SÍNTESIS Y ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES AL CURSO: LA HISTORIA DE LA CIENCIA Y SUS EXPERIMENTOS CRUCIALES

Nota: Esta ficha se complementa con el material contenido en el Blog:https://sites.google.com/site/experimentoscrucialesEn particular los videos pueden ser vistos o descargados desde él.

IntroducciónLa temática correspondiente a los experimentos cruciales (ECs) es muy compleja habida cuenta de una cuestión fundamental: existe consenso entre los filósofos de la ciencia en el sentido de que no existen experimentos cruciales propiamente dichos. Lo paradójico es la importancia que tanto en la sistematización del conocimiento como históricamente los experimentos que podrían ser señalados como cruciales han tenido y tienen. Claro está, el sentido de su importancia posee una dinámica que se traduce en el diferente peso que a cada uno de se les ha adjudicado a lo largo del tiempo y a las reiteradas reinterpretación del valor de sus resultados. Para compensar esta suerte, nosotros en el curso vamos a reivindicar, muchas veces como decisiva, la influencia que históricamente ha tenido este tipo de experimentos. Por otro lado recurriremos con frecuencia a los llamados experimentos mentales porque constituyen que los ha llevado a ser en muchos casos verdaderos EC. En la selección de ECs seleccionados se ofrece una muestra de los más ingeniosos y creativos razonamientos en las historia de la ciencia.

OBJETIVOS DEL CURSOObjetivo General: Estudiar y analizar el término experimento crucial determinando sus características a través del análisis de un conjunto de experiencias fundamentales y representativas, aportadas por la historia de la ciencia.

Objetivos específicos1) Discutir la relación del experimento crucial con los llamados contextos de descubrimiento y de justificación y establecer los aportes que el análisis de estas experiencias puede ofrecer para articular entre sí a ambos contextos. 2) Establecer el carácter de los cambios conceptuales provocados a partir del empleo de experimentos cruciales con vistas a aceptar o desechar una teoría científica. En tal sentido discutir el problema de la continuidad y discontinuidad de las teorías científicas a través del estudio específico de experimentos cruciales.3) Discutir las analogías y las diferencias entre experimentos reales y experimentos mentales en lo que hace a su estructura y a su función, empleo, eficacia y utilidad. 4) Estudiar una serie de experimentos que pueden ser considerados históricamente cruciales de la física, la astronomía y la cosmología. Con vistas a una comparación con lo anterior: introducir experimentos consideradas cruciales de otra disciplina como ser la biología. 5) Establecer los contenidos, las características y el peso asumido en cada caso por las hipótesis auxiliares en relación con las diversas interpretaciones que es posible ofrecer a cada una las experiencias tratadas. Establecer, en cada caso, el grado de control de las variables en el correspondiente diseño experimental. 6) Establecer las razones para que históricamente suele operar determinada resistencia a abandonar ciertas teorías, discutiendo cuáles serían las condiciones requeridas para que se opere la conversión hacia teorías alternativas.

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UNIDAD ICARACTERÍSTICAS DE LOS EXPERIMENTOS CRUCIALES

-------------------------------------------------I) ¿CÓMO SE INTRODUJO HISTÓRICAMENTE EL CONCEPTO DE EC?

El término hecho de la cruz denota una situación en la que una teoría, a expensas de otra u otras, se mantiene verdadera (instancia crucis).

Experimentum crucis (concepto posterior) denota la creación deliberada de tal situación con el propósito de probar teorías rivales. Fue acuñado por Robert Hooke y utilizado por Isaac Newton.

LECTURA (un poco tediosa)Fuente: Francis Bacon, Novum Organon (1620) Aforismo 36

Leer (de Bibliografía del BLOG) Bacon F Novum Organum Aforismo 36 (resumido).doc

CUESTIONARIO 1)Elija 3 (tres) hechos de la cruz expuestos por Bacon y trate de “sistematizarlos” indicando de manera esquemática cuáles son los correspondientes razonamientos.2) ¿Qué presupuestos operan y que otras hipótesis son necesarias en cada uno de los casos que eligió?3) Realice una crítica a estos experimentos.

--------------------------------------------------II) A MODO DE INTRODUCCIÓN (KLIMOVSKY)

Tomado de Klimovsky, G. (1994), Las desventuras del conocimiento científico, Buenos Aires, A-Z Editora, pp. 191-9. Se trata de una presentación elemental pero muy clara de la problemática de los ECs. - Klimovsky realiza una crítica al término Experimento crucial “porque la observación pertinente no necesariamente deriva de un experimento”, como por ejemplo para la observación astronómica. -Para determinar si un experimento es un EC se hace uso del Método hipotético deductivo.

i) Experiencia crucial de primera especie (ECPE): (MHD). Si de la hipótesis H1 se deriva la consecuencia observacional O1, y de de la H2 se deriva la consecuencia observacional O2 siendo O2 la negación de O1 (O2 ≡ no-O1) “La experiencia crucial elimina una de las hipótesis rivales y permite que la otra mantenga su condición de hipótesis”.

ii)Experiencia crucial de segunda especie (ECSE): Posee el mismo carácter que la de primera especie pero con una mucho menos frecuente condición para las hipótesis tal que una hipótesis es la negación de la otra: H2 ≡ no H1. Ejemplo ofrecido: suponiendo que todos los conejos pueden ser de un solo color, las hipótesis de este tipo podrían ser H1: Todos los conejos son blancos; H2: Todos los conejos son negros. Consecuencia “no deseada”: ¡En este caso, refutada una se verificaría la otra! La pregunta es ¿cómo es esto posible si de acuerdo con la lógica involucrada en el MHD no puede haber verificación? Klimovsky ofrece un argumento un poco débil: “el diseño descrito es poco frecuente y excepcional que no constituye una situación metodológica típica del MHD” por lo que no es típico, y además

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“toda experiencia de contrastación se lleva a cabo siempre en un marco teórico de suposiciones, las llamadas teorías presupuestas; por consiguiente, la verificación que proporciona la ECSE tiene un sentido relativo, pues no cuestiona la validez del marco teórico adoptado”. p. 196-9 lo de la Tierra redonda y el barco-horizonte. Muestra varias contras que relativizarían la capacidad corroborativa de la EC: 1) la localidad del la experiencia (no se ve toda la superficie terrestre) 2) la rectitud de los rayos luminosos.

………………………………………………………………..III) ESQUEMAS LÓGICOS PARA LA CORROBORACIÓN Y REFUTACIÓN DE HIPÓTESIS Y/O TEORÍAS

EJERCICIO (para comprender cabalmente lo indicado por Klimovsky)Nota: Una cosa es que la conclusión sea verdadera y otra que el razonamiento -para el MHD: la deducción- sea válido; una cosa es la verdad de las premisas y la conclusión, y otra la validez del razonamiento. Un razonamiento es válido si siempre que sus premisas son verdaderas, la conclusión también es verdadera, y no es posible que, con premisas verdaderas, la conclusión pueda ser falsa.a) Buscar ejemplos elementales correspondientes a los razonamientos válidos denominados i) Modus Ponendo Ponens (MPP) -modo que afirmando afirma-: « Si P entonces Q; P, por tanto Q»;ii) Modus Tolendo Tolens (MTT) -modo que negando niega-: Si P entonces Q; no Q, por tanto no P. b) ¿Por qué existe una asimetría entre refutación y verificación? En otras palabras, ¿por qué haciendo uso del MHD es posible –en principio- refutar una hipótesis e imposible verificar ninguna hipótesis? c) La Falacia de Afirmación del Consecuente (FAC) es un razonamiento inválido que, no obstante, sirve para corroborar favorablemente hipótesis o teorías: Si P entonces Q; Q, por lo tanto P. Respecto de lo anterior y como forma de tomar conciencia de por qué del permanente uso y abuso por parte de los científicos de la FAC, leer el siguiente extracto de Las imágenes del universo referido a las fases de Venus:

(p. 210-2) Apenas El mensajero salió a la venta, Galileo descubrió un fenómeno muy importante que parecía contradecir el sistema ptolemaico: las fases de Venus, inobservables para el ojo humano dado que a simple vista los planetas se muestran como puntos, carentes de forma.

En el sistema ptolemaico, al epiciclo de Venus se lo encerraba entre la Tierra y el Sol y entonces el planeta sólo debía mostrar franjas o tajadas delgadas, dado que, de acuerdo con el modelo, jamás pasaba por detrás del Sol ni podía mostrarse plenamente iluminado. En cambio, el sistema copernicano predecía que Venus debía mostrar la serie completa de fases: desde un disco oscuro, pasando por el cuarto creciente y toda la forma convexa, hasta la forma casi llena, esto es: con una cara casi totalmente iluminada.

Movimiento de Venus y su reflejo de la luz solar

a. En el sistema ptolemaico. b. En el sistema copernicano.

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Fases y “tamaños” de Venus según el sistema copernicano

En el esquema (a), correspondiente al sistema ptolemaico, se muestran diferentes posiciones de Venus en su epiciclo que indican que desde la Tierra sólo sería posible ver una delgada media luna de su cara iluminada. En el esquema (b), que corresponde al modelo copernicano, se muestra cómo sería posible observar casi toda la cara iluminada de Venus cuando éste se encuentra próximo a pasar por detrás del Sol, y una Venus “nueva” cuando se halla entre el Sol y la Tierra. La figura (c) ayuda a comprender todo esto. Es obvio que se está presuponiendo que Venus no irradia luz sino que refleja la que proviene del Sol. En (d) vemos las situaciones intermedias en lo que respecta a la porción iluminada de la superficie y del tamaño del planeta según su distancia a la Tierra, tal como se las vería con un telescopio de escasa potencia. De acuerdo con (d), si tomamos las cinco “manchas” de izquierda a derecha, ellas corresponden a distancias Tierra-Venus que van de mayor a menor: cuando el tamaño de Venus aumenta, disminuye la porción de su superficie iluminada por el Sol. Sin duda, lo que observó Galileo supuso un éxito para los copernicanos y un serio problema para los ptolemaicos.

(….) (p. 220-1) Ya los escolásticos conocían el principio a partir del cual los fenómenos

no podían explicarse en forma unívoca, algo que mostraba el carácter relativo de las evidencias. A modo de ejemplo, veamos un razonamiento válido en el que la verdad de las premisas (A y B) garantiza la verdad de la conclusión (C). A: si llueve, la calle se moja; B: llueve; C: por lo tanto, la calle se moja. En cambio, si intercambiamos B y C, tenemos: A: si llueve, la calle se moja; B: la calle está mojada; C: por lo tanto, llueve. Pero esto es una falacia ya que la calle puede estar mojada por alguna otra causa que no sea la lluvia. Entonces, tomemos un razonamiento de Galileo para defender el sistema copernicano. Comencemos por un razonamiento válido: si el sistema planetario es heliocéntrico, Venus muestra fases; el sistema planetario es heliocéntrico, por consiguiente, Venus muestra fases. Pero el razonamiento de Galileo era el siguiente: si el sistema planetario es heliocéntrico, Venus muestra fases; Venus muestra fases, por consiguiente, el sistema planetario es heliocéntrico. Esta falacia le fue señalada a Galileo por el mismo Kepler; el sistema de Tycho Brahe también predecía fases para Venus.

Un mismo dato observacional puede ser compatible o interpretable desde diferentes teorías, y las fases de Venus no eran, ni mucho menos, una prueba concluyente en favor del heliocentrismo, aunque parecían asestarle un duro golpe al sistema ptolemaico. ¿Podría el magnífico libro de la naturaleza leerse de alguna manera menos objetable?

CUESTIONARIO1) ¿Se puede realizar una crítica a la crítica de Klimovsky al uso del concepto “experimento” en el término “experimento crucial” teniendo en cuenta que toda EC implica el uso de algún tipo de instrumento que implicaría algún tipo de experimentación?

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2) Pregunta en perspectiva (por lo que se ve más adelante): ¿Se puede realizar una crítica a la crítica de Klimovsky del uso del concepto “experimento” en el término “experimento crucial” teniendo en cuenta los problemas del lenguaje y el complejo carácter de toda observación?

………………………………………………………………..IV) DUHEM Y LAKATOSEn 1906, Duhem planteó el hecho de que jamás un experimento corrobora una única hipótesis sino un conjunto teórico. “Unlike the reduction to absurdity employed by geometers, experimental contradiction does not have the power to transform a physical hypothesis into an indisputable truth (A diferencia de la reducción empleada por los geómetras, la contradicción experimental no tiene el poder de transformar una hipótesis física en una verdad indiscutible) (tomado de Duhem, The aim and Structure of Physical Theory). O sea, el físico nunca está seguro de cuán exhaustivo es en sus presupuestos; en cambio en la demostración geométrica se alcanza la tesis partiendo de la hipótesis (geométrica): el teorema consiste en un análisis del contenido de la o las hipótesis y en una síntesis.

