

sistema interno de la lengua promovido por los generativistas. A la controversia inicial planteada

entre la primaca de los aspectos semnticos frente a los sintcticos en la base organizativa del

sistema lingstico, se suman otras posiciones que ponen de relieve la necesidad de aadir el estudio

de la dimensin comunicativa del lenguaje para ofrecer una visin completa del mismo.

Se asiste, de esta forma, a una nueva etapa en la que confluyen diferentes visiones a

la hora de considerar cul es el objeto de la lingstica y, lo que para nosotros es ms importante, la

construccin de un marco terico basado en supuestos diferentes a los considerados hasta ese

momento, y que fundamentalmente se caracterizan por centrar su atencin en la funcionalidad del

lenguaje apelando a la intencionalidad de la comunicacin, a su uso social, a la influencia del

contexto, de la situacin de habla y conocimiento de los interlocutores sobre la forma y los

contenidos de los mensajes, a las reglas que rigen la conversacin, etc.

Esta manera de entender y analizar el lenguaje no es exclusiva, sin embargo, de la

lingstica, sino que se produce, asimismo, en la filosofa y la sociologa, contribuyendo todas ellas

a la consolidacin de la perspectiva que algunos autores denominan pragmtica/social-interactiva

(Prizant y Wetherby, 1993).

Los cambios producidos en la psicologa provienen de la difusin de los trabajos de

Vigotsky, por cuanto sostenan una posicin bastante encontrada con las tesis de Piaget con

respecto a la relacin entre lenguaje y pensamiento y al origen social de la actividad verbal (Del

Ro, 1993; Garton, 1994).

Las similitudes entre las posturas defendidas por los investigadores de la lingstica

y de la psicologa producen un nuevo acercamiento que es asumido por determinados

psicolingistas, tomndolo como modelo terico en el que apoyar la investigacin lingstica

realizada con poblacin infantil.

Segn Alcaraz (1990), el concepto rector que aglutinar los trabajos desarrollados

bajo esta perspectiva es el de competencia comunicativa, introducido por Hymes en 1968, y que

hace referencia a las reglas de tipo social, cultural y psicolgico que rigen el uso del lenguaje en los

23

distintos contextos sociales.

El nfasis puesto en el lenguaje como comunicacin, antes que como representacin,

plantea, desde nuestro punto de vista, un reto para todas las disciplinas que se interesan por el

lenguaje, puesto que supone una ruptura con los supuestos que venan dominando la investigacin

lingstica. Ya no es suficiente describir las reglas que gobiernan el sistema de una lengua y

explicar cmo las personas (adultos y nios) se hacen hablantes competentes, si eso no se

acompaa de una descripcin sobre cmo se actualiza ese conocimiento en las distintas situaciones

y contextos reales en los que se utiliza el lenguaje.

La teora interactiva se desarrollar, entonces, a partir de la dcada de los ochenta e

ir cobrando un protagonismo notable a lo largo de los aos, conforme los estudios pasan de

situarse en posturas extremas (que rechazan frontalmente el acercamiento formal o estructural) a

considerar la necesidad de complementacin de los aspectos estructurales y funcionales para una

adecuada caracterizacin del lenguaje.

Una consecuencia lgica del enfoque comunicativo que se presenta es el inters por

conocer cmo aparece y evoluciona esta capacidad en los nios y cules son las variables externas

que contribuyen a su desarrollo hasta alcanzar el nivel en que dicha comunicacin es expresada

mediante el lenguaje oral. De acuerdo con esto, se produce un adelanto en el periodo evolutivo en el

que se empieza a observar y a analizar las actividades e intercambios comunicativos, as como se

constata un cambio en los temas y tpicos estudiados.

La atencin preferente se sita, segn Acosta (1997a), en comprender cules son las

caractersticas ambientales que favorecen la aparicin, mantenimiento, modificacin o desaparicin

de determinadas conductas comunicativas y, a su vez, en determinar qu aspectos del entorno se

ven afectados por esas conductas o, como dice Garton (1994), en resaltar el papel estimulador,

facilitador o causal que puede desempear la interaccin social en el progreso cognitivo y

lingstico, estudiando las condiciones sociales y culturales que lo promueven.

Sobre la base de estas premisas, han sido muy importantes los trabajos que,

apoyados en el modelo de los actos de habla, se preocuparon por el paso de las actividades

prelingsticas a las propiamente lingsticas (Vila, 1993), junto a las sucesivas aportaciones de

Bruner entre los aos setenta y ochenta, quien, comenzando por sealar que junto al mecanismo de

24

aprendizaje innato (LAD) establecido por Chomsky exista tambin un sistema de apoyo para la

adquisicin del lenguaje (LASS), materializado en las personas que interactan con el nio en

contextos reconocibles y regulares en los cuales se usa el lenguaje, document en trabajos

posteriores las situaciones interactivas naturales que ayudan al nio a aprender los mecanismos

que posteriormente regularn toda la comunicacin, denominando formatos a los contextos

comunicativos de aprendizaje y andamiaje al papel de gua desempeado por el adulto en ese

proceso (Garton, 1994).

