Sistema de evaluación de aprendizajes para alumnos en situación de extraedad

Alianza por la Calidad de la Educacin

Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo

Sistema de evaluacin de aprendizajes para alumnos en situacin de extraedad

ColeccinHacia el Logro Educativo

Programa para el Fortalecimiento del Logro Educativo

ColeccinHacia el Logro Educativo

Sistema de evaluacin de aprendizajes para alumnos en situacin de extraedad

Sistema de evaluacin de aprendizajes para alumnos en situacin de extraedad,es una publicacin de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, realizada a travs del Proyecto para Atender a la Poblacin en Situacin de Extraedad, por encargo a la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y con la colaboracin del Centro de Estudios Educativos (CEE).

Alonso LujambioSecretario de Educacin Pblica

Jos Fernando Gonzlez SnchezSubsecretario de Educacin Bsica

Juan Martn Martnez BecerraDirector General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

Ernesto Adolfo Ponce RodrguezCoordinador General de Innovacin

Lilia Dalila Lpez SalmornCoordinadora Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo

Coordinacin generalAlma Rosa Cuervo Gonzlez

Cuidado de la edicin Esteban Manteca Aguirre

Jorge Humberto Miranda Vzquez Tonatiuh Arroyo Cerezo

Colaboradores de la O cina de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y autores de esta obra

CoordinacinCarlos Niembro Acosta

ColaboradoresTeresa Zamudio

Gisela Santiago BentezMaura Pompa Mancilla

Diana Gmez Mayn

Diseo y formacin Constantine Editores, S. A. de C. V.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28 Col. Centro Histrico C.P. 06020, Mxico, D.F.

ISBN: 978-607-8017-53-9 Distribucin gratuita/Prohibida su venta

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Presentacin 5Introduccin 7Sistema de evaluacin 9

I. Qu es evaluar? 10II. Para qu evaluar? 10III. Qu se evala? 11IV. Quin evala? 12V. Cmo se evala? 13VI. Cundo se evala? 15

Referentes de evaluacin 23Cmo estn organizados los referentes de evaluacin? 24Cmo se de nieron los referentes de evaluacin? 24Cmo utilizar los referentes de evaluacin? 25Referentes de Espaol 27Referentes de Matemticas 41

Recursos de evaluacin 61Actividades cotidianas para evaluar aprendizajes 61Fichas de evaluacin 64Cmo fueron elaboradas las chas de evaluacin? 64Cmo utilizar las chas de evaluacin? 64

Fichas para Espaol 67Fichas para Espaol primer ciclo 69

Competencia en lectura 69Competencia en lenguaje escrito 79Competencia en lenguaje oral 87

Fichas para Espaol segundo ciclo 91Competencia en lectura 91Competencia en lenguaje escrito 119Competencia en lenguaje oral 129

Fichas para Espaol tercer ciclo 133Competencia en lectura 133Competencia en lenguaje escrito 151Competencia en lenguaje oral 163

Fichas para Matemticas 167Fichas para Matemticas primer ciclo 169

Sentido numrico y pensamiento algebraico (numeracin) 169Sentido numrico y pensamiento algebraico (operaciones) 173Forma, espacio y medida ( guras y cuerpos geomtricos) 177

Fichas para Matemticas segundo ciclo 181Sentido numrico y pensamiento algebraico 181Forma, espacio y medida ( guras y cuerpos geomtricos) 189Forma, espacio y medida (ubicacin espacial) 193Forma, espacio y medida (medicin) 197Anlisis de la informacin (manejo de la informacin) 201Anlisis de la informacin (probabilidad) 205Anlisis de la informacin (proporcionalidad) 207

Fichas para Matemticas tercer ciclo 211Sentido numrico y pensamiento algebraico (numeracin) 211Sentido numrico y pensamiento algebraico (operaciones) 215Forma, espacio y medida ( guras y cuerpos geomtricos) 221Forma, espacio y medida (ubicacin espacial) 225Anlisis de la informacin (manejo de la informacin) 229Anlisis de la informacin (proporcionalidad) 233Anlisis de la informacin (probabilidad) 237

Estrategia de atencin y seguimiento 241Ficha para caracterizar condiciones extraescolares del alumno 245

Bibliografa 248

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La Subsecretara de Educacin Bsica a travs de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa y la Coordinacin Nacional de Programas Educativos para Grupos en Situacin de Vulnerabilidad (PEGSV) ha diseado, con la aseso-ra de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), esta coleccin de materiales, que tienen el propsito de brindar herramientas educativas para atender y reducir la situacin de extraedad en la edu-cacin bsica. Se tom como referente el documento Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la poblacin en extraedad en educacin bsica.1

Esta coleccin est conformada por:

Sistema de evaluacin de aprendizajes para alumnos en extraedad

Manual para favorecer el desarrollo de compe-tencias de lectura y escritura. Primer ciclo

Manual para favorecer el desarrollo de compe-tencias de lectura y escritura. Segundo ciclo

Manual para favorecer el desarrollo de compe-tencias de lectura y escritura. Tercer ciclo

Este documento, Sistema de evaluacin de apren-dizajes de alumnos en extraedad, ofrece al docente un conjunto de herramientas para que realice una evaluacin diagnstica de sus alumnos en extraedad (y, si as lo desea, de todo su grupo), de tal forma que pueda identi car en qu nivel se encuentran los alumnos en situacin de extraedad y qu ele-mentos requieren fortalecer para terminar con xito el ciclo escolar en que se les ubic segn su edad y las competencias con que cuentan. Cabe remarcar que este sistema est fuertemente ligado a las Nor-mas Espec cas de Control Escolar Relativas a la Ins-cripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Regularizacin y Certi cacin para Escuelas de Educacin Bsica O ciales y Particulares Incorporadas al Sistema Edu-cativo Nacional, ya que esta propuesta sustenta la promocin de dos grados en un mismo ciclo escolar, dado que le brinda elementos para que una vez iden-ti cadas cules son las fortalezas y di cultades de su alumno en situacin de extraedad, pueda generar una estrategia de intervencin acorde a las necesida-des identi cadas, de tal forma que permita garanti-zar su permanencia y logro educativo.

1 Este documento se dise en 2009 en el marco del Proyecto para Reducir la Poblacin en Extraedad en Educacin Bsica con la colaboracin de 11 entidades federativas. Se puede encontrar en la siguiente pgina http://basica.sep.gob.mx/dgdgie en la pestaa de materiales de la Coordinacin Nacional de Programas Educativos para Grupos en Situacin de Vulnerabilidad.

6As pues lo(a) invitamos a que se acerque a conocer e imple-mentar el sistema de evaluacin de aprendizajes para alumnos en extraedad y a tomar en consideracin los bene cios que tiene, para su prctica, apropiarse de la propuesta de evaluacin formativa que desarrolla.

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Queremos compartir con los maestros que este Sis-tema de Evaluacin de Aprendizajes para Alumnos en Situacin de Extraedad se construy con la -nalidad de que todos los alumnos en situacin de extraedad aprendan lo mismo que cualquier alum-no de educacin primaria. En este texto se invita al docente a diversi car la prctica de enseanza para responder a las necesidades espec cas de los nios atendidos dentro de esta estrategia de enseanza, contribuir a su integracin en el aula y regular su trayectoria.

La extraedad es una situacin que indica un des-fase entre la edad del alumno y el grado que cursa.2 Desde una perspectiva global, representa una ba-rrera a la equidad, porque excluye a los nios ms pobres de la posibilidad de disfrutar oportunamente su derecho a la educacin bsica. Desde el punto de vista educativo, la extraedad adquiere sentidos di-versos: es un indicador de problemas respecto de la e ciencia del sistema, de la capacidad para retener a los alumnos en la escuela y de las oportunidades que se les ofrecen para concluir el grado que cur-san y continuar con el siguiente. Los alumnos se

encuentran en situacin de extraedad por tres razo-nes: entrada tarda, ausentismo temporal, reproba-cin y repeticin.

Diversos estudios han mostrado que el rendi-miento de los alumnos se debe a factores extraes-colares y a la interaccin maestro-alumno. Lo que el maestro dice, cmo lo dice, cundo lo dice, a quin lo dice, adems de su expresin y postura, comuni-ca al alumno lo que se espera de l e in uye en el rendimiento acadmico; de ah la importancia de re-orientar las condiciones escolares de aprendizaje y participacin. Esta situacin coloca al maestro fren-te al reto de ajustar su prctica a las necesidades de los alumnos con mayor atraso en sus aprendizajes, quienes estn en riesgo de reprobacin y, especial-mente, en situacin de extraedad.