Para Lakatos “La filosofía de la ciencia sin la historia de la ciencia es vacía; la historia de la ciencia sin la filosofía de la ciencia es ciega”(inspirado en la frase de Kant: “Los pensamientos sin contenido son vacíos; las intuiciones sin conceptos son ciegas”) Para Lakatos: “Las meras 'falsaciones' (es decir, anomalías) han de ser registradas, pero no es necesario que tengan una influencia primordial. Los grandes experimentos cruciales, negativos, de Popper desaparecen; 'experimento crucial' es un título honorífico, que, por supuesto, puede conferirse a ciertas anomalías, pero sólo mucho después del evento, sólo cuando un programa ha sido rechazado por otro. (…) ningún experimento es crucial en la época en que es llevado a cabo (excepto, posiblemente, desde un punto de vista psicológico). —Sólo a posteriori podrá ser considerado como tal experimento crucial”. (Lakatos, Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales)

………………………………………………………………..V) CONTEXTOS DE DESCUBRIMIENTO Y JUSTIFICACIÓN (Extraído del Diccionario de Filosofía Herder)

Contexto de descubrimientoEs todo cuanto se refiere a la invención de una hipótesis y que hay que diferenciar del contexto de justificación de la misma. Es irrelevante, para la investigación científica, la manera como se halla o descubre una hipótesis: proceso creativo, observación de hechos, inducción, etc., porque, en definitiva no se considera que esta tarea sea propiamente obra de la razón, sino de la imaginación: se trata de una cuestión psicológica, sociológica o histórica, no propiamente epistemológica.

Contexto de justificaciónTodo cuanto se refiere a las razones por las que, en ciencia, debe aceptarse una hipótesis, cuestión que se considera mucho más relevante que la que supone el contexto de descubrimiento de la misma. La justificación de una hipótesis -la demostración de que es racional considerarla verdadera- es obra propiamente de la razón y es lo que permite hablar propiamente de una lógica de la ciencia; se hace desde dos perspectivas fundamentalmente distintas: la concepción inductivista (inductivismo) y la concepción deductivista de la ciencia (deductivismo).

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La distinción entre contexto de descubrimiento y de justificación se debe principalmente, en su formulación sistemática, a Hans Reichenbach (1891-1953), autor neopositivista, quien acentuó sobre todo la importancia del contexto de justificación. Karl R. Popper admite la distinción en igual sentido, pero no da importancia al contexto de descubrimiento y acentúa la del contexto de justificación, precisando que nunca una hipótesis se funda o justifica por la observación o la inducción. Autores posteriores, como Kuhn, Lakatos, Feyerabend, criticaron la distinción y el marco del método hipotético-deductivo en que debía entenderse.

……..………………………………..VI) EL EXPERIMENTO DEL BARCO PARA LA DETERMINACIÓN DE LA FORMA DE LA TIERRA)

También se deduce, porque las aguas surcadas por los navegantes, tienen esta misma figura puesto que quienes no distinguen la tierra desde la nave, la contemplan desde la parte más alta del mástil; desde la tierra, a los que permanecen en la orilla, les parece que desciende poco a poco al avanzar la nave, hasta que finalmente se oculta, como poniéndose. (Copérnico, Las revoluciones, Libro Primero, Cap. II)

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EJERCICIOS1) Explicar las características de este EC indicando, además, cuál es en cada caso la hipótesis fundamental (HF) y cuáles la o las hipótesis auxiliares (HA) involucradas.2) En cada caso, ¿se podrían intercambiar las hipótesis y con ello sus roles; esto es HF ↔ HI ?3) Si se define hipótesis ad-hoc (“para esto”) como aquella que se acepta sin ninguna confirmación experimental con la sola finalidad de hacer coherente una teoría y evitar su refutación mediante la observación y la experimentación, indicar si en cada caso alguna de las hipótesis auxiliares asumiría el carácter de ad-hoc de acuerdo con el diseño experimental en cuestión. 4) Klimovsky señala como un inconveniente para este experimento la “localidad” del mismo. Discuta esta situación. 5) ¿Cómo deberían enunciarse esta experiencia de forma tal de que pueda ser definida como i) un ECPE y ii) un ECSE?

……………………………………………………………………………..VII) EL EXPERIMENTO DE LA TORRE PARA LA DETERMINACIÓN DEL MOVIMIENTO DE LA TIERRA a) Versión de Copérnico de lo que sucedería de acuerdo con PtolomeoEste movimiento vertiginoso [el de rotación de la Tierra], lanzaría de repente todas las cosas y parecerían incapaces de unirse, y más bien se dispersaría lo unido, a no ser que alguna fuerza de coherencia las mantuviera en su unidad. Y ya hace tiempo, dijo [Ptolomeo] la Tierra dispersada se habría elevado al mismo cielo (lo que es totalmente ridículo), y con mayor motivo los seres animados y todas las demás cosas sueltas en manera alguna permanecerían estables. Pero tampoco las cosas que caen se dirigirían en línea recta al lugar destinado para ellas, ni en la perpendicular, desplazada entre tanto [la posición] por tanta rapidez. Y también veríamos que las nubes y cualquier otra cosa pendiente en el aire siempre eran arrastradas hacia el ocaso [occidente]”. (Copérnico, Las revoluciones, Libro Primero, Cap. VII).

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-----------------b) Explicación de Copérnico de la Experiencia de la TorrePero tenemos que confesar que el movimiento de lo que cae y de lo que se eleva es doble, en comparación con el del mundo, y compuesto de un movimiento recto y uno circular. Y en cuanto a las cosas que caen por su propio peso, siendo sobre todo de tierra, no es dudoso que las partes conserven la misma naturaleza que el todo. (Cap. VIII) (…) Yo creo que la gravedad no es sino una cierta tendencia natural, ínsita en las partes por la divina providencia del hacedor del universo, para conferirles la unidad e integridad, juntándose en forma de globo. Ese modo de ser es también atribuible al Sol, la Luna y las demás fulgurantes entre las errantes, para que, por su eficacia, permanezcan en la redondez con la que se presentan, las cuales, sin embargo, realizan sus circuitos de muchos modos diferentes” (Cap IX) (Copérnico, Las revoluciones, Libro Primero)

EJERCICIOS1) Explicar los esquemas correspondientes a a) y b) indicando cuál es en cada caso la hipótesis fundamental (HF) y cuáles la o las hipótesis auxiliares (HA) involucradas.2) En cada caso, ¿se podrían intercambiar las hipótesis y con ello sus roles; esto es HF ↔ HI ?3) Indicar si en cada caso alguna de las hipótesis auxiliares asumiría el carácter de ad-hoc de acuerdo con los esquemas a) y b) respectivamente.4) ¿Cómo deberían enunciarse esta experiencia de forma tal de que pueda ser definida como: i) un ECPE y ii) un ECSE?

……………………………………………………VIII) EC Y CAMBIO CONCEPTUAL -¿Qué es el cambio conceptual (CC)?

LECTURALas investigaciones en cambio conceptual (CC) conforman un vasto espectro de estudios teóricos y empíricos con varios campos de aplicación. Su interés fundamental reside en describir y explicar los mecanismos a través de los cuales los sujetos están en condiciones de modificar el significado de ciertos conceptos fundamentales, adoptar

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nuevas hipótesis e incorporar nuevas teorías, logrando abandonar concepciones, muchas veces sustentadas en ideas previas muy consolidadas, que suelen abrazarse con tenacidad y con independencia de la edad. Alcanzar el CC implica la adopción de nuevos puntos de vistas y requiere de una transmisión de los conocimientos que conduzca a cierto grado de sistematicidad y a una genuina comprensión. No obstante estar sustentada en los aportes de T. Kuhn a la filosofía y a la historia de la ciencia, la noción de CC fue originalmente empleada en el ámbito de la educación: primero en la enseñanza de la física y más tarde en la enseñanza de la biología, prosiguiendo en numerosos estudios en el campo de las ciencias sociales. Es por ello que el campo de mayor aplicación del CC es el de la educación. Este programa ha tenido como objetivo primordial y más ambicioso, determinar las características fundamentales de aquellos contenidos disciplinares que pueden y deben ser introducidos de manera comprensiva y no pasiva en la alfabetización científica y, en general, en toda enseñanza elemental que involucre procesos cognitivos más o menos complejos.Existen estudios exhaustivos que indagan en las razones a partir de las cuales existe resistencia a modificar o reestructurar ciertas ideas previas o implícitas como requisito para adoptar nuevas formas de conocimiento. Para que en una situación de legítimo aprendizaje produzca una conversión consciente de un individuo en favor de una concepción o teoría nueva, el CC es necesario ya que permite acceder a nuevos modelos o esquemas descriptivos y explicativos. Para ello han de determinarse los mecanismos que permiten una restructuración de las ideas previas, teniendo en cuenta las herramientas cognitivas disponibles por parte del sujeto, sus experiencias previas y los conflictos cognitivos que puedan ser introducidos con vistas a desequilibrar un estado anterior. El CC no sólo implica un cambio en los significados que adoptan los conceptos sino también la incorporación de otros, así como un nuevo tipo de narración de los fenómenos estudiados, lo que implica una diferente relación entre nociones y una nueva jerarquización de los conceptos. Por todo esto la historia del conocimiento, la filosofía de la ciencia, la psicología cognitiva y la psicología del aprendizaje se han constituido, de manera mancomunada, en herramientas fundamentales para encarar los estudios en CC. En particular son relevantes los estudios provenientes de la historia de las ideas, como necesaria la atención hacia los aspectos epistemológicos que dan cuenta de los diversos procesos cognitivos. Los debates en este sentido han sido enriquecedores ya que permiten establecer en qué medida los procesos de aprendizaje son comparables con aquellos mecanismos adoptados a lo largo de la historia de la ideas y que han determinado profundos cambios en las teorías científicas.En este Seminario Internacional intentaremos actualizarnos en el estado del campo y poder discutir los problemas con resolución pendiente, invitando a referentes internacionales y contando con la participación de especialistas en diversas áreas.

LECTURAEn el siguiente artículo se estudian los ECs del barco y de la torre en el marco CC:-Levinas, L. and Carretero, M. (2010), “Conceptual change, crucial experiments and auxiliary hypothesis: A theoretical contribution”, Integrative Psychological and Behavioral Science (IPBS), New York, Springer, Vol. 44, Issue 4, pp. 288-98.

EJERCICIODiscuta algunos puntos importantes señalados en el trabajo son los siguientes:-En relación con cada hipótesis fundamental (HF), en cada uno de estos ECs (tanto en el del barco como el de la torre), la observación no posee la misma intencionalidad ni se construye de la misma manera, i.e., posee un características diferentes en relación con cada una de las 4 HF.-En el EC del barco, la observación asume un rol relativamente pasivo y las consecuencias observacionales son más directas.

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- En el EC del barco la hipótesis auxiliar (HP) principal es tomada de una teoría diferente a la que pertenece la hipótesis fundamental. - En el EC del barco la hipótesis auxiliar (HP) principal es una hipótesis ad-hoc-En el EC del barco se podría intercambiar la hipótesis fundamental y la auxiliar.

-En el EC de la torre se presupone un espacio absoluto (i.e. absolutamente inmóvil).-La Tierra inmóvil es concebida como un sistema de referencia absoluto La Tierra móvil debe ser concebida como un cuerpo móvil respecto del sistema de referencia absoluto que es el Sol-Para el caso de la Tierra en movimiento la HP y la HA principal son intercambiables en cuanto a sus roles.

-¿Cuáles son los CCs operados en el concepto Tierra? -¿En qué medida existe inconmensurabilidad entre el concepto referido a una Tierra cuyas propiedades son la plenitud y la inmovilidad, respecto de una Tierra esférica y en movimiento?

-¿Cómo relaciona los ejercicios anteriores con los puntos de vista de Duhem y Lakatos? En el artículo se menciona a Pierre Duhem y a Imre Lakatos

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IX) PERCEPCIÓN, EXPERIMENTACIÓN Y LENGUAJE

LECTURA

Feyerabend, P. (1981), Tratado contra el método, Madrid, Tecnos, p. 214, 282-3. Referencia: Whorf, Benjamin, Language, Thought and Reality¸ MIT Press, 1956.

Siento mucha simpatía por el punto de vista formulado de manera clara y elegante por Whorf (y anticipado por Bacon), que sostiene que los lenguajes, y los tipos de reacción que implican, no son meros instrumentos para describir eventos (hechos, estados de cosas), sino que también son conformadores de eventos (hechos, estados de cosas); dicho punto de vista afirma además que la 'gramática' de los lenguajes contiene una cosmología, una concepción comprehensiva del mundo, de la sociedad y de la situación humana que influye sobre el pensamiento, el comportamiento y la percepción.

