Sistema de diseño de la comunicación gráfica para apoyar...

Universidad Autónoma MetropolitanaUnidad Azcapotzalco

División de Ciencias y Artes para el Diseño

Presenta: Karla Andrea Espinosa Pérez

Asesor: Mtro. Jonathan Adán Ríos Flores

13 de diciembre de 2017

Sistema de diseño de la comunicación gráfica para apoyar las acciones de UDEEI No. 7 en el tratamiento de las Dificultades

en el Aprendizaje de la Lectoescritura.Caso: escuela primaria Enrique Corona Morfín

Dedicatoria

La culminación de este proyecto, implica mucho esfuerzo, no solo mío sino también de las personas que me aman. Primero mi familia, que es el pilar más grande de mi vida, mi inspiración y mi mayor motivación. A quienes siempre dedicaré mis logros esperando algún día ser tan grande como sé que ellos me ven.

A mi madre por cuidar de nosotros, por los todos desayu-nos juntas para escucharme y tener un buen regaño o con-sejo para mí, por no permitir que llegara tarde a mis clases, por siempre estar pendiente de que no nos falte nada y saber guiarnos, por ser un ejemplo a seguir y la mujer más fuerte y que he conocido.

A mi padre, por su cariño y comprensión, por darnos todo lo que necesitamos y más, por ser guía y alentarme a cum-plir mis metas, por los caminos a la escuela escuchando la radio juntos y platicando, por las historias y por darme todas las oportunidades para estar hoy aquí.

A mis hermanas, por ser mis compañeras, por sus opinio-nes y por decirme cuando no estoy haciendo las cosas bien. Por las pláticas, las bromas y todas las risas juntas, porque aunque pareciera que siguen mi camino, muchas veces me enseñan y me impulsan a crecer y ser mejor.

A Rogelio, por su ternura y apoyo, por ser mi primer crítico y editor durante todo el proyecto, por ver todos mis boce-tos y diseños y leer todos mis textos. Por acompañarme a buscar información, materiales y todo lo que necesitara, por darme sus palabras de aliento cada vez que sentía que ya no podía, por ser una razón más para crecer y ser mi compañero de sueños y metas a cumplir.

Después a mis amigos, quienes me regalaron risas, conse-jos y apoyo siempre que lo necesite, a todos los amigos que hice a lo largo de la carrera por su talento que es fuente de inspiración y por la diversión compartida.

A Mitzi por ser mi compañera y mano derecha durante toda la carrera, que siempre supo ayudarme y acompañarme, por las tardes estresantes de trabajo, por las noches de fiestas y todas las mañanas de desayunos subsidiados. Por ser parte de mi familia y dejarme ser parte de la suya.

Y por último, aunque no por eso menos importante a mis maestros, no solo por tener la pasión y paciencia para la enseñanza, sino por llenarme de conocimientos, perspecti-vas, opiniones e ideas sobre el diseño, la comunicación, la sociedad y la vida misma. En especial al maestro Adán, por ser mi guía durante el proyecto, por no dejar que perdiera el objetivo y por empujar siempre por más.

Al finalizar este proyecto agradezco a todos los que pusie-ron de su parte para que esto fuera posible, agradezco el crecimiento que representa este logro y espero con ansias los que siguen.

Contenido

IntroducciónCapítulo 1. Problemática: Lectoescritura y las dificultades en su aprendizaje

Capítulo 2. Caso de Estudio: Escuela primaria Enrique Corona Morfín

1.1 Aprendizaje

1.1.2 ¿Cómo se aprende a leer?

1.2 Lectoescritura

1.3 Aprendizaje de la Lectoescritura

1.4 Dificultades en el Aprendizaje de la Lectoescritura

1.4.1 Disgrafía

1.4.2 Disortografía

1.4.3 Dislexia

1.4.4 Tipos de Dislexia

1.4.4.1 Dislexias adquiridas

1.4.4.1 Dislexias evolutivas

1.4.5 La naturaleza de la Dislexia

1.5 La situación de las Dificultades en el Aprendizaje de la lectoescritura

1.5.1 Países de habla hispana

1.5.2 En México

2.1 El lugar

2.2 El problema

2.3 ¿Qué se hace y quienes lo hacen?

2.4 La persistencia del problema

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Capítulo 3. Diseño de la Comunicación Gráfica y su relación con las DAL

Capítulo 4. El proyecto de diseño

Conclusión

Fuentes de consulta

3.1 El diseño de la comunicación gráfica

3.1.1 La pertinencia del diseño en el problema

abordado

3.1.2 Referentes

4.1 La propuesta

4.1.1 Interactivo

4.1.2 Vídeo Introductorio

4.1.3 Folleto y promocionales

4.1.4 Sitio web

4.1.5 Carteles

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Introducción

El tema de las Dificultades en el Aprendizaje de la Lectoescritura, es poco tratado y difundido en México, las instituciones y asociaciones del estado tienen definiciones y clasificaciones diferentes, entre sí y en comparación con otras fuentes de información como Internet o algunas asociaciones lucrativas que ofrecen tratar estas dificultades. A diferencia de otros países no se cuenta con grupos e instituciones que se dediquen específicamente a ellas. Por lo mismo, se ha creado confusión, mitos y estigmas alrededor de las DAL, provocando que la identificación y tratamiento de niños con DAL se dificulte.

Por otro lado, el material disponible para la intervención no resulta tan eficaz, pues muchas veces es desarrollado por otros países, donde el idioma o simplemente la cultura, son diferentes, las palabras, los modismos y costumbres son diferentes, por lo que los referentes del mexicano no son reflejados.

Por estas razones es que la visibilidad y tratamiento de estas dificulta-des en el aprendizaje se ven minados por la poca o escasa difusión del tema, obstaculizando así que los niños que padecen este dificultades sean identificados o tratados apropiadamente, aumentando la frustra-ción y el riesgo de deserción escolar.

Es así como se convierte en un problema de comunicación, que bien puede ser abordado por un diseñador de la comunicación gráfica, para tratar estas deficiencias de difusión y comunicación. A través del tiem-po, el diseño ha dejado de ser un elemento ornamental para conver-tirse en parte esencial en procesos de creación, para dar sentido y di-rección a un proyecto, cubrir necesidades, para poner algo en común y trascender lo estético.

En la presente tesina se busca describir los métodos apoyo con los que cuentan los niños con dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura en las escuelas de la CDMX, específicamente en el caso de la Escuela primaria Enrique Corona Morfín, ubicada en la delegación Azcapotzalco.

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Detectando así las áreas de oportunidad para desarrollar un sistema de Diseño de la Comunicación Gráfica que apoye a las estrategias de intervención para ayudar a niños con Dificultades en el Aprendizaje de la Lectoescritura en esta primaria, llevadas a cabo por la UDEEI No. 7, trabajando en los tres contextos de intervención: escolar, áulico y socio-familiar.

En el primer capítulo se definirán las principales dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura y otros conceptos claves importantes para el seguimiento de la investigación y se conocerá la situación de estas en el país. Las instituciones que se dedican al tratamiento de estas y como es abordado el problema en otros países.

Para el segundo capítulo, se describirá la escuela Enrique Corona Mor-fín, como se presenta en este lugar específico el problema y como es el trabajo de las UDEEI en las escuelas de educación básica para inter-venir a las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

En el tercero se hará un breve repaso por la definición del diseño y se explicará extensamente la relación entre este y el problema que se está tratando en esta investigación.

