Síntesis.doc
32
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS SÍNTESIS DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL P E I CARTAGENA DE INDIAS D.T y C. 2010 1
-
Upload
angy-paola-lopez-diago -
Category
Education
-
view
1.861 -
download
0
Transcript of Síntesis.doc
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS
SÍNTESIS DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
P E I
CARTAGENA DE INDIAS D.T y C.
2010
1
1. IDENTIDAD DE LA NORMAL
Razón Social: Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias
Ciudad: Cartagena de Indias Distrito Turístico y Cultural
Departamento: Bolívar
Dirección: Barrio Nuevo Bosque Carrera 51 No. 23-35 7ma etapa
Teléfonos: 6445694 – Fax: 0956445245
Email: [email protected] – [email protected]
Localidad: Tres - Industrial y de la Bahía
Naturaleza: Oficial
Carácter: Mixto
Calendario: “A”
Rector: Álvaro Hernández Castellón
Niveles: Preescolar, Básica, Media y Programa de Formación
Complementaria Diurno
No. de Estudiantes
Matriculados: 1782
Proyección: 2116
Directivos: 6
Administrativos: 11
Bienestar: 2
Servicios Gen: 1 de planta – Contratación: 8
Servicio de Vig: 4
No. De Docentes: 802
SINTESIS DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS ENSCI
La ENSCI se convierte para la región en uno de los escenarios de educación más
influyentes, razón por la cual ha tenido que ir transformando y transformándose de
acuerdo a las nuevas necesidades. La serie de hechos, acontecimientos, durante y
desde la Acreditación Previa y la Acreditación de Calidad y Desarrollo y, ahora, la
Verificación de las condiciones de calidad muestran el carácter dinámico del Proyecto
Cultural y Educativo de la ENSCI. Tal carácter se inscribe en el marco, más que de los
requerimientos de orden legal, a las lógicas internas y contextuales.
El Proyecto educativo institucional tiene como punto de referencia las prácticas educativas
desarrolladas y promovidas en los procesos de formación. Para posibilitar tales procesos
se estructura Componentes, entendidos estos como “ESPACIOS INTERDEPENDIENTES
QUE ACTÚAN COHERENTEMENTE Y ENMARCAN LA COTIDIANIDAD DEL MUNDO
DE LA VIDA ESCOLAR” los cuales toman la forma de las vivencias, las discusiones y el
trabajo por colectivos que identifican la Escuela. En tal sentido, el presente texto
constituye una síntesis de las dinámicas de la vida institucional, es decir, del pro-yecto
que se vive, que se es y se pretende ser y no solo del proyecto que se tiene.
COMPONENTE CONCEPTUAL
El componente conceptual se orienta a reconocer la filosofía institucional, la razón de ser
institucional que se manifiesta en los quehaceres cotidianos y en el modo como se
asumen los procesos desde distintas posturas y con el uso de la cognición. Es el pensar
institucional.
Este componente se apoya en una serie de principios que dinamizan las acciones
educativas y permiten el flujo constante de las relaciones pedagógicas y las interacciones
de los autores en el panorama institucional.
Atendiendo a los cambios en los últimos años de las dinámicas al interior de la vida
institucional en los aspectos académicos, formativos, investigativos, en la práctica
3
pedagógica, en los procesos de enseñanza, la ENSCI ha replanteado los principios
organizacionales por unos principios epistemológicos; de igual forma, de unos principios
antropológicos y sociológicos a unos principios socioantropológicos los cuales muestran
cómo el estudiante se reconoce y reconoce al otro mediante relaciones interpersonales y
a la vez mantienen una buena convivencia. Además, se encuentran los principios
pedagógicos que orientan acerca de las distintas situaciones de saber que se resuelven
con el empleo de la pedagogía.
Los principios epistemológicos, aplican como la corriente de pensamiento y saber que
moderan los procesos institucionales. Estos principios son: el holismo, lo holográmico, la
interdisciplinaridad y la investigación.
Lo holístico se presenta como la relación que asume la institución con las partes que la
integran; desde la postura en la cual, los procesos que en ella se desarrollan, son
superiores a los individuos, las dinámicas, los modelos entre otros, por las que se orienta.
Desde este punto de vista, la ENSCI se asume como un “todo armónico” en el que los
procesos se interrelacionan y logran una dinámica que opera como un sistema apreciable
sólo en su totalidad. Esto se manifiesta en los órdenes pedagógico, administrativo, social,
y de proyección a la comunidad.
El principio Holográmico que tiene su asidero en el pensamiento complejo, nos ilustra
acerca de la importancia que tienen para la institución cada una de las partes que la
componen y que puedan dar cuenta del todo. Como la Normal es un todo coherente que
se explicita en su quehacer cotidiano y no cotidiano, no sólo la institución, sino también
cada una de las instancias que la conforman (incluyendo sus procesos, autores,
dinámicas de interacción cotidiana, currículo, proyectos, entre otros) pueden evidenciar
las características institucionales y el modelo de formación que se promueve.