APENDICE 5 Whorf habla de «Ideas», no de «eventos» o de «hechos», y no siempre está claro si aprobaría la ampliación que hago de sus puntos de vista. Por una parte, dice que «el tiempo, la velocidad y la materia no son esenciales para la construcción de un cuadro consistente del universo» (p. 216), y afirma que «recortamos la naturaleza, la organizamos en conceptos y les atribuimos significado del modo como lo hacemos, debido en gran parte a que tendemos a establecer un acuerdo para organizaría de esta forma» (p. 213), lo cual parecería implicar que los lenguajes muy diferentes no sólo proponen ideas diferentes para la ordenación de los mismos hechos, sino que proponen también hechos diferentes. El «principio de la relatividad lingüística» parece apuntar en la misma dirección. Este principio afirma en términos informales «que los usuarios de gramáticas notablemente diferentes son dirigidos por sus gramáticas hacia tipos diferentes de observaciones y hacia evaluaciones diferentes de actos de observación que son externamente semejantes, y, en consecuencia, dichos usuarios no son observadores equivalentes, sino que deben llegar a concepciones del mundo un tanto diferentes» (p. 221). Pero los «enunciados más formales» (p. 221) del principio incluyen

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ya un elemento distinto, pues ahora se nos dice que «todos los observadores no son conducidos por la misma evidencia física a un mismo cuadro del universo, a no ser que su base lingüística sea similar, o pueda ser calibrada de alguna manera» (p. 214, la cursiva es mía), lo cual puede querer decir, o bien que observadores que usan lenguajes muy diferentes establecerán hechos diferentes en las mismas circunstancias físicas del mismo mundo físico, o bien que estos observadores ordenarán hechos similares en diferentes formas. La segunda interpretación encuentra cierto apoyo en los ejemplos aducidos, en los que se nos dice que diferentes partes separadas de su significado en inglés y shawnee «se usan para informar de la misma experiencia» (p. 208) y por los que aprendemos que «los lenguajes clasifican ítems de experiencia de manera diferente» (p. 209); se considera la experiencia como un depósito uniforme de hechos que son clasificados de manera diferente por lenguajes diferentes. Esta segunda interpretación encuentra apoyo adicional en la descripción que hace Whorf de la transición que ha tenido lugar desde la explicación de los fenómenos barométricos por medio del horror vacui hasta la teoría moderna: «si en algún tiempo estas sentencias [¿Por qué el agua sube por una bomba? Porque la Naturaleza tiene horror al vacío] parecían satisfacer al lógico, y sin embargo, hoy día nos parecen idiosincrasias de una jerga particular, el cambio que ello supone no se produjo porque la ciencia descubriera hechos nuevos. La ciencia ha adoptado nuevas formulaciones lingüísticas de los hechos antiguos, y ahora que hemos llegado a encontrarnos como en nuestra propia casa con el nuevo dialecto, ya no nos constriñen ciertos rasgos del antiguo» (p. 222).

En contraposición al punto de vista de Whorf ofrecemos la siguiente síntesis del pensamiento de distintos autores: -Steven Pinker, psicólogo experimental, supone que el lenguaje es un instinto (y no la manifestación de una aptitud cultural o simbólica); consistiría en una aptitud universal. Todas las sociedades poseen una gramática compleja, por más elemental o primaria que resulte su cultura. Su fundamento es:i) En cualquier sociedad los niños desarrollan el lenguaje con notable velocidad: balbuceo dentro del primer año de vida; al año, palabras; hacia los 18 meses, combinaciones de palabras; a partir de los dos años, oraciones subordinadas, oraciones en su forma pasiva, preguntas, etc. ii) El lenguaje posee una especificidad neurológica propia, tal es así que puede estar mermado y la inteligencia estar intacta, por ejemplo en las afasias causadas por golpes. O el lenguaje puede permanecer intacto y la inteligencia verse resentida, como por ejemplo cuando los charlatanes o parlanchines producen frases hermosas sin conexión con la realidad y son incapaces de hacer tareas sencillas como la de atarse los cordones de los zapatos.(Comentario: también la escritura se aprende con relativa rapidez, a pesar de que han existido y existen pueblos que no la poseen (los llamados pueblos prehistóricos, incluso actuales), lo que marca una notable diferencia con el lenguaje hablado. Incluso en sociedades que poseen escritura muchos individuos no saben leer ni escribir →→ la escritura depende de un medio social que, en primera instancia, debe poseerla, y en segundo lugar, debe presionar sobre el individuo para que éste la asuma como práctica).-Noam Chomsky ha sostenido que el organismo humano posee una estructura lo suficientemente rica como para que una suerte de gramática ya “postulada” pueda adquirirse bajo las condiciones dadas de acceso a los datos, aunque no se restrinja a la adopción de una única lengua: “no podemos atribuir al niño, como propiedad innata, el conocimiento del inglés, puesto que sabemos que puede aprender japonés de la misma manera que el inglés”. El núcleo central del lenguaje es la sintaxis, diseño gramatical básico de todos los lenguajes que ya estaría incorporado en el niño. Jerome Bruner señala que los animales, a pesar de carecer del habla, pueden efectuar inferencias que trascienden el estímulo presente, y, por ejemplo, en los vertebrados, la actividad anticipatoria es normativa. Sin embargo, según Bruner, los modelos que construye el niño en edad de desarrollo, no parecen ser de naturaleza anticipatoria, inferencial o probabilístico-frecuencial. Por el contrario, ellos

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atienden a reglas más bien sintácticas que asociativas, y en esto residiría la fuerza del lenguaje. Al niño se le enseñan formas de responder, de ver e imaginar las cosas, y formas de traducir su experiencia al lenguaje. Por todo esto, el lenguaje adopta dos nuevas y fundamentales características: el distanciamiento y la arbitrariedad.VIDEOVer el siguiente video (ver o descargar del Blog) y luego leer la síntesis acerca del experimento.

-La habitación de Mary (Experiencia de Jackson)descripción http://www.youtube.com/watch?v=GLBx6m6ywiw (dura.: 3.55)

David Hume, paladín del empirismo, en el primer capítulo del Tratado de la naturaleza humana, luego de trazar la diferencia entre ideas e impresiones, postula la siguiente máxima general: «todas nuestras ideas simples, en su primera aparición, se derivan de impresiones simples a las que corresponden y representan exactamente». El principio empirista involucra dos tesis: una que afirma que todas las ideas simples se derivan de impresiones, y otra que sostiene que hay semejanza entre ideas e impresiones.Un contraejemplo del principio empirista aportado por el propio Hume: Se le muestra a un observador un espectro de todos los matices de azul menos uno, ordenados del más claro al más oscuro. El observador no ha visto nunca el matiz faltante. Hume sostiene que lo que sucede en este caso es que el sujeto se da cuenta de que hay un hueco en el lugar en el que debería encontrarse el matiz faltante y podrá, además, mediante su propia imaginación, suplir la idea de dicho matiz, aunque nunca haya tenido la impresión correspondiente a éste. Para Hume las proposiciones que tienen sentido son o bien analíticas, o bien, sintéticas. En otras palabras, o bien no dicen nada acerca del mundo y se limitan a ser tautológicas (su validez no depende de la experiencia), o bien son informativas acerca del mundo y su validez depende de la experiencia. Para él no existen proposiciones informativas (con contenido factual) cuya validez no dependa de la experiencia (proposiciones que más adelante, en La crítica de la razón pura, Kant llamaría sintéticas a priori.

Referencia: Brown, J. R. (2011) The Laboratory of Mind: Thought Experiments in Natural Science, Second Edition, New York, Routledge →

Referidos ahora a la experiencia de la Habitación de Mary, digamos que qualia son los aspectos subjetivos de la experiencia, la sensación de hambre, de placer, de ira y la sensación de color, olor, etc., y así sucesivamente. Son accesibles a la introspección. El status de qualia es central para el problema de la mente y el cuerpo. Los fisicalistas afirman que no hay nada más allá de los hechos físicos. Por lo tanto, qualia presenta a algún tipo de desafío. ¿Son diferentes los qualia? ¿Pueden reducirse a la física, o quizás ser eliminados? Si no es así, entonces el fisicalismo parecía estar equivocado. Frank Jackson produjo un experimento mental (ver abajo: Experimentos Mentales) 

Mary es una brillante científica y ha sido forzada a investigar el mundo desde una sala blanca y negra vía un televisor en blanco y negro. Es especialista en la neurofisiología de la visión y adquiere toda la información física que hay que obtener sobre lo que sucede cuando vemos tomates maduros o el cielo y usamos términos como 'rojo', 'azul' y así sucesivamente. Ella descubre, por ejemplo, a qué combinaciones de longitud de onda desde el cielo estimulan la retina, y exactamente cómo esto produce vía el sistema nervioso central la contracción de la cuerdas vocales y la expulsión de aire de los pulmones que da lugar a la puesta en marcha de la frase '”el cielo es azul”. ¿Qué pasará cuando Mary se libere de su habitación en blanco y negro o le den un monitor de televisión en color? ¿Aprenderá ella algo o no? Parece obvio que ella aprenderá algo sobre el mundo y sobre nuestra experiencia visual del mismo. Pero entonces es ineludible pensar que su conocimiento previo fue

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incompleto. Sin embargo, ella tenía toda la información física. En consecuencia, hay más para saber y entonces el fisicalismo es falso. Claramente podría implementarse el mismo estilo de argumento sobre el conocimiento para el gusto, el oído, las sensaciones corporales y en términos generales para los estados mentales que se dicen que tienen de qualia. En consecuencia, uno puede tener toda la información física sin tener toda la información que se debe o se puede tener. Por lo tanto, algunos hechos acerca de color no son hechos físicos (Jackson 1982, 130).

Daniel Dennett rechaza las conclusiones de este experimento; de hecho tiene un rechazo absoluto hacia cualquier experimento mental. EM. (Dennett, 1991, 398)

En el ataque de Dennett hacia Jackson se ofrece el mismo set-up el escenario es completamente diferente: Un día, los captores de Mary decidieron que era el tiempo de que ella viese colores. Como truco, prepararon un plátano azul brillante para presentarle su primera experiencia con colores. Mary le echó un vistazo y dijo ‘Hey!, ¡trataron de engañarme! ¡Los plátanos son amarillos, pero este es azul! Sus captores estaban confundidos. ¿Cómo lo hiciste? 'Es simple', ella contestó, ‘tiene que recordar que yo sé todo, absolutamente todo lo que se podría conocer sobre las causas y efectos físicos de la visión en color. Así pues, antes de que trajeran el plátano había apuntado, con lujo de detalles, exactamente que impresiones físicas un objeto amarillo o un objeto azul o un verde, etc. producirían en mi sistema nervioso.

Así que ya sabía exactamente qué pensamientos tendría Yo no estaba en lo más mínimo sorprendida por mi experiencia de azul. Me doy cuenta de que es difícil para ustedes imaginar que yo pueda conocer mis disposiciones reactivas cuando me afecta el azul. Por supuesto es difícil para ustedes imaginar. ¡Es duro para cualquiera imaginar las consecuencias de una persona que sabe absolutamente todo lo físico sobre cualquier cosa! "(Dennett 1991, 399f)

EJERCICIO-¿En qué medida el anterior se trata de un experimento de ciencias naturales, de ciencias sociales o “mixto”?-Cambia (y o “aumenta”) el concepto de color cuando Mary abandona la habitación y i) observa un plátano amarillo, ii) observa un plátano azul brillante. En todo caso, ¿se trataría de dos observaciones equivalentes y de dos CCs equivalentes?-Compare las experiencias de Jackson y Dennett con las correspondientes al barco y a la torre teniendo en cuenta el carácter de la observación asociada a cada una de las hipótesis (las de planitud, redondez, inmovilidad y movilidad de la Tierra) -Establezca relaciones entre este experimento y sus variantes, con su profesión, su formación y/o su actividad.

VIDEOVer los siguientes 2 videos (ver o descargar del Blog) y luego leer la síntesis acerca del experimento-Experimento de la Habitación China explicación http://www.youtube.com/watch?v=Ex5EPHe1kdk (dur.: 3.14) animación (Open University) http://www.youtube.com/watch?v=TryOC83PH1g (dur.: 1.17)

Referencia: Searle, J. (1980) “Minds, Brains, and Programs”, reprinted in J. Haugeland (ed.), Mind Design, Cambridge, MA: MIT Press, 1982).

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El ser humano ha construido una máquina aparentemente capaz de entender el idioma chino, la cual recibe ciertos datos de entrada que le da un hablante natural de ese idioma; estas entradas serían los signos que se le introducen a la computadora, la cual más tarde proporciona una respuesta en su salida. Supóngase a su vez que esta computadora fácilmente supera la Prueba de Turing [El Test de Turing es una prueba propuesta por Alan Turing para demostrar la existencia de inteligencia en una máquina. Fue expuesto en 1950 en el artículo “Computing machinery and intelligence”, en Mind, y sigue siendo uno de los mejores métodos para los defensores de la Inteligencia Artificial (IA). Se fundamenta en la hipótesis de que, si una máquina se comporta en todos los aspectos como inteligente, entonces debe ser inteligente. Ante las respuestas desde el interior de una caja negra, no se podría distinguir si adentro de ella hay un ser humano o una máquina].

