SÍNTESIS DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES

VINCULACION DE LA ESOCON EL SISTEMA EDUCATIVOEN GENERAL

1°. Los Consejos Escolares participantes destacan, comoavances importantes en la vinculación de la ESO conPrimaria, la continuidad académica (admisión y esco-larización de alumnos), y la continuidad metodológicay de contenidos entre ambas etapas, avances que pue-den verse dificultados por el riesgo de que la ESO pier-da su identidad como etapa, convirtiéndose en unamera prolongación de Primaria; aunque otros ven elpeligro opuesto, que sólo esté orientada hacia elBachillerato . En cualquier caso, se menciona tambiéncomo aspecto importante a tener en cuenta en esa con-tinuidad de primaria a secundaria, la necesidad y, almismo tiempo, las dificultades que surgen para la coor-dinación entre ambas etapas .

2° . El carácter preparatorio de la ESO hacia elBachillerato (ambas percibidas como etapas polivalen-tes, flexibles, integradoras y con una importante dimen-sión orientadora), es valorado, asimismo, como unavance, aunque se destacan de forma puntual algunasdificultades específicas, tales como el riesgo de que laESO se convierta en etapa selectiva hacia elBachillerato, excesiva heterogeneidad en los criteriosde evaluación y promoción entre los centros, discon-tinuidad metodológica entre ambas etapas y, final-mente, una orientación todavía insuficiente para

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abordar, de forma adecuada, el alto grado de optativi-dad del Bachillerato .

3°. Se considera, como un avance, la existencia del mayorenfoque práctico de la ESO, al vincularla mejor con laFormación Profesional, a través de la asignatura de"Tecnología" y de otras de iniciación profesional dentrodel curriculum . Las dificultades en la vinculación entrela ESO y la Formación Profesional giran, según lamayor parte de los Consejos que se pronuncian sobre eltema, en torno a una orientación insuficiente, duran-te la ESO, hacia la FP, y, en menor medida, en torno altradicional menor prestigio del que aún adolece éstaúltima o a la incertidumbre acerca de la formacióntecnológica que puede proporcionar la ESO .

4°. Por otra parte, se valoran positivamente los Programasde Garantía Social, como medida para completar la for-mación básica del alumnado que no finaliza la ESO, sibien -dichos Programas presentan todavía ciertasdeficiencias: poca implantación, titulación no reco-nocida, o heterogeneidad del alumnado al que vandirigidos . Igualmente, se señala el riesgo de que puedanconvertirse en una medida de diversificación (víalenta de acceso a los Ciclos de Grado Medio) .

5°. En otro orden de cosas, se mencionan las mejoras talescomo talleres o materias prácticas, que suponen unacierta vinculación de la Secundaria Obligatoria con elmundo laboral. Sin embargo, se pone de manifiesto, enla práctica, el insuficiente desarrollo de habilidadesbásicas durante la ESO para conseguir una adecuadaoperatividad en la vida social y laboral .

6°. Respecto a la conexión de la ESO con otros subsistemasde enseñanza (Adultos, Escuelas de Idiomas, Tutoríasde Jóvenes . . .), se destaca, como avance, el desarrollo eimplantación de los mismos como respuesta a necesi-dades de formación que no pueden atenderse dentro del

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sistema educativo reglado, mientras se destaca, almismo tiempo, dificultades como la desvinculación,desinformación y descoordinación entre éstos últi-mos y el sistema reglado en general .

EL CURRÍCULO EN LA ESO

1 ° . El doble carácter, terminal y preparatorio de la ESO, esseñalado, por los Consejos Escolares, como un avanceesencial, percibiéndose ambas finalidades como comple-mentarias y valorándose la capacidad de la SecundariaObligatoria para dar respuesta tanto a la incorporacióndirecta a la sociedad y al mundo productivo, como a laUniversidad, capacitando a todo el alumnado para desa-rrollar un proyecto autónomo de vida. Todo ello suponeun reto importante, cuya mayor dificultad se halla enproporcionar, a un colectivo de estudiantes con necesi-dades de formación diferenciadas, las habilidades bási-cas y el enfoque mental adecuado que le permitan, bieninsertarse en el mundo del trabajo, bien proseguir conéxito los distintos itinerarios educativos .