La interdisciplinariedad como principio no se asume como una suma de disciplinas en la
cual éstas aportan por separado principios o teorías que sirvan a un propósito pedagógico
o académico; en la ENSCI las disciplinas hacen simbiosis desde su propia raíz
4
epistemológica para la creación de saberes nuevos. Esto se visibiliza en los problemas
planteados en los proyectos de investigación porque el maestro en formación rastrea
teorías y conceptos desde varias disciplinas que busquen explicar la situación problema.
También se visibiliza en el trabajo por componentes de la Media, mediante las
interacciones en las que resultan intercambios y elaboración de marcos conceptuales más
generales que en las disciplinas produciendo la dependencia entre ellas.
El perspectivismo, como principio se refiere a la manera como se significan los hechos y/o
las situaciones del entorno de acuerdo al marco de referencia en que se construyen. En la
ENSCI se relacionan con la observación del fenómeno y la posición interpretativa que se
asume luego de significarlos de acuerdo a los contextos en que estos aparecen u ocurren.
El perspectivismo enfatiza en la dimensión interpretativa y en la posibilidad de crear
significados a partir de la aplicación de procesos de pensamiento en los individuos.
La narratividad como principio plantea la forma en que los seres humanos son capaces de
organizar y gestionar su conocimiento del mundo independientemente de la aplicación del
pensamiento lógico formal, a partir de la narración que hace mayor énfasis en la gente y
sus instituciones. En la ENSCI, este principio se relaciona con el registro de los distintos
encuentros de pedagogía y cultura que se desarrollan en las interacciones entre autores
de los procesos formativos. Cada momento es una posibilidad de descubrir y descubrir-se
en la intencionalidad de construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia.
La investigación en la institución se percibe como la puesta en práctica de la observación.
Ha pasado de la observación pasiva e ingenua a la participante y deliberativa. Ahora se
registran paso a paso las contingencias que se suscitan en los actos pedagógicos.
Con la investigación se da cuenta de las incidencias del entorno en los procesos de
formación del futuro maestro, quien hace una lectura crítica de los contextos en los que
se desenvuelve. Se ha pasado desde la aplicación del método etnográfico a una
propuesta que relaciona la investigación, la práctica pedagógica y la formación. La
5
dinámica de la investigación se mueve a partir de los proyectos de investigación de orden
institucional y de áreas o aula. Se concibe entonces la investigación formativa a partir de
la pedagogía por proyectos. ´´La pedagogía por proyectos hace del proyecto un momento
de formación, un momento de aprendizaje, y un momento de enseñanza´´ (Zambrano,
2008: memorias del diplomado en investigación educativa y pedagógica). La naturaleza
del proceso se materializa en el Plan de Estudios.
Los principios pedagógicos, se orientan desde considerar la pedagogía un saber esencial
para la formación de maestros. Un saber que se relaciona con el espacio y las situaciones
que se desarrollan en éste, en la que se tiene en cuenta el individuo que aprende.
Entre los principios pedagógicos se asume la contextualización como uno de los ejes
fundamentales para la formación pedagógica partiendo de que los saberes contextuales
(y en contextos) son tan importantes como los saberes académicos (esos que se logran
con la lectura concienzuda de autores de diversas disciplinas y ciencias). Las
caracterizaciones de los espacios de interacción del individuo, permiten discernir cuales
son los aprendizajes potenciales que se suscitan.
La educabilidad originalmente tiene el sentido de la posibilidad que tiene el individuo para
ser educado; sin embargo, en la Normal trasciende y se plantea como la posibilidad de
todo sujeto de ser educable. Lo que le implica su compromiso como sujeto en el escenario
de las relaciones con el otro.
Generalmente, la enseñabilidad ha sido entendida como la posibilidad de enseñar las
disciplinas a partir de su naturaleza epistemológica, según sus características específicas.
En la ENSCI, se promueve la idea de que este principio no deja por fuera la aprendibilidad
del sujeto ni las condiciones en las que se desarrolla el ejercicio de la enseñanza. Para
hacer efectiva la enseñabilidad los maestros en formación deben apropiarse de las
condiciones de enseñabilidad de cada disciplina, de las teorías, enfoques y modelos
pedagógicos pertinentes con el currículo para que transforme los ambientes de
aprendizaje según las demandas del contexto.
6
Los principios socio- antropológicos se relacionan con los otros principios en la medida en
que se centran en el individuo y el modelo de interacción en que este desarrolla con otros
a quienes considera pares institucionales.
Entre los principios socioantropológicos, la socialidad se percibe como un autoencuentro,
como una búsqueda de sí mismo para el encuentro posterior con el otro.