Por último, en el cuarto capítulo, se explica la propuesta del sistema diseño a la que se ha llegado después de la investigación y observación de las etapas iniciales del proyecto, los usuarios y el objetivo específico de cada objeto de diseño.

CAPÍTULO 1Problemática: Lectoescritura y las

dificultades en su aprendizaje

11 Problemática: Lectoescritura y las dificultades en su aprendizaje

La palabra aprendizaje proviene de “aprendiz”, del bajo latín “aprehen-divus”, y este a su vez proviene de “apprĕhendĕre”, donde “ad” connota proximidad y dirección, y “prĕhendĕre” significa “percibir”.

Desde la perspectiva psicológica “aprendizaje es un cambio relativa-mente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica” (Rubén Ardila, Psicología del aprendizaje, 1970, p 18).

Azcoaga, Derman e Iglesias explican que el resultado de un proceso de aprendizaje, sin importar cuál sea, es una reorganización de la conduc-ta, coincidiendo así con Ardila, que como se cita arriba, también habla del cambio en el comportamiento. El aprendizaje es un requerimiento adaptativo, pues su resultado es un conjunto de mejoras y ajustes a las condiciones ambientales.

…aprendizaje es un proceso que determina una modificación del comportamiento de carácter adaptativo siempre que la modifica-ción de las condiciones del ambiente que lo determinaron sean suficientemente estables (Azcoaga, J, Derman, B, Iglesias, P, 1997, p 30)

¿Cómo se aprende?

Para que el proceso del aprendizaje tenga lugar es muy importante la intervención de un conjunto de actividades neurofisiológicas: motiva-ción, atención, memoria y habituación, y que además las capacidades funcionales sensoperceptivas estén intactas, es decir que los canales sensoperceptivos tengan una actividad normal. Esto es lo que Azcoa-ga, Derman e Iglesias llaman aprendizaje fisiológico.

Estas características del aprendizaje fisiológico no resultan ostensi-bles, en los procesos normales del aprendizaje, en cambio, cando hay ciertas alteraciones del aprendizaje, estas características son eviden-tes, por sus irregularidades. Así pues estas alteraciones del aprendiza-je responden a distorsiones de procesos neurofisiológicos.

Aprendizaje


Lectoescritura

…al fracasar en la lectura truncamos algo mucho más importante que la capacidad de reconocer las palabras escritas; truncamos un amplio conjunto de posibilidades expresivas y receptivas que son decisivas para adquirir toda cuánto nuestra cultura reclama a sus miembros: sin la lectura difícilmente podríamos llegar a sa-ber lo indispensable para entenderla, y sin ella tampoco podemos desenvolvernos en las actividades más comunes que nos permi-ten ser partícipes de su desarrollo. Ahí reside la trascendencia de este instrumento que nos permite hacer visible el lenguaje (p 13).

- La lectura: adquisición, dificultades e intervención, Mercedes I. Rueda 1995

La lectura es un proceso complejo mediante el cual se construyen sig-nificados, primero es la percepción visual de las letras, que permite asignarle sonidos que formen las palabras y se les dote de un significa-do y un valor sintáctico que permita relacionarla con el resto y así tener una frase con significado. Su aprendizaje supone un proceso donde intervienen factores mentales, perceptivos motrices, lingüísticos y so-cio afectivos.

Por otro lado, la definición de escritura de acuerdo con el Dr. Francisco J. Maldonado Villamil, es:

una de las artes del lenguaje que ofrece la oportunidad al ser hu-mano a expresar sus ideas, sentimientos y emociones por medio de la palabra escrita. Es una necesidad fundamental, por ser uno de los principales medios que usa el hombre para comunicarse con los demás.

-Maldonado, 2011

La escritura, son procesos del pensamiento que son regulados por el escritor, la organización de palabras a través de la composición, para lograr un significado preciso que permita la comprensión de este para su audiencia, a través del código escrito (Flowers & Hayes 1981 cit. en Maldonado, 2011).


Estos conceptos, son muy claros, forman parte de nuestra vida coti-diana, entendemos en que consisten, sin embargo, la lectura y la escri-tura no son procesos ajenos, menos cuando se trata de la adquisición de estas habilidades, la lectoescritura es el concepto que visualiza a ambos como procesos completamente relacionados, “El propósito es comprender lo que se lee como un todo (estrategias y procesos) antes de examinar las partes (destrezas) (Cooper 1997 cit. en Maldonado, 2011).

Aprender a leer y escribir, no son procesos aislados como se mencionó antes. El aprendizaje de la lectura, implica procesos de reconocimiento y asociación que varios estudiosos se han preocupado por conocer y definir, por lo cual llegamos a varios modelos explicativos para enten-der cómo es que el lector se enfrenta a la lectura.

Primero se expondrá el modelo Logogen desarrollado por Morton en 1969, este modelo explica cómo es que son leídas las palabras cono-cidas, a través de dos elementos principales, el lexicón interno, que es un almacén interno donde están las palabras que se conocen a través de estímulos que recibe el lector y son almacenadas para formar parte del código lexical. El otro elemento es el logogen, estos son los meca-nismos que permiten que la información del lexicón sea buscada y or-ganizada, al recibir un estímulo activa lo que Rueda (1995) define como “umbral de activación” cuyo alcance está determinado por la cantidad de información que permite conocer o reconocer una palabra.

Según el modelo de Logogen, para poder reconocer una palabra a través de este sistema de lexicones y logogen, la palabra en cuestión debe pasar por tres evidencias que comprueben que la palabra es la correcta, estos son grafémica, semánticas y de contexto. Esto significa que al recibir el estímulo visual de una palabra, ésta activa las palabras dentro del sistema de logogen que tienen una similitud grafémica, es decir, que contengan letras parecidas, después las evidencias semánti-ca y de contexto, cuando las palabras se reducen se compara el signifi-

Aprendizaje de la Lectoescritura


cado de estas con el contexto de la palabra que se busca, o sea el resto de las palabras en la frase que está siendo leída, si estos coinciden, entonces se tiene una palabra de respuesta.

El modelo de Logogen, explica como son leídas solo aquellas que ya forman parte de nuestro conocimiento lexical, entonces ¿qué hay de aquellas palabras que no conocemos? ¿cómo son leídas?

Para esto, Mercedes I. Rueda, en su texto “La lectura: adquisición, difi-cultades e intervención”, se vale del Modelo Dual o de Doble Ruta para explicar como son leídas las palabras desconocidas, estas rutas o vías son la léxica, que es la ruta directa entre la forma visual de la palabra escrita y su significado, por esta vía es que son leídas las palabras co-nocidas, con el proceso explicado anteriormente.

La segunda ruta es la fonológica, para esta se ponen en práctica las reglas de asociación letra-sonido, cuando la palabra no ha sido vista con anterioridad y no forma parte del léxico del lector se hace uso de un proceso de correspondencia letra – sonido, que permite analizar las letras que forman la palabra una por una o silaba por silaba, de acuerdo a las reglas de correspondencia grafema – fonema adjudican-do cada fonema a la grafía o silaba correspondiente y así acceder a su pronunciación y posteriormente a su significado.

Es importante aclarar que por esta ruta, solo pueden ser leídas las pa-labras regulares, es decir aquellas en las que las reglas de correspon-dencia grafema – fonema se apliquen sin variación, por esto es que el análisis grafémico está relacionado con la regularidad de la lengua que está siendo leída, en el español, que es una lengua muy transparen-te, las reglas de correspondencia grafema- fonema, son respetadas en gran parte de las palabras, a comparación del inglés, cuyas reglas de correspondencia son variables.