Searle nos pide que supongamos que él mismo está dentro de ese computador completamente aislado del exterior, salvo por algún tipo de dispositivo (una ranura para hojas de papel, por ejemplo) por el que pueden entrar y salir textos escritos en chino. Fuera de la sala o computador está el mismo chino que creyó que la computadora entendía su idioma y dentro de esta sala está Searle que no sabe ni una sola palabra en dicho idioma, pero está equipado con una serie de manuales y diccionarios que le indican las reglas que relacionan los caracteres chinos. De este modo Searle, es capaz de responder a cualquier texto en chino que se le introduzca, ya que tiene el manual con las reglas del idioma, y así hacer creer a un observador externo que él sí entiende chino, aunque nunca haya hablado o leído ese idioma. Para los creadores del experimento, ninguno de los componentes del experimento comprende el chino, y por tanto, aunque el conjunto de componentes supere el test, el test no confirma que en realidad la persona entienda chino, ya que, como sabemos, Searle no conoce ese idioma.

En defensa de la IA se puede aducir que si la conducta de la habitación no es evidencia suficiente de que entiende chino, tampoco puede serlo la conducta de ninguna persona. La adquisición de entendimiento (a lo que podemos llamar inteligencia) sería un proceso evolutivo en el cuál puede aplicarse diferentes técnicas y herramientas que conlleven al individuo a un aprendizaje (en este caso del idioma chino), por lo cuál se hace necesario establecer niveles de entendimiento en el tiempo.

En respuesta al argumento anterior se puede aducir que aunque es verdad que el sistema maneja el chino, éste no entiende el idioma, es decir, la persona dentro del cuarto no entiende lo que está haciendo; nada más lo está haciendo. Por consiguiente, el que un computador maneje un idioma, no significa que éste entienda lo que está haciendo, nada más significa que está realizando una acción. La persona que maneja el chino no sólo se puede entender como una persona, lo que trata de mostrar el ejemplo es el cómo las computadoras no entienden lo que manejan y sólo siguen reglas ya determinadas sin necesidad de entenderlas. Por ejemplo, se sabe que aquel que esta leyendo estas palabras sí entiende el idioma, al contrario de la computadora, que tan solo maneja información sintáctica (es decir que nada más maneja una acción, sin contenido propio); los humanos –puede aducirse- manejamos información semántica (con contenido, lo que nos asegura que comprendamos lo que hacemos, ya que le vemos contenido a lo que hacemos).

EJERCICIOS-¿En qué medida el anterior consiste en un experimento en ciencias naturales, ciencias sociales o es “mixto”?-Establezca relaciones entre el punto de vista de Whorf y el de aquellos que sostienen que el núcleo duro del lenguaje se corresponde más bien con lo sintáctico. -Establezca relaciones entre este experimento y sus variantes, con su profesión, su formación y/o su actividad.

………………………………………………X) EXPERIMENTOS MENTALES

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-El termino Experimento Mental (EM) fue acuñado por Ernest Mach en su Ciencia de la mecánica de 1893) (Gedankenexperiment, literalmente “experimentos conducidos en el pensamiento”; thought experiment (experimento mental) se empleó por primera vez en la traducción de 1897 de su ensayo. Un experimento mental es un recurso de la imaginación empleado para investigar la naturaleza de las cosas. En su sentido más amplio es el empleo de un escenario hipotético que nos ayude a comprender cierto razonamiento o algún aspecto de la realidad. En todos se emplea una metodología racional, independiente de consideraciones empíricas. Jamás se procede por observación o experimentación.

EJERCICIOS-A la luz del análisis de los experimentos de la Habitación de Mary y la Habitación China, por qué estos son EM.-Si empleamos el término “experimento mental” (EM) como opuesto al de “experimento real” (ER), ¿en qué medida los experimentos del barco y de la torre son puramente ERs?-Richard Rorty ha señalado que los EM son “circulares” ya que nuestras creencias determinan lo que sucede en ellos. Discuta este punto.-¿Puede un EM ser considerado un EC?

………………………………………………………………………..XI) LA RELACIÓN ENTRE LOS EXPERIMENTOS IDEALES (EI), LOS REALES Y LOS CRUCIALES -Veamos el siguiente EM vinculado con la lógica, y con la contradicción determinismo psicológico-libro albedrío: La expresión asno de Buridán remite a la imagen fabulada de la tradición, nunca literalmente propuesta por Juan Buridán, según la cual un asno, puesto a igual distancia de dos montones de paja, muere de hambre e inanición, dado que no tiene más motivo para ir hacia un lado que hacia otro. Esta imagen se debe seguramente a una caricatura o a una refutación del determinismo psicológico defendido por Juan Buridán. Defendía éste que la voluntad permanece libre, con la libertad de hacer o no hacer, de hacer esto o aquello, mientras el entendimiento no le haya presentado el motivo más poderoso para actuar; y el motivo más poderoso parece ser, en Buridán, aquel que concuerda más con la «ordenación final» del hombre. La imagen del asno incapaz de decidirse porque sus motivos son iguales puede ser también debida a una reducción al absurdo, si quisiera entenderse la libertad de indiferencia (hacer esta cosa a aquélla) como ausencia de preferencia. En pura lógica, si no hay motivo preferente, lo racional es obrar al azar. La imagen procede de Aristóteles (Sobre el cielo, 295b) y la aplica a la tierra equidistante en el centro; pasó a Buridán a través de Averroes, cuyos textos se refieren a un perro, no a un asno. (extraído del Diccionario de Filosofía Herder)

EJERCICIO1) ¿Cuál cree usted que sería el “resultado” del EM correspondiente al asno de Buridán?

-Observe el siguiente video que vincula el EM del asno de Buridan con el ER de la mosca Götz

Asno de Buridan y Experimento de Karl Götzdescripción  http://www.youtube.com/watch?v=YwGUlgiGcg4  (dur.: 4.17)

Comentarios al video:

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Fig. (A) En el paradigma de Buridan, se colocan imágenes proyectadas en la pared en una habitación que compiten, y se hace un seguimiento del comportamiento de elección al caminar. (B) Las moscas suelen ir y venir entre los elementos visuales en competencia (Götz, 1980). (C) La modificación de la posición de las pistas visuales, reorientará la locomoción del vuelo. (D) Las moscas pueden orientarse aún en puntos de referencia temporalmente invisibles, basándose en su experiencia anterior, mostrando así una memoria espacial (Neuser et al., 2008).

Hay otros ensayos con Drosophila que pueden informar acerca de una atención visual selectiva, aunque en su mayoría son paradigmas que tratan de cómo un animal selecciona entre objetos, en lugar de la supresión de opciones alternativas. Recientes desarrollos que combinan representaciones visuales flexibles con software que permite rastrear a la mosca, han creado posibilidades interesantes para el diseño de experimentos de atención a moscas caminantes (Branson et al., 2009). La mayoría de los ensayos en campo abierto están basados en el paradigma de Buridan, utilizado originalmente por Karl Götz y otros colegas para describir el control visual y la conducta en el caminar de las moscas (Götz, 1980) (Figura). En este paradigma, se cortan las alas de las moscas y al día siguiente y las moscas son colocadas en una pequeña pista circular, generalmente rodeada por un foso de agua (Fig. A). Los objetos visuales se muestran en la paredes de la pista, y la observación original de Götz era que las moscas iban y venían entre dos barras verticales situadas a 180º en la pista (Fig. B; el trasero del asno de Buridan, en la mitología griega, fue fascinado de manera similar por las dos opciones). Numerosas variaciones sobre este paradigma han puesto de manifiesto las preferencias por objetos en las moscas, pero no fue hasta el desarrollo del seguimiento de la mosca y del circuito cerrado de retroalimentación en las pistas que los experimentos pudieron ser realizados en virtud de una relación más específica con una atención visual selectiva. En una serie de estudios notables, Roland Strauss y sus colegas, explotaron el control temporal del sistema al cambiar los objetos visuales cuando la mosca entraba a la pista (Neuser et al, 2008; Schuster et al, 2002; Strauss y Pichler, 1998). Por ejemplo, un objetivo visual podría desaparecer cuando la mosca se dirigía hacia él, y un elemento de distracción podría aparecer en otra posición en el tambor (Fig. C). Con este paradigma, se demostró que los Drosophila de tipo salvaje, tienen una memoria de orientación espacial para las posiciones de los objetos en la pista, e incluso caminarían hacia los objetos invisibles basándose en su recuerdo respecto de dónde estaba el objeto visual (Fig. D) (Neuser et al., 2008). Una de las características de la atención de arriba hacia abajo en los seres humanos es que ella interactúa con los sistemas de memoria, y demostrando que existe un componente de memoria para la fijación visual en las moscas (sin que el objeto esté presente) separa efectivamente la respuesta visual de una entrada visual inmediata. La implicancia para la atención de las moscas es tremenda, ya que esto podría ser análogo a que la mosca cuente con una memoria. Para entender la relación entre la atención y la memoria esto significa un paso adelante en el campo, y las demostraciones de ambos fenómenos que suceden actualmente son cruciales para hacer avanzar este campo de estudio.

EJERCICIOS

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1) Cómo vincula el experimento mental del “asno de Buridan” y el experimento real de la “mosca de Götz”. 2) a) ¿Para qué hipótesis podría convertirse en crucial el experimento del “asno de Buridán”? b) Ídem ER respecto del experimento de Götz?3) Para cada experimento: i) ¿cuál sería la hipótesis fundamental que se contrasta?; ii) ¿qué hipótesis auxiliares identifica?; iii) ¿en qué medida se trata de un experimento controlado? 4 ) Lea el siguiente fragmento de Técnica y civilización de Lewis Mumford Compárese el complejo fenómeno de un buey que se mueve por una carretera sinuosa y desigual con los movimientos de un planeta: es más fácil trazar una órbita entera que hacer el diagrama de variable de ritmo de velocidad y de los cambios de posición que se producen en el objeto más cercano y familiar (Mumford, 1971, p. 62). ¿Qué le sugiere lo indicado por Mumford teniendo en cuenta sus respuestas a las preguntas 2) y 3

Nota: Este punto será completado cuando se traten los temas correspondientes a la Unidad II y se vinculen EMs referidos a la caída libre y la inercia de los cuerpos, con ERs como el de la torre (o el equivalente del barco en movimiento) y del artillero.

…………………………………………………………XII) EXPERIMENTOS CRUCIALES Y EXISTENCIA DE DIOS

LECTURASLeer los siguientes dos fragmentos de textos de Russell y Dawkins

.Si yo sugiriera que entre la Tierra y Marte hay una tetera de porcelana que gira alrededor del Sol en una órbita elíptica, nadie podría refutar mi aseveración, siempre que me cuidara de añadir que la tetera es demasiado pequeña como para ser vista aún por los telescopios más potentes. Pero si yo dijera que, puesto que mi aseveración no puede ser refutada, dudar de ella es de una presuntuosidad intolerable por parte de la razón humana, se pensaría con toda razón que estoy diciendo tonterías. Sin embargo, si la existencia de tal tetera se afirmara en libros antiguos, si se enseñara cada domingo como verdad sagrada, si se instalara en la mente de los niños en la escuela, la vacilación para creer en su existencia sería un signo de excentricidad, y quien dudara merecería la atención de un psiquiatra en un tiempo iluminado, o la del inquisidor en tiempos anteriores. (Extraído de Russell, B. (1952), Habrá un Dios?, fragmento. Artículo inédito)

.La razón por la que la religión organizada merece hostilidad abierta es que, a diferencia de la creencia en la tetera de Russell, la religión es poderosa, influyente, exenta de impuestos y se la inculca sistemáticamente a niños que son demasiado pequeños como para defenderse. Nadie empuja a los niños a pasar sus años de formación memorizando libros locos sobre teteras. Las escuelas subvencionadas por el gobierno no excluyen a los niños cuyos padres prefieren teteras de forma equivocada. Los creyentes en las teteras no lapidan a los no creyentes en las teteras, a los apóstatas de las teteras y a los blasfemos de las teteras. Las madres no advierten a sus hijos en contra de casarse con infieles que creen en tres teteras en lugar de en una sola. La gente que echa primero la leche no da palos en las rodillas a los que echan primero el té. (Extraído de Dawkins, R. (2003), “La mente infectada”, en El capellán del diablo¸ Barcelona, Gedisa, Fragmento)

EJERCICIO

Ver el siguiente video sobre el descubrimiento de las lunas de Júpiter basado en:

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Galilei, G. (1610), El mensajero de los astros, Buenos Aires, EUDEBA, 1964, (versión en español de Sidereus Nuncius), pp. 65-92. Descripción y mediciones http://www.youtube.com/watch?v=0UU7k0mgO4Q (dur.: 6.01) i) Comparar lo referido por Russell y Dawkins con el video referido a las lunas de Júpiter.ii) ¿Qué vínculos pueden establecerse entre lo expresado por Russell y Dawkins y los ECs?