La socialización, se concibe como la interacción de personas para construir espacios de
convivencia. Se soporta en la vida del ser social que se realiza en comunión con el otro
sin dejar de ser. Es el principio de la “otredad”, pero al mismo tiempo del sí mismo.
La participación crítica es el principio que alude a la posibilidad que tiene el individuo de
asumir de manera consciente los procesos de pensamiento necesarios para establecer
posturas críticas acerca de sí mismo, acerca del otro acerca de lo que aprende y acerca
de lo que comunica. Estas posturas deben llevarlo necesariamente a la producción y
circulación de saberes.
La ENSCI consideraba antes que las incidencias institucionales se orientaban a favor del
logro de unos objetivos institucionales que se convertían en los lineamientos de
formación. Actualmente, se piensa en propósitos de formación, atendiendo a que los
objetivos que se alcanzan no dan cuenta del devenir. En tanto que un propósito
trasciende el tiempo y se proyecta mucho más del momento actual.
Por tal motivo, la ENSCI concibe los siguientes propósitos:
A. Responder a los requerimientos del Proyecto de Nación, en relación con la
formación de nuevos ciudadanos.
B. Promover la formación del Ser Maestro, fundamentada en principios
epistemológicos, pedagógicos y socioantropológicos en el contexto del Caribe
Colombiano.
C. Potenciar la formación de maestros desde las dimensiones de Identidad,
Conocimiento, Comunicación, Significación y Cultura en el marco de procesos
7
investigativos para el desempeño pertinente en los niveles de preescolar y básica
primaria en la Región Caribe y en el País.
D. Proponer cambios en las políticas educativas que impliquen mayores niveles de
calidad educativa en la región y en el país.
E. Promover el trabajo de proyección social y favorecer las condiciones para el
trabajo con proyección social de la institución, con maestros y escuelas del área
de influencia de la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias con miras a la
transformación de la realidad.
CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO
La ENSCI está ubicada al Norte del Departamento de Bolívar. Cartagena considerada hoy
el atractivo turístico más importante de Colombia por su tradición histórica y su antiguo
centro colonial. También es una ciudad de contrastes por las profundas desigualdades
sociales y culturales.
El Distrito de Cartagena de Indias, de acuerdo con la Ley 768 del 2002, está dividido
política y administrativamente en tres localidades, cada una con su alcalde local
nombrado por el alcalde mayor de Cartagena:
Localidad 1, Histórica y del Caribe Norte
Localidad 2, De la Virgen y Turística
Localidad 3, Industrial de la Bahía.
La administración de la educación en cada localidad está orientada desde las Unidades
Administrativas Locales de Educación - UNALDES- cuyas sedes están situadas en los
barrios Chiquinquirá, Santa Rita, el Socorro, en el Centro (calle de las carretas) y en el
Country. A esta última está vinculada administrativamente la ENSCI.
ACERCAMIENTO A LA REALIDAD HISTÓRICO CULTURAL
La investigación institucional desarrollada por el profesor de la ENSCI Luis Reyes plantea
que Las Escuelas Normales nacen en el territorio de la República de Colombia como
8
resultado de las políticas educativas planteadas por los dirigentes gubernamentales en el
Congreso de Cúcuta a través del decreto de 26 de enero de 1822.
La escuela normal Superior de Cartagena de indias inicia actividades académicas el 1 de
febrero de 1848 en las aulas e la universidad del magdalena por dificultades de
infraestructura en la sede propia ubicada en el extinto convento de la Merced donado por
el presidente de la república Tomás Cipriano De Mosquera. Según carta del gobernador
de la provincia de Cartagena, Posada Gutiérrez, “la Escuela Normal inició labores en el
salón que provisionalmente facilitó la universidad con cinco asistentes y ocho en la
escuela primaria anexa…”su primer director fue el doctor José Manuel Royo, reconocido
por sus dotes de responsabilidad y hombre público.
En Cartagena, se inauguró en 1872 la Escuela Normal para varones La admisión de los
jóvenes aspirantes a la Escuela Normal estuvo condicionada por algunos requisitos,
dentro de ellos, se estableció que vinieran de diferentes lugares de la provincia, para de
esta forma poder prepararlos, y que pudieran desplazarse a diversas regiones a enseñar
lo aprendido.
En septiembre de 1878 fue creada la Escuela Normal Nacional de Mujeres, su directora
fue Eugenia Moré. El objeto de esta escuela era formar maestras idóneas para el
desempeño de la dirección de las escuelas primarias de niñas.
Entre los requisitos para aspirar a ser alumna de la Escuela Normal, se encuentran: Ser
mayor de 14 años; comprobar pureza de costumbre mediante la partida de nacimiento, y
la información de testigos; saber leer y escribir correctamente; poseer nociones generales
de Aritmética, Gramática, Castellano y Geografía; saber coser; no ser de constitución
física débil1.