Dificultades en el Aprendizaje de la Lectoescritura

Las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura forman parte de las dificultades del desarrollo, estas, también conocidas como trastor-nos del desarrollo, son cualquier tipo de limitación mental, motora, conductual o sensorial, que provoque algún grado de alteración en el desarrollo de las personas en la infancia o adolescencia (Jesús Nicasio García, 2002). Y que con una intervención oportuna y adecuada a las necesidades de cada niño, pueden mostrar una mejora.

“todos los trastornos del desarrollo (incluidas las dificultades de aprendizaje) son causados biológicamente, si bien la interacción con el entorno optimizador (también en los niveles cognitivo-emo-cional y conductual) puede mejorar las condiciones, e incluso no producir manifestaciones conductuales problemáticas (como para el caso de muchos hiperactivos sin limitaciones sociales, en su rendimiento escolar, laboral o en su adaptación) (p. 228).

Las principales Dificultades en el Aprendizaje de la Lectoescritura, son la Dislexia, la Disgrafía y la Disortografía, estas pueden presentarse in-dividualmente o coexistir. La dislexia implica errores tanto en la lectura como la escritura, a diferencia de la disgrafía y disortografía, que solo implican errores en la escritura. Por lo cual, esta investigación se centra más en la dislexia, que implica procesos y dificultades más complejos.


Disgrafía

Disortografía

La disgrafía es un trastorno específico del proceso de la lectoescritura, que se distingue por la dificultad en reproducir signos alfabéticos y numéricos, es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Las dificultades se centran en el trazado, la direccionalidad y la forma de las letras.

La disortografía es el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra escrita, no a su trazado. Estos errores a diferencia de la dis-grafía, se centran en la capacidad para transmitir el código lingüístico por medio de las letras correspondientes, respetando la asociación fo-nema-grafema, las reglas de ortografía. Las causas de la disortografía son perceptivas, intelectuales, afectivo emocionales y pedagógicas.


Dislexia

Tipos de dislexia

La definición de dislexia ha sido un tema de debate entre los estudio-sos por años, ya que al involucrar dificultades en una tarea tan comple-ja como lo es el aprendizaje de la lectoescritura, dar con una definición absoluta se convierte en una tarea aún más compleja y complicada. Por eso, es importante mantener siempre presente que las definiciones de dislexia están sujetas a modificaciones generadas por los resultados de nuevas investigaciones de los expertos en el tema, a continuación se mencionan algunas de las posturas.

Etimológicamente, dislexia es la “dificultad con las palabras” (“dis” indi-ca “dificultad o anomalía” y “lexis” denota “acción de hablar, palabra”). Pero los estudios y expertos en el tema destacan que la dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura.

Para fines prácticos dentro de esta investigación entenderemos por dislexia: Un trastorno de origen neurobiológico caracterizado por una dificultad en el aprendizaje de la lectoescritura, los problemas para la distinción, memorización y decodificación de letras y palabras. Debido frecuentemente a insuficiencias del procesamiento fonológico, que no están relacionadas con la inteligencia, las condiciones socioculturales, el estímulo educativo recibido, factores emocionales, ni problemas ce-rebrales conocidos.

Básicamente, la dislexia se separa en dos grandes grupos, la adquirida o traumática, que es la que se debe a una lesión o traumatismo cere-bral, también conocida como Afasia, cuando el sujeto ha aprendido a leer y escribir y después sufre daños cerebrales a causa de accidentes, ataques, enfermedades, etcétera y pierde en mayor o menor medida alguna de las habilidades que poseía.

Por otra parte, la dislexia evolutiva, verdadera o de desarrollo que es desarrollada por déficits madurativos en el niño, que sin ninguna razón aparente tiene dificultades especiales para el aprendizaje de la lecto-escritura. Es la incapacidad del que la padece para manejar los símbo-los del lenguaje, sin tener ningún accidente, enfermedad o ataque que la provoque. El niño disléxico cuenta con las capacidades “normales”


Dislexias adquiridas

audio-orales de su lenguaje. El problema es que no es capaz de deco-dificar los símbolos visuales específicos del lenguaje.

De las clasificaciones más usuales en investigaciones de dislexia, está la que se basa en el modelo de las dos rutas, la visual y la fonológica. Por la ruta visual se pueden leer en voz alta aquellas palabras que co-nocemos su pronunciación, tanto regulares como irregulares (que son aquellas que su pronunciación no corresponde a la forma en la que se escriben, como algunas palabras de habla inglesa) pero no las pala-bras desconocidas y las pseudopalabras que son palabras inventadas arbitrariamente para evaluar las alteraciones en el aprendizaje de la lectoescritura. Y es por la ruta fonológica que son leídas las palabras regulares y las pseudopalabras. A partir de ese conocimiento tenemos los siguientes tipos de dislexia:


-Fonológica: Son aquellos sujetos cuya ruta fonológica está de-teriorada y pueden seguir leyendo a partir de la ruta visual. Los disléxicos fonológicos son dependientes de la forma visual de la palabra. -Superficial: La padecen los sujetos que su ruta visual está da-ñada, pueden leer palabras regulares e incluso las pseudopala-bras. Pero no pueden leer las palabras irregulares. Comúnmente confunden palabras homófonas o ajustan palabras irregulares a las reglas de correspondencia de grafema-fonema. -Profunda: Dentro de los disléxicos, están aquellos para quie-nes ambas rutas están dañadas y los errores que los caracterizan son del tipo semántico. Lo que leen no guarda ninguna relación con la forma ni visual, ni fonológica pero si de significado y rela-ción.

Dislexias evolutivas

Para las dislexias evolutivas no hay una distinción tan clara como para las adquiridas. De acuerdo con el análisis de rendimiento en los niños disléxicos para la lectura y escritura de palabras (Bodeler, 1973) se tie-ne la siguiente clasificación:

-Dislexia disfonética: Esta sería un equivalente aproximado a la dislexia fonológica, pues el niño con dislexia disfonética presenta un déficit en la integración entre símbolo-sonido, teniendo como resultado la incapacidad para desarrollar habilidades de síntesis y análisis fonético. Sus dificultades se presentan en la lectura de palabras que no se encuentren en su vocabulario visual y son con-fundidas con palabras visualmente similares. -Dislexia diseidética: El equivalente a la superficial. Los niños con dislexia diseidética presentan dificultades para leer palabras por la ruta visual y no perciben las letras ni las palabras enteras como símbolos, no son capaces de decodificar los aspectos gráfi-cos de las palabras.

Por último, está la mixta que a la par de la profunda, es una mezcla entre la dislexia disfonética y la diseidética.


La naturaleza de la Dislexia

La dislexia ha sido estudiada desde varias perspectivas de orientación, biomédica, conductual, psicométrica, cognitiva, etc., para tratar de identificar las causas que logren explicarla y la manera de intervenir.

Paula Outón (2004) describe tres de ellas, la biomédica, psicométrica y cognitiva no sin antes advertir que estas orientaciones no resultan del todo concluyentes, debido a que como ya lo vimos antes, la definición y los debates en la definición del trastorno continúan.

En la perspectiva biomédica se tiende a buscar las causas de las difi-cultades en el aprendizaje de la lectoescritura en deficiencias orgáni-cas en el niño, las deficiencias genéticas y las deficiencias neurológicas, que son las que guardan relación más directa con la lectoescritura.