De suma importancia es reconocer los datos del ciclo escolar 2009-2010: en ellos se observa que se encuentran en situacin de extraedad 704,460 ni-os de primaria, lo que equivale a 4.7% de la matr-cula nacional, en diversas modalidades educativas: multigrado, migrantes, nios en situacin de calle y en contextos urbano-marginales.

2 A partir del ao 2009 en las Normas Especi cas de Control Escolar relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Regularizacin y Certi cacin para escuelas de Educacin Bsica O ciales y Particulares incorporadas al sistema Educati-vo Nacional se concibe al nio en situacin de extraedad como el menor que cursa o pretende cursar un grado escolar de educacin primaria, con dos o ms grados de atraso respecto al que le correspondera cursar, considerando que en Mxico la edad de ingreso a la primaria es de seis aos.

8docente a realizar este proceso; las chas de Matemticas y Espaol son ejemplo de ello.

Dado que es esencial la estrategia de atencin y seguimiento, en el cuerpo del libro se desarroll un apartado completo con este tema, para que el docente cuente con elementos que le permitan observar el avance del alumno, con base en la evaluacin diagnstica y la imple-mentacin de la estrategia de intervencin pedaggica, y se pregunte: qu voy a hacer para que mi alumno logre? Cmo articulo las ac-ciones globales del trabajo del grupo con lo espec co que requiere mi alumno en situacin de extraedad?

Reiteramos que este sistema de evaluacin de aprendizajes de alumnos en situacin de extraedad pretende contribuir a la mejora de las prcticas de enseanza, por lo que se invita a docentes, ase-sores tcnicos, supervisores e interesados en el tema a enviar sus observaciones y sugerencias a esta Secretara.

El libro lo conforman cinco grandes apartados, en el primero se desarrolla el planteamiento de evaluacin formativa con las pregun-tas: qu es evaluar?, para qu evaluar?, qu se evala?, quin evala?, cmo se evala?, cundo se evala?. Tambin al nal del apartado se presenta una gua de cmo elaborar la evaluacin diag-nstica y formativa.

En el siguiente captulo, que trata sobre referentes de evaluacin, se presenta un anlisis de las competencias y referentes bsicos de Espaol y Matemticas de acuerdo con el Plan y Programas de Estudio 2009. La intencin es que el docente cuente con un mapa de apren-dizajes que le ayude a valorar lo que hace el alumno en extraedad. Los indicadores del nivel de desempeo brindan elementos al docente para de nir la atencin educativa que requieren estos alumnos.

A propsito del tema de la evaluacin formativa y de aprendiza-jes, en el libro se incluyen instrumentos y sugerencias que ayudan al

9Como maestro, sabes que tu labor cotidiana incluye la toma constante de decisiones acerca de mltiples aspectos relacionados con la enseanza; por ejemplo, qu temas ver en clase, cmo organizar al grupo, qu actividades trabajar, qu materiales de apoyo usar, cmo veri car que los objetivos se estn logrando, si todos los alumnos harn lo mismo o unos cuantos rea-lizarn tareas diferentes, si es necesario hablar con los padres de alguno de ellos, etctera. Estas decisiones debieran encaminarse a promover que todos los alum-nos aprendan, y basarse en informacin con able.

El sistema de evaluacin que te proponemos adoptar tiene la nalidad de apoyarte para que tus decisiones sean:

a) Ms y mejor informadas, porque incluye ins-trumentos y procedimientos con ables y sencillos que, si los empleas, te permitirn re-colectar informacin de calidad acerca de tus alumnos.

b) Mejor ponderadas, porque incluye referentes de aprendizaje alcanzables por los alumnos, e indicadores de desempeo claros que te ser-virn para contrastar la informacin que reco-lectes y valorarla.

c) Ms efectivas, porque incluye mecanismos para de nir las acciones de enseanza ms adecuadas para los alumnos, segn los resul-tados de sus evaluaciones.

d) Ms integrales, porque incluye recursos para hacer que la evaluacin del aprendizaje de los alumnos sea una oportunidad de autoevalua-cin de tus acciones de enseanza a n de mejorarlas.

e) Ms pertinentes para apoyar el aprendizaje, porque separa la funcin acreditadora de la evaluacin y se centra en su carcter forma-tivo; as que, como maestro, puedes sentir-te libre de conocer en detalle el proceso de aprendizaje de tu alumno en extraedad.

Para presentarte el sistema de evaluacin de aprendizajes dirigido a alumnos en extraedad, res-ponderemos algunas preguntas.

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I. Qu es evaluar?

La evaluacin ha sido asociada con trminos como examen, cali ca-cin o acreditacin, olvidando algunos de sus sinnimos como valorar, estimar, apreciar y tasar. Los primeros nos remiten a una concepcin de la evaluacin como medida, muy instalada en el mundo educativo y generalmente empleada para efectos administrativos; segn esta concepcin, la nalidad de la evaluacin es asignar un nmero o una letra que indica si el alumno sabe lo su ciente para, por ejemplo, pa-sar de un grado a otro o acreditar la primaria. Los segundos re eren a una accin que todas las personas realizamos: reunir informacin acerca de algo, establecer un juicio y tomar una decisin.

Para aclarar ms el uso de la evaluacin, proponemos el siguien-te ejemplo. Supongamos que queremos salir de da de campo un domingo por la maana. Tal vez lo primero que hagamos ser aso-marnos a la ventana para ver cmo est el da. Si est soleado, nos prepararemos para salir; si est nublado, tal vez pensemos que llove-r y decidamos quedarnos en casa. Pero alguna persona querr infor-marse ms acerca de si llover o no y lo har segn sus posibilidades, por ejemplo, tal vez llame al servicio meteorolgico, consulte una pgina de internet o salga a ver la forma de las nubes y la intensidad y direccin del viento. Si esta segunda revisin le con rma que llove-r, podr decidir no salir de casa o de todas formas ir de da de cam-po, si no le importa que llueva (incluso habr alguien que pre era que as sea). Sabiendo que con probabilidad llover, esta persona decidir qu ropa vestir, cunto tiempo estar en el campo y cmo transportarse, entre otras cosas. Este proceso de informarse para decidir hacer algo de acuerdo con un propsito (o no hacerlo) y cmo hacerlo, es realizar una evaluacin, y todas las personas lo llevamos a cabo todos los das.

Llevada la evaluacin al mbito educativo, Airasain (2002) la de- ne como el proceso de obtener, sintetizar e interpretar informacin para la toma de decisiones. Casanova (1998) ampla esta idea; para esta autora la evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso de valoracin sistemtico y riguroso de obten-cin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y sig-ni cativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con res-pecto a ella y tomar decisiones adecuadas para continuar la actividad educativa mejorndola progresivamente.

Desde estas de niciones, podemos ver que el enfoque del sis-tema de evaluacin de aprendizajes para alumnos en situacin de extraedad es formativo, no se orienta a medir sino a valorar.

II. Para qu evaluar?

La nalidad de la evaluacin determina su carcter y depende del tipo de decisiones que, como maestros, consideramos necesario tomar. Por ejemplo, la evaluacin puede servir para decidir cundo es conveniente organizar al grupo en equipos y conocer qu alumnos son capaces de trabajar colaborativamente. Tambin para planear y llevar a cabo la en-seanza, al brindarnos informacin sobre los niveles de aprendizaje del grupo y con base en dicha informacin decidir qu contenidos tocar y cmo hacerlo. Adems, durante la clase los maestros suelen hacer pre-guntas y observar a sus alumnos para saber si estn comprendiendo o realizando las actividades; as pueden modi car sus explicaciones e indicaciones cuando lo consideran necesario.

La nalidad del sistema de evaluacin para alumnos en situacin de extraedad es que el maestro cuente con informacin con able para

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tomar decisiones acerca de cmo intervenir pedaggicamente para promover los aprendizajes bsicos de espaol y matemticas en el nivel de primaria. Esta informacin se re ere a:

El grado en que el alumno se ha apropiado de los aprendizajes. Los elementos que in uyen en el proceso de enseanza y

aprendizaje. La pertinencia de los propsitos y acciones de enseanza en

funcin del estilo y el ritmo de aprendizaje del alumno.

No se trata de un sistema de evaluacin para seleccionar a los alumnos que sern atendidos por el programa y ubicarlos en algn grado (esto depende de otros criterios que las normas de la Direc-cin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin establecen) ni para premiar o sancionar a sus profesores.