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UNIDAD IIEXPERIMENTOS CRUCIALES VINCULADOS A LA DETERMINACIÓN DEL

MOVIMIENTO DE LA TIERRA: INERCIA Y GRAVEDAD

XIII) INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA DEL “PESO” DE LOS CUERPOS. KARMILOFF SMITH

LECTURA Fragmento extraído de Levinas, M. L. (1998), Conflictos del conocimiento y dilemas de la educación, Cap. III punto 4. “Cómo operan las teorías elementales”, Buenos Aires, AIQUE Grupo Editor, p. 152.

Se ha sostenido, con frecuencia, que detrás de toda observación opera una teoría. ¿Qué sucede cuando una experiencia debe ser interpretada a partir de una teoría diferente a la que previamente se halla disponible? (…) En una experiencia realizada con niños de diferentes edades (entre 4 y 9 años) debían equilibrarse sobre un soporte de metal estrecho una serie de bloques que poseían las siguientes características: algunos (i) tenían su peso uniformemente distribuido y por lo tanto se equilibraban en su centro geométrico; otros (ii) habían sido perforados agregándose plomo en los huecos, por lo que se equilibraban lejos del centro geométrico aunque en su aspecto exterior se veían igual a los primeros. El tercer grupo de bloques (iii) también se equilibraba lejos del centro, pero los cuerpos tenían un peso extra, visiblemente pegado en la superficie de uno de los extremos. Los niños de 4 años y los niños de 8 años aventajaron a los de 6 en lograr el equilibrio. Los niños más pequeños, de entre 4 y 5 años, tomaban cada bloque, lo movían a lo largo del soporte hasta que identificaban la dirección de desequilibrio y lo colocaban en una posición de equilibrio. Los niños de 6 y 7 años, en cambio, colocaban cada bloque en su centro geométrico, y entonces sólo podían equilibrar los bloques del primer grupo fracasando para el caso de los otros dos conjuntos de cuerpos. Los niños de 8 y 9 años, al igual que lo más pequeños, lograban equilibrar todos los bloques (Karmiloff-Smith, A. (1988) “The child is a theoretician, not an inductivist”, Mind and Language, 3 (3), p. 183.) Las conclusiones extraídas por Karmiloff-Smith de estas experiencias fueron las siguientes: los niños más pequeños no poseen ninguna teoría; cada bloque implica una tarea nueva. En cambio, los niños de edad intermedia se conducen siguiendo una teoría: “las cosas se equilibran por el medio”, y la aplican rígidamente. Propiamente aquí, deberíamos hablar de un presupuesto y de hipótesis. Ante el fracaso, no abandonan su teoría y buscan un error en el procedimiento: cuando un bloque irregular colocado en su centro geométrico, se cae, lo colocan otra vez en el soporte por el centro geométrico, ¡pero más suavemente...! Cuando no lo logran, apartan el bloque y lo ven como una anomalía que se puede ignorar. En los niños más grandes, palabras como peso o centro, tienen un significado diferente. Las anomalías no inducen a la construcción de una teoría más amplia: ellos mantienen su teoría del centro geométrico para el primer grupo de bloques (i), crean una nueva teoría para los bloques visiblemente contrapesados (iii), y continúan rechazando como anomalías a los del segundo grupo (ii). Karmiloff-Smith sostiene que aunque el niño está sumergido desde el comienzo en un contexto social, constituye un organismo individual cognitivo de tal forma que gran parte de su construcción teórica está endógenamente provocada más bien que socialmente transmitida. Pero esto es representativo de lo que sucede socialmente. Los compromisos comunitarios con la teoría y la resistencia al cambio frente a la

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potencialmente deslumbrante refutación empírica, son comparables a la tenacidad con la que los niños mantienen sus teorías (Ibid.) Lo que está en juego es la presunción y la disponibilidad o no de una teoría, de su status y de su empleo; todos elementos entrelazados. Para un niño pequeño (4 años), el problema está definiendo (o definiendo en parte) al propio objeto como algo que debe ser equilibrado de determinada manera, como sea, empleando el ensayo-error. El problema es equilibrarlo y la noción de peso brilla por su ausencia. Notemos que no se hace uso de ningún esquema causal. La “razón” para que el cuerpo se equilibre es en realidad el propio cuerpo; como si no se requiriese ninguna “causa externa”, la que de hecho no intenta identificarse. Para un niño un poco mayor (6-7 años), el esquema de resolución comienza involucrando un “debería ser así”, un imperativo. La teoría sigue el esquema del “deber ser”, un condicional fuerte sobre lo objetivo, pero contaminado por lo subjetivo (presunciones, deseos, experiencias previas, percepciones, teoría implícita). A este niño le interesa el condicional más que la objetividad. Diríamos que se activa un esquema causal, prejuicioso, que garantiza que sostener un cuerpo por su medio lo equilibra. Si fracasa con el dispositivo, esto es, si éste no cumple con la predicción -como sucede en el caso de los objetos de tipo (ii) donde lo único que se visualiza es una forma simétrica exterior-, para él ello no necesariamente significará que la teoría esté mal empleada. Lo fundamental es que lo que posee y verdaderamente comprende el individuo es su propia teoría. La teoría implica que las cosas que son simétricas, deben comportarse simétricamente. Si peso y forma se confunden, entonces, a igual forma, igual comportamiento. Notemos como opera una presunción (igual forma igual peso) y una exigencia lógica (equilibrio por el medio). Sucede, entonces, que si no hay equilibrio, el objeto no “es”, no “sirve” para esta teoría. Si algo no sucede: “tanto peor para los hechos”. Habrá un abandono del empleo de la teoría, y sobrevendrá un “no se sabe” que no pondrá en juego la creencia en la teoría sino el abandono de su uso, a menos que por algún mecanismo se invierta la resistencia a abandonarla. A falta de otra teoría para la efectiva resolución del problema (ii) debería recurrirse al nuevo ensayo-error, como lo hacen los niños más pequeños, dado que no existe un control perceptivo que corresponda a una distribución del peso del cuerpo, como sí puede haberlo de su tamaño o de su forma. Para un niño mayor (8-9 años), lo que está en juego es tanto su teoría como lo que objetivamente sucede. Si se realiza la experiencia, el individuo podrá mantenerla siempre y cuando: 1) suponga que en los objetos de tipo (ii) no se cumplen las simetrías necesarias para implementarla; o 2) desatendiendo a las anomalías. ¿Por qué habría de abandonarla? Si los cuerpos no se equilibran es porque la forma exterior, la simetría, no es representativa de la cantidad que está en su interior: hay un problema con la distribución de la cantidad. La forma exterior no necesariamente hace a la cantidad de sustancia interior, y es la distribución de esta cantidad lo que actúa como causa del comportamiento de los cuerpos respecto de su equilibrio. Recordemos, de acuerdo con lo ya discutido en el capítulo 2, que para un niño de alrededor de 9 años, peso y cantidad de sustancia, en el fondo ¡son análogos! Se trata, ahora, de niños de 8 o 9 años. La propia experiencia podría estar favoreciendo un adelantamiento de esta identificación. A veces la teoría disponible no se aplica porque ella no se ha completado; no se han completado las condiciones de validez y no se han definido sus objetos de manera estricta. No responde con precisión a la pregunta: ¿cómo debería ser el objeto para que la teoría fuese aplicable?1. En el ejemplo, si se quisiese provocar en el individuo la asociación estricta del equilibrio con la simetría de forma, los cuerpos no deberían tener dispositivos distorsionantes. Pero en este caso lo empírico

1Esto es muy común en la instrucción cuando se introducen explicaciones sin establecer con claridad cuál es su ámbito de validez ni cuáles son las condiciones requeridas.

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conduciría a algo no necesariamente válido: que los cuerpos se equilibran de acuerdo con su forma exterior y no de acuerdo con su distribución material. Esta última teoría, que atiende a la distribución de la sustancia, no parece estar del todo disponible para los niños de edad intermedia y menos aún para los más pequeños2. De acuerdo con el grado de confianza que se tenga en una teoría que, en cambio, vincule de manera estricta la simetría con la distribución del peso, la experiencia debería servir para mostrar que los cuerpos de tipo (ii) no son simétricos en peso. Esto requiere, en efecto, de cierto sometimiento a lo empírico, pero también de una interpretación acerca de lo que la experiencia muestra: lo que muestra ¿expresa que el peso no está simétricamente distribuido? En cada caso, según sabemos, el concepto de peso puede poseer diferente contenido, operar de manera diferente y, por lo tanto, lo hallado en la experiencia, ser distinto. Por eso, estas experiencias, que parecen igualmente dirigidas a todos, resultan diferentes de acuerdo a la diferente recepción de las consignas y al diverso contenido de los conceptos involucrados. Existen diferentes formas de aproximación, diferentes atenciones, diferentes expectativas. Desde lo formal, las operaciones parecen ser análogas, pero cambia el contenido que en cada caso será atendido más que una forma lógica de pensar. ¿Cuándo sería conveniente introducir este problema de equilibrio con vistas a aprovechar sus resultados? Está claro que ello dependerá del objetivo que desee alcanzarse. Se debe tener en cuenta que resolver el problema a los 6 años implica inducir una actividad, íntimamente ligada a una consigna operativa que poco tiene que ver con lo comprensivo: interesa equilibrar sin poner en juego ninguna noción de peso y el fracaso implicaría no poder superar la errónea suposición de que el peso se acopla a la forma. Resolver el problema a los 9 años no implica aproximarse al verdadero concepto de peso, sino, y como ya lo hemos discutido en el capítulo 2, implica identificar el peso con la cantidad de sustancia y su distribución (análogo a conservar el peso dado que se conserva la sustancia) y comprender que el interior de lo que exteriormente se ve posee una simetría diferente al exterior; o sea, que la cantidad está distribuida de manera diferente que respecto del centro de simetría; que de un lado hay más sustancia y del otro menos. Es ésta, quizás, la única forma disponible de explicar lo que sucede. Es más, estas experiencias pueden resultar adecuadas para posteriormente encarar el diseño de una balanza de platillos, la cuál funciona a partir de simetrías, que involucra el momento de una fuerza, y que no requiere de la noción técnica (o digamos newtoniana) de peso.

EJERCICIO-Discuta la anterior experiencia sobre la base de lo planteado en el punto IX) PERCEPCIÓN, EXPERIMENTACIÓN Y LENGUAJE

……………………………………………….XIV) EXPERIMENTO MENTAL DE STEVIN (DEL EPITAFIO)Ver el siguiente video acerca del EM de Stevin.

-Experimento del plano inclinado de Stevin (o del epitafio)Simulación http://www.youtube.com/watch?v=nDKGHGdXLEg (dur. 2:26)

Comentario:

2 No interesa si los desequilibrios se producen debido a la incorporación de una sustancia diferente (de distinto peso específico).

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La fuerza que actúa es el peso. Lo interesante del EM es que la conclusión a la que se arriba (que el sistema debe estar en equilibrio) proviene de la imposibilidad de que un sistema realice trabajo de manera “gratuita”. Notar que si, por ejemplo, se ejerciese una fuerza neta hacia la izquierda –como resultado de un desequilibrio en el peso de la cadena- de forma tal que el sistema de bolitas se moviese en un sentido contrario a la de las manecillas del reloj, ella podría ser empleada indefinidamente para realizar trabajo: las bolitas se moverían más lentamente pero indefinidamente.

EJERCICIOi) Las experiencias de Karmiloff-Smith, como la de Stevin se refieren al equilibrio de un sistema en relación con su peso. Compárelas, compare los resultados (discriminándolos por edades en el caso de K.-S.) y establezca cuáles son, en cada caso, los presupuestos empleados. ii) A partir de estos ejemplos discuta qué elementos en común presentan los experimentos reales y los mentales y qué diferencias.