En la parte genética, se trata de demostrar que la dislexia es heredi-taria, para ello se realizaron estudios de genealogía, de diferencia de sexos, con hermanos gemelos, y otras de bioquímica y genética mole-cular. En estos estudios se encontró que la prevalencia del trastorno es tres o cuatro veces mayor en los niños que en las niñas.

Por su parte, los estudios neuroanatómicos, neurofisiológicos y neu-ropsicológicos de la dislexia buscan comprobar que está causada por anomalías cerebrales, aunque los resultados son variables y a veces contradictorios, debido a los problemas en la definición del trastorno y las diferentes metodologías de registro, entre otras cosas.

La perspectiva psicométrica tomó relevancia en la década de los 60’s y 70’s, motivada por la falta de evidencia de lesiones cerebrales en niños con dificultades de aprendizaje de la lectoescritura y la ineficacia de los medicamentos en el tratamiento. En esta perspectiva el diagnós-tico se centra en pruebas psicológicas que evalúan en el disléxico el nivel de diversos factores o rasgos como percepción visual, lateralidad, memoria, atención, orientación, estructuración espacio-temporal, or-ganización, equilibrio, percepción auditiva, ritmo y equilibrio y la inter-vención está orientada a mejorar las diferencias en cualquiera de estos factores.

Por último, la perspectiva cognitiva que es la que predomina actual-mente, busca explicar la dislexia en los procesos cognitivos que implica


el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. El modelo experimental es su marco de referencia y trata procesos visuales y auditivos entre los que están el reconocimiento visual, los movimientos oculares, la co-dificación fonológica, además de diferencias también en los procesos lingüísticos y de automatización.

La situación actual de las dificultades del aprendizaje

Actualmente, diferen-tes asociaciones e ins-tituciones en el mundo relacionan las dificul-tades en el aprendiza-je con el trastorno por déficit de atención/hi-peractividad (TDA/H), pues según la Asocia-ción Internacional de Dislexia (2016) a pesar de ser trastornos dis-tintos, con frecuencia coinciden y afirma “[…] el 30% de los que tie-nen dislexia también tienen TDA/H coexis-tente. Coexistente

DALTDA/H

quiere decir que las dos condiciones, el TDA/H y la dislexia, pueden ocurrir juntas, pero que una no es la causa de la otra”.

La AID informa que, entre el 13% y el 14% de la población norteameri-cana presenta condiciones de discapacidad, que lo califican para reci-bir educación especial, de estos alumnos la mitad presenta trastornos de aprendizaje (entre el 6% y 7%).


Según el Manual diagnóstico y estadístico de enfermedades mentales en su versión 5 (DSM-V), el trastorno específico del aprendizaje, se da entre un 5% y 15% en los niños de edad escolar.

En este manual se describe a la dislexia como “un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica“.

A continuación, se presenta una tabla extraída del DSM-V, que muestra cómo se catalogan los criterios diagnósticos para el Trastorno especí-fico del aprendizaje:

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidencia-do por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de las intervenciones dirigidas a estas dificultades.

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta con esfuerzo (p.ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p.ej., puede leer un texto con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el senti-do profundo de lo que lee).3. Dificultades ortográficas (p.ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o conso-nantes).4. Dificultades para la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de ideas no es clara).5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales, de pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren signifi-cativamente con el rendimiento académico o laboral, o con las actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas indi-vidualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero puede no ma-nifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes cronometrados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para un fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectua-les, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neuroló-


gicos, adversidad psicosocial, falta de dominio n el lenguaje, de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.Especificar si:cPrecisión en la lectura de palabrasVelocidad o fluidez de la lecturaComprensión de la lecturaNota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de difi-cultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Si la dislexia es utilizada para especificar este particular patrón de dificultades, es impor-tante también especificar cualquier otra dificultad presente como las dificultades con la lectura de comprensión y razonamiento matemático.315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:Corrección ortográficaCorrección gramatical y de la puntuaciónClaridad u organización de la expresión escrita315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:Sentido de los númerosMemorización de operaciones aritméticasCálculo correcto y fluidoRazonamiento matemático correctoNota: La discalculia es un término alternativo utilizavvvdo para referirse a un patrón de dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la información numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo cvvorrecto y fluido. […]Especificar la gravedad actual:LeveModeradoSevero

-DSM-V, 2014

Países de Habla HispanaEs importante tomar las referencias de la situación de las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura en los países de habla hispana en general pues, estas tienen diferentes manifestaciones dependien-do del idioma materno del que las padece. Así pues, se decide acotar la situación en los países donde hay más logros en la visibilidad de la dislexia y otras dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

En España existe la Federación de Asociaciones de Dislexia y Otras Difi-cultades del Aprendizaje (FEDIS) creada en julio de 2006 y es conforma-da por ocho de las nueve asociaciones que existen actualmente.


Una de las principales Asociaciones que forman parte de la FEDIS es la Disfam (Dislexia y Familia), Araceli Salas, portavoz de FEDIS asegura que el 15% de los niños españoles padece dislexia.

Desde el 2006, la FEDIS está luchando por la visibilidad, inclusión y tra-tamiento de los niños disléxicos, por parte del gobierno, en el año 2013 lograron incorporar a la Ley Orgánica de Educación una sección sobre “Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje” y actualmente, siguen buscando inclusión y metodologías educativas.

Por otra parte, en los países latinoamericanos, Argentina es el país con mayores avances en la visibilidad y tratamiento del trastorno, en oc-tubre del año pasado el Congreso aprobó una ley propuesta por la Senadora María Laura Leguizamón que garantiza el derecho de niños y adolescentes disléxicos la educación y el acceso al diagnóstico y el tratamiento oportunos, adaptando los métodos de enseñanza a los alumnos diagnosticados y la cobertura de los tratamientos necesarios por parte del Estado, dentro del Programa Médico Obligatorio (PMO).

En México

Según la Dra. Patricia Bermúdez, especialista en dislexia e investigado-ra en la Facultad de Psicología de la UNAM, entre el 3 y 6% de los niños que cursan educación básica, padecen alguna dificultad en el aprendi-zaje de la lectoescritura.

En México, al igual que en Argentina la Disfam está presente, con la diferencia de que en México no es una autoridad, ni hay otras asocia-ciones o instituciones que traten específicamente a la dislexia, ni se cuenta con leyes que amparen los derechos de niños disléxicos.

Por otro lado, el gobierno mexicano, cuenta con instituciones, progra-mas y centros que apoyan al tratamiento de dificultades para el apren-dizaje y otras discapacidades:

El primero es el Instituto Nacional de Rehabilitación (INR) Luis Guiller-mo Ibarra Ibarra, este es un instituto de asistencia pública ubicado en la delegación Tlalpan. Construido como parte del Programa Nacional de Rehabilitación de 1971, iniciando operaciones en 2005. Está “dedi-cada a la prevención, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de la discapacidad mediante la investigación científica, la formación de re-


cursos humanos y atención médica especializada de excelencia con un enfoque humanístico.” (INR, 2017). Dentro de las especialidades médi-cas que trata el INR, está el área de Audiología, Aoniatría y Patología de lenguaje. Los padecimientos que se tratan en Patología del lenguaje entran:

• Problemas en la adquisición de lenguaje verbal en niños.• Alteraciones en la adquisición del lenguaje lectoescrito en niños.• Trastornos de lenguaje verbal (afasias), en la lectura (alexias), en la escritura (agrafias) secundarias a daño cere-bral focal en adultos.• Trastornos del procesamiento auditivo central.