Tampoco es un sistema destinado a la acre-ditacin. A muchos profesores les preocupa que los alumnos en extraedad sean reprobados o excluidos de la atencin educativa por no contar con ciertos aprendizajes, entonces de-ciden reducir la complejidad de las evaluacio-nes de modo que puedan resolverlas con xito. Nosotros consideramos que sta tambin es una forma de exclusin educativa y optamos por evaluar en ellos los mismos aprendizajes que se esperan para todos los alumnos en la prima-ria, a n de separar la evaluacin de la acredita-cin y de otras decisiones administrativas.

Lo importante es que el maestro, el alumno, sus padres y otros agentes educativos sepan en qu nivel de aprendizaje est el estu-diante y cmo apoyarlo pedaggicamente. La evaluacin tambin debe ser utilizada por l mismo para darse cuenta de sus progresos en el aprendizaje e ir reconociendo las actividades que se le facilitan y las que se le di cultan.

III. Qu se evala?

Desde la perspectiva formativa que adoptamos acerca de la evalua-cin para este sistema, se evalan principalmente los aprendizajes con que cuenta el alumno en situacin de extraedad y sus progresos en la escuela.

Es importante tener en cuenta que muchos de los estudiantes en situacin de extraedad han tenido experiencias extraescolares en las que han adquirido diversos aprendizajes para la vida. Pensemos, por ejemplo, en un nio de ocho aos que nunca ha asistido a la escuela pero que desde los seis le ayuda a su madre a vender en un puesto del mercado. Qu tipo aprendizajes no formales de espaol y mate-mticas habr construido a partir de sus activi-dades cotidianas? Cmo puede su maestro, en caso de que lo inscriban a la escuela, saber que cuenta con este tipo de aprendizajes y poner-los en dilogo con los que la escuela promueve? Preguntas de este tipo son las que el sistema de evaluacin ayudar al maestro a responder.

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Por otra parte, se evala el progreso del alumno en el aprendi-zaje de los contenidos bsicos de Espaol y Matemticas del nivel primaria. ste es el elemento formativo de la evaluacin y lo ms importante es que est ligado al proceso de enseanza y aprendizaje para orientarlo. El maestro debe conocer en detalle y sobre la marcha el grado en que el alumno est alcanzando lo que espera que aprenda, para saber si las acciones planeadas son las adecuadas, si todo marcha bien o es necesario reforzarlas o cambiarlas por otras. El alumno, por su parte, debe saber lo que se espera que l aprenda y si esto est sucediendo.

De esta forma, la evaluacin de los aprendizajes del alumno es, en cierta medida, una autoevaluacin del maestro. As, a la pregunta de qu se evala, respondemos que lo que el alumno aprende y la pertinencia de las acciones de enseanza del maestro.

IV. Quin evala?

El principal usuario del sistema de evaluacin que presentamos es el maestro. En trminos generales, es l quien recaba la informacin, la analiza, la interpreta y toma decisiones para apoyar el aprendizaje del alumno en situacin de extraedad. Con la evaluacin inicial o diag-nstica puede planear a grandes rasgos qu aprendizajes apoyar en forma ms personal y cules puede aprender el alumno a la par que sus compaeros de grupo. Pero el maestro no es el nico que toma decisiones con esa informacin y que se bene cia del uso del sistema.

El alumno en situacin de extraedad tambin puede evaluarse a s mismo (autoevaluacin); l, mejor que nadie, sabe si tiene o no cierto aprendizaje. Cmo se da cuenta de ello? Cuando enfrenta alguna tarea que lo requiere. Por ejemplo, si tiene que resolver un problema matemtico que implica dividir una cantidad de tres cifras entre otra de dos, sabr si es capaz de realizar este tipo de operacio-nes, y si no lo es, con los apoyos adecuados podr identi car el error y aprender de l.

El director y otros docentes tambin son usuarios de la informacin que el sistema de evaluacin arroja. Junto con el maestro de grupo pueden tomar decisiones que impliquen a la escuela en su conjunto (o al menos a otros maestros). Por ejemplo, un alumno que tenga 11 aos y an no sepa leer ni escribir alfabticamente, por su edad tal vez con-venga que est en un grupo de cuarto grado,3 pero habr que apoyarlo por las tardes con actividades de alfabetizacin intensiva o tal vez deba

3 En el texto Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la pobla-cin en extraedad en educacin bsica se sugiere incorporarlos al grado superior de alguno de los tres ciclos.

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asistir algunos das de la semana a las clases de Espaol de segundo grado. Este tipo de decisiones implican al colectivo docente y pueden ser informadas con el uso del sistema de evaluacin.

Los padres tambin son bene ciarios del sistema de evaluacin, puesto que a partir de l pueden conocer el nivel de aprendizaje de su hijo y sus progresos; podrn tener ms elementos para conversar con el maestro y comprender mejor el tipo de apoyo que ste les pida para fortalecer el aprendizaje de su hijo.

V. Cmo se evala?

Para empezar, como maestro es necesario tener una visin evaluado-ra, esto es, percibir en los momentos de la clase oportunidades para observar el proceso de aprendizaje del alumno. Muchos docentes cuentan con ella y con slo ver la expresin de sus alumnos notan si estn aprendiendo o teniendo di cultades.

Pero no siempre es su ciente tener esta visin; en ciertas circuns-tancias se requieren acciones ms sistemticas de evaluacin. Estas acciones, generalmente, comienzan por la recopilacin de informa-cin con able que vaya ms all de las apreciaciones subjetivas y d cuenta de la realidad en cuestin. Ante un alumno silencioso, un maestro puede pensar que no est aprendiendo; en cambio otro pensar que es tan inteligente que se mantiene inmerso en sus re- exiones. Ambas son apreciaciones que pueden ser corroboradas o descartadas mediante acciones sistemticas de evaluacin que con-sideren ms elementos que la sola participacin del alumno en clase.

Desde la planeacin de una actividad de enseanza muchos do-centes incluyen la manera en que, durante el desarrollo de sta, pue-den darse cuenta del aprendizaje de sus alumnos; o cmo pueden,

al terminarla, corrobo-rar que se lograron los objetivos iniciales. Al llevar a cabo lo planea-do propician situacio-nes de evaluacin, es decir, momentos de la clase en los que las ac-ciones que se estn de-sarrollando permiten al maestro recuperar in-formacin para valorar el aprendizaje de sus alumnos.

En la evaluacin, los maestros emplean diversos instrumentos y procedimientos para recuperar informacin pertinente y con able. Los ms conocidos por todos nosotros son los exmenes escritos, en los que se hacen preguntas o hay que resolver problemas que se vieron en clase. Pero existen muchos ms. Algunos de ellos se detallan en el captulo Recursos de evaluacin.

Los instrumentos proporcionan informacin pero es importante tener elementos para interpretarla. Cuando evaluamos emitimos un juicio acerca de algo y, para hacer esto, comparamos una realidad con otra, con un propsito o parmetro que tomamos como referente. Por ejemplo, si quiero evaluar mi salud y la mido con la de un amigo que casi no se enferma, tal vez llegue a la conclusin de que mi sa-lud es mala. En este caso, comparo una realidad con otra. Tambin si pienso que el ao pasado me enferm ms veces que el actual y a rmo que mi salud est mejorando. Pero si tengo el propsito de no

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enfermarme ms y en junio me enfermo, pues al confrontar lo que deseo con lo que ocurre me doy cuenta de que no lo estoy consiguiendo. En este caso, comparo la realidad con un propsi-to (tambin puede ser una expectativa), pero si voy con un mdico y me indica realizar unos estudios de laboratorio, entonces contrastar la lectura de mis niveles (de azcar, por ejemplo) con los que normalmente debe tener una perso-na de mi edad. En este caso, el mdico utilizar un parmetro como referente para comparar y as evaluar mi salud.

En el ejemplo del mdico, la apreciacin de la realidad parte de informacin con able y la interpretacin es realizada en funcin de pa-rmetros objetivos. El Sistema de Evaluacin de Aprendizajes para Alumnos en Situacin de Extraedad propone que el maestro recolecte informacin con able y la compare con pa-rmetros construidos a partir del currculo para conocer el nivel de aprendizaje del alumno. Estos parmetros son:

Propsito de la asignatura. Aquello que la asignatura busca lograr en el alumno al trmino de la primaria, generalmente est relacio-nado con las competencias para la vida que establece la educacin bsica.

Referente bsico por eje o competencia. Matemticas est organi-zada en tres ejes: sentido numrico y pensamiento algebraico; for-ma, espacio y medida, y anlisis de la informacin; y Espaol en tres

grandes competencias: lectura, lenguaje escrito y lenguaje oral. Para cada uno de estos ejes y competencias, el sistema de evaluacin estable-ce un referente bsico por alcanzar al nalizar la primaria.