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XV) UN RESUMEN DEL TEXTO DE DAVID LINDBERG

Lindberg, D., Los inicios de la ciencia occidental. La tradición científica europea en el contexto filosófico, religioso e institucional (desde el 600 a.C. hasta 1450), Barcelona, Paidós, 2002, pp. 326-9 : Cap.11 “El cosmos medieval” Punto: La región terrestre-Tanto J. Buridán como N. Oresme (s. XIV) plantean el problema de la rotación diurna discutiendo la posibilidad de “reemplazar” muchos movimientos rápidos que se observan en los cielos por uno solo lento (el de rotación terrestre). La Tierra poseería la misma velocidad angular en todas las latitudes (de 360º cada 24 horas), y como máximo la velocidad tangencial sería de unos 0,5 km/s (en el Ecuador); nula en los polos. Si la Tierra era “roto-estática”, la velocidad tangencial de la esfera de las estrellas fijas debía ser enorme debido a su distancia.Buridán afirmaba que lo que se observa son movimientos relativos no absolutos de forma tal que atribuirle a la Tierra un movimiento no cambia los cálculos. Como ejemplo en contra del movimiento de la Tierra, empleaba el de la flecha arrojada verticalmente -sin viento- que caía en el mismo lugar como argumento en contra del movimiento terrestre. Esto es en gran medida notable dado que Buridán fue uno de los pensadores que introdujo el concepto de ímpetu: ¿por qué no aplicarlo al movimiento horizontal también producto del ímpetu que le impregnó la mano?]-Oresme, su discípulo, criticó el argumento de Buridán señalando que ¡la flecha cuando sube y baja también se mueve horizontalmente! Lo que es del todo análogo al experimento de la torre. En su libro El libro del cielo y del mundo, Oresme ofrece un ejemplo muy gráfico de esto referido al hecho de que un hombre que mueve su mano verticalmente en un barco moviéndose horizontalmente, cree que el único movimiento de su mano es el vertical. Sin embargo, reconoce que la Tierra no se mueve invocando un fragmento de la Biblia “Pues Dios afirmó también el mundo, y no se moverá” (Salmos 92:1), por lo que la disputa referida a que lo que registramos son sólo movimientos aparentes la decide una verdad de fe. Finalmente para Oresme la Tierra, en términos absolutos, no se mueve…

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XVI) COPÉRNICO Y LA RELACIÓN ENTRE LOS CONCEPTOS DE GRAVIDEZ, Y REDONDEZ Y MOVIMIENTO DE LA TIERRA

LECTURAS

Experimento de la torre según Ptolomeo (de acuerdo a la versión de Copérnico)

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Este movimiento vertiginoso [el de rotación de la Tierra], lanzaría de repente todas las cosas y parecerían incapaces de unirse, y más bien se dispersaría lo unido, a no ser que alguna fuerza de coherencia las mantuviera en su unidad. Y ya hace tiempo, dijo [Ptolomeo] la Tierra dispersada se habría elevado al mismo cielo (lo que es totalmente ridículo), y con mayor motivo los seres animados y todas las demás cosas sueltas en manera alguna permanecerían estables. Pero tampoco las cosas que caen se dirigirían en línea recta al lugar destinado para ellas, ni en la perpendicular, desplazada entre tanto [la posición] por tanta rapidez. Y también veríamos que las nubes y cualquier otra cosa pendiente en el aire siempre eran arrastradas hacia el ocaso [occidente]” (Copérnico, Las revoluciones, Libro Primero, Cap. VII)

Dos movimientos (ambos naturales)

Pero tenemos que confesar que el movimiento de lo que cae y de lo que se eleva es doble, en comparación con el del mundo, y compuesto de un movimiento recto y uno circular. Y en cuanto a las cosas que caen por su propio peso, siendo sobre todo de tierra, no es dudoso que las partes conserven la misma naturaleza que el todo. [...] También el movimiento [para el caso del fuego o de lo ígneo] se extiende desde el centro hasta la circunferencia. De ahí que, si alguna de las partes terrestres se encendiera, sería llevada del centro a lo alto” (Cap. VIII).

¿Qué es la gravidez?

Yo creo que la gravedad no es sino una cierta tendencia natural, ínsita en las partes por la divina providencia del hacedor del universo, para conferirles la unidad e integridad, juntándose en forma de globo. Ese modo de ser es también atribuible al Sol, la Luna y las demás fulgurantes entre las errantes, para que, por su eficacia, permanezcan en la redondez con la que se presentan, las cuales, sin embargo, realizan sus circuitos de muchos modos diferentes (Cap. IX).

i) Teniendo en cuenta el punto VI) y los anteriores 3 fragmentos de Las revoluciones ¿cómo se relaciona la redondez de la Tierra con su movimiento?

ii) ¿Cuáles serían los experimentos, experiencias u observaciones involucradas?

iii) Para ii) ¿cuáles son en cada caso las hipótesis fundamentales y cuáles las auxiliares?

XVII) INERCIA I: EXPERIMENTO DEL BARCO MOVIÉNDOSE CON VELOCIDAD

RECTILÍNEA Y UNIFORME

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Las figuras anteriores corresponden a la representación de un EC que supone dos hipótesis fundamentales diferentes.

i) Identifíquelas e indique cuáles son sus respectivas consecuencias observacionales.

ii) Suponiendo realizado el experimento y obtenido un resultado, formalice cada caso de acuerdo con lo presentado en el punto III) (ESQUEMAS LÓGICOS…)

iii) Incorporando el concepto de inercia a una hipótesis auxiliar, de forma tal que esta apoye a la hipótesis fundamental, vuelva a ii)

iv) Teniendo en cuenta iii) revise IV) en lo que respecta a la postura de Duhem respecto de los EC y discuta los resultados de iii)

iv) Intercambie la hipótesis auxiliar con la fundamental y a) vuelva a ii) y b) discuta otra vez iv)

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XVIII) INERCIA II: EXPERIMENTO IDEAL PARA “PROBAR” LA INERCIA.

Fig. 1 Fig. 2

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Fig. 3 Fig. 4

i) Interprete la tres primeras figuras que corresponden a un experimento ideal (EI) imaginado por Galileo para “probar” la existencia del movimiento inercial.

ii) ¿En qué medida este experimento ideal es un EM y/o un ER?

iii) Interprete la cuarta figura en relación con lo que realmente “sucedería” en la figura 3.

iv) Sobre la base de iii) a) ¿por qué es dable afirmar que para Galileo sólo existía una inercia circular? b) ¿por qué es dable afirmar que Galileo no puede pensar la inercia sin la gravidez? v) Comparar la figura 4 con el contenido de los fragmentos del punto XVI) COPÉRNICO Y LA RELACIÓN…

XIX) LINEAL EN DECARTES

LECTURA ¿Cómo surge el movimiento inercial rectilíneo?(Extraído del Cap. 12 de Levinas, Las imágenes del universo)

Para Descartes el universo era infinito; la materia –el elemento extenso que lo conformaba– era infinita y todas las cualidades primarias se reducían a extensión y movimiento. El movimiento inercial no era real ni efectivo; constituía una “inclinación” de los cuerpos a seguir en movimiento, y esta tendencia a moverse no provenía del ímpetu, era el movimiento mismo. Así todo cambio en el universo corpuscular se debía a una sucesión de cambios libres interrumpidos, a intervalos, por colisiones entre corpúsculos. Los atomistas que, a diferencia de Descartes, habían creído en la existencia del vacío, no le otorgaron a los átomos, salvo excepcionalmente, ningún movimiento intrínseco. Descartes fue capaz de formular un principio de inercia negando la existencia del vacío y motivado por su decidido rechazo a la acción a distancia al no admitir la posibilidad de que pudiesen existir interacciones o transmisión de acciones a través de algún “medio” que no fuese material. Para Descartes, el universo estaba lleno de éter y no cabía la idea de un espacio que tuviese una identidad distinta de la materia. Materia y espacio eran idénticos y sólo se los podía distinguir por abstracción. Los cuerpos se encontraban entre otros cuerpos y el lugar que ocupaban no era nada diferente de ellos mismos. Si un cuerpo no se movía indefinidamente en línea recta, era porque los demás cuerpos que lo rodeaban se lo impedían.

¿Pero por qué movimientos rectilíneos? Según Descartes, porque de todos los movimientos, el rectilíneo es el único enteramente simple y el único cuya naturaleza se comprende toda en un instante. La línea recta, en cada uno de sus puntos, tiene igual dirección; el círculo, en cambio, siempre cambia de dirección. Cada movimiento “instantáneo” es rectilíneo, está encaminado en una dirección, y es lo que conforma el movimiento circular, que es forzado.

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Tenemos la geometrización a ultranza; incluso, la independencia total del movimiento respecto del tiempo, porque para Descartes no toda traslación implica una velocidad; la traslación real sí, pero la traslación geométrica no. El punto, al moverse, conforma la línea; el “movimiento” de la línea hace el plano. Estos son movimientos sin velocidad, y Descartes los toma como atemporales. Recordemos que Galileo no pensaba en un movimiento “inercial” rectilíneo porque la gravedad arrastraba al cuerpo hacia “abajo”, lo que, en el caso de un movimiento sobre la superficie terrestre, se traducía en un movimiento ilimitado pero circular; si se suprimía su gravedad, el cuerpo desaparecía como entidad, y ésta quizás fue la razón principal por la que Galileo no alcanzó a enunciar un principio de inercia rectilínea. Aún más, en los Diálogos, Galileo sostenía que incluso sin esferas celestes, toda la materia seguiría manteniendo su rotación natural, regular y eterna en un conjunto de círculos compuestos. Recordemos que él mismo no tomó una clara posición respecto de la infinitud del universo, un problema íntimamente relacionado con la posibilidad de que existiesen movimientos rectilíneos perpetuos. Este problema, claramente, fue superado por Descartes.A la materia, entonces, Descartes le otorgó el movimiento rectilíneo por cuestiones meramente teóricas; el movimiento circular perdió su privilegio milenario: no era más que un movimiento forzado. Descartes obtuvo la idea de inercia rectilínea basándose, según vimos, en consideraciones metafísicas, como parte de una concepción geometrizante del mundo y sin “necesidad” de presentarla en relación con la experiencia, como fue el caso de Galileo, aunque más no fuese a partir de experimentos ideales o pasos al límite de experimentos reales.

EJERCICIO

A propósito de lo tratado acerca del principio de inercia en XVIII) y en este punto (y si quiere adelantar: en el próximo punto XX), analice las características de los EC, en su relación con los EM, ER y EI.

………………………………………………………………..

XX) LA CARACTERIZACIÓN DE FEYERABEND DEL EXPERIMENTO DE LA TORRE

LECTURALeer los siguientes extractos del Cap. 6 de Feyerabend, P. (1981), Tratado contra el método, Madrid, Tecnos.

“Me parece que (Galileo) está lleno de continuas digresiones, y que no llega a explicar todo lo que es relevante en cada punto; ello demuestra que no las ha examinado por orden, y que sólo buscaba razones para conseguir efectos particulares, sin detenerse a considerar... las primeras causas...; en consecuencia, ha edificado sin fundamentos”. DESCARTES

(…)

Para empezar, tenemos que aclarar la naturaleza del fenómeno total: apariencia más enunciado. No se trata de dos actos distintos; uno, advertir el fenómeno; otro, expresarlo con ayuda del enunciado apropiado. Se trata de un solo acto, a saber, afirmar, en una cierta situación observacional 'la luna me está siguiendo' o 'la piedra cae en línea recta'. Desde luego, podemos subdividir de un modo abstracto este proceso en dos partes, y podemos también intentar crear una situación en la que enunciado y fenómeno parezcan estar psicológicamente separados y en espera de ser

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puestos en relación. (Lo cual es bastante difícil de conseguir y, tal vez, completamente imposible). Pero en circunstancias normales no se produce una división semejante; describir una situación familiar es, para el que habla, un acontecimiento en el que enunciado y fenómeno están firmemente pegados uno a otro. Esta unidad es el resultado de un proceso de aprendizaje que empieza en la infancia de cada uno de nosotros. Desde muy pequeños aprendemos a reaccionar ante las situaciones con las respuestas apropiadas, lingüísticas o de otro tipo. Los procedimientos de enseñanza dan forma a la 'apariencia' o al 'fenómeno', y establecen una firme conexión con las palabras de tal manera que al final los fenómenos parecen hablar por sí mismos sin ayuda exterior y sin conocimiento extrínseco a ellos. Los fenómenos son lo que los enunciados afirman que son. El lenguaje que 'hablan' está, desde luego, influido por la creencia de generaciones anteriores sustentadas durante tanto tiempo que no aparecen ya como principios separados, sino que se introducen en los términos del discurso cotidiano, y, después del entrenamiento requerido, parecen emerger de las cosas mismas.

(…)

Así pues, la producción de un enunciado observacional consta de dos sucesos psicológicos diferentes: 1) una sensación clara e inequívoca y 2) una conexión clara e inequívoca entre dicha sensación y partes de un lenguaje. Así es como se consigue hacer hablar a la sensación. ¿Las sensaciones del argumento anterior hablan el lenguaje del movimiento real?

(…)

Comprobamos así de nuevo, que los términos observacionales son caballos de Troya que deben examinarse con el máximo cuidado. ¿Cómo se supone que debemos proceder en una situación tan embarazosa?

(…)

Bacon pensaba que las interpretaciones naturales podían descubrirse por medio de un método de análisis que las va eliminando, 'una tras otra' , hasta que el núcleo sensorial de cada observación quedase al desnudo. Este método tiene serios inconvenientes. En primer lugar las interpretaciones naturales de la clase considerada por Bacon no están simplemente añadidas a un campo de sensaciones previamente existente. Son instrumentos para constituir el campo, como el mismo Bacon dijo. Eliminad todas las interpretaciones y eliminaréis también la capacidad de pensar y de percibir. En segundo lugar, al no prestar atención a esta función fundamental de las interpretaciones naturales, está claro que una persona que se enfrentase a un campo perceptual sin disponer de una sola interpretación natural se encontraría completamente desorientada, no podría ni siquiera iniciar la tarea en que consiste la ciencia.