2° . La Atención a la diversidad es valorada positivamente,de forma unánime, como uno de los mayores avancesque presenta la ESO, pues supone la posibilidad, paratodo el alumnado, de alcanzar los objetivos de la etapa,en función de sus intereses, capacidades y motiva-ciones . Sin embargo, la adecuada atención a la diversi-dad se ve dificultada por las carencias de recursosmateriales y humanos, por las lagunas formativas delprofesorado, o por la escasa implicación del mismo eneste aspecto, y, especialmente, por el riesgo de que ladiversificación se interprete como segregación .

3°. La Optatividad, por su parte, es considerada unavance importante, como vía para dar respuesta a la

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diversidad (a través de la flexibilidad de itinerarios ycurrículos), potenciadora de una orientación perso-nal, académica y profesional, de carácter más integral,y capaz de reforzar la motivación del alumnadohacia los aprendizajes que se le proponen. No obs-tante, se enfrenta a dificultades organizativas, derecursos, de orientación e información insuficientes,que podrían repercutir en un posible condiciona-miento de futuros itinerarios educativos para elalumnado .

4°. La LOGSE supone una clara opción a favor de la escue-la comprensiva, característica crucial señalada por losConsejos Escolares, como base para garantizar el prin-cipio de igualdad de oportunidades y, por tanto, deposibilidades de formación polivalente y tendente almáximo desarrollo de las capacidades, para el con-junto de la población escolar . La Comprensividadencuentra sus mayores dificultades en la necesidad decompaginarse con la Diversidad, hecho que requierecambios de concepción pedagógica, procedimientosconcretos de atención a la diversidad y, sobre todo,evitar cualquier medida discriminatoria, en los cen-tros, que pueda atentar contra dicho principio .

5 0 Los materiales curriculares de la ESO están experi-mentando un esfuerzo de adaptación al alumnado envarios aspectos : calidad, presentación, mayor conexióncon los intereses de alumnos y alumnas y mayor trata-miento de la diversidad . Sus mayores deficiencias radi-can en la carestía de los libros de texto, los intereseseditoriales que afectan a estos últimos, o la limitadapresencia de contenidos propios de las distintasComunidades Autónomas. Otros materiales, elabora-dos y desarrollados por el propio profesorado, siendoexperiencias ampliamente positivas, adolecen de faltade conocimiento, intercambio y divulgación, tantoen la Comunidad dónde son elaborados como entre lasdistintas Comunidades .

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UBICACIÓN E INFRAESTRUCTURADE LOS CENTROS

1°. La reestructuración propia del nuevo modelo de cen-tro, concretado en centros de Infantil-Primaria eInstitutos de Educación Secundaria, ha posibilitadoganar espacios docentes complementarios en loscentros de Primaria y ha provocado la acomodación yrenovación de los centros de Secundaria. Al tiempo,también se ha hecho necesario ubicar centros deEducación Secundaria en poblaciones que antes nohabían tenido este tipo de centros, lo que ha favoreci-do el equilibrio territorial y, consecuentemente, laigualdad de acceso de todos los ciudadanos a la edu-cación secundaria en centros con recursos equivalen-tes, aunque, como toda medida de cambio, ha genera-do conflictos .

2°. Todo ello, ha facilitado la continuidad, en la educa-ción, de mayor número de alumnos, al tener, en elmismo centro, enseñanzas obligatoria y post-obligato-ria, y, en definitiva, se ve potenciada la igualdad deacceso y un mayor nivel de cualificación .

3°. Sin embargo, las demandas que presenta la instaura-ción del nuevo modelo de centro y las dificultades paraabordarlas en las adecuadas condiciones de tiempo yforma, puede generar un efecto defraudatorio conrelación a la ESO . En concreto, por la masificación ypor la presencia en centros distintos de los dos ciclosde la ESO .

4° . Junto a los cambios en la infraestructura de los cen-tros, la normativa ha posibilitado, en el ámbito organi-zativo, una mayor flexibilidad y autonomía de loscentros .