Referente bsico de ciclo por eje o competen-cia. Hemos dividido los referentes de la pri-maria para los ejes y competencias en referentes bsicos para cada ciclo (primer ciclo, 1 y 2 gra-dos; segundo ciclo, 3 y 4 grados; y tercer ciclo, 5 y 6 grados); de esta manera, buscamos que el maestro tenga muy claro qu se espera que el alumno sepa y pueda hacer al concluir cada ciclo en Espaol y Matemticas.

Nivel de desarrollo del referente bsico. El referente bsico del ciclo lo graduamos en tres niveles de desarrollo; esto permite al maestro dar cuenta del paulatino progreso de su estudiante en la adquisicin de deter-minada competencia. Adems de saber qu es capaz de hacer el alumno aunque no alcance el punto ms alto del referente bsico.

Indicadores de nivel de desempeo. Se trata de acciones que los alumnos pueden realizar en el aula y dan indicios de su nivel de aprendizaje; estn ligados a los aprendizajes esperados y a las activi-dades que el programa y los libros de texto le proponen al maestro. Se trata de lo que, en concreto, vamos a observar para evaluar y tambin estn organizados por nivel de desarrollo del referente bsi-co. Una de las virtudes es que los indicadores son exibles, de modo

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que el maestro puede privilegiar unos, quitar otros o aadir los que considere ms pertinentes segn las caractersticas y necesidades de aprendizaje del alumno.

La evaluacin no termina en la elaboracin de un juicio; si el maes-tro no toma decisiones para promover el aprendizaje de su alumno, se vuelve un proceso estril. El sistema que proponemos brindar elementos para que el maestro decida y acte en varias direcciones:

Planear y ejecutar la enseanza. Los alumnos en situacin de ex-traedad tienen conocimientos tanto escolares como no escolares; es importante conocerlos para no volver a ensearles lo que ya saben o trabajar temas y actividades para los que no cuentan con los aprendi-zajes necesarios que les permitan comprenderlos y llevarlos a cabo.

De nir formas de apoyo para el alumno en situacin de extrae-dad. Los apoyos son de diversa ndole, por ejemplo, ms tiempo de enseanza para fortalecer ciertos aprendizajes, tutora de algn compaero, actividades especiales durante la clase, ciertos materia-les de apoyo, entre otros.

Fortalecer o modi car sus acciones de enseanza. El maestro tam-bin aprende de la evaluacin, pues en buena medida los logros de aprendizaje de sus alumnos dependen de sus acciones de enseanza. Al darse cuenta de que un alumno no est aprendiendo lo que se espe-ra, puede notar la necesidad de modi car su prctica: cambiar la forma de trato a los alumnos, mejorar sus explicaciones, incorporar nuevas estrategias de enseanza, organizar el tiempo y el espacio de diferen-tes maneras, entre otras modi caciones que se pueden ensayar.

Finalmente, es necesario continuar el seguimiento del aprendiza-je del alumno para saber si los apoyos brindados estn teniendo los efectos que esperamos. Para ello, conviene contar con un mecanismo de registro continuo para tener un sistema basado en la tcnica del semforo. Los indicadores de desempeo que incluimos en el sistema (o aquellos que el maestro considere necesario agregar) sern valo-rados de acuerdo con tres posibilidades de ejecucin por parte del alumno: no lo hace, marcado en rojo; lo hace con apoyo de un com-paero, marcado en amarillo; o lo hace por s solo, marcado en ver-de. Los indicadores marcados en rojo requieren especial atencin del maestro para que su estudiante los desarrolle; los marcados en amari-llo, que el alumno cuente con un compaero tutor que los consolide; y los marcados en verde son aquellos que se consideran adquiridos.

En sntesis, todo proceso de evaluacin pasa por estos momentos:

1. Recopilacin sistemtica y rigurosa de informacin.2. Anlisis de la informacin obtenida.3. Elaboracin de juicios acerca de la realidad evaluada.4. Toma de decisiones.

VI. Cundo se evala?

Segn la perspectiva formativa adoptada para el sistema de evalua-cin de aprendizajes para alumnos en situacin de extraedad, la eva-luacin es parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje. Por ello, consideramos que si el maestro se apropia de l, estar evaluan-do cotidianamente.

Sin embargo, tanto para ciertos propsitos, como por el carc-ter de las decisiones que hay que tomar y el tipo de instrumentos a

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emplear, distinguiremos tres grandes momentos para realizar la eva-luacin: al iniciar, durante y al terminar el curso.

A. Evaluacin inicial o diagnstica

Qu valora: el nivel de desarrollo de competencias con que el alum-no comienza un trayecto formativo; puede ser un curso escolar o un apoyo intensivo en contraturno.

Finalidad: brindar elementos para planear la atencin educativa del alumno en situacin de extraedad.

Decisiones que sustenta: qu aprendizajes priorizar, cules poner en segundo plano, qu estrategias pedaggicas implementar, cmo organizar al grupo para apoyar al alumno en situacin de extraedad, entre otras.

Al iniciar el curso, y cuando el alumno es de nuevo ingreso a la pri-maria o viene de otra escuela y no cuenta con documentos, es nece-sario realizar una evaluacin diagnstica. Se trata de conocer cul es el nivel de aprendizaje con que llega. Anteriormente, en el programa Atencin Preventiva y Compensatoria (APC), cuya nalidad es preve-nir la reprobacin y reducir la extraedad, los alumnos en esta segunda situacin cursaban dos grados en un ao escolar. En muchos casos se les impartan los contenidos del programa de los respectivos grados, independientemente de la familiaridad que tuvieran con ellos. A ve-ces volvan a ver temas que ya dominaban y quedaban sin aprender otros que no. Por ejemplo, cuando pasaban de tercero a cuarto grado a mitad de ao se perdan lo visto en el primer semestre.

La evaluacin diagnstica pretende que el maestro conozca las condiciones del alumno en situacin de extraedad y con base en ello planee su intervencin pedaggica. En este sentido, le proveer de informacin acerca de:

Las caractersticas del alumno, recuperadas mediante una cha que indaga informacin personal, familiar, socioeconmica, cul-tural, lingstica y sobre su salud y las actividades extraescolares que realiza.

Los aprendizajes que tiene el alumno, valorados a partir de los propsitos de la primaria y los referentes bsicos para cada ciclo.

En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes con que el alum-no cuenta, en el sistema se sugiere realizar y aplicar un guin de evaluacin retomando algunas de las actividades propuestas para cada nivel de logro de los referentes bsicos de Espaol y Matem-ticas para el ciclo en el que tentativamente se ubica. No se trata de una prueba, aunque puede incluir preguntas y ejercicios de lpiz y papel, junto con aspectos a observar durante el desarrollo de otro tipo de actividades (por ejemplo, una lectura en voz alta o una expo-sicin de cierto tema). Este guin puede ser aplicado en una tarde o durante la primera semana de clases; a continuacin se dan algunas indicaciones para realizarlo:

a) De ne el ciclo cuyos referentes bsicos tomars como refe-rencia para evaluar el desarrollo de competencias del alumno en Espaol y Matemticas.

b) Toma en cuenta para la evaluacin todos los ejes (Mate-mticas) y las competencias (Espaol) de las asignaturas y

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valora si privilegiars slo algunos. Sugerimos que por lo me-nos realices actividades de valoracin global (vanse las -chas) para las competencias y los ejes, pues esto te permitir sondear el grado de aprendizaje; posteriormente puedes reali-zar actividades ms espec cas tomando en cuenta slo algu-nas competencias y ejes.

c) De cada nivel de desarrollo del referente bsico, elige los indi-cadores que consideras ms relevantes para valorar lo que tu alumno sabe y puede hacer en cada eje y competencia que se-leccionaste. Tambin puedes incluir otros indicadores; para ello es til retomar algunos de los aprendizajes esperados que se sealan en los programas.

d) De las actividades propuestas en las chas, elige una o dos que correspondan a los indicadores que decidiste valorar. Tambin puedes disear otras actividades que te permitan observar si tu alumno lleva a cabo las acciones que los indicadores supo-nen; en los libros para el alumno encontrars ideas para ello.

Si la eleccin de los referentes bsicos fue la correcta, al llevar a cabo el guin de evaluacin diagnstica se encontrar que el alumno es capaz de realizar por s mismo ciertas actividades; que para otras requiere tu apoyo o el de algn compaero, y que hay unas que ni con ayuda las lleva a cabo. Si la eleccin no fue correcta pueden pa-sar dos cosas: 1) realizar todas o casi todas las actividades con fa-cilidad; o 2) no podr resolver ninguna o resolver muy pocas. En el primer caso, ser necesario tomar los referentes bsicos del siguiente ciclo; en el segundo caso, partir de los del ciclo anterior.