Este espacio cuenta con terapias de Aprendizaje, donde se imparte tra-tamiento terapéutico a pacientes de hasta 11 años de edad con dificul-tades específicas en el proceso de adquisición del lenguaje lectoescrito y canalizaciones a diversas instituciones cuando el caso lo amerita por no cumplir con criterios de admisión.

Para ingresar al INR, los pacientes con estas dificultades, trastornos, alteraciones y problemas, deben obtener la credencial de citas y/o pre consulta, además de una solicitud de valoración de instituciones con las que se tenga convenio, o una hoja de referencia.

Dentro de los programas de educación especial de la SEP., se cuenta con los Centros de Atención Múltiple (CAM) y las Unidades de Educa-ción Especial y Educación Inclusiva (UDEEI).

En el CAM, se brinda atención escolarizada integral a niños, niñas y jóvenes que la gravedad de discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo, dificulta su ingreso en escuelas regulares.

Dentro de los CAM se aceptan estudiantes de Educación Inicial, Educa-ción Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y se atiende a población desde los 43 días de nacidos hasta los 18 años.


Por otro lado, las Unidades de Educación Especial e Inclusiva (UDEEI), son:

un servicio educativo especializado que, en corresponsabilidad con docentes y directivos de las escuelas, garantiza la atención de calidad con equidad al alumnado que se encuentra en situación educativa de mayor riesgo de exclusión, debido a que su acceso, permanencia, aprendizaje, participación y/o egreso oportuno de la educación básica, es obstaculizado por diferentes barreras en los contextos escolar, áulico y/o socio-familiar.

-2015, Planteamiento Técnico Operativo, UDEEI

Las UDEEI, se ubican en escuelas de educación básica. Brindando orientación, asesoría y acompañamiento, a los directivos y docentes de las escuelas, además de asesoría a padres de familia.

Estas unidades dentro de la CDMX trabajan por sectores, cada sector se ubica como cede dentro de una escuela que supervisa al personal que trabaja con las escuelas dentro del sector asignado, los maestros de apoyo y de comunicación, los trabajadores sociales, etc. que son ubicados dentro de las escuelas de educación regular son integrados a las dinámicas únicas de cada escuela para ayudar a regular y corre-gir los problemas de desempeño detectados en las instituciones. Los niños a los que se les detectan problemas en el aprendizaje de la lec-toescritura, reciben apoyo del maestro especialista.

CAPÍTULO 2Caso de Estudio: Escuela primaria

Enrique Corona Morfín

31 Caso de Estudio: Escuela primaria Enrique Corona Morfín

El lugar

Las Unidades de Educación Escolar y Educación Inclusiva (UDEEI) operan den-tro de las escuelas de educación básica en la CDMX, dividiéndo-se por coordinaciones y éstas a su vez, por sectores.

La UDEEI número 7, con sede en la escuela primaria Enrique Co-rona Morfín, ubicada en la calle Federico Dávalos y Av. Perifé-rico S/N, Unidad Hab.

Presidente Madero, Azcapotzalco, pertenece a la zona de supervisión de Educación especial 1-7, de la coordinación regional 1. Esta unidad, trabaja con 7 escuelas a cargo de la Lic. Erika Alonso Cardona, Directo-ra del servicio educativo.

La escuela primaria Enrique Corona Morfín, reporto al SNIE (Sistema Nacional de Información de escuelas) que durante el ciclo escolar 2015-2016 contaba con 325 alumnos, 12 grupos, siendo 2 grupos por grado escolar, y un promedio de 28 alumnos por grupo.

Esta escuela cuenta con 12 aulas para clase, y el aula de cómputo con 17 computadoras con acceso a Internet, la explanada principal, donde se realizan las actividades durante la clase de educación física y que además es el área de esparcimiento durante el recreo de los alumnos.


El problema

Al inicio del ciclo escolar 2016 – 2017 la UDEEI No. 7 registró en esta primaria solamente, 20 casos de alumnos con alguna dificultad en el aprendizaje, de los cuales, 16 presentaron problemas en el aprendizaje de la lectoescritura; ocho alumnos de segundo grado, y dos alumnos por grado a partir del tercero.

A esta cifra de 16 alumnos con Dificultades en el Aprendizaje de la Lec-toescritura (DAL) registrados en UDEEI, se suman 4 alumnos de 1° año que no fueron registrados, pero sí reciben el apoyo necesario para la mejora en el aprendizaje y participación por parte de la unidad.

Durante este ciclo escolar, los alumnos recibieron el apoyo conjunto de los docentes y directivos de la escuela, de la maestra especialista y la directora de la UDEEI No. 7 Magdalena Saucedo y Erika Alonso Cardo-na, quienes desarrollaron y pusieron en marcha un plan de interven-ción teniendo como guía el Plan Técnico Operativo UDEEI.


¿Qué se hace y quienes lo hacen?

A un par de meses de finalizar el ciclo escolar, los avances pueden ser identificados y de acuerdo con la maestra Especialista Magdalena Sau-cedo, solo 11 de los 16 alumnos identificados con DAL, lograron alcan-zar las habilidades de lectoescritura esperadas según grado escolar y edad.

De acuerdo con el Plan Técnico Operativo UDEEI, el proceso para la intervención de las unidades en la educación de los niños consta de cuatro momentos: Valoración de la Situación Inicial, Planeación de la Intervención, Intervención y Valoración del Impacto.

En la Valoración de la Situación Inicial, se reconocen a los alumnos quie-nes su situación educativa están en mayor riesgo, así como la interac-ción que el alumno tiene con los contextos en los que se desenvuelve, identificando así las barreras en el aprendizaje, para poder determinar la necesidad de la intervención.

Este primer momento se realiza al inicio de ciclo escolar, considerando como instrumentos de medición, el reporte final de la UDEEI del ciclo escolar anterior, una autoevaluación/diagnóstico que realizan los do-centes de la escuela durante la Fase Intensiva del Consejo Técnico, las estadísticas de la escuela que brindan la información en números so-bre discapacidad, origen étnico, migrante, y otros grupos específicos, y


por último las referencias que brinde el maestro titular, a partir de las evaluaciones diagnósticas. Así la UDEEI define si el alumno requiere o no una intervención especializada.

Una vez definido esto, se continúa identificando su situación educati-va, reconociendo su desempeño escolar, su ritmo de aprendizaje, su participación en el contexto escolar, sus intereses y expectativas sobre este mismo contexto y la forma en que interactúa.

El segundo momento, la Planeación de la Intervención, se organizan y definen las acciones de la UDEEI, dentro de los contextos escolar, áuli-co y socio-familiar, que puedan favorecer el aprendizaje y participación del alumnado en situación educativa de mayor riesgo. Esta planeación depende y se ajusta a las necesidades identificadas en la valoración inicial.

La UDEEI proyecta la selección de estrategias, métodos, técnicas y ma-teriales especializados, buscando así eliminar o minimizar las barreras que enfrenta el alumno. Para esto, en el segundo momento se elabo-ran el Plan de Intervención y la Agenda de Intervención. En estos dos instrumentos se organiza durante todo el ciclo escolar, la intervención de la UDEEI en todos los contextos día a día.

La intervención, es cuando las estrategias se implementan, haciendo uso de las técnicas, métodos y materiales especializados, que garanti-cen que en corresponsabilidad con docentes y directivos de la escuela, además de los padres de familia, los alumnos en mayor riesgo logren acceder al aprendizaje participen, permanezcan en la escuela y egre-sen de la educación básica.