La Escuela Normal de Cartagena estuvo funcionando hasta el año 1885, cuando por
causas de la guerra civil fue clausurada. Luego reanudó actividades en 1886 hasta 1899,
cuando volvió a cerrarse por causa de la guerra de los mil días. Luego funcionó un año,
entre 1904-1905, cuando por causas económicas cerró sus puertas.
1 B.B:C. Diario de Bolívar, Cartagena 18 de Marzo de 1875.
9
Desde 1878 hasta 1982 la Escuela Normal fue reorganizada muchas veces adoptando
diferentes nombres pero siempre conservando su misión de formar maestros. Entra en
crisis por perder su sede en el sector histórico y su razón social. Se fusiona con la
institución “Concentración educativa Alberto Elías Fernández Baena”, en la que se incluye
como bachillerato pedagógico según decreto 267 de Marzo del mismo año.
En el año 1995 según decreto 1135 de la Gobernación de Bolívar se legaliza la existencia
y funcionamiento de la Normal Departamental Nuestra Señora del Carmen de Cartagena.
Se inicia la gestión para incluirla en el plan de reestructuración de las Normales que
expresan su vocación de mantener la naturaleza como centros formadores de maestros.
El MEN aprueba su solicitud mediante Resolución 3081 de 1996 y mediante el acuerdo 06
de Marzo del 2000 el Consejo Distrital fusiona la antigua escuela anexa a la Escuela
Normal Departamental y modifica su denominación por Normal Nuestra Señora del
Carmen.
En Septiembre de ese mismo con el acompañamiento de la Universidad del Atlántico la
Normal alcanza la acreditación previa según Resolución No.2564/2000 del MEN.
También se logra el Reconocimiento por parte de la Secretaría de Educación Distrital de
Cartagena de Indias, según Resolución No.0122/2000, lo cual fue un impulso fundamental
en el desarrollo de nuestra propuesta institucional.
En el año 2001 inicia el programa del Ciclo Complementario para la formación de
Normalista Superiores con miras a alcanzar la ACREDITACIÓN DE CALIDAD Y
DESARROLLO.
En el año 2002, se firma un convenio con la alcaldía de Magangué con el propósito de
ofrecer la cualificación y mejoramiento profesional de los maestros en ejercicio, a través
de la modalidad semipresencial, en consonancia con el decreto Nº 642/2000.
10
A mediados del mismo año la “Normal Nuestra Señora del Carmen” se convierte según la
Resolución No. 0870 del 11 de Junio del 2002 en la “Escuela Normal Superior de
Cartagena de Indias” ubicada en la 7ª. Etapa del Barrio Nuevo Bosque.
En el 2003, después de 135 años, se construye una nueva sede propia, un himno, un
nuevo Escudo y se establece un nuevo convenio de acompañamiento para proceso de
acreditación de calidad y desarrollo con la Universidad del Magdalena.
En el año 2004, la ENSCI inicia el Ciclo Complementario en la jornada nocturna en la
modalidad semipresencial. Este mismo la ENSCI recibe la visita de los pares académicos
quienes recomiendan al MEN otorgarle la acreditación de calidad y desarrollo con criterio
de EXCELENCIA reconocida según Resolución 4093 del 10 de Noviembre 2004.
Desde entonces, en la Escuela Normal se han iniciado dinámicas permanentes de
fortalecimiento de los procesos de formación y de proyección social, orientadas desde la
investigación, la gestión, la práctica docente, y otros que hacen parte de la propuesta
institucional y que son inherentes a su naturaleza formadora, en el marco de la
normatividad vigente, las necesidades contextuales y su propia dialéctica.
Uno a uno se ha venido sorteando en la ENSCI los retos que a diario suscitan el ejercicio
de la formación y la pedagogía lo que ha mantenido a la institución en permanente
crecimiento, lo que ha permitido las alianzas, los convenios y los intercambios, entre la
Normal, universidades, otras normales, otras instituciones y entidades públicas y privadas.
MISIÓN
Nuestra misión es la de formar maestros con excelente calidad pedagógica, ética,
académica y tecno informática para el desempeño profesional en los niveles de
preescolar y básica primaria, capaces de liderar procesos educativos de calidad, que
incidan en el cambio socio cultural del país, especialmente en la región del Caribe
colombiano.
VISIÓN
11
Esperamos llegar a ser una ESCUELA NORMAL líder en la formación de maestros y
maestras con alta calidad en su desempeño profesional en los sectores urbano, urbano
marginal y rural, en el nivel preescolar y en el ciclo de básica primaria, de tal manera que
promuevan cambios sociales, culturales e innovaciones pedagógicas en las perspectivas
de la autogestión institucional y la producción de conocimientos y saberes; mediante un
currículo flexible, contextualizado e interdisciplinario, que posibilite la integración de la
tecnología y la informática en los procesos formativos, desde una mirada socio-critica de
la pedagogía y la investigación, en atención a las demandas del Distrito de Cartagena y
el Caribe colombiano, en coherencia con el proyecto de Nación.