Conforme se va desarrollando la perspectiva interactiva en el anlisis del lenguaje,

sus seguidores relativizarn el protagonismo de la dimensin gramatical para situarla,

progresivamente, en el mismo plano de importancia que las dimensiones pragmtica y semntica. A

ello han contribuido numerosos trabajos entre los que habra que destacar, siguiendo las revisiones

efectuadas por Sol Planas (1988), Newmeyer (1992), Garton (1994) y Aguado (1995), los

relacionados con la adquisicin de las funciones comunicativas de los nios (Halliday, 1973

[1982a]), Tough (1978), Dore (1974), Bates (1976), McShane (1980), Del Ro (1993) y Aguado

(1995); seguidos por los que abordan la adquisicin de la competencia pragmtica o comunicativa

(Nelson, 1980, 1981); los que se interesan por la aparicin de las reglas de conversacin (Garvey,

1977); los que se ocupan de la construccin y negociacin del significado entre el adulto y el nio

en una situacin de dilogo (Wells, 1979) y, finalmente, los trabajos de Cazden (1983, 1985) y

Tizard y Hughes (1984) sobre las variaciones en el tipo de lenguaje detectadas en situacin de

interaccin adultonio y nionio.

La aportacin de esta concepcin del lenguaje al desarrollo de la psicolingstica ha

sido, desde nuestro punto de vista, fundamental, puesto que ha conseguido llenar un doble vaco

existente en las perspectivas anteriores. Por una parte, se hace hincapi en la necesidad de estudiar

los fenmenos lingsticos en relacin con la funcin ltima para la que sirven en la vida de toda

persona y en los contextos sociales en los que se produce, y, por otra parte, porque ha sido capaz de

demostrar que su aparicin y desarrollo no puede explicarse atendiendo exclusivamente al

conocimiento y actividades desplegados por el nio de forma individual, ni situarse en el extremo

opuesto en el que el nio es un mero receptor de las caractersticas y modelos lingsticos presentes

en su entorno ms inmediato.

25

A modo de sntesis, recogemos en el cuadro que presentamos en la pgina siguiente

un resumen de las ideas bsicas en las que se sustentan cada una de las teoras psicolingsticas que

hemos expuesto.Cuadro I.1: Presupuestos tericos y aportaciones de las principales teoras de adquisicin del lenguaje

CONDUCTISMO INNATISMO COGNITIVISMO INTERACCIONISMO

CONCEPCIN DEL

LENGUAJE

Conducta fruto dela influencia delambiente sobre elsujeto

Facultadespecficapredeterminadagenticamente

Capacidad derepresentacindependiente deldesarrollocognitivo

Medio decomunicacin.

Mecanismo quepermite regular laconducta propia yajena

TEORALINGSTICA

DE REFERENCIA

Estructuralismoamericano

GramticaGenerativa

GramticaGenerativa ycorrientesemntica

Lingstica enun-ciativa,Gramticafuncional,Semitica social

DIMENSIONESLINGSTICASESTUDIADAS

Ninguna Sintaxis Sintaxis ySemntica

Pragmtica

UNIDAD DE

ANLISIS

Estmuloslingsticos

Oracin Oracin Secuencias deenunciados ydiscursos

PRINCIPALES

APORTACIONES

Influencia delentorno en eldesarrollo dellenguaje

Creatividad delhablante,Competencialingstica

Influencia delos aspectoscognitivos en eldesarrollo dellenguaje.Participacindel sujeto enlos procesos decrecimientolingstico

Procesos quetienen lugar en laconversacin.Influencia devariablesambientales en laconstruccin dellenguaje.Competenciacomunicativa.Consideracin dela interaccinsocial comomotor dedesarrollolingstico

La informacin recogida en el cuadro muestra, con bastante claridad, el

enriquecimiento terico producido en torno al conocimiento del lenguaje infantil, conforme los

distintos acercamientos al mismo aadan variables y dimensiones a su estudio.

Esta suma paulatina de factores ha llevado consigo, asimismo, la necesidad de tomar

como datos de referencia corpus cada vez ms amplios, a partir de los cuales se pudieran analizar y

argumentar los fenmenos que intervienen en su realizacin. Todo ello redunda, en definitiva, en la

26

demostracin de la complejidad que entraa este proceso pero, a la vez, en la evidencia de lo que se

ha avanzado en relativamente poco tiempo.

No queremos, sin embargo, acabar esta presentacin sin aludir a la propuesta de

Lahey (1988), por considerar que es la ms completa, en tanto en cuanto pone de relieve la

necesidad de abordar el estudio del lenguaje en su triple vertiente de contenido, forma y uso de

manera interrelacionada. Partiendo de que los nios aprenden el lenguaje con el fin ltimo de

comunicar cosas, Lahey (1988) entiende que no cabe la posibilidad de adoptar un posicionamiento

terico que enfoque su estudio atendiendo a las variables estructurales y funcionales de forma

independiente o, en el mejor de los casos, que incluya a ambas, sino que se debe avanzar ms hasta

describir las interacciones producidas entre las dimensiones de contenido, forma y uso del lenguaje,

puesto que cuando el nio aprende el lenguaje necesita conocer a las personas, objetos y eventos,

as como las relaciones que se dan entre ellos, para dar cuenta del contenido del lenguaje; precisa

tambin aprender a reconocer los distintos contextos que requieren diferentes clases de usos del

lenguaje y necesita, de la misma manera, aprender la forma del cdigo lingstico para poder

representar el contenido en diferentes contextos y para muchos propsitos. As, cualquier teora que

pretenda profundizar en la naturaleza y conocimiento del lenguaje debe hacerlo, segn Lahey,

contemplando estos tres dominios conjuntamente, pues en el aprendizaje del nio no se producen de

forma aislada.