(…)

Los ingredientes ideológicos de nuestras observaciones, se descubren con la ayuda de teorías que están refutadas por ellos: Se descubren contrainductivamente. Voy a repetir lo que ha sido afirmado hasta aquí. Las teorías son contrastadas y posiblemente refutadas por los hechos. Los hechos contienen componentes ideológicos, concepciones más antiguas que han quedado sustraídas a toda consideración o que, tal vez, nunca fueron formuladas de modo explícito. Estos componentes son altamente sospechosos.

(…)

Después de haber descubierto una interpretación natural particular, ¿cómo podemos examinarla y contrastarla? Es obvio que no podemos proceder de la forma usual, a saber, derivar predicciones y compararlas con los 'resultados de la

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observación'. Estos resultados ya no están disponibles. La idea de que los sentidos, empleados en circunstancias normales, proporcionan informes correctos de sucesos reales, por ejemplo informes del movimiento real de los cuerpos físicos, ha sido eliminada de todos los enunciados observacionales. (Recuérdese que esta noción constituía una parte esencial del argumento anti-copernicano). Pero sin ella, nuestras reacciones sensoriales dejan de ser relevantes para la contrastación. Algunos antiguos racionalistas generalizaron esta conclusión y decidieron construir su ciencia sólo apoyándose en la razón, asignando a la observación una función auxiliar insignificante. Galileo no adoptó este procedimiento. Si una interpretación natural causa problemas a un punto de vista atractivo y si su eliminación suprime dicho punto de vista del dominio de la observación, entonces el único procedimiento aceptable consiste en emplear otras interpretaciones y ver lo que pasa. La interpretación que emplea Galileo devuelve a los sentidos su posición de instrumentos de exploración, pero sólo en relación a la realidad del movimiento relativo. El movimiento, 'entre cosas que también lo tienen' es no-operativo', es decir, 'permanece insensible, imperceptible y sin efecto algunos (Nota 82: Por otra parte, 2) Galileo sugiere también que 'nada se mueve por naturaleza en línea recta'. El movimiento de todos los cuerpos celestes es circular; barcos, carruajes, caballos, pájaros, todo se mueve en círculo alrededor de la Tierra; los movimientos de las partes de los animales son todos circulares: en suma, nos vemos obligados a admitir que sólo gratia deorum y levia sursum se mueven aparentemente en línea recta; pero aun esto no es cierto en tanto no se haya probado que la Tierra está en reposo (p. 19). Ahora bien, si se adopta 2), entonces las partes sueltas de sistemas que se mueven en línea recta, tenderán a describir trayectorias circulares, contradiciendo así a l). Esta inconsistencia me ha obligado a dividir el argumento de Galileo en dos partes, una se ocupa de la relatividad del movimiento (sólo se percibe el movimiento relativo), la otra se ocupa de las leyes de inercia (y sólo el movimiento inercial deja inalterada la relación entre las partes de un sistema, suponiendo, desde luego, que los movimientos inerciales próximos son aproximadamente paralelos). Para las dos partes del argumento, ver el capítulo siguiente. También es importante darse cuenta de que aceptar la relatividad del movimiento incluso para trayectorias inerciales, significa abandonar la teoría del ímpetu. Por aquel entonces Galileo parece ya haberse dado cuenta, porque su argumento de la existencia de movimientos 'sin límites' o 'perpetuos' que bosqueja en las pp. 147 ss. del Diálogo apelan a movimientos que son neutrales, esto es, ni naturales ni violentos y que puede suponerse por tanto (?) que continúan por siempre.). El primer paso de Galileo en el examen conjunto de la doctrina copernicana y de una interpretación natural familiar, pero oculta, consiste por tanto en sustituir esta última por una interpretación diferente. Dicho de otra forma, Galileo introduce un nuevo lenguaje observacional.

EJERCICIO

Lo discutido por Feyerabend sirve de síntesis para la discusión referida a los vínculos existentes entre los conceptos de observación, experimentación, dato, hipótesis (fundamentales, auxiliares, ad-hoc), teoría, contextos de descubrimiento y explicación, condiciones iniciales, consecuencias observacionales, peso, inercia, movimientos relativos, EC, ER, EI, EM. ¿Cómo operan cada uno de estos conceptos para el caso del EC de la torre?

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XXI) LAS PRESIONES EJERCIDAS POR LAS TEORÍAS. LA DETERMINACIÓN EMPÍRICA DE LOS RESULTADOS DEL EXPERIMENTO DE LA TORRE

Como ejemplo de las presiones ejercidas por la teoría que se intenta defender para adecuar los resultados de los experimentos a ella o en contra de la teoría rival, el EC de la torre resulta altamente ilustrativo. (Para lo que sigue se puede ver Levinas, La imágenes del universo. Cap. 12 punto 3., p. 251)

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Se ha mostrado empíricamente que para el problema de la torre no sucede lo predicho por Ptolomeo ni tampoco por Copérnico; en realidad, sucede lo contrario a Ptolomeo. En efecto, si la torre fuese lo suficientemente alta ¡debería producirse el efecto exactamente contrario al que hubiesen esperado los detractores de una Tierra en movimiento! Esto es debido a que si la Tierra gira, entonces el extremo superior de la torre se mueve de oeste a este con más velocidad que su base, y una piedra que se dejase caer, mantendría, en esa dirección, una velocidad mayor que la de la superficie de la Tierra cayendo, hacia el este de la base de la torre “debido” a su inercia, y no hacia el oeste como sugerían los geocentristas. Esta desviación ya había sido predicha por Newton y fue comprobada por Gugliemini en Bolonia en 1791, y luego por Benzenberg en Hamburgo en 1802. Los cálculos teóricos indicaban que para una latitud de 45° y una altura de 100 metros, la desviación debía ser de 1,5 centímetro hacia el este; sin duda un valor muy pequeño.¡¡Notar que lo cuerpos acompañan el movimiento de la Tierra con su misma velocidad angular, pero no tangencial de rotación!!

i) Discutir la consecuencia observacional (que los objetos desligados de la Tierra deben caer hacia “atrás” (esto es, hacia el oeste)” que, según Ptolomeo, se desprendía de la hipótesis “la Tierra se mueve”, teniendo en cuenta el anterior resultado empírico. ii) ¿A qué podría deberse que Galileo no haya tenido en cuenta este detalle (por ejemplo, sabiendo que en una Tierra redonda, la punta de un mástil va a la misma velocidad angular que el casco, pero a mayor velocidad tangencial?iii) ¿Por qué en su análisis del punto anterior, Feyerabend tampoco lo tiene en cuenta? iv) Teniendo en cuenta i), ¿al experimento de la torre se lo puede considerar un EC de segunda especie respecto de las hipótesis “la Tierra no se mueve” y “La Tierra se mueve”?

…………………………………………………………..XXII) DOS EXPERIMENTOS MENTALES FUNDAMENTALES EN LA HISTORIA DE LA CIENCIA: REIVINDICACIONES Y CUESTIONAMIENTOS

LECTURAGalilei, G. (1638), Dialogo acerca de dos nuevas ciencias, Buenos Aires, Librería del Colegio, 1945, pp. 91-5.

Salviati. Sin ninguna otra experiencia, con una demostración breve y concluyente se puede probar claramente que un móvil más pesado se mueve con más velocidad que otro que lo es menos, tratándose de móviles de la misma materia y, en suma, tales como quiere Aristóteles. Pero decidme, señor Simplicio, si admitís que a cada cuerpo grave que cae le corresponde una velocidad determinada por la naturaleza, de modo que no se puede aumentarla ni disminuirla si no es de manera violenta u oponiéndole algún impedimento.Simplicio. No se puede dudar que el mismo móvil en el mismo medio tiene una velocidad establecida y determinada por la naturaleza, que no se puede aumentar si no es confiriéndole un nuevo ímpetu o disminuir salvo con algún impedimento que lo retarde.Salviati. Por consiguiente, si tuviésemos dos móviles de velocidades naturales diferentes es evidente que si uniésemos el más tardo con el más veloz, éste sería retardado en parte por el más tardo y el tardo acelerado en parte por el más veloz. ¿No estáis de acuerdo conmigo en este punto?Simplicio. Me parece que debe suceder así.Salviati. Pero si esto sucede, y si al mismo tiempo es cierto que una piedra grande se mueve, por ejemplo, con ocho grados de velocidad y una menor con cuatro, por

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consiguiente poniéndolas juntas a las dos el compuesto de ellas se moverá con una velocidad menor que ocho grados; pero las dos piedras puestas juntas forman una piedra mayor que la primera, que se movía con ocho grados de velocidad; luego ésta más grande se moverá con menos velocidad que la menor, lo que va contra vuestra suposición. Veis, pues, cómo suponiendo que el móvil más pesado se mueve con más velocidad que el menos pesado, yo concluyo que el más pesado se mueve con menos velocidad.Simplicio. Estoy confundido porque me parece que la piedra mayor añadida a la menor le añade peso y al añadirle peso no sé cómo no debe añadirle velocidad o, al menos, no disminuirla.Salviati. Aquí cometéis otro error, señor Simplicio, porque no es cierto que la piedra más grande le añada peso a la menor.Simplicio. ¡Oh! Esto supera mi entendimiento.Salviati. No lo superará ya una vez que os haya hecho advertir el equívoco en el que andáis fluctuando. Pero, advertido que es necesario distinguir los graves en movimiento de estos mismos en reposo, una gran piedra puesta en la balanza no sólo adquiere más peso al añadirle otra piedra, sino que incluso el añadido de un mechón de estopa la hará aumentar de peso en las seis o diez onzas que pueda pesar la estopa. Pero si dejáis caer libremente desde una cierta altura la piedra unida a la estopa, ¿creéis que en el movimiento la estopa pesa sobre la piedra, por lo que debe acelerarle su movimiento o, por el contrario, creéis que la retardará, sosteniéndola en parte? Sentimos peso sobre nuestras espaldas cuando pretendemos oponernos al movimiento que realizaría el peso que llevamos encima; pero si nosotros descendiésemos con la velocidad con la que descendería naturalmente un tal peso, ¿cómo queréis que nos apriete o pese sobre nosotros? ¿No veis que ello equivaldría a herir con la lanza al que corre delante con tanta o mayor velocidad que aquella con la que lo perseguís? Debéis concluir, por lo tanto, que en la caída libre y natural la piedra más pequeña no pesa sobre la mayor y, en consecuencia, no le añade peso, como en el reposo.Simplicio. Pero ¿y si se pone la mayor sobre la menor?Salviati. Le aumentaría el peso si su movimiento fuese más veloz; pero ya se ha concluido que si la menor fuese más tarda, retardaría en parte a la velocidad de la mayor, de modo que el compuesto de ambas se movería menos veloz, aun siendo mayor que la otra, lo que va contra la hipótesis. Por tanto, concluimos que tanto los móviles grandes como los pequeños, si tienen el mismo peso específico, se mueven con la misma velocidad.Simplicio. Vuestro razonamiento está muy bien desarrollado. Sin embargo, me parece difícil creer que un perdigón de plomo haya de moverse tan rápidamente como una bala de cañón.Salviati. Mejor diríais un grano de arena y una muela de molino. No quisiera que vos, señor Simplicio, hicierais como hacen muchos que, apartando la argumentación de su principal objetivo, atacarais una afirmación mía alejada de la verdad el espesor de un cabello y que bajo este cabello quisierais esconder el error de otro, tan grande como una maroma de navío (…)

Comentarios de Karl Popper al fragmento de los Discorsi (tomado de Popper, K. (1962), La lógica de la investigación científica, Apéndice XI “Sobre el uso y abuso de experimentos imaginarios”, Madrid, Teknos, pp. 412-3.

Uno de los experimentos imaginarios más importantes de la historia de la filosofía natural, y uno de los argumentos más sencillos y más ingeniosos de la historia del pensamiento racional acerca de nuestro universo, están contenidos en la crítica de Galileo de la teoría del movimiento aristotélico. Allí se desaprueba la suposición aristotélica de que la velocidad natural de un cuerpo más pesado sea mayor que la de un cuerpo más ligero.

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Popper cita a los Discorsi Y como se había partido para el razonamiento de dicha suposición de Aristóteles, ésta queda ahora refutada, pues se pone de manifiesto que es absurda. Encuentro en el experimento imaginario de Galileo un modelo perfecto del empleo mejor de los experimentos imaginarios: se trata del empleo crítico. No quiero sugerir, sin embargo, que no haya ningún otro modo de utilizarlos: su uso heurístico, en especial, es muy valioso; pero también existen otros usos menos valiosos. Un ejemplo antiguo de lo que yo llamo empleo heurístico de experimentos imaginarios es el que constituye la base heurística del atomismo. Imaginamos que tomamos un trozo de oro, o de otra substancia, y que lo partimos en trozos cada vez más pequeños «hasta que llegamos a partes tan pequeñas que no pueden subdividirse más»: se trata de un experimento mental que se emplea para explicar los «átomos indivisibles».