Esta intervención deberá contemplar los tres contextos, en el Contexto Áulico se buscará en colaboración con el docente, favorecer las con-diciones de accesibilidad para los alumnos, orientando al docente y aplicando estrategias encaminadas a favorecer las características del grupo en función al alumnado en situación educativa de mayor riesgo. La intervención en el Contexto Escolar, ocurre durante la participación de la UDEEI en el Consejo Técnico Escolar, participando en el desarrollo evaluación y seguimiento en la Ruta de Mejora de la escuela. Para la última intervención, el Contexto Socio-familiar, se orienta a los padres de familia, para que su participación beneficie los procesos de apren-dizaje y participación ya sea dentro o fuera del aula.


Por último, está el cuarto momento, Valoración del impacto, aquí se da un seguimiento continuo a los avances que se alcanzan cada mes en relación con los objetivos planteados en la planeación. Aquí se re-conoce el progreso de aprendizaje y participación que han tenido los alumnos, el avance en la minimización o eliminación de las barreras de aprendizaje y participación identificadas y de acuerdo con esto, tomar decisiones en conjunto con los docentes, para ajustes en el Plan de intervención y la Agenda.

La persistencia del problema Durante la observación y las entrevistas con la maestra Especialista Magdalena Saucedo realizadas para este proyecto, se identificaron dos problemas principales que la intervención no ha logrado erradicar del todo dentro de los contextos.

Primero, que el apoyo desde el contexto socio-familiar en algunos de los casos no es el suficiente, pues durante el ciclo escolar la inasisten-cia a clases de algunos de los alumnos en situación educativa de mayor riesgo y la falta de interés de los padres o tutores de estos alumnos fueron temas frecuentes, y precisamente estos niños forman parte de los cinco alumnos que no lograron acceder a la lectoescritura en el presente ciclo escolar.

El segundo problema tiene que ver con el material de apoyo. Como se mencionó con anterioridad, las maestras especialistas de la UDEEI, son quienes eligen y proponen el material para ser utilizado a lo largo del ciclo escolar, no son impuestos por ninguna institución y se eligen en conjunto, o según el criterio de cada maestro especialista, además deben adecuarse a la atención especializada que el alumno recibe.

Los materiales utilizados durante el ciclo escolar 2016-2017 en la UDEEI No. 7, a pesar de que ayudaron a la mejora en las habilidades de lec-toescritura en la mayoría de los alumnos, las tareas asignadas para trabajo en casa no fueron realizadas en su totalidad además, de acuer-do con mtra. Saucedo, el material no resulta tan interesante para los alumnos en algunos casos, las lecciones aprendidas al no ser reforza-das, no las recuerdan al siguiente día.


La escuela cuenta con cuadernillos para trabajo individual de los alum-nos y material didáctico para trabajo en grupo, con lo que no cuentan es con material interactivo digital, que según la mtra. Saucedo, puede ayudar al reforzamiento de las lecciones al utilizar recursos audiovi-suales para la presentación de la información.

Por lo tanto, la escuela y la UDEEI, están de acuerdo en la implemen-tación de material, recursos y actividades nuevas que puedan apoyar al proceso de intervención para a ayudar a la mejora de los niños con dificultades en la lectoescritura.

CAPÍTULO 3Diseño de la Comunicación

Gráfica y su relación con las DAL

41 Diseño de la Comunicación Gráfica y su relación con las DAL

El diseño de la Comunicación Gráfica

La definición de diseño ha sido un tema de discusión por años, las po-siciones van desde el lado de la estética, de la función, la significación, del valor social del quehacer del diseño, la relación entre la percepción y el lenguaje visual, entre otros.

Por la parte de la semiótica, García Olvera (1982), menciona que diseñar es “la acción humana que convierte en signos las cosas entendiendo por signo cualquier realidad material que nos remite a otra realidad”. Ya que la palabra “diseñar”, viene del latín designare, que significa de-signar o marcar, etimológicamente, diseñar tiene relación con asignar.

Para el autor, el diseño es darle un significado conjunto a todos los ele-mentos que conforman el objeto de diseño, cada elemento tiene un significado asignado para en conjunto formar un objeto que dentro de un determinado contexto, sea considerado como un objeto de diseño.

En “Introducción al diseño” por Jesús Sánchez se define al diseñador como un producto social y al diseño como el resultado de su trabajo, el cual está condicionado por su contexto o su momento histórico “los individuos encargados específicamente de proyectar, proponer esque-mas de solución a un conjunto de necesidades que deberá transfor-marse en objetos de uso, edificios, ciudades, etcétera” (p.6).

El fin último del diseño no es lo estético, aunque es un aspecto impor-tante, un diseño debe cumplir también una función para ser conside-rado como tal, cuando responde a las necesidades del usuario, tanto psicológicas, como económicas, culturales y técnicas, es un diseño.

De acuerdo con Juan Acha (1988), los inicios del diseño son a partir de 1851, en la primera exposición presentada en el Palacio de Cristales de Londres, ahí se hizo evidente por primera vez al mundo la importancia de “embellecer los productos de la industria”. Por lo que queda bas-tante clara su postura, para el autor el diseño es “fruto de una nueva división técnica del trabajo estético especializado que comenzó a ger-minar cuando la cultura estética de Occidente necesitó profesionales


capaces de introducir recursos estéticos en los productos industriales” (p. 75).

El autor contempla al diseño, además, como una actividad proyectiva y de dirección, pues el diseñador es capaz de, para fines estéticos, pro-yectar la obra y dirigir su producción, pues cuenta con los conocimien-tos tanto teóricos como prácticos para la planeación y elaboración de los objetos de diseño.

Lawson Bryan (1980), define al diseño como “un proceso mental alta-mente organizado capaz de manipular muchos tipos de información, sintetizándolos en un conjunto coherente de ideas y finalmente gene-rando alguna realización de esas ideas”.

Este autor ya nos habla de procesos y pasos desde la concepción de la idea y la recopilación de información hasta la realización. Es además, un proceso organizado y no aleatorio que permite llegar al producto de diseño.

Para Alejandro Tapia (2004), el conocimiento de materiales y procedi-mientos que permitan la creación de objetos, el partir de las habilida-des artesanales y reubicarlas en una dimensión donde estas se incor-poren a el proceso abstracto de la planeación, son un problema, pues no solo son los saberes técnicos la base del diseño. Es importante que la relevancia que ha cobrado la manifestación plástica y formal, sea elevada a un nivel conceptual que potencie sus efectos más allá del placer estético (p. 20).

De acuerdo con ¿Qué es el diseño gráfico?, de Quentin Newark, tam-bién el diseño gráfico va más allá del embellecimiento de los produc-tos, el diseño gráfico permite la comunicación de los mensajes y la transmisión de información de manera efectiva. Permite clasificar y diferenciar visualmente.

El diseño gráfico es la más universal de todas las artes. Nos en-vuelve comunicando, decorando identificando: aporta significa-dos y trasfondo a nuestro entorno vital. Lo encontramos en las calles, en todo lo que leemos, en nuestros cuerpos. Nos topamos con él en las señales de nuestras calles y carreteras, la publicidad, las revistas, los paquetes de tabaco, las pastillas para el dolor de cabeza, el logotipo de nuestra camiseta o la etiqueta de instruc-


ciones para el lavado de nuestra chaqueta. No es solo un fenó-meno capitalista o moderno. Sino que ya los habitantes del anti-guo Egipto, del medievo italiana o de la Rusia soviética afrontaban de forma habitual calles repletas de signos, emblemas, precios, ofertas de productos, comunicados oficiales y noticias varias (p.6, Quentin Newark, 2002).