Los resultados de las actividades de evaluacin se registran en el colorama, un formato de valoracin donde aparecen cinco

columnas: 1) los referentes bsicos, 2) los niveles, 3) los indica-dores, 4) el resultado: verde si resolvi la actividad solo, amarillo si requiri apoyo y rojo si no cuenta con los conocimientos y las habili-dades para resolverla, y 5) la estrategia de intervencin pedaggica. El colorama as llenado brinda al maestro un mapa del estado de aprendizaje del alumno, que le ser de mucha utilidad para planear su intervencin pedaggica: los aprendizajes en verde no requieren ser trabajados, aunque no estarn de ms algunas actividades de repaso; los aprendizajes en amarillo pueden trabajarse junto con el grupo si se le brinda andamiaje al alumno mediante el tutoreo.

Para complementar la informacin obtenida mediante las acti-vidades estructuradas de evaluacin, sugerimos que te apoyes en actividades informales y en la observacin cotidiana del desempeo de tu alumno.

Es importante tener en cuenta los indicadores que consideras re-levantes como aspectos a observar. Airasain (2002) hace algunas recomendaciones en este sentido:

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Repasar actividades del libro. Pedir que lleve un diario o que escriba una crnica de lo que

hizo durante las vacaciones, para evaluar habilidades de redac-cin y procesos de pensamiento.

Realizar discusiones y trabajos en equipo para valorar cmo in-teracta con los dems compaeros.

Pedir lectura en voz alta para evaluar su uidez. Organizar dentro del aula juegos de conocimiento. Darle indicaciones para valorar el grado en que las comprende

y las sigue.

B. Evaluacin continua o formativa

Qu valora: el proceso de enseanza y aprendizaje.

Finalidad: ajustar las acciones de enseanza al estilo y necesidades de aprendizaje del alumno, informando al maestro para que tome decisiones sobre la marcha.

Decisiones que informa: qu es necesario mantener, fortalecer, cam-biar, eliminar de la atencin educativa que el maestro est brindando al alumno en situacin de extraedad para favorecer su aprendizaje.

Esta evaluacin de el ncleo del sistema de evaluacin. Se llama continua porque acompaa el proceso de enseanza, y formativa porque su propsito es brindar elementos al maestro y al alumno para propiciar el aprendizaje.

Si se realiza de la forma adecuada no habr que temer que ha-ya imprecisiones o errores en la evaluacin diagnstica, porque la

planeacin y las acciones de enseanza podrn ajustarse a las nece-sidades del alumno: nos sirve para saber si el rumbo es el correcto o necesitamos reorientarlo. Por otra parte, si el maestro realiza una buena evaluacin continua, prcticamente no requerir aplicar ex-menes al nal del curso, porque de manera constante estar docu-mentando los progresos y las di cultades de aprendizaje del alumno.

Decir evaluacin continua es sinnimo de integrar la evaluacin a las actividades cotidianas de enseanza y aprendizaje. Esto es algo que la mayora de los maestros hacen, aunque generalmente de ma-nera informal: realizan preguntas a los alumnos, revisan sus tareas, los escuchan argumentar sus puntos de vista, los pasan al pizarrn a resolver un problema, cali can los trabajos realizados en equipo, entre muchas ms. El sistema propuesto incluye sugerencias senci-llas que pueden hacer ms sistemtica y darle mayor rigor y alcance pedaggico a esa evaluacin que los maestros realizan da con da.

La evaluacin comienza con la recopilacin de informacin per-tinente acerca de la realidad que buscamos evaluar. En el caso del aprendizaje, para realizarla se emplean instrumentos y procedimien-tos con los que la mayora de los maestros estn familiarizados: di-logo con los alumnos, observacin y formatos de registro de datos observados, revisin de cuadernos, portafolio de trabajo, coevalua-cin entre alumnos y conversaciones con los padres (en el apartado titulado Con qu se evala? se describe la funcin de estos instru-mentos y procedimientos).

El problema central de la evaluacin es el referente que los maestros emplean para valorar la informacin que cotidianamente recaban acerca del aprendizaje de sus alumnos. En el sistema propo-nemos usar los indicadores del nivel de desempeo para contrastar lo que el alumno en situacin de extraedad hace. Como ya hemos

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mencionado, stos responden a los niveles de desarrollo de los refe-rentes bsicos (en el apartado Con qu se evala? caracterizamos los referentes a emplear), pero no son una camisa de fuerza, t pue-des incluir otros indicadores que consideres ms adecuados.

Con el n de que los indicadores sirvan para contrastar la infor-macin, elabora listas de cotejo apropiadas a los aprenizajes que es-ts promoviendo y a las actividades con que los promueves.

ste es un ejemplo de lista de cotejo para valorar, en el primer ci-clo, si el alumno identi ca, describe, clasi ca y traza guras y cuer-pos geomtricos a partir de la observacin de su desempeo en actividades de geometra:

Indicadores Nivel

Grado en que lo realiza

Verde: por s soloAmarillo: con ayudaRojo: no lo realiza

Observaciones

Anotar aspectos relevantes, sugerencias para seguir

trabajando, posibles estrategias a ensayar, entre otros

Representa gr camente cuerpos. 1

Describe las caractersticas de los cuerpos a partir de dibujos.

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Reproduce guras (cuadrados, crculos rectngulos, etc.) a partir de las caras de cuerpos como cilindros, prismas y cubos.

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A partir de un patrn reconoce el cuerpo que se formar.

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Reconoce las propiedades de los cuerpos geomtricos.

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Esta lista de cotejo es slo un ejemplo, pero ilustra cmo el maes-tro puede elaborar formatos de seguimiento (coloramas) y usarlos con la tcnica del semforo. Incluso puede elaborar unos para usar en el corto plazo, con indicadores espec cos (tomados de los apren-dizajes esperados puntuales, como los que incluyen los proyectos di-dcticos de la asignatura de Espaol que se plantean en el Plan y Programas de Estudio 2009); y otros formatos para el mediano pla-zo, con indicadores ms globales, como los que expresan los prop-sitos del grado.

En el apartado Recurso de evaluacin se ampla esta informa-cin para que quede ms claro cmo llevar a cabo el seguimiento del proceso de enseanza y aprendizaje.

Ahora, el seguimiento es slo una parte de la evaluacin conti-nua. La otra son las decisiones que el maestro tome en funcin de la informacin y de sus interpretaciones. Estas decisiones usualmente tienen que ver con continuar, fortalecer, modi car o sustituir:

Los aprendizajes a promover. Porque respecto a los aprendizajes que en un principio el maestro decidi privilegiar segn la evaluacin diagnstica, a lo largo del curso se puede revelar que el alumno ya los domina o que no son los ms pertinentes para el desarrollo de las competencias para la vida.

Las estrategias de enseanza a emplear. Porque dependern de su estilo, ritmo y necesidades de aprendizaje: por ejemplo, se sabe que algunos alumnos tienen preferencia por ciertas asignaturas y contenidos; que a unos se les facilita aprender con actividades sin-tticas, mientras que a otros con analticas; que unos tienen mejor desempeo en el trabajo dirigido y otros en el autnomo; que a unos

la novedad los reta y a otros les asusta; que unos pre eren trabajar individualmente, otros en grupos pequeos y unos ms en plenaria, etctera. De todo esto depender que las acciones del maestro resul-ten adecuadas para que el alumno aprenda.

Los materiales de trabajo. Muy ligados a las estrategias de ense-anza, tambin los materiales que al alumno ms le funcionan pue-den ser diferentes de los que el maestro pens en un inicio y por ello es necesario valorarlos como parte del proceso de enseanza.

Las formas de trabajo con sus compaeros. Una de las apuestas del apoyo a los alumnos en situacin de extraedad es promover el aprendizaje colaborativo, pero no todos los integrantes de un grupo pueden trabajar juntos incluso, dos alumnos funcionan muy bien en cierto equipo pero no en otro y no todos los aprendizajes pue-den promoverse de esta manera. Tambin es necesario valorar este aspecto y tomar decisiones sobre la marcha.

El tiempo que requiere el alumno para apoyo personal y la manera de organizar la actividad para brindrselo. Algunos alumnos en situacin de extraedad requieren apoyos adicionales; por ejemplo, los que no saben leer ni escribir convencionalmente y estn en un grupo en el que sus compaeros ms o menos dominan estas competencias. La planeacin inicial puede incluir o no estos apoyos y sobre la marcha el maestro puede darse cuenta de que ya no son necesarios (o de que s eran a pesar de que en un principio pens que no), tambin puede percatarse de que la forma en que los organiz no era la ms idnea por diferentes razones y que hay que cambiarla.