COMPONENTE DE ADMINISTRACIÓN Y DE GESTIÓN
Los procesos de administración y de gestión en la ENSCI fundamentan su estructura
organizacional en el enfoque sistémico. Este se concreta en el flujo de relaciones entre
estudiantes, docentes, directivos, personal de apoyo, padres de familia y el entorno de la
Normal. El enfoque sistémico permite que la ENSCI se comprenda en su proyecto
educativo y se dinamice como una totalidad integrada por todos los componentes.
En la Escuela Normal los autores educativos se relacionan de acuerdo a las prácticas
discursivas en las cuales se establecen las condiciones de participación. Si bien hay un
reconocimiento de autoridad hacia los maestros, directivos e instancias del gobierno
escolar por los saberes y las practicas que propician, la autoridad de los saberes y las
prácticas de madres, padres de familia y estudiantes tiene el lugar que les corresponde.
La autoridad que se manifiesta mediante autoritarismos encuentra resistencias en el
trabajo en equipo.
El enfoque sistémico requiere, implica, exige el trabajo en equipos y sobre todo unas
acciones en las cuales la investidura autoritaria es negada. El trabajo en equipo privilegia
esfuerzos que se complementan y que se dirigen hacia objetivos y fines comunes. Lo
individual cobra sentido en el grupo y/o equipo y tienen pleno derecho a manifestarse
libremente. El individualismo no encuentra su lugar en un ambiente en el cual las
12
experiencias de unos enseñan a los otros y a la vez son experiencias de aprendizaje
mutuo, por colaboración, por contraste, por sinergia.
Las decisiones que se toman en la institución pasan por un proceso riguroso de debate,
participación, desacuerdos y acuerdos que requieren de la comunicación sincera entre las
instancias del gobierno escolar aunque se necesita seguir potenciando una mayor
participación de padres y madres, estudiantes y administrativos en el ejercicio
democrático del poder institucional.
Los equipos de maestros y estudiantes que poco a poco han construido problemáticas de
interés común para el estudio, la investigación, la innovación, las prácticas de lectura y
escritura se han venido convirtiendo en el escenario de formación de maestros y
maestras.
Los conflictos de intereses llevan consigo al debate, a la confrontación, la crítica. Es por
eso que asuntos como las normas de convivencia social, la evaluación, la autoevaluación
institucional, la política investigativa, el plan de estudios, la practica pedagógica conllevan
a mesas y equipos de trabajo en los cuales se respeta al máximo ideas contrarias al
pensar y sentir general. Una vez se llega a concertaciones y consensos entre los distintos
autores, las decisiones nos obligan a todos a luchar por un mismo fin.
El manual de convivencia de la ENSCI no es una colección de reglas que orienten
directivamente el quehacer institucional; se asume más como el resultado de un proceso
de concertación permanente en el que la educación es un acto político, ético, desde el
cual se pretende formar cierto tipo de hombre. Este manual deja atrás lo punitivo para
centrarse en lo formativo –preventivo.
En este manual se prioriza el accionar social cooperativo sobre el accionar social
estratégico. Así, se apoya en el individuo que se forma en el respeto y en la aceptación
del otro que hace parte de la comunidad educativa y el respeto y la defensa de los
asuntos de la comunidad misma y no por los intereses de personas o entidades con
propósitos particulares. Se promueve entonces un lenguaje de entendimiento mutuo.
13
La persona humana es un ser en permanente proceso de transformación; por eso, la
ENSCI promueve un tipo de individuo que se autoevalúa y que realiza responsablemente
procesos de coevaluación y heteroevaluación.
El fin último del manual, es empezar a vivenciar la sociedad que queremos, con
individuos respetuosos del orden constitucional, la moral las buenas costumbres y la ley
El manual sugiere también la formación de un individuo reconocedor de su cultura y
empeñado en conocer y reconocer la del otro que es un autor de la vida institucional,
incluyendo sus imaginarios e historias personales y colectivas, tolerante y dispuesto para
resolver los conflictos, conciente de sus deberes y derechos.
En síntesis, el componente administrativo y de gestión se visibiliza como un modelo
participativo y democrático fundamentado en el enfoque sistémico en el que existe
corresponsabilidad de autores. La dinámica que se establece en la institución se centra en
procesos de comunicación, entendidos como construcción de sentidos, mediados por las
relaciones interpersonales y el uso de nuevas tecnologías y el manejo ético de la
información. Los intercambios comunicativos permiten las distancias, consensos,
disensos, las posturas críticas e ideológicas.