El autor también afirma que el diseño no es un resultado solamente, es un proceso complejo y define al diseñador, dice que el diseñador tiene como fin simplificar y clarificar, pues el objetivo de los diseños es comunicar de la manera más simple y eficaz posible. Un diseñador también debe ser innovador, buscar la forma de resolver un problema, siguiendo caminos nuevos, proponiendo nuevas soluciones.

El diseño es “un eslabón en el proceso industrial que daría sentido y organización a la planificación del entorno” Tapia, 2004, p. 9). Es un factor clave en la producción industrial, como se mencionó antes va más allá de la ornamentación y forma parte de las estrategias de una empresa para la elaboración eficaz de productos y después para la difusión y venta de estos.

Para María Ledesma (en Tapia, 2004) el diseño remite a la comunica-ción social y colectiva cambiante, contribuye a la complejidad y evolu-ción de esta. El diseño ayuda a regular la información y los procesos de difusión de esta que permite regular ciertos comportamientos de la sociedad. De acuerdo a las necesidades identificadas, el diseño regula estos comportamientos, para ya sea vender, orientar, comprar, apren-der o informarse. La interpretación de los mensajes brinda legitimidad al comunicador y la interpretación está sujeta a la segmentación de la sociedad, para la producción de los mensajes.

A manera de conclusión, el diseño es la capacidad humana para mo-dificar y adaptar el ambiente en que se desenvuelve o sus elementos, para la satisfacción de sus necesidades. Es un proceso por el cual se le da significado a algo, permitiendo así que este algo cumpla con una o varias funciones, tomando en cuenta factores culturales, sociales, económicos, estéticos, etcétera, que permitan responder a las necesi-dades de un sujeto o un grupo de personas específicos.


Diseño de la Comunicación Gráfica, es la creación de mensajes visua-les, y audiovisuales, que permiten poner en común entre el emisor y él, o los receptores información relevante para estos, usando como re-ferentes para la creación o modificación de estos, todos factores men-cionados anteriormente.

Por lo cual, la importancia del diseño en las dinámicas sociales es clara, pues el diseño es capaz de manipular el ambiente, sus elementos y a sus habitantes. De acuerdo con Ledesma citada con anterioridad, el diseño tiene la capacidad de contribuir a la evolución social, es la voz que ayuda a la difusión de la información.

El diseño de la comunicación gráfica, está en todos lados, en los pro-gramas de computadoras, en las páginas web y aplicaciones, en mu-seos, en las revistas y periódicos, anuncios de televisión, programas de televisión, películas, libros de texto, novelas, en las etiquetas y envases de todos los productos que consumimos a diario, etcétera. Es por eso que el diseño tiene un papel tan importante en la sociedad.

Permite que los comportamientos sociales sean regulados o incluso que ocurran, el diseño interviene en todas las industrias, en las ventas, la enseñanza y aprendizaje, en la difusión de la información, el entre-tenimiento, las artes, etc.

La pertinencia del diseño en el problema abordadoLa enseñanza y aprendizaje como se habló en el primer capítulo nece-sita de procesos que tengan significado para el que aprende, el mate-rial y las actividades significativas apoyan estos proceso.

Las Dificultades en el Aprendizaje de la Lectoescritura (DAL), implican complicaciones en procesos que de por sí son complejos al momento del aprendizaje en niños que no padecen estas dificultades. El sistema educativo, emplea modelos de repetición de sonidos para la enseñan-za de la lectoescritura y la comprensión lectora, que si bien, al ser cons-tantes y repetidas pueden resultar eficaces, resultan métodos mecá-nicos al solo pedir al niño que escuche, repita y memorice, eliminando así la oportunidad de que el niño cuestione, entienda, relacione con su vida y su entorno y por lo tanto se apropie de los conocimientos.


Es por eso que el diseño de la comunicación gráfica, puede y debe de intervenir en estos procesos, pues como se mencionó anteriormente, el Diseño de la comunicación Gráfica busca la trasmisión de informa-ción de manera eficaz y significativa.

El uso de ilustraciones con las que el niño pueda sentirse identificado y de materiales gráficos multimedia, que involucren al niño más allá de escuchar y repetir y que den más herramientas para la transmisión de los conocimientos, aporta al proceso de enseñanza la capacidad de comunicar de manera alternativa aquellos conocimientos que no le resultan al niño fáciles de aprender, por los medios y métodos tradicio-nales, además de apoyar en el desarrollo social y psicológico del niño.

Referentes

De acuerdo con lo anterior, se realizó una búsqueda de materiales, a modo de marco referencial, que apoyaran de manera complementaria al aprendizaje de la lectoescritura en niños con DAL y así, de acuer-do con las diferentes propuestas visuales y de medios que se ofrecen como una alternativa a los métodos tradicionales, se identificaron y establecieron como referentes para la creación de la propuesta de di-seño, los siguientes productos de Diseño de la Comunicación Gráfica:

Dos cuadernillos con actividades para apo-yar el aprendizaje de los niños de entre 6 y 7 años, el primero para problemas pre-vios de la lectoescri-tura, el segundo para cuando los problemas ya son relacionados directamente con la lectura y escritura.


Desarrollado por la licenciada en Diseño de la Comunicación Visual Cinthya Aldama Chávez, 2009, Uruapan, Michoacán.


1. Galexia App interactiva

Un juego interactivo con actividades adaptadas al nivel escolar y rit-mo de aprendizaje del participante y cuenta con refuerzos fonológicos, con el objetivo de mejorar la fluidez lectora en niños con dificultades en la lectoescritura.

Desarrollado por Francisca Serrano Chica y José Francisco Bravo, Uni-versidad de Granada España

CAPÍTULO 4El proyecto de diseño

51 El proyecto de diseño

Después de conocer, de leer, de entrevistar y de visitar, las dudas y la curiosidad en vez de disminuir crecen, pero es cuando se toma la deci-sión de delimitar y elegir metas alcanzables para la investigación que permitan obtener resultados reales desde el diseño. Así es como se establecieron los usuarios principales para los que se diseñaría.

El primer usuario es el alumno que fue identificado por la UDEEI con alguna dificultad en el aprendizaje de la lectoescritura y que estudia del primer al tercer año de primaria. El segundo usuario es el maestro especialista de UDEEI y el tercero es el padre del alumno que presenta alguna dificultad en el aprendizaje de la lectoescritura.

De acuerdo a los usuarios y sus necesidades se llegó a 5 objetos de diseño, que forman parte de todo un sistema que busca apoyar al proceso de intervención para ayudar a niños con Dificultades en el Aprendizaje de la Lectoescritura de la Primaria Enrique Corona Morfín, llevadas a cabo por la UDEEI No. 7. Los objetos que forman parte del sistema propuesto son: un audiovisual interactivo, un vídeo introduc-torio, folleto y promocionales, un sitio web y carteles.

Interactivo

La propuesta

(maestros y alumnos)

El primer objeto de di-seño que se visualizó y propuso a partir de la experiencia obtenida durante el trabajo de campo, fue un audio-visual interactivo que ofrezca tanto alumnos como a docentes una herramienta más en el proceso de apren-


dizaje, que lograra cubrir las defi-ciencias de las herramientas tradi-cionales, como los cuadernos de ejercicios y las actividades con ma-terial didáctico impreso.