Las reflexiones de esta autora han sustentado el planteamiento global del trabajo en

el que se enmarca esta tesis, justificando de forma ms precisa la necesidad de profundizar en la

parcela morfosintctica, por la conviccin de que el dominio de los aspectos formales y

estructurales contribuyen a una mayor eficacia y xito en la comunicacin.

Si bien hemos intentado recoger en este captulo los aspectos ms relevantes de los

diferentes acercamientos y posiciones existentes respecto a la adquisicin del lenguaje,

ofreceremos, en el captulo siguiente, una visin general sobre cmo se ha entendido la gnesis y

desarrollo de la gramtica infantil en cada uno de estos enfoques, terminando con la secuencia

evolutiva de adquisicin de esta dimensin.

27

Captulo II

Lenguaje infantily morfosintaxis

28

II.1 La morfosintaxis en los estudios sobre el lenguaje infantil

Antes de realizar la presentacin acerca de cmo las distintas teoras

psicolingsticas que comentamos en el captulo anterior conciben, explican y estudian el desarrollo

morfosintctico infantil, estimamos oportuno hacer unas breves puntualizaciones en relacin con la

adopcin del trmino morfosintaxis, sobre todo porque siendo un concepto lingstico, no todas las

teoras, corrientes o escuelas lo entienden de la misma manera, dndose incluso el caso de que

existan algunas que ni siquiera lo emplean.

Sin pretender extendernos mucho en este aspecto discusin ms propia de los

lingistas slo queremos justificar nuestra opcin a la hora de utilizar la denominacin

morfosintaxis frente a la ms tradicional, general y comn de gramtica, por considerar que esta

ltima es ms ambigua, al menos por dos razones. Por una parte, porque algunas teoras

lingsticas, como el generativismo, la emplean como sinnimo de lenguaje, al entender que el

conocimiento y dominio de una lengua equivale al conocimiento y dominio de la gramtica. Por

otra parte, porque la ciencia lingstica no ha incluido siempre las mismas parcelas de estudio

dentro del objeto de la gramtica, pudindose observar que en ocasiones comprenda, como apunta

Yllera (1983), el estudio de dimensiones tan heterogneas como la fonologa, la morfologa, la

sintaxis y la lexicologa, ya fuera de forma aislada o agrupada (fonologa y morfologa, morfologa

y sintaxis, morfologa y lexicologa, etc.).

Adems de estas consideraciones, y situndonos ahora en el terreno de la

29

psicolingstica, nos encontramos, asimismo, con que las descripciones ms exhaustivas de la

evolucin gramatical infantil hacen referencia a las adquisiciones producidas en las parcelas

morfolgica y sintctica principalmente.

Todo lo anterior justifica, desde nuestro punto de vista, la necesidad de explicitar el

fundamento de nuestra eleccin terminolgica, as como su amplitud conceptual. Nuestra opcin, en

pocas palabras y apoyada en las concepciones tericas ms recientes, se sostiene en que la

dimensin gramatical del lenguaje comprende el estudio de los aspectos morfolgicos y sintcticos

de forma conjunta, por cuanto ambos ayudan a describir la organizacin interna de las unidades y

estructuras lingsticas, as como las relaciones funcionales que se establecen entre ellas. Estos

campos conforman, junto con la fonologa, los dos niveles en los que se puede parcelar el estudio de

la forma del lenguaje.

Hechas estas aclaraciones hemos de aadir, adems, que desde la psicolingstica no

se han elaborado teoras que se interesen explcitamente por la adquisicin y desarrollo de la

morfosintaxis en los nios; tan slo se hace referencia a ella desde los distintos paradigmas que

aportan explicaciones sobre la naturaleza del lenguaje infantil.

As, desde una perspectiva conductista se retomarn las nociones de imitacin y

refuerzo para explicar el proceso de adquisicin de los fenmenos gramaticales. Bajo esta lgica, el

aprendizaje de la gramtica ser posible gracias al papel que juegan los padres al modelar y reforzar

las primeras vocalizaciones infantiles, as como a la capacidad del nio para imitar y almacenar

progresivamente los sonidos, palabras y estructuras que oye a su alrededor.

Esta sensibilidad infantil hacia la imitacin, unida a la cantidad de estmulos y

episodios verbales a los que (como humano) se ve expuesto desde los primeros das de su vida,

permitirn al nio ir incorporando, de forma gradual y por aproximaciones sucesivas, las formas

empleadas en su comunidad. En la prctica utilizar dichas estructuras para codificar y descodificar

los mensajes, sirvindose del refuerzo que obtienen sus producciones verbales para aprender en qu

casos y de qu manera puede utilizar cada forma (Dale, 1989).

Son, pues, las variables ambientales y el papel desempeado por los padres los que

determinarn el nacimiento, ritmo y direccin del aprendizaje de la gramtica, ya que, como seala

Bronckart (1985: 33), Skinner sostiene que

30

...la forma de la respuesta se construye con las contingencias que prevalecen en una co-

munidad verbal; dichas contingencias modelan y mantienen los caracteres fonmicos y

sintcticos del comportamiento verbal y dan cuenta de un amplio abanico de particularidades

funcionales.