COMPONENTE PEDAGÓGICO
Se entiende como las dinámicas que orientan todo aquello que en el universo normalista
se suscita alrededor del acceso al pensamiento para el accionar de la pedagogía;
incluyendo las discusiones alrededor de la epistemología de la ciencia de la educación en
general, para potenciar los procesos de formación de maestros y transformar su práctica
pedagógica. El Componente Pedagógico se fundamenta en los aportes conceptuales de
pensadores clásicos como, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Comenio, Emmanuel Kant,
John Dewey, entre otros, de quienes se estudian y debaten algunos conceptos
pedagógicos como infancia, escuela, saber pedagógico, educación popular entre otros.
También se interpreta y se debate el pensamiento contemporáneo con propósitos
pedagógicos. Por esta razón se promueven las ideas de autores como, James Sanders
14
Peirce, Jurgen Habermas, Noam Chomsky, John Austin, John Searle, Emile Benveniste,
Roland Barthes, Teun Van Dikj, Ferdinad de Saussure, Umberto Eco, Walter Ong, Ana
Teberoski, Emilia Ferreiro, Jossette Jollibert, Abraham Magenzo, Sthenhouse, Wilfer Carr,
Stefan Kemmis, Henry Giroux, Escuela de Frankfurt, Pierre Bordieau, Yves Chevallard,
Michelle Foucault, Paul Ricoeur, Ausbel, Edgar Morín, Hans Gadamer, Basil Bernsteín,
Philliphe Merieu, Martinet, Liliana Tochinski, Paulo Freire, Vigotsky, Jean Piaget, Gastón
Bachelard, Luis Not, Estanislao Zuleta, Nicolás Buenaventura, Humberto Quiceno,
Armando Zambrano, Rómulo Gallego, Andrés Perafán y Olga Zuluaga entre otros. De
estos autores se trabajan conceptos fundamentales como formación, investigación,
saberes, didáctica, comunicación, currículo, sentidos, identidad cultural e identidad
pedagógica, discurso, actos de habla, narratividad, lectura y escritura, cognición,
criticidad, etc.
La naturaleza de la Escuela Normal es la formación inicial de maestros, es su propósito.
Para lograr este propósito existen distintas posturas en las maneras de asumirlo. En una
de estas maneras predomina la repetición de lo que plantean algunos autores; en otra, se
aplican los elementos de algunas teorías desconociendo que su ejercicio está inscrito en
alguna de ellas. También existe la postura que promueve la recontextualización e intento
de resignificación de algunos autores y, otra que vislumbra la posibilidad inicial de ideas
para la construcción de teorías pedagógicas.
En la ENSCI la formación se asume como un descubrir y un descubrirse, conocer y
conocerse a sí mismo como un acto espiritual. También como un acto de
acompañamiento que implica el hecho de autoformación y formación con el otro, no por el
otro. La formación se concibe como autoconstrucción a partir de la práctica de la
autonomía responsable, el desarrollo del pensamiento, la interacción con el otro que se
asume como par, la actitud crítica, la proactividad y la identidad.
La educabilidad originalmente adquiere el sentido de la posibilidad que tiene el individuo
para ser educado, sin embargo, en la Normal trasciende y se plantea como la posibilidad
15
de todo sujeto de ser educable. Lo que le implica su compromiso como sujeto en el
escenario de las relaciones con el otro.
Generalmente, la enseñabilidad ha sido entendida como la posibilidad de enseñar las
disciplinas a partir de su naturaleza epistemológica, según sus características específicas.
En la ENSCI, se promueve de manera inicial la idea de que este principio no deja por
fuera la aprendibilidad del sujeto ni las condiciones en las que se desarrolla el ejercicio de
la enseñanza.
CURRÍCULO Y PLAN DE ESTUDIO
El currículo en ENSCI resulta de relacionar las situaciones de educación con las
manifestaciones de la cultura del contexto, por lo cual se presenta como un todo
coherente, ordenado y flexible a la vez, que opera sistemáticamente articulando los
contenidos de las disciplinas y las culturas local, regional y nacional.
Desde esta perspectiva se interpreta como una propuesta de investigación en la que se
articulan la normatividad vigente, el contexto, lo conceptual y lo institucional para darle
identidad a la propuesta de formación, a partir de la cual se ha venido superando el
asignaturismo y el trabajo individual en el ejercicio curricular. Para ello se utiliza la
estrategia de integración en los niveles multidisciplinar e interdisciplinar materializada en
los componentes y campos de formación. Los primeros para la educación media y los
segundos para el programa de formación.
El común de los campos de formación y en los componentes es la enseñanza problémica.