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Decisiones que informa: cmo continuar su apoyo educativo, tanto si se le promueve al siguiente grado o ciclo como si se decide mante-nerlo en el ciclo actual.4

La evaluacin sumativa es el balance nal en el cual el maestro com-para los aprendizajes logrados por el alumno durante cierto trayec-to formativo. Dado que el proceso de enseanza y aprendizaje ha concluido (al menos el de la primaria o el de un ao escolar), no nos sirve para mejorar inmediatamente la atencin educativa sino para tomar decisiones acerca del futuro escolar del alumno. La ms usual es si acredita o no el trayecto formativo en cuestin.

Al estar ligada a la acreditacin, la evaluacin sumativa se vuelve problemtica. Los maestros entran en un dilema cuando no tienen cla-ro si el alumno cuenta con las bases para continuar su escolaridad en el siguiente ciclo, grado o nivel: si lo promueven, puede fracasar ante la complejidad mayor de los nuevos aprendizajes; si no lo promue-ven, puede fracasar por desnimo y aburrimiento al tener que repetir el curso. Para muchos padres, el resultado de la evaluacin sumativa es lo que ms importa porque de ne si su hijo pasar o no al siguien-te grado o nivel. Por esta razn, para los alumnos resulta estresante, sobre todo cuando el maestro la realiza mediante un examen nal.

El sistema de evaluacin de aprendizajes de alumnos en situacin de extraedad busca cambiar esta realidad mediante dos formas:

4 Tpicamente la evaluacin sumativa se emplea para de nir si el alumno acredita, o no, cierto trayecto en su educacin escolarizada. Sin embargo, la decisin de promover o no a un alumno en situacin de extraedad debe basarse en esta informacin, pero considerando tambin otros criterios, como su edad, sus intereses y necesidades de aprendizaje, as como las condiciones escolares y del grupo en que se le est atendiendo.

Como resultado de la evaluacin continua, el docente puede deci-dir modi car su prctica e, incluso, iniciar un proceso de capacitacin para ello. El siguiente diagrama esquematiza la funcin de la evalua-cin continua:

C. Evaluacin nal o sumativa

Qu valora: los aprendizajes logrados por el alumno al trmino de un trayecto formativo.

Finalidad: determinar el grado en que se alcanzaron los propsitos del proceso de enseanza y aprendizaje.

Proceso de enseanza y aprendizaje en curso

Resultados de aprendizaje satisfactorios Resultados de aprendizaje insatisfactorios

Mantener la propuesta

Fortalecer la propuesta Ajustar o cambiar la propuesta

Continuar la propuesta porque no existe alternativa

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Separando la evaluacin sumativa de la acreditacin. Ya hemos mencionado que la promocin y acreditacin de alumnos en situa-cin de extraedad involucra criterios como la edad, sus circunstan-cias personales, las condiciones de la escuela y del aula a las que se incorporar, adems de su nivel de aprendizaje. sta es una de las razones por las que un alumno en situacin de extraedad que no haya alcanzado los aprendizajes que requiere para iniciar el siguiente ciclo puede ser promovido (siempre y cuando se planee adecuadamente el apoyo que se le seguir brindando). La otra es evitar los efectos negativos de la reprobacin.5

Incluyendo en la evaluacin sumativa ms instrumentos que el examen nal. Un examen pocas veces es su ciente para valorar si el alumno logr los aprendizajes que se esperaban de l, incluso la presin del estrs puede inducirlo a cometer errores que en una si-tuacin cotidiana no cometera. Por eso se propone una evaluacin sumativa a modo de suma nal de las evaluaciones realizadas du-rante el trayecto en cuestin, en la cual los formatos de seguimiento y observacin desempean un papel central.

El sentido de fondo del sistema que presentamos es dar mayor importancia a la evaluacin formativa que a la sumativa. Por eso, consideramos que una evaluacin continua bien realizada nos da ms elementos acerca del aprendizaje del alumno que una prueba nal. En este sentido, los formatos de seguimiento y observacin usados adecuadamente deben arrojar la informacin necesaria para hacer una evaluacin sumativa, segn la cual el maestro pueda dar cuenta de:

1. El progreso del alumno.2. Los aspectos que siguen requiriendo atencin.3. El tipo de actividades que se le facilitan o di cultan.4. Las caractersticas de su relacin con otros compaeros y

adultos.

La nalidad de recoger esta informacin es brindar elementos pa-ra que el maestro que lo atender en el siguiente ciclo escolar planee, a grandes rasgos, los apoyos educativos que le brindar, indepen-dientemente de si acredita o no el curso presente.

5 La mayora de los estudios encuentran efectos negativos de la repeticin en aspectos tales como resultados acadmicos y ajuste social, especialmente cuando los estudios se realizan a largo plazo. Adems, encuentran que existe una fuerte asociacin entre repeticin y abandono escolar (Grissom y Shepard, 1989; Jimerson, 2002). Se ha encontrado que los alumnos que repiten tienen mayores problemas de ajuste personal, social (Jimerson, 2001; Holmes, 1989; Mathews y Holmes, 1984), ms problemas de comportamiento en el aula (Anderson et al., 2002; Jimerson, 1999, 2001), e incluso peores perspectivas laborales. Los alumnos que repiten tienen ms di cultades para encontrar empleo, y perciben salarios ms bajos que los alumnos promocionados (Jimerson, 1999). Los estudios tambin indican que la repeticin afecta ms a varones que a mujeres, y a estudiantes de minoras tnicas y de bajo nivel socioeconmico (Anderson et al., 2002; Jimerson, 1999; OCDE, 2006; Pajares Box, 2005). La mayora de los estudios presenta gran consistencia en no encontrar efectos positivos en la repeticin, y en encontrar efectos negativos (Benito, 2007: 2-3).

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La evaluacin es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar informacin para la toma de decisiones respecto a la enseanza y el aprendizaje. El anlisis implica comparar estos datos con otros (por ejemplo, las evidencias de aprendizaje de un alumno recogidas en marzo y las de enero) o con una serie de referen-tes de nidos previamente. En el sistema de evalua-cin de aprendizajes para alumnos en situacin de extraedad se ha elegido esta segunda opcin porque

consideramos que los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de estos alumnos deben ser va-lorados a la luz de las competencias que se espera que todos los estudiantes desarrollen en su paso por el nivel primaria de la educacin bsica. Por ello, los referentes que a continuacin proponemos fueron construidos a partir de los programas 2009 de las asignaturas de Espaol y Matemticas. Pero antes es conveniente responder algunas preguntas.

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Cmo estn organizados los referentes de evaluacin?

Los referentes de evaluacin estn organizados de la siguiente manera:

1. Propsito de la asignatura para el nivel primaria. Espaol Matemticas

2. Referente bsico para cada una de las competencias en Espaol. Lectura Lenguaje escrito Lenguaje oral

3. Referentes bsicos para la educacin primaria en cada uno de los ejes en que est organizado el programa de Matemticas y tomando en cuenta la divisin de ejes en temas y subtemas.

Sentido numrico y pensamiento algebrico Signi cado de los nmeros Signi cado de las operaciones

Forma, espacio y medida Figuras y cuerpos geomtricos Ubicacin espacial Medicin

Anlisis de la informacin Manejo de la informacin Proporcionalidad Probabilidad

4. Referentes para cada ciclo del nivel primaria, organizados por competencias en Espaol y por ejes en Matemticas.

Primer ciclo (1 y 2 grados) Segundo ciclo (3 y 4 grados) Tercer ciclo (5 y 6 grados)

5. Niveles de desempeo que gradan los referentes de cada ciclo segn la complejidad del aprendizaje que se espera del alumno.

Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel

6. Indicadores de desempeo que dan la pauta al maestro sobre aquello que ha de observar o registrar para valorar el grado de aprendizaje del alumno, organizados de acuerdo con los niveles.

Cmo se de nieron los referentes de evaluacin?

Los referentes de evaluacin fueron de nidos con base en el Plan de estudios 2009 y en los programas de Espaol y Matemticas. El nivel ms general es el del propsito de cada una de las dos asignaturas para la primaria, el cual fue retomado textualmente de sus respecti-vos programas.