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5°. No obstante, la ausencia de cultura participativa y deun modelo coherente de organización, o la falta derecursos, personales (experiencia, formación. . .), delpropio sistema (tiempos y espacios, escasa definición delas tareas, excesiva legislación interna . . .) y externos almismo (falta de apoyo por parte del entorno educativo),son inconvenientes para un desarrollo organizativo ade-cuado, hecho que dificulta el dar respuesta adecuada alos nuevos retos de la etapa, como los planteados por laatención a la diversidad .

EL PROFESORADO

1° . La ESO ha dotado de una mayor relevancia al papel delprofesorado, considerando no sólo su función de exper-to y docente, sino también de educador, complementa-da por la función tutorial y de orientación . Ello hafavoreciendo la reflexión en el interior de dicho esta-mento, así como un importante esfuerzo y voluntad deadaptación .

2°. Igualmente, el aula ha dado paso al centro como uni-dad básica de la acción educativa, convirtiéndose, ésteúltimo, en la estructura donde se coordinan y orientantodos los recursos disponibles, y propiciando la adop-ción progresiva de un estilo de trabajo cooperativo .

3°. La integración en la ESO de profesores de distintosniveles (Primaria, Bachillerato y FP), propicia, por unlado, el enriquecimiento propio del contacto entredistintas culturas profesionales, pero, al tiempo, tam-bién genera tensiones puntuales .

4°. Estos avances en el perfil profesional y funciones de losdocentes, encuentran sus principales dificultades en lanecesidad de adecuarse a un sistema educativo dife-

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rente, lo que genera, en el profesorado, inseguridadesde tipo pedagógico, causadas por la diversa formacióninicial y la existencia de lagunas en su formación, y pro-fesional : temor a perder la categoría profesional, incer-tidumbre ante imprevisiones, retrasos en las readscrip-ciones y deficiente gestión de las plantillas, inestabili-dad de las mismas, deficiente sistema de sustitucionesy, por último, excesiva dispersión y burocratización delas tareas .

5°. Dicha incertidumbre, unida a las resistencias propiasde toda reforma, y a la necesidad de que se dé un cam-bio de mentalidad importante, trae como consecuenciaque un sector del profesorado presente divergenciascon el carácter comprensivo de la etapa, muestremayor o menor rechazo a desarrollar su labor en laESO y provoque un cierto grado de conflictividad funcio-nal en los centros .

CONVIVENCIA Y COMUNIDADEDUCATIVA

°. La participación, impulsada y reconocida por la ESO, através de diversos cauces, como, por ejemplo, elReglamento Orgánico de Funcionamiento de losInstitutos de Educación Secundaria (ROFIES), es consi-derada elemento que influye positivamente en la calidadeducativa, destacando, como avances más relevantes, ladisminución de la dicotomia familia-educación esco-lar y la mayor relevancia que toma la participación delalumnado (por ejemplo, a través del Consejo deDelegados) .

2° . No obstante, la ESO, como reflejo de la sociedad, tam-bién presenta dificultades de convivencia y participación .

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3°, Destaca, en el aspecto convivencial, la inquietud gene-rada por problemas de indisciplina en los centros, enla que inciden la ampliación de la edad de escolariza-ción y el consiguiente aumento en la diversidad delalumnado, la presencia de normas poco eficaces, lafalta de formación del profesorado para hacer frente aestas situaciones, las actuaciones conflictivas de losdistintos sectores y el traslado al centro de la proble-mática familiar y social .

4° . Por otro lado, preocupan las deficiencias existentes enel ámbito de la participación, originadas por la falta decultura participativa, no asumiéndose todavía unaauténtica coparticipación ni valoración mutua entre losdistintos sectores, el uso deficiente de los cauces departicipación (consejo escolar de centro, tutorías . . .) y elincumplimiento de la normativa correspondiente, acen-tuada por una motivación insuficiente en los diferen-tes sectores que forman la comunidad educativa .

5° . Las Asociaciones de Padres y Madres, así como las delAlumnado, experimentan, además, deficiencias derecursos que repercuten en el adecuado desarrollo desus funciones .

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