Se privilegia el uso de preguntas, problemas y realidades educativas antes que temas
previstos en un currículo o en un programa, sustentado en la investigación formativa. En
tal sentido se establece una coherencia con las ideas de Lawrence Stenhouse para quien
el currículo se hace y se concibe desde la investigación.
El plan de estudios de la institución, desde lo jurídico corresponde al esquema
estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus
respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos
educativos. En la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias debe responder a
16
algunas intencionalidades que procuran entre otros fines, crear ambientes educativos
para formar maestros de preescolar y básica primaria, afectar a todos los grados y niveles
educativos de la institución de tal manera que la carrera docente sea un proyecto de vida,
dar lugar a preguntas y problemas educativos que implican la reflexión pedagógica,
privilegiar el trabajo interdisciplinario y los esfuerzos colectivos por conocer las realidades
educativas. En correspondencia con el concepto de currículo, tomado desde las ideas de
Lawrence Stenhouse, el plan de estudios proviene de la investigación educativa y en tal
sentido forma en una actitud crítica.
Desde las ideas de Abraham Magendzo, el plan de estudios, al igual que el currículo
vivido, establece relaciones con el contexto sociocultural. Pretende ser una búsqueda de
preguntas, problemas e ideas educativas que permiten mirar la realidad social desde
diversos enfoques y perspectivas. Responder o resolver las situaciones educativas antes
que establecer contenidos o temas previstos. Crear las condiciones para una disciplina de
estudio. Descubrir las realidades educativas y estudiarlas antes que estudiar lo conocido.
Lo conocido se considera un elemento para los descubrimientos. Propiciar el desarrollo
del pensamiento crítico.
En ese orden de ideas, se integran las dimensiones del niño en preescolar, las áreas y las
asignaturas en el ciclo de formación básica y sobre todo, los componentes
interdisciplinares en la educación media y los campos de formación en el programa de
formación complementaria.
El plan de estudios correspondiente a la formación de maestros se inicia en el grado 10.
Nuestra institución con el apoyo decidido de la Secretaria de Educación ha propiciado la
interdisciplinariedad a través de los componentes. Estos son dispositivos de formación en
los cuales dos o tres maestros se encuentran en el aula para proponer proyectos,
preguntas que implican el uso de saberes diversos. En tal sentido las prácticas
pedagógicas son múltiples, dan lugar a variadas formas de expresión, participación,
indagación, observación, investigación. Mediante los componentes se diluyen las
fronteras de las disciplinas, se rompe con la rutina escolar, se deshace la autoridad que
solo proviene de un maestro. Los componentes permiten tener miradas distintas de la
17
realidad y hacen de la vida institucional algo que se concibe desde la enseñanza
problémica.
En el programa de formación complementaria se enseña y se aprende desde ocho
campos de formación: Saber pedagógico y competencias del maestro, Saber disciplinar,
Comunicación, significación y cultura, Práctica pedagógica investigativa, Atención a
poblaciones, Ingles, Tecnología e informática y Legislación escolar. El común de los
campos de formación y en los componentes es la enseñanza problémica. Se privilegia el
uso de preguntas, problemas y realidades educativas antes que temas previstos en un
currículo o en un programa.
En la Normal de Cartagena se propugna por una educación que tenga como punto de
referencia la cultura. Teniendo en cuenta que cada normal tiene un sello particular, una
huella identitaria, la ENSCI tiene EL PROYECTO CULTURAL CABILDO, concebido como
macroproyecto, como proyecto paraguas. Es decir, es la marca de lo que se hace,
aprende, enseña. El sentido histórico del CABILDO lleva a recrear las tradiciones, a
valorar las formas autóctonas de expresarlo todo. De igual manera, el proyecto significa
una manera de organizar la vida escolar en términos festivos y también mediante una
postura de resistencia y crítica respecto a los poderes establecidos. El CABILDO es la
postura cultural que de la mano de la enseñanza problémica, las preguntas investigativas
y los proyectos de investigación, de aula y pedagógicos permite afectar la ciudad, formar
maestros con las capacidades y competencias indispensables para afrontar los retos del
presente y el futuro.
La evaluación del proceso de formación y del ser maestro prevalece respecto a exámenes
y pruebas de estado. Así como la vida institucional toma en cuenta los procesos de
acreditación dirigidos desde instancias gubernamentales, de igual manera los esfuerzos
del colectivo se dirigen desde lo local hacia la aldea global. Desde la acreditación previa
se toma en consideración la autoevaluación, la Coevaluación y la heteroevaluación como
dispositivos de formación antes que hechos de enjuiciamiento.
18
Para el 2010 la ENSCI crea su sistema institucional de evaluación de estudiantes
teniendo en cuenta lo establecido en el Decreto 1290 del 16 de Abril del 2009.