Las competencias de Espaol lectura, lenguaje escrito y lenguaje oral son una manera de reorganizar los aprendizajes que se esperan de los alumnos en funcin de su capacidad para comunicarse. Como maes-tro, tal vez ests ms familiarizado con la organizacin del programa de Espaol por mbitos: estudio, literatura y participacin comunitaria

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y familiar. O bien por los propsitos de re exin y prctica: pro-piedades y tipos de texto, aspectos sintcticos de los textos; co-nocimiento del sistema de escritura y ortografa; comprensin e interpretacin, bsqueda y manejo de informacin y usos sociales de la lengua. Lo central es que los alumnos lean, escriban y se co-muniquen verbalmente. Es por ello que retomamos estas tres com-petencias; si quieres informarte de dnde provienen, consulta las siguientes pginas del Plan y Programas de Estudio 2009: 54 (lec-tura y estrategias de lectura), 58 (produccin de textos escritos) y 60 (participacin en dilogos y exposiciones orales).

En el caso de Matemticas nos centramos en lo que considera-mos fundamental y elaboramos una sntesis de lo que se espera que los alumnos puedan hacer al terminar la primaria en cada uno de los ejes y los temas y subtemas que los componen. En el caso de Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico, tenemos dos referentes bsicos que se re eren uno a los nmeros y el otro a las operaciones. En cuanto a Forma, Espacio y Medida, tenemos tres referentes, uno pa-ra cada componente del eje. Y, en Anlisis de la Informacin tenemos tres, uno para manejo de informacin, que incluye interpretacin co-mo expresin; otro para proporcionalidad y el ltimo para probabili-dad. Todos estos referentes fueron tomados de los propsitos de la asignatura (Plan y Programas de Estudio 2009: 81).

Los referentes para cada ciclo por competencia (Espaol) y por eje (Matemticas) fueron construidos a partir de los aprendizajes espera-dos de los grados correspondientes, retomando aquel que juzgamos ms complejo (generalmente provena del grado superior). El referen-te del primer ciclo para lectura se de ni retomando el propsito ms complejo de los programas de 1 y 2 grados en esa competencia. Uno de los criterios fue seleccionar lo ms importante que los alumnos

en extraedad deben aprender, para ayudar al maestro a focalizar sus acciones de enseanza. Procedimos de esta manera para el resto de los referentes de cada ciclo y en cada competencia y eje.

En cuanto a los niveles de desempeo, integramos propsitos y aprendizajes esperados de los grados que integran cada ciclo. Por lo general, el primer nivel de desempeo provena del grado inferior del ciclo; el tercer nivel provena del grado superior; y el segundo nivel de uno u otro indistintamente.

Por ltimo, los indicadores son una seleccin de los aprendizajes esperados de los grados que integran cada ciclo, organizados segn los niveles de desempeo de nidos de la manera que ya indicamos.

Cmo utilizar los referentes de evaluacin?

Los referentes nos dicen lo que esperamos que los alumnos en situa-cin de extraedad aprendan en su paso por la primaria, por ello pue-den ser usados como un mapa curricular que oriente al maestro para planear la enseanza y decidir en qu focalizar la atencin educativa de estos alumnos. Para usar los referentes de esta manera, lo ms im-portante es tener muy claro hacia dnde nos dirigimos, es decir, cul es el propsito de ambas asignaturas y cules los referentes para la primaria y para cada ciclo en cada una de sus competencias (Espaol) y ejes (Matemticas). Los indicadores, que son los aprendizajes espe-rados ms puntuales, son una forma de llegar a ese destino, es decir, de promover el desarrollo de las competencias en el alumno, pero no es la nica.

Para decirlo con un ejemplo, lo importante es que el alumno co-nozca y sepa usar las propiedades del sistema decimal de numeracin,

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para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas, que es uno de los dos referentes para la primaria en Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico. Frente a ello, el que analice el valor posicio-nal a partir de la descomposicin de nmeros (uno de los indicadores de segundo nivel para el segundo ciclo en este eje) es un propsito secundario.

Es por ello que a lo largo de este documento hemos sostenido que los indicadores, e incluso los niveles de desempeo, pueden cambiar y que lo importante es mantener los referentes: de ciclo y de primaria, as como los propsitos de las asignaturas. Por esa razn, si consideras otros indicadores ms adecuados para promover y evaluar el aprendi-zaje de tus alumnos en situacin de extraedad, no dudes en cambiar los que aqu incluimos. Sin embargo, cuando lo hagas procura apegar-te a los programas de la asignatura porque es en el currculo donde se establece lo que los alumnos deben aprender.

Ahora bien, el principal uso de estos referentes es en la elabora-cin de instrumentos de evaluacin y como parmetros para compa-rar los resultados. Cada vez que un maestro disee un instrumento de evaluacin debe tener muy claro qu aprendizajes busca evaluar; esta claridad es la que pretendemos brindar al maestro al acercarle estos referentes. Por otra parte, la informacin recabada por los instrumen-tos debe ser interpretada y para ello es necesario compararla, pues estos referentes nos dan el parmetro para realizar tal comparacin.

A continuacin presentamos los referentes de Espaol, seguidos por los de Matemticas.

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Propsitos de Espaol: que los estudiantes cons-truyan los conocimientos y competencias necesarias para participar activamente en las prcticas sociales ms comunes en la escuela, la familia y la comunidad, que puedan hacer uso de la lectura, escritura y ora-lidad para lograr sus propios nes y que sienten las bases para otras prcticas propias de la vida adulta.

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Referente bsico primer ciclo

Referente bsico segundo ciclo

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Lectura:

Que los alumnos in eran y deduzcan a partir de los elementos que les proporciona un texto para comprender lo ledo, analizarlo y tomar una postura frente a ello.

Puede leer textos simples de manera autnoma.

Al leer diferentes tipos de texto, es capaz de comprender e iden-ti car las ideas, temas, eventos y personajes ms importantes.

Lee y comprende diferentes tipos de texto de mediana di cultad.

Lenguaje escrito:

Que los alumnos empleen el lenguaje escrito para satisfacer sus necesidades, transmitir un mensaje y lograr los efectos deseados en el lector de manera intencional.

Ampla sus posibilidades de escritura respetando el formato de diferentes tipos textuales.

Al escribir, es capaz de transmi-tir ideas de manera clara, evitan-do repeticiones innecesarias.

Escribe de manera apropiada diversos tipos de texto.

Lenguaje oral:

Que los alumnos logren mejores maneras de comunicacin, las cuales les faciliten satisfacer necesidades diversas y participar dentro de la vida escolar y comunitaria.

Participa en conversaciones y exposiciones.

Comparte sus conocimientos de forma orral y los aprovecha para tomar decisiones y posturas propias.

Usa la discusin para explorar ideas, para tomar acuerdos y colaborar con otros temas.

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Espaol, primer ciclo

Puede leer textos simples de manera autnoma.

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Referente Nivel Indicadores

1. Establece correspondencias entre la escritura y la oralidad al tratar de leer.

Con ayuda del docente, hace una interpretacin global del contenido de un texto. Con ayuda del docente, identi ca la informacin central de un texto ledo. Busca letras y palabras conocidas para guiar su lectura. Usa las letras iniciales y nales como pistas para leer un conjunto conocido de ttulos. Identi ca la similitud gr ca entre partes que riman o comienzan igual. Veri ca las anticipaciones y predicciones hechas para un texto a partir de la lectura en voz alta

que hace el adulto. Anticipa el contenido de un texto a partir de la informacin que le dan las ilustraciones y los encabezados. Identi ca anuncios publicitarios en un peridico. Identi ca las frases tpicas de los cuentos: Haba una vez, Colorn, colorado. Identi ca las noticias de los peridicos.

2. Comprende la informacin contenida en enunciados cortos e interpreta simbologa.

Colabora con sus compaeros para ayudarse a leer. Identi ca materiales de lectura que le permitan ampliar sus conocimientos sobre un tema. En textos narrativos, identi ca pasajes que tengan una relevancia personal. Re exiona sobre los datos en una portada: autor, ttulo, ilustrador, editorial. Re exiona sobre las caractersticas de contenido y gr cas de diferentes tipos de texto: libros

de cuentos, informativos, textos expositivos con ilustraciones, peridico, recetas, instructivos, reseas de libros y anuncios publicitarios.

Identi ca la informacin principal de los anuncios publicitarios. Identi ca e interpreta smbolos y leyendas convencionales que denotan peligro, prohibicin o alerta. Se familiariza con instructivos simples presentados por escrito. Con ayuda del docente, identi ca informacin relevante para responder una pregunta. Distingue el listado de ingredientes en una receta o los materiales en un instructivo.