EJERCICIOSi) Criticar el EM de Galileo de los Discorsi tomando como base la siguiente figura

ii) Kant plantea (en la Crítica de la razón pura) una antinomia en la que cuestiona la división de un cuerpo en partes que funcionen como entidades individuales ↔ indivisas)Segunda antinomia. Tesis: Toda substancia compuesta, en el mundo, se compone de partes simples; y no existe nada más que lo simple o lo compuesto de lo simple. Antítesis: Ninguna cosa compuesta, en el mundo, se compone de partes simples; y no existe nada simple en el mundo.Lo absolutamente simple es solo una mera idea, cuya realidad objetiva no puede nunca ser expuesta en ninguna experiencia posible y por lo tanto que, en la exposición de los fenómenos, carece de aplicación y de objeto. En efecto vamos a admitir que para esta idea transcendental se pueda hallar un objeto de experiencia; entonces la intuición empírica de cualquier objeto tendría que ser conocida como una intuición que no contiene ningún múltiple de partes exteriores unas a otras y enlazadas en unidad. Ahora bien, la conclusión que de la no conciencia de semejante multiplicidad deduzca la total imposibilidad de la misma en intuición alguna de un objeto, no es una conclusión valedera; pero por otra parte, siendo esto último del todo necesario para la absoluta simplicidad, se sigue de aquí que la simplicidad absoluta no puede inferirse de ninguna percepción, sea cual sea. Así pues como nunca en ninguna experiencia posible puede darse algo como objeto absolutamente simple y como por otra parte el mundo sensible ha de ser considerado como el conjunto de todas las experiencias posibles, resulta que en él nada simple es dado.Lo anterior puede ser extendido al “yo pensante” de acuerdo con la siguiente pregunta kantiana:“¿Existe en algún lugar, tal vez en mi propio yo pensante, una unidad indestructible e indivisible, o sólo existe lo que es divisible y perecedero?”Sobre la base de lo de Kant, criticar la reivindicación del segundo EM invocado por Popper.

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XXIII) COMPOSICIÓN INERCIA-GRAVEDAD

Cuantificación física del planteo de Copérnico del punto XV)

a) Hooke 1666

b) Newton 1687 (Principia)

EJERCICIOSi) Indicar por qué la figura a) representa el movimiento de los planetas y la figura b) el movimiento de la luna.ii) Vincule la figura b) con el movimiento de un proyectil en la superficie de la Tierra y con el experimento de la torre.iii) ¿Por qué podría afirmarse que las figuras a) y b) constituyen el más fiel reflejo de la sentencia newtoniana: “las leyes de cielo son las leyes de la Tierra”? iv) Discuta la crucialidad de los experimentos representados por las figuras de a) y b)

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UNIDAD IIIc) La construcción de observaciones cruciales: experimentos vinculados con la hipótesis de la expansión del universo

Nota: Lo que sigue fue tomado del Power Point empleado los días 23 y 30 de julio de 2013.

LA HISTORIA DE LA HISTORIA DEL UNIVERSO

Paso 1) ¿El universo es finito o infinito?Lucrecio Experimento mental → ¿el universo tiene un límite? → por el absurdo: se lanza una lanza (valga la redunlanza) →¿qué pasaría? (de Lucrecio (~ 100 a.C.), De Rerum Natura (9)¸Sobre la naturaleza de las cosas).

(1) la lanza pulsaría el borde del universo como una lanza pulsaría una pared y rebotan.(2) la lanza iría a través de la frontera del universo y emergería en una suerte de "otro lado".

.Para (1) Si la lanza se recuperó, uno podría concluir que el universo está delimitado por un muro. Debe existir una pared en el espacio. Una pared que se encuentra en el espacio implica que, lo que está más allá de la superficie de la pared es más allá de lo que hemos llamado el universo. Por lo tanto el límite del universo está delimitado por otro 'espacio' que “es” 'más allá' del límite. En otras palabras, debe haber algo más allá de la superficie de la pared y fuera de la pared. .Para (2), por el contrario, si la lanza atravesó la frontera del universo entonces uno podría asumir que este límite sólo es ilusorio y que el universo es infinito.

• Este problema ¿es teórico, empírico o simplemente filosófico?

DISCUSIÓN• a) Kant → ¿qué le sucede a la razón cuando rebasa los límites de la experiencia? →→ llega a

antinomias: tesis: el mundo tiene un comienzo en el tiempo y, con respecto, al espacio, está igualmente encerrado entre límites. Antítesis: el mundo no tiene comienzo, así como tampoco límites en el espacio. Es infinito tanto respecto del tiempo como del espacio

En ambas posturas el concepto central es el de magnitud. Ahora bien, es evidente, según Kant, que una cosa es la magnitud en el concepto y otra distinta es la magnitud en la intuición; es decir, podemos tener el concepto de magnitud y, sin embargo, no poseer, en la intuición, el objeto sobre el que aplicar tal concepto. La primera antinomia comete el grave error, según Kant, de aplicar el concepto de magnitud a algo  (mundo) de lo que no tenemos intuición como un todo dado, y, por ello, nos conduce a un error al hacer un uso trascendental (y no empírico) de tal concepto →→ aplicar el concepto de magnitud  a algo que no nos es dado empíricamente en la intuición

• b) No es lo mismo infinito que ilimitado. ¿El ejemplo de Lucrecio es válido para un universo infinito o ilimitado?

• c) Según la teoría del Big Bang, el universo tiene un origen en el tiempo hace 13.700 millones de años

¿contradice esto a Kant?

..…………………………………….Paso 2) Ecuación de Einstein (1915-6)• Ecuación de Einstein de la Relatividad General (son en realidad 16 ecuaciones, 10

independientes)

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Rμν – ½.gμν.R = 8.π.Tμν

Evolución de la Geometría “=” Evolución de la Materia-Energía

El universo de Einstein es finito pero ilimitado

Paso 3) En contra de una solución dinámica (obtenida por Friedman en 1922) → Einstein introduce la constante cosmológica (Λ) para contrarrestar una posible solución de su ecuación original que implique expansión.

• Ecuación de Einstein de la Relatividad General con constante cosmológica: Rμν – ½.gμν.R + Λ gμν = 8.π.Tμν

………………………………………………….Paso 4) La noche es negra Corto (Fragmento, primeros 1.04 minutos) de Jean Luc Godard, Dans le noir du temps (En la noche de los tiempos) → tentativa de explicar por qué la noche es negra  http://www.youtube.com/watch?v=xKPseV6BJCo (dur.: 1.04)

-Exposición de Guadalupe Mettini acerca de la paradoja de Olbers (ver Blog)

Thomas Digges → Newton → ¿por qué, entonces, Noche Negra? Descripción técnica de la paradoja de Olbers http://www.youtube.com/watch?v=0USMjYfkRxs (dur. 5:44)

………………….Paso 5) Efecto DopplerEl sonido cambia de frecuencia, se vuelve más agudo (grave) cuando la fuente se acerca (aleja) del receptor → Johann Doppler (1842) → “EC” realizado por Christopher Heinrich Dietrich Buys-Ballot (1845) con una orquesta de trompetas en un vagón abierto por Utrecht

………………Paso 6) Corrimiento al rojo (Doppler luminoso) -Descripción corrimiento al rojo (redshift) https://www.youtube.com/watch?v=aCoUbAfepwQ (dur.: 1.29)

….……………Paso 7) Explicación de la Paradoja de Olbers recurriendo a una hipótesis basada en Doppler para la luz. Si hay expansión del universo → su efecto → diferente color de las estrellas y las que se alejan muy rápido, se van del espectroBuys-Ballot negó porque si bien la luz azul se desplaza al rojo, la ultravioleta (invisible) se corre al azul y el balance se conserva. Comentario: las estrellas tienen diferentes colores debido (principalmente) a sus ≠ temperaturas superficiales.

…………………………Paso 8) CefeidasEn 1912 Henrietta Leavitt propone que las en las estrellas llamadas Cefeidas existe una relación definida entre la luminosidad absoluta, el período de variabilidad y su color) →Relación entre luminosidad absoluta, luminosidad aparente y distancia. La relación entre estas magnitudes es: Luminosidad aparente ά Luminosidad. absoluta x (distancia)-2

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ά significa “proporcional” …………………………………Paso 9) Ley de Hubble“Súper” HA → Cefeidas en Andrómeda (galaxia más cercana) → dist. Andrómeda ≈ 900.000 años luz. La velocidad con la que Andrómeda se aleja de nosotros se calcula por corrimiento al rojo Doppler Edwin Hubble en 1929 calculó la ley para varias GalaxiasLey: v (veloc. de “escape”) = H (constante de Hubble) x d (distancia)

La velocidad con la que se alejan las galaxias de nosotros es proporcional a su distancia de nuestra posición.

→ a un tiempo determinado: el universo presenta el mismo aspecto para cualquier observador → Edward Milne: Principio Cosmológico

……………………………………Paso 10) Explicación de la paradoja de Olbers-Discusión http://www.youtube.com/watch?v=5Y3bMBN7CC8 (dur.: 3:37)

……………………..Paso 11) Ecuación de Einstein + constante cosmológica + noche negra + Hubble (tiempo creciente) + Big Bang (tiempo decreciente)Descripción y explicación http://www.youtube.com/watch?v=IOSS8PtxWDw (dur. 2.46)

…………………………………………..• Principio Antrópico (PA)El principio antrópico débil (WAP) indica que "los valores observados de todas las cantidades físicas y cosmológicas no son igualmente probables, sino que están restringidos por el hecho de que existen lugares del Universo donde se ha podido desarrollar la vida basada en el carbono y el hecho de que el Universo sea suficientemente antiguo como para que esto haya ocurrido." El principio antrópico fuerte (SAP) indica que "el Universo debe tener unas propiedades que permitan a la vida desarrollarse en algún estadio de su historia." El principio antrópico final (FAP) indica que "un modo de procesamiento inteligente de la información debe llegar a existir en el Universo y, una vez que aparece, nunca desaparecerá". (tomado de John Barrow & Franck Tipler, The Anthropic Cosmological Principle¸ 1986)

“Traduciendo”:El mundo es necesariamente como es porque hay seres que se preguntan por qué es así.

Cualquier teoría válida sobre el universo debe ser consistente con la existencia del ser humano → Si en el Universo se deben verificar ciertas condiciones para nuestra existencia → estas condiciones se verifican ya que nosotros existimos".

• Versión sencilla y económica del PA → Stephen Hawking, "vemos el universo en la forma que es porque nosotros existimos".

La causalidad y la palabra because Según Marvin Minsky se puede decir:

a) “Juan quería ir a casa porque (because) sintió que estaba cansado de trabajar”.b) “Juan sintió que estaba cansado de trabajar porque (because) quería ir a su casa”.

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• Un mismo estado (actual) del universo puede ser producto de diferentes historias del universo

Aún más heterodoxa es la «novela regresiva, ramificada» April March, cuya tercera (y única) parte es de 1936. Nadie, al juzgar esa novela, se niega a descubrir que es un juego; es lícito recordar que el autor no la consideró nunca otra cosa. «Yo reivindico para esa obra -le oí decir- los rasgos esenciales de todo juego: la simetría, las leyes arbitrarias, el tedio.» Hasta el nombre es un débil calembour: no significa «Marcha de abril» sino literalmente «Abril marzo». Alguien ha percibido en sus páginas un eco de las doctrinas de Dunne; el prólogo de Quain prefiere evocar aquel inverso mundo de Bradley, en que la muerte precede al nacimiento y la cicatriz a la herida y la herida al golpe (Appearance and reality, 1897, página 215). Los mundos que propone April March no son regresivos, lo es la manera de historiarlos. Regresiva y ramificada, como ya dije. Trece capítulos integran la obra. El primero refiere el ambiguo diálogo de unos desconocidos en un andén. El segundo refiere los sucesos de la víspera del primero. El tercero, también retrógrado, refiere los sucesos de otra posible víspera del primero; el cuarto, los de otra. Cada una de esas tres vísperas (que rigurosamente se excluyen) se ramifica en otras tres vísperas, de índole muy diversa. La obra total consta, pues, de nueve novelas; cada novela, de tres largos capítulos. (El primero es común a todas ellas, naturalmente.) De esas novelas, una es de carácter simbólico; otra, sobrenatural; otra, policial; otra, psicológica; otra, comunista; otra, anticomunista, etcétera. (Borges, J. L., “Examen de la obra de Herbert Quain”, en Ficciones).

EJERCICIO (final)• “Because” de Minsky → ¿historia del universo ↔ Historia del universo?

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