En su esfuerzo por determinar las variables que predicen los distintos tipos de

respuestas, sus observaciones le llevan a afirmar que los procesos morfosintcticos tienen una

importancia cuantitativa menor de la que generalmente se les atribuye, puesto que respuestas

verbales cada vez ms amplias estn controladas por las mismas variables. Concluye, as, que no se

produce un proceso morfosintctico cada vez que una respuesta verbal contiene una forma

morfolgica o sintctica.

La influencia del pensamiento conductista skinneriano en investigaciones dirigidas a

validar estos supuestos no trascendi en la psicolingstica evolutiva, porque careca de elementos

justificativos que ayudaran a explicar las caractersticas organizativas y formales de las

producciones infantiles. Al utilizar argumentos eminentemente descriptivos, los argumentos

esgrimidos por los conductistas slo dan ocasin, desde nuestro punto de vista, a entender algunos

de los factores que condicionan o cambian el curso normal del aprendizaje del lenguaje, pero no a

explicar su gnesis en ninguna de las dimensiones.

El panorama es bien distinto en la perspectiva innatista, en la que se subrayar la

importancia de la sintaxis en los procesos de adquisicin, ocupando gran parte de la investigacin

psicolingstica desarrollada entre los aos sesenta y setenta.

Con el soporte terico de la gramtica generativa, y bajo el inters general por

conocer cmo adquieren los nios la sintaxis, los trabajos se orientaron, sobre todo, en dos sentidos.

Por una parte se comienzan a analizar las primeras combinaciones de enunciados infantiles con la

finalidad de hallar los principios organizativos que los regulaban, y, por otra, se describen las

caractersticas lingsticas del habla de los nios.

El primer grupo de trabajos fue ms prolijo y significativo, atendiendo a las

aportaciones que ha proporcionado acerca del conocimiento de las primeras etapas de adquisicin.

De entre ellos, el pionero fue la gramtica pivot de Braine (1963). La relevancia de esta gramtica,

desde nuestro punto de vista, se justifica porque demostraba empricamente la creatividad e

31

idiosincrasia de las reglas utilizadas por los nios.

Aunque no nos atrevemos a ubicar a Braine, en el momento en que public esta

gramtica, dentro del innatismo (debido a que los autores y textos consultados difieren a este

respecto), lo que s hemos podido constatar es la influencia que tuvo la gramtica pivot entre los

psicolingistas generativistas y cmo en aos posteriores, Braine se adhiere a determinadas

tendencias dentro del generativismo.

La formulacin de la gramtica pivot es fruto de un anlisis distribucional realizado

sobre las primeras combinaciones de palabras de tres nios durante un periodo de cinco meses, con

el objeto de determinar si dichas combinaciones respondan a algn criterio organizativo. Los

resultados obtenidos pusieron de manifiesto ciertas regularidades comunes en todos los sujetos,

reflejadas en la frecuencia de aparicin de determinadas clases de palabras, el lugar de las mismas

en el enunciado y las asociaciones establecidas entre ellas. Denominando categora open y pivot a

los dos grandes grupos de palabras encontradas, Braine utiliz los criterios de variabilidad,

frecuencia, posicin, co-ocurrencia y aislamiento para distinguir unas de otras. A la luz de sus

resultados, determin que la gramtica infantil se organizaba estructuralmente mediante

combinaciones del tipo pivot-open (por ejemplo: ms leche, ms galleta), open-pivot (como en

mam ven) y, ocasionalmente, open-open (como en el caso de taza leche). Por otra parte,

tambin puso de manifiesto que las palabras pivot se regan por una serie de criterios, tales como

que siempre ocupaban una posicin fija y no podan combinarse entre s ni emitirse solas; mientras

que las palabras open no sufran ninguna restriccin.

Los seguidores de los postulados chomskyanos se sirvieron de las conclusiones de

este trabajo para apoyar las tesis de universalidad del lenguaje y creatividad del hablante en la

experimentacin de sus propias reglas lingsticas en la formacin de palabras y enunciados,

atribuyndoles, asimismo, categoras sintcticas de sujeto, objeto, etc. a cada una de las clases. De

esta forma, Brown y Fraser (1964), Brown y Bellugi (1964), Miller y Ervin (1964), Slobin (1966) y

McNeill (1966a) llevaron a cabo estudios semejantes a los de Braine. Sus resultados diferan, en

algunos casos, en la asignacin de palabras a la categora de pivot o de open, pero en el anlisis

interno de cada uno de los grupos pusieron de relieve que las palabras pivot estaban constituidas por

trminos decticos, pronombres y algunos adverbios y que las open estaban formadas, sobre todo,

32

por sustantivos, adjetivos y verbos (Aguado, 1995).

McNeill, en la misma lnea, se sirve de la categorizacin establecida por Braine,

tratando de identificar las relaciones gramaticales subyacentes en los enunciados de dos trminos,

afirmando que la diferencia entre los dos grupos de palabras y las caractersticas de las palabras

pivot no pueden explicarse aludiendo a la frecuencia y constancia posicional, sino por la naturaleza

jerrquica de las relaciones gramaticales. Utilizando criterios sintcticos considera, segn seala

Ingram (1992), que en la clase pivot la relacin gramatical ms general se produce entre los

nominales y clases de predicados generales.