La acreditación de calidad y desarrollo favorece una relación indisoluble entre procesos
de autoevaluación institucionales y practicas investigativas. Esto permite que la
evaluación no esté exclusivamente relacionada con los aprendizajes de los estudiantes.
Se evalúa la institución en las relaciones y vínculos que se propician a través de la
propuesta de formación. Es lo que sucede, lo sucedido, lo acontecido aquello que permite
valorar el proceso de formación en sus ires y venires, en sus avances y retrocesos, en sus
éxitos y fracasos, en sus contradicciones, en su coherencia e incoherencia.
Los aspectos valorados sobrepasan los criterios de evaluación que se ajustan a un qué de
la enseñanza. La enseñanza pensada desde el cómo, desde el método, desde la
pedagogía, obliga a maestros, estudiantes y comunidad educativa en general a valorar los
caminos mismos de la formación, los trayectos, las vicisitudes que conllevan a un destino.
Este destino es el proyecto educativo institucional, es la distancia entre lo propuesto y lo
alcanzado, entre lo iniciado y lo conseguido, entre lo aprendido y lo enseñado.
Al considerar la verificación de las condiciones de calidad, la evaluación ha sido pensada
desde la promoción del pensamiento crítico y desde apreciar la escuela como escenario
de la movilidad social. Esto hace que pro-mover signifique impulsar al otro e impulsarse
con el otro, es acercarse-alejarse a la mayoría de edad.
COMPONENTE DE PROYECCIÓN SOCIAL
La escuela cumple una función social debido a que su impacto en la cultura local y
regional, enmarcada en la democracia, la contextualización y la participación, debe
producir cambios que contribuyan a la construcción de un hombre nuevo para una nueva
sociedad acorde con un nuevo proyecto de nación.
Este componente hace referencia a la proyección de la institución a la comunidad a través
del Servicio Social Estudiantil, Escuela de padres, convenios técnicos pedagógicos,
19
convenios con universidades, formación de maestros en ejercicio, acuerdos con
instituciones que atienden a niños con limitaciones físicas y cognitivas.
El servicio social estudiantil se realiza como extensión de la práctica pedagógica de los
estudiantes de la Media. A partir del 2009 se incluyó en este proyecto a los estudiantes
del grado noveno. El servicio social estudiantil tiene como propósitos, la prevención de
enfermedades (Desratización, Erradicación de Mosquitos), Primeros Auxilios, Campañas
Ecológicas (en la institución).
Además, trabaja con la Policía Comunitaria en el Club de la Gente Legal para construir
ciudadanía. También, los promotores de lectura desarrollado con niños de preescolar y
básica primaria para fortalecer procesos lecto escriturales y promover el placer por la
lectura. El Servicio Social Estudiantil es acompañado por la Secretaría De Educación
Distrital y con diversas entidades gubernamentales que realizan la inducción necesaria.
La escuela de Padres está orientada por el equipo interdisciplinario de Bienestar
Institucional que busca la participación activa y responsable de los padres de familia en
los procesos académicos, formativos, culturales y sociales. Para este propósito se
realizan proyectos de educación no formal que buscan la cualificación y el mejoramiento
de la calidad de vida de las familias.
Dentro del proyecto de práctica pedagógica se desarrolla el programa de asistencia
técnica pedagógica a las escuelas con las que la Normal ha establecido convenios. Estas
escuelas están ubicadas en las zonas urbanas marginales de Cartagena y la zona rural;
especialmente, con el municipio de Santa Rosa. En el marco de estos convenios los
estudiantes de la Media y del Programa de Formación Complementaria desarrollan
proyectos de aula y proyectos de investigación cuya finalidad es la de complementar los
aprendizajes a partir del ejercicio de la investigación. Por eso, se tiene como finalidad
orientar, asesorar y acompañar a las escuelas en el desarrollo institucional y
fortalecimiento del PEI. En el marco de estos convenios, se inscriben los proyectos de
investigación institucionales, los cuales permiten la práctica pedagógica de los estudiantes
del programa de formación complementaria.
20
Formación de maestros en ejercicio. La Escuela Normal ha realizado cursos de formación
para maestros en ejercicio, atendiendo las solicitudes de escuelas en convenios. De igual
modo, ha realizado cursos de formación para otras instituciones que no tienen convenios,
en el área urbana y rural, en asocio con la secretaría distrital y por petición de las
instituciones.
Convenios con universidades, La ENSCI, actualmente, tiene convenios de cooperación
interinstitucional con distintas universidades locales y regionales, para dinamizar los
procesos de desarrollo académico, investigativo y cultural, institucionales, de Cartagena y
la región. Entre otros, se destacan aquellos que garantizan la inserción de los egresados
en los programas universitarios para continuar su proceso de formación pedagógica.
También se establecen acuerdos que facilitan intercambios de orden pedagógico e
investigativo entre estudiantes y docentes, a través de pasantías.
21