Las actividades son tomadas del libro Hurganito, este libro reúne actividades para trabajar las des-trezas y habilidades principales en el proceso de aprendizaje de la lec-toescritura y fue creado para pro-porcionar tanto a maestros como padres de familia una herramienta complementaria para el tratamien-to de las DAL.

Se adaptaron las actividades al in-teractivo que presenta, además de ilustraciones y textos, audios explicativos que permiten mayor autonomía de los estudiantes pues no dependen de un adulto que les ayude a leer las instrucciones de las actividades mientras aprenden a leer.

Está pensado para ser una aplica-ción de escritorio que permita su uso en las computadoras con las que la mayoría de las escuelas de la CDMX cuentan. Además de una aplicación para dispositivos móvi-les, que podrá ser usada fuera de las aulas.De este objeto se realizó un prototipo que se puso a prueba en la pri-maria, con alumnos del primer y segundo grado. Se formaron dos gru-pos de cuatro alumnos: dos de primer año y dos de segundo año en cada grupo.


A un primer grupo se les proporcionó la página del libro con la activi-dad de rimas. Este grupo necesito apoyo del aplicador para entender las instrucciones de la actividad, después para identificar algunos de los objetos que representaban las ilustraciones y así poder resolver la actividad. La actividad les tomo aproximadamente 15 minutos desde el momento que se dio la indicación de comenzar a resolver hasta fi-nalizar todos los estudiantes.

Al segundo grupo se les proporcionó la misma actividad, pero adapta-da al interactivo. Se le dio la indicación de escuchar y seguir las instruc-ciones que el juego diera conforme avanzaran, los de primer y segun-do año requirieron ayuda para usar el mouse, pero todos los alumnos resolvieron el juego por sí mismos. La actividad les tomo de 7 a 10 minutos desde el momento que se dio la indicación de comenzar a resolver hasta finalizar todos los estudiantes.

Video introductorio(padres)

El segundo objeto, tra-baja en conjunto con los promocionales y el sitio web. Este es un ví-deo, que será proyecta-do a los padres durante las primeras juntas del año escolar o en la pri-mera reunión a la que sean llamados con los maestros especialistas de UDEEI. Este servirá como una introducción a las DAL, buscando de entrada aclarar algunos prejuicios que se tienen respecto a estas, ade-más de despertar el in-terés de los padres en el tema.


El vídeo consiste en una animación de aproximadamente 2 minutos y 30 segundos, con una voz en off de mujer, encargada de la narración. Mantiene una paleta de color que permite unidad con el resto del sis-tema de diseño y las animaciones son con personajes simples e iconos que permiten la transmisión de ideas principales y refuerzan el men-saje de la voz en off.

La resolución del vídeo es de 1800x 720 px, esta resolución es acep-tada por Youtube, para ser subida y estar disponible para su fácil pro-yección.

La propuesta es que después de la proyec-ción del vídeo intro-ductorio, los maestros especialistas den una plática sobre las DAL, y después un folleto y promocionales sean entregados al final de esta platica, el folleto contiene información general sobre las DAL,

Folleto y promocionales(padres)


como definiciones de estas, la situación en el país y las diferentes or-ganizaciones e instituciones públicas de apoyo, además de la informa-ción de contacto para ingresar al sitio web, al igual que los promocio-nales que constan de bolígrafos, libretas y reglas con el logo de DALI y la dirección del sitio web.

Estos productos tienen como objetivo ser artículos que los padres puedan llevarse con parte de la información y sean un recordatorio constante del tema que los lleve al siguiente producto, el sitio web.

El folleto es tipo acordeón dividido en cuatro hojas por ambos lados que para impresión, caben dos en una hoja tamaño tabloide rebasado (30.5 x 45.7 cm) para impresión digital.

Los bolígrafos son blancos con tinta negra, las libretas son tamaño un cuarto de carta, de 50 hojas de papel bond, engargoladas y con cubier-tas de opalina, las reglas son impresas en cartulina opalina y laminado mate, los tres con el logotipo de DALI y la dirección del sitio web.


Sitio web(padres y maestros)

En este cuarto objeto, se busca brindar a los padres la oportunidad de adentrarse más en el tema después de ver el vídeo y recibir la plática de los maes-tros especialistas. El sitio cuenta con tres páginas principales.

Artículos: este apar-tado servirá como un blog, donde se podrán publicar artículos con información importante y más extensa sobre las DAL, tips y propues-tas de juegos didácticos para reforzar el aprendizaje en casa y otros temas de interés.

Instituciones de apoyo: aquí se podrán encontrar reseñas y enlaces a las instituciones públicas que brindan apoyo en el tratamiento de es-tas dificultades.

Recursos: Aquí se podrá descargar el interactivo para ser utilizado en casa, además de otros recursos y material para los juegos que se irán publicando en el apartado de artículos.

El sitio fue creado y subido por medio de la plataforma de desarrollo web Wix.com que ofrece una cuenta gratis y es de fácil uso y acceso, lo cual permite que cualquier persona pueda editar su contenido, sin necesidad de conocimientos de programación web. Teniendo la posibi-lidad de conseguir un dominio web.


Carteles(alumnos, padres y maestros)

Este último objeto está pensado al igual que los promocionales, para ser un recordato-rio más sobre las DAL, estos carteles esta-rán en la escuela, con el mismo objetivo del vídeo introductorio: aclarar algunos de los prejuicios que se tie-nen respecto a las DAL y despertar el interés

de la comunidad (padres, maestros, alumnos) en el tema. Por esta ra-zón, los carteles contaran con la misma paleta de colores e ilustracio-nes utilizadas en el vídeo.

El formato de los carteles será tamaño tabloide (27.94 x 43.17 cm) para facilitar su impresión en offset digital. Serán ubicados en los puntos más concurridos de la escuela como la entrada principal y los puntos autorizados para promoción dentro de la escuela.

59

Conclusión

Desarrollar una investigación extensa, conocer conceptos y realidades para después contrastarlas, resulta en una experiencia enriquecedo-ra, no solo para la investigación misma o para satisfacer la curiosidad del investigador, en este caso, la investigación cumple con una función principal en cualquier proceso de diseño, el conocer. Conocer el pro-blema y reconocer al usuario, su contexto, su situación, sus referentes y todo lo que podría tener o no influencia al momento de diseñar.

El poder realizar una propuesta de diseño para aplicación real siem-pre es un reto, más aún cuando el problema abordado tiene impacto dentro de temas culturales y sociales. Realizar este tipo de aportes en campos que podrían parecer tan ajenos a la tarea del diseño, es impor-tante pues se expanden los alcances del diseño y del diseñador mismo.

El diseño es creación y creador de cultura, es parte de la sociedad y tiene la capacidad de cambiarla, esto suena como una carga muy gran-de y al enfrentarse con una problemática tan extensa como la que se presenta en esta tesina, resulta abrumador en muchos aspectos, es por eso que la delimitación fue clave, para poder realizar propuestas viables, factibles y deseables que brindaran a una parte del problema una alternativa de solución.

La transmisión de mensajes de manera eficaz y significativa a través del diseño permitió que el acercamiento al área de la enseñanza y el aprendizaje fuera posible, logrando una alternativa de diseño, en una parte muy importante de la sociedad, mejorar la educación que los niños con Dificultades en el aprendizaje es importante para su apro-piada inclusión en los programas educativos y en los entornos en los que ellos se desenvuelven.

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Sistema de diseño de la comunicación gráfica para apoyar...

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