Una contribucin decis iva para la caracterizacin de la gramtica infantil temprana

proviene de Bloom (1970). Esta investigadora, que tambin particip en la tarea de intentar

describir la forma de la primera gramtica del nio en trminos de categoras sintcticas

subyacentes, observa que una descripcin del lenguaje infantil debe indicar algo respecto a cmo

las combinaciones determinan el significado; para ello registra los contextos en los que aparecen las

expresiones y sus resultados le llevan a cuestionar las conclusiones extradas de las investigaciones

precedentes. De esta forma, demostr que la asignacin sintctica que se le vena dando a cada una

de las clases de palabras no ayudaban a determinar el significado que el nio otorgaba a esa

produccin, o incluso lo distorsionaba.

Las reflexiones y sugerencias de Bloom, la escasa coincidencia en la asignacin de

palabras a las clases pivot y open y la variabilidad de unidades lingsticas y categoras sintcticas

utilizadas para identificar los grupos de palabras y las relaciones entre ellas, contribuyeron a poner

en entredicho la eficacia de la gramtica pivot y el recurso a la sintaxis como forma de documentar

la naturaleza del habla temprana de los nios. Esta situacin, unida a la aparicin de la corriente

semntica dentro del generativismo, propicia la toma en consideracin de las categoras y relaciones

semnticas como criterios que gobiernan la organizacin de las primeras emisiones infantiles. A

esta postura se adhieren, como autores ms representativos, Schlesinger (1971), Bloom (1973),

Bowerman (1973), Brown (1973) y el propio Braine (1976).

De acuerdo con Ingram (1992), los trabajos insertos en esta corriente parten de la

premisa de que los nios organizan sus primeras combinaciones de palabras basndose en

conocimientos semnticos y no sintcticos, por lo que la descripcin de los mismos debe hacerse

33

utilizando categoras semnticas (relaciones de significado). A partir de este momento se produce

un giro en el inters investigador y se empiezan a explorar las clases de relaciones semnticas que

aparecen en el habla temprana. El trabajo de Brown (1973) llega a determinar la existencia de once

clases de relaciones semnticas, divididas en dos subtipos, denominados operaciones de referencia

y funciones semnticas. Los resultados de todas estas investigaciones coinciden en sealar que las

relaciones de significado que aparecen con ms frecuencia son las de actor, accin, posesin,

localizacin e identificacin, seguidas por las de recurrencia y respuesta. Aunque algunas

investigaciones posteriores han modificado o ampliado estas categoras, lo que s se ha mantenido

es la referencia semntica o conceptual a la hora de analizar las expresiones tempranas.

Respecto a las caractersticas lingsticas del habla de los nios, las investigaciones

perseguan varios objetivos. Por una parte intentaban confirmar la universalidad de las reglas

propuestas por Chomsky, aspecto que ayudaba, asimismo, a apoyar el supuesto del conocimiento

lingstico innato; por otra parte interesaba seguir poniendo de manifiesto las diferencias iniciales

entre el sistema gramatical del nio y el del adulto, sealando las transformaciones que explican

esas diferencias, as como indicar los procesos que regulan la comprensin y produccin de

distintos tipos de oraciones.

En relacin con la universalidad e innatismo del conocimiento gramatical, diversos

autores consultados destacan los estudios de Gruber (1967), McNeill (1968, 1970), Slobin (1973),

Bowerman (1973), Scollon (1976) y Branigan (1979).

Ms vinculado con el segundo tpico, los autores mencionados anteriormente citan

los trabajos de Bellugi (1965), que se interesa por el proceso de desarrollo de las estructuras

interrogativas; Klima y Bellugi (1966) y McNeill y McNeill (1968), que estudiaron las reglas que

subyacen en la emisin de determinados tipos de oraciones negativas; McNeill (1968) y Menyuk

(1969), que analizaron la naturaleza de la estructura profunda y las reglas transformacionales

utilizadas por los nios; Rood y Braine (1970), que se interesaron por el conocimiento de las reglas

del orden de palabras en los enunciados; el de Menyuk (1973), que documenta el orden en el que se

aprenden diferentes reglas transformacionales; el de De Villiers y De Villiers (1973), que estudiaron

la adquisicin de distintos tipos de oraciones activas y pasivas; y el de Ervin-Tripp (1974) que

analiza la evolucin en la produccin de oraciones imperativas.

34

De todo lo anterior se desprende que los aspectos gramaticales concretos ms

estudiados por los psicolingistas innatistas fueron los relacionados con el orden de las palabras en

las oraciones, las construcciones negativas, interrogativas, pasivas e imperativas, las formulaciones

complejas (los procesos de conjuncin e incrustacin), el desarrollo de la morfologa verbal y los

morfemas flexivos en general.

El ltimo modelo desarrollado por Chomsky sostiene, en lugar de la

conceptualizacin previa del mecanismo de aprendizaje del lenguaje como un sistema de formacin

de reglas, la innata infraespecificacin de las reglas lingsticas, que se van concretando conforme

el nio se ve expuesto al lenguaje.

Esta ltima versin, desde nuestro punto de vista, la explica mejor Aguado (1995),

aludiendo al parmetro como el conocimiento innato e inespecfico de las categoras gramaticales

bsicas, a partir del cual el nio tiene que descubrir las opciones concretas de la lengua que debe

aprender.

El aprendizaje de las reglas se produce cuando se van fijando en la mente del nio

los parmetros propios de su lengua. A este proceso de especificacin contribuye la informacin

proveniente del entorno, aunque slo para moldear la tendencia innata a alcanzar las reglas

lingsticas. No obstante, segn seala Garton (1994), los estudios evolutivos que utilizan este

modelo son todava poco frecuentes.

La importancia otorgada a la morfosintaxis por los psicolingistas cognitivistas es

bastante relativa si tenemos en cuenta que es una corriente surgida como rplica a los argumentos

esgrimidos por los innatistas en relacin con la defensa de la independencia de la facultad o

competencia lingstica, frente a otras facultades mentales.

Esta situacin de partida justifica el hecho de que los psiclogos cognitivistas

interesados por el lenguaje ocuparan gran parte de su investigacin en demostrar la dependencia de

los logros lingsticos con los desarrollos cognitivos que lo hacan posible, por lo que la mayor

parte de las investigaciones realizadas bajo este paradigma tienen la caracterstica comn de

explorar las estrategias cognitivas que son necesarias para entender y producir determinados tipos

de enunciados.

No se observan, por tanto, grandes divergencias entre los temas estudiados por los

35

psicolingistas innatistas y los cognitivistas, puesto que lo que pretenden estos ltimos es explicar

con otros parmetros la capacidad infantil que hace posible que los nios elaboren muchas de las

construcciones gramaticales que haban sido estudiadas por los innatistas. Tambin se da la

circunstancia de que algunos de los autores que inicialmente comenzaron sus trabajos a partir de las

propuestas innatistas se alejan de la misma al no encontrar explicaciones tericas para algunos

fenmenos y procesos observados en sus investigaciones. Tal es el caso, por ejemplo, de Bloom

(1973) y Brown (1973), a los que se hace referencia tanto en la psicolingstica de inspiracin

chomskyana como en la cognitivista.

As, respecto a cuestiones relacionadas directamente con el desarrollo

morfosintctico infantil, consideramos que los supuestos manejados por psicolingistas piagetianos

ayudan a entender el paso de las primeras construcciones hacia estructuras sintcticas de tres o ms

elementos, la comprensin y expresin de las relaciones temporales, as como las estructuras

pasivas y de relativo (Olron, 1981; Schiefelbusch, 1986).

En coherencia con su planteamiento de partida, se estudiaba el comportamiento del

nio en la resolucin de distintas tareas operatorias, en las cuales se le peda que, al mismo tiempo

que las resolva, verbalizara las acciones que realizaba. Se pretenda demostrar, en ltima instancia,

que determinadas construcciones gramaticales, como las temporales, pasivas, causales,

comparativas, etc., emergen cuando el nio adquiere un nivel cognitivo determinado.

Los trabajos ms representativos de este enfoque corresponden, sobre todo, a

Sinclair (1971), Ferreiro (1971), Bronckart (1973), Chipman (1974) y Smith y Sachs (1990).

Sinclair (1971) observ el grado de elaboracin de las producciones infantiles en

funcin de que relacionaran o no las propiedades y caractersticas de los objetos en las situaciones

examinadas; para ello pidi a los nios que describieran objetos o acontecimientos, o bien que

actuaran sobre los objetos en respuesta a una instruccin dada por el examinador.

Ferreiro (1971) utiliz diferentes pruebas operatorias de conservacin y seriacin

para analizar las conductas verbales a las que daban lugar.

Bronckart (1973) y Smith y Sachs (1990) se interesaron por la utilizacin de los

tiempos verbales.

Finalmente, Chipman (1974) estudi el desarrollo de algunos pronombres posesivos.

36

Los resultados de estas investigaciones apoyaban las hiptesis de partida, ya que

demostraron que, conforme se producen progresos cognitivos, ciertas unidades lingsticas, como

los adverbios de tiempo, conjunciones y verbos, se organizan estructuralmente de una forma ms

compleja (Bronckart, 1985).

En relacin con la perspectiva interaccionista, observamos que la atencin prestada a

las cuestiones gramaticales fue disminuyendo paulatinamente, en el sentido de que en los primeros

trabajos se haca referencia continua a ella con el objeto de demostrar el papel secundario que

jugaba en las etapas de adquisicin del lenguaje, y en los ms recientes ya se subraya la necesidad

de reconceptualizar su funcin a la luz de los avances producidos en las ltimas corrientes

lingsticas y psicolgicas (Lund y Duchan, 1988; Michnick y Hirsh-Pasek, 1990).

Al hilo de estas consideraciones, de forma general se comparte la idea de que el nio

no slo aprende las estructuras del lenguaje, sino tambin las reglas y los valores subyacentes al

lenguaje en la interaccin social; es decir, que junto al conocimiento de las reglas lingsticas, se

adquiere, asimismo, la capacidad de utilizar las formas adecuadas en cada contexto comunicativo

(Sole, 1988). En este sentido se pronuncia igualmente Hymes (1972), argumentando que los nios

no slo aprenden si las frases son correctas o incorrectas gramaticalmente, tambin aprenden si son

apropiadas a un contexto o no (Del Ro, 1993).

Siendo estas las ideas predominantes en este enfoque, no se ha visto necesario

profundizar en el estudio de la dimensin gramatical de forma exclusiva, sino considerar que las

categoras lingsticas y estructuras sintcticas son paralelas y estn guiadas por las caractersticas

del sistema comunicativo en el entorno social en que se encuentra el nio.

Como consecuencia de ello, las reflexiones y contribuciones ms importantes

proceden de autores que se han interesado por conocer las funciones comunicativas que preceden y

contribuyen a la gnesis de la gramtica, o, dicho de otra manera, las funciones que capacitan al

nio a comunicarse gradualmente con los mismos recursos formales que los adultos, y cmo esas

funciones estn determinadas, a su vez, por las caractersticas del entorno en el que se desenvuelve

el nio. Junto a esto, tambin se hace hincapi en la necesidad de analizar la influencia del habla

materna en la adquisicin posterior de la gramtica, con el objeto de determinar qu caractersticas

del habla adulta contribuyen al desarrollo de los aspectos gramaticales ya que, como haba revelado

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Nelson (1980, 1981), no todo el input adulto facilita la adquisicin de la totalidad de los

componentes gramaticales. De acuerdo con esta postura, la investigacin de Farrar (1990), destaca

el papel ejercido por las reformulaciones que los adultos hacen de las emisiones infantiles como una

de las modificaciones ms tiles para contribuir al desarrollo gramatical del nio.

En relacin con este tema, Aguado (1995), citando a Hoff-Ginsberg (1990), apunta

que el desarrollo morfosintctico se produce a causa del aumento de atencin del nio hacia el

input, y a una mayor motivacin para analizarlo, puesta de manifiesto por la curiosidad, expresada

con preguntas, que caracteriza a la conducta lingstica de los nios a partir de los dos aos.

En cuanto a los antecedentes o precursores de la dimensin sintctica, Aguado

(1995) plantea que pueden encontrarse en tareas en las cuales el nio, con una sola palabra apoyada

en un gesto indicativo, puede responder a una pregunta formulada por el adulto, considerando que

en esta actividad conjunta se produce una oracin compartida en la que el adulto pone el tema

(sujeto) y el nio el comentario (predicado).

Aunque existen aportaciones parciales que vinculan la produccin de algunas

construcciones con funciones especficas, en general se comparte la idea expresada por Halliday

(1982), al afirmar que la gramtica surge cuando el nio usa el lenguaje como un medio para

organizar y almacenar su experiencia, cuando es capaz de otorgar plurifuncionalidad a sus

emisiones.

Hasta aqu hemos intentado poner de relieve cmo se ha asistido a una superposicin

de modelos tericos que, en el caso del dominio morfosintctico, ha supuesto un enriquecimiento

paulatino del conocimiento de las variables que determinan su origen y evolucin, aun a costa de

que esta parcela del lenguaje haya perdido protagonismo en el camino.

Aunque aparentemente esto pueda parecer una contradiccin, no lo es, siempre y

cuando intentemos integrar la informacin que de forma parcelada nos ha proporcionado cada una

de las aproximaciones tericas expuestas. As, y de forma bastante similar a lo que ocurre en las

otras dimensiones del lenguaje, hoy se puede considerar al menos as lo entendemos nosotros

que el conocimiento morfosintctico de una lengua procede de una construccin gradual y creativa

del nio, que se origina por una capacidad genticamente determinada para interactuar con las

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personas y objetos del entorno. El curso, ritmo y direccin de la asimilacin e interiorizacin de los

rasgos formales de la lengua de su cultura se ver afectado, no obstante, por las peculiaridades de

uso del sistema de reglas al que est expuesto, adems de por las circunstancias instructivas propias

de su entorno ms inmediato. Unas y otras redundarn, en definitiva, en el desarrollo de la

capacidad productiva del nio, en su posibilidad para expresar de forma adecuada sus intenciones

comunicativas con los recursos formales de su lengua.

II.2 Secuencia evolutiva del desarrollo morfosintctico

Aunque como hemos puesto de manifiesto en el apartado anterior, no existen teoras

especficas que ilustren la secuencia evolutiva de la totalidad de aspectos que constituyen el campo

de la morfosintaxis, ni tampoco hay acuerdo general a la hora de justificar las condiciones que

permiten acceder y progresar a los nios en el dominio gramatical del lenguaje, en lo que s parece

haber consenso es en la constatacin de una cierta consistencia y regularidad en la cronologa en la

que se materializan o emergen la mayor parte de las adquisiciones relacionadas con este mbito.

Sin pretender otra cosa, entonces, que hacernos eco de las descripciones efectuadas

por autores representativos de la psicolingstica evolutiva, expondremos a continuacin los

patrones lingsticos ms caractersticos de las diferentes etapas por las que suelen pasar los nios

en su progreso hacia el conocimiento y uso del sistema gramatical adulto, con el objeto de que stas

puedan ser tomadas como referencia en la determinacin del grado de desajuste que presenta el

lenguaje de los nios y nias con los que hemos trabajado.

Para ilustrar esta evolucin nos basaremos en la descripcin ofrecida, en 1988, por

del Ro y Vilaseca, ya utilizada por nosotros en un trabajo anterior (Moreno, 1993), al considerar

que dicha propuesta sigue teniendo vigencia, puesto que recoge los hitos lingsticos ms

representativos del desarrollo morfosintctico infantil. Completaremos esta secuencia, no obstante,

con los datos suministrados por Webster y McConnell (1993), quienes tambin proporcionan unos

patrones normativos de adquisicin en este mbito.

Por otra parte, teniendo en cuenta que esas descripciones proceden, en su mayora,

de investigaciones realizadas en otras lenguas, hemos estimado oportuno reflejar tambin los

resultados obtenidos por los escasos investigadores que se han interesado por estudiar la secuencia

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de adquisicin de la morfosintaxis del espaol, como Gili Gaya (1972), Hernndez Pina (1987),

Vila (1990), Lpez Ornat (1990, 1994) y Aguado (1995), entre otros.

Nos gustara dejar claro, sin embargo, que el objetivo que perseguimos con esta tarea

es, fundamentalmente, organizar y sistematizar la escasa y fragmentada informacin que se posee

sobre la adquisicin de nuestra lengua. No obstante, si se diera el caso, sealaremos aquellas

categoras o estructuras que, como consecuencia de las peculiaridades de nuestro idioma, ven

afectadas su nivel de produccin.

Del Ro y Vilaseca (1988) organizan el desarrollo morfosintctico infantil alrededor

de cuatro grandes etapas, a las que denominan prelenguaje, primer desarrollo sintctico, expansin

gramatical y ltimas adquisiciones. Nosotros hemos optado por omitir el periodo correspondiente

al prelenguaje para circunscribirnos ms a los momentos en los cuales las producciones de los nios

manifiestan signos claros de organizacin estructural.

II.2.1 Secuencia de adquisicin en otras lenguas

Las conclusiones ms importantes a la que llegan las autoras en su revisin de los

estudios de adquisicin de otras lenguas, fundamentalmente del ingls y francs, son:

Primer desarrollo sintctico:

18-24 m. Aparecen las producciones de dos elementos, como resultado de un periodo anterior

caracterizado por la emisin de secuencias de una palabra unidas por una pausa (ej:

pap // pelota).

En estas combinaciones se puede observar el uso de algunas flexiones, como son las

terminaciones del gerundio y el plural en -s.

Aparecen, asimismo, las primitivas construcciones negativas e interrogativas. Las

negativas se formulan colocando la partcula no al principio o al final del

enunciado (ej.: om no, 'dormir no'; no eche, 'no leche'), mientras que las

interrogativas vienen marcadas por las partculas qu y dnde (ej.: qu eso?,

'qu es eso?'; nde nia?, 'dnde est la nia?').

24-30 m. Este intervalo de edad se caracteriza por la aparicin de secuencias de tres

elementos, en las cuales se omiten las palabras funcionales como artculos y

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preposiciones, de tal forma que los enunciados contienen la estructura principal de

nombre-verbo-nombre (ej.: nene come pan). No obstante, al final de este periodo,

ya empiezan a aparecer algunos artculos indeterminados y flexiones de gnero.

Expansin gramatical:

30-36 m. Los enunciados se alargan e incluyen cuatro elementos. Este incremento se debe,

principalmente, a la incorporacin de los artculos determinados y algunas

preposiciones, dando lugar a expresiones como pap va a casa, el coche est

aqu.

Se observa, igualmente, la aparicin de nuevas categoras lingsticas, como los

pronombres de primera, segunda y tercera persona y los adverbios de lugar aqu, all.

Los marcadores de gnero y nmero aumentan su frecuencia de uso, junto a las

formas auxiliares con ser y estar.

Esta etapa termina con la elaboracin de las primeras conexiones oracionales,

mediante la conjuncin y, como en mam no est y pap no est.

36-42 m. El rasgo ms significativo de este intervalo de edad lo constituye la produccin de

oraciones complejas unidas por las conjunciones y, pero, porque e incluso que, por

lo que vemos cmo el nio se adentra en la formulacin de oraciones coordinadas y

subordinadas.

Adems de lo anterior, manifiestan un dominio o consolidacin de las estructuras

iniciadas en los estadios anteriores, que afectan sobre todo a las construcciones

negativas e interrogativas, las cuales ya se empiezan a elaborar con criterios cercanos

a la gramtica adulta. En las oraciones negativas se integra la partcula en la

estructura (ej.: el nio no come pan) y los marcadores interrogativos se van

ampliando y variando su posicin en la oracin.

La morfologa verbal tambin est en estos momentos ms madura; los auxiliares se

utilizan casi correctamente, aparecen las perfrasis de futuro y los tiempos del

pasado.

La evidencia manifiesta de estos progresos ha hecho que, en general, se considere

que en esta etapa el nio ya ha aprendido los recursos bsicos de su lengua.

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42-54 m. La caracterstica ms sobresaliente de este intervalo de edad es la variedad de uso de

las distintas categoras o unidades lingsticas (adjetivos, pronombres, adverbios y

preposiciones), que redunda, en las oraciones simples, en el crecimiento y variedad

de los complementos, y, en las complejas, en la posibilidad de ampliar el abanico de

estructuras oracionales.

Los tiempos verbales tambin son empleados correctamente, sobre todo las formas

de presente, futuro (perifrstico), pasado, as como algunos tiempos compuestos.

ltimas adquisiciones:

> 54 m. A partir de esta edad, el desarrollo morfosintctico del nio se caracteriza por la

adquisicin y dominio paulatino de las estructuras sintcticas ms complejas, como

son las oraciones pasivas, condicionales, circunstanciales de tiempo, etc., las cuales

suelen estar totalmente interiorizadas alrededor de los seis o siete aos.

Otro aspecto importante que empieza a manifestarse sobre esta edad es la conciencia

metalingstica y la apreciacin de los efectos que tiene el uso de la lengua

(adivinanzas, chistes, cdigos propios para comunicarse, etc.).

Las conquistas estructurales que quedan por adquirir ms all de los seis aos no han

sido muy estudiadas; en general se considera que a esta edad la gramtica del nio es muy similar a

la del adulto, aunque hay autores, como Rondal (1982) y Crystal (1983), que llaman la atencin

sobre el hecho de que el desarrollo morfosintctico no acaba