3. Comprende el contenido global y las ideas principales de un texto simple.

Lee con expresin un texto conocido. Modi ca y ampla sus conocimientos sobre un tema a partir de la lectura. Identi ca la informacin principal de los anuncios publicitarios. Identi ca los eventos y personajes ms importantes de un cuento, as como la secuencia

de eventos de su trama. Diferencia entre textos literarios (cuentos, poemas y canciones) y textos expositivos. Incrementa su conocimiento sobre la literatura infantil, identi ca sus preferencias y comparte

con otros los textos de su inters. Realiza una tarea a partir de la lectura.

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ReferenteL

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Ampla sus posibilidades de escritura respetando el formato de diferentes tipos textuales.

Nivel

1. Identi ca las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas.

2. Consolida el principio alfabtico de escritura.

3. Adapta el lenguaje oral para ser escrito y satisfacer distintas necesidades de comunicacin.

Indicadores

Identi ca y escribe convencionalmente su nombre para ubicar su pertenencia. Identi ca la forma escrita de los nombres de sus compaeros de aula y emplea este conocimiento

como una referencia espec ca de uso de las letras. Incorpora a su escritura espontnea letras de acuerdo con el valor sonoro convencional que representan,

aunque lo haga de manera prealfabtica (por ejemplo, escribir ai oa o maiosa para mariposa). Identi ca las similitudes gr co-sonoras de palabras que inician o terminan igual. Re exiona sobre el valor sonoro de las letras al escribir o dictar palabras y frases.

Se familiariza con la escritura de prrafos. Escribe enunciados. Con ayuda del docente, planea y escribe textos originales en los que selecciona las palabras

para comunicar una idea por escrito, y evita cometer reiteraciones innecesarias. Veri ca la escritura convencional de palabras con dgrafos o slabas trabadas. Usa libros y el diccionario como fuente de informacin ortogr ca. Cuida la separacin de las palabras y re exiona sobre la manera convencional de hacerlo. Respeta la ortografa convencional de palabras escritas de uso frecuente. Se familiariza con el uso de letras maysculas al inicio de prrafo y en nombres propios.

Realiza descripciones simples de objetos, acontecimientos y lugares conocidos a travs del empleo de frases adjetivas.

Se apoya en la escritura para resolver tareas cotidianas. Emplea la escritura para organizar la vida escolar: registra acontecimientos y tareas, reglas

de convivencia, etctera. Emplea la escritura para buscar, organizar y comunicar informacin sobre temas diversos. Revisa sus textos para evitar repeticiones innecesarias y ambigedades. Escribe instrucciones simples. Aprecia la utilidad, identi ca y emplea los recursos gr cos de diversos tipos de texto: tamao de letra,

centrado del ttulo, alineacin de las ilustraciones con respecto a los pies de pgina y empleo de colores.

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Participa en conversaciones y exposiciones.

1. Expone informacin a otros y toma en cuenta la que le dan.

2. Explica sus ideas y narra acontecimientos.

3. Coordina su propio punto de vista con el de los dems.

Nivel Indicadores

Escucha los puntos de vista y preferencias de los otros. Expresa lo que le parece ms relevante de un tema. Reporta lo que hizo (individualmente o en equipo) a la clase. Recuerda puntos espec cos de la exposicin que hace otro alumno. Sigue indicaciones de juego.

Decide cmo presentar informacin a sus compaeros, la expone y se apoya en ilustraciones. Explica a sus padres las conclusiones de su trabajo. Explica su punto de vista a otros nios. Conversa sobre el acontecer diario de su comunidad.

Conversa de forma ordenada para llegar a acuerdos. Se distribuye tareas con sus compaeros para lograr objetivos comunes. Colabora con otros e identi ca las contribuciones que hacen otros miembros del grupo. Comparte sus criterios para escoger un libro. Comparte la lectura de cuentos. Pide ayuda a sus compaeros y al docente. Hace preguntas a sus compaeros y al docente sobre un tema espec co. Hace comentarios pertinentes a partir de la informacin que otros le proporcionan. Toma en cuenta la informacin que exponen otros para evaluarla.

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Al leer dife-rentes tipos de texto, es capaz de comprender e identi car las ideas, temas, eventos y personajes ms importantes.


In ere el signi cado de palabras desconocidas a partir de la informacin contextual de un texto. Identi ca recursos gr cos usados en artculos de divulgacin cient ca: tamao de letra y alineacin,

ilustraciones y distribucin de elementos en la pgina. Identi ca las caractersticas de los textos instructivos: organizacin de los datos, brevedad

y precisin de las indicaciones, uso de verbos en in nitivo, etctera. Diferencia entre tipos de texto: literarios, expositivos, instructivos, etctera. Identi ca la informacin ms relevante en textos expositivos. Identi ca los datos incluidos en una noticia. Encuentra datos espec cos a partir de la lectura y emplea encabezados y recuadros para localizarlos. Identi ca la utilidad de los diferentes tipos de informacin que proveen las etiquetas y los envases co-

merciales: instrucciones generales para el usuario, precauciones en el manejo del producto, ingredientes, datos del fabricante y el distribuidor, descripcin del producto (peso, fecha de caducidad, precauciones de uso).

Reconoce las convenciones gr cas usadas en croquis y mapas.

3. Comprende los argumentos expuestos en los textos.

1. Puede leer de manera independiente una diversidad de textos cortos con distintos propsitos.

2. Es capaz de en-contrar sistemtica-mente relaciones de causa y consecuen-cia, y establecer el orden de procesos en la lectura.

Identi ca las caractersticas de un personaje a partir de descripciones, dilogos y modo de participacin en la trama.

Establece relaciones causa-efecto entre las partes de una narracin. Evala la di cultad de un texto. Identi ca la correspondencia temtica entre el ttulo, los subttulos y el texto. Conoce las partes de un texto informativo: introduccin, desarrollo y conclusiones. Identi ca y presenta los elementos informativos ms importantes en un proceso,

y las maneras en que se indica el orden temporal de los mismos.

Diferencia entre discurso directo e indirecto. Apoya sus decisiones de consumo en funcin de la informacin disponible acerca del producto. Toma una postura crtica frente a los mensajes de la publicidad. A partir de la lectura de noticias, identi ca los eventos y los agentes involucrados. Identi ca los propsitos y las caractersticas de: poemas, trabalenguas, obras de teatro, encuestas,

folletos, actas de nacimiento y textos instructivos. Identi ca los sentimientos que evoca la poesa. Veri ca sus interpretaciones constatando diferentes informaciones provistas por el texto. Vincula la informacin provista en diferentes partes de un texto y establece complementariedad

y contrastes.

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Al escribir, es ca-paz de transmitir ideas de manera clara, evitando repeticiones innecesarias.

Nivel Indicadores

1. Es capaz de orde-nar las oraciones de un texto de manera coherente y usar la ortografa conven-cional en palabras de uso frecuente.

Identi ca las diferentes alternativas gr cas para escribir una palabra y re exiona sobre la manera convencional de la escritura.

Emplea diccionarios para veri car la ortografa de una palabra. Introduce puntuacin pertinente en la escritura de prrafos. Usa maysculas al inicio de oracin y en nombres propios, as como puntuacin en la escritura de prrafos. Veri ca la ortografa de palabras de uso frecuente usando los textos fuente como referencia. Escribe convencionalmente sus datos personales y los de su escuela. Escribe instrucciones con orden y coherencia. Su letra puede ser entendida por otras personas.

2. Emplea la escritura para ex-presarse y realizar tareas cotidianas.

Emplea comas para listar elementos o caractersticas. Usa palabras y frases que indiquen sucesin, enlace, comparacin, causa, efecto y nexo. Organiza su escritura en prrafos. Conoce las partes de un texto informativo: introduccin, desarrollo y conclusiones. Identi ca y presenta los elementos informativos ms importantes en un proceso, y las maneras

en que se indica el orden temporal de los mismos. Es capaz de revisar un texto y sugerir cambios para mejorarlo. Emplea la escritura para facilitar el manejo de informacin cotidiana.

3. Toma en cuenta el punto de vista del lector al planear su escritura.

Emplea signos de interrogacin y admiracin en las expresiones que los requieren. Emplea el orden de exposicin de un prrafo: oracin introductoria y oraciones de apoyo. Hace esquemas para planear la escritura de un texto. Planea la redaccin de una noticia a partir de la clasi cacin de los datos que se reportarn,

jerarquizndolos. Para una entrevista, elabora preguntas que recaben el mximo de informacin posible y evita hacer

preguntas innecesarias o redundantes. Evala la pertinencia de las preguntas en funcin del tema y el inters de los entrevistadores. Elabora documentos tiles para compartir con su comunidad el conocimiento que tiene de ciertos temas. Identi ca y usa los juegos de palabras para escribir chistes. Realiza correcciones de textos para hacer claro su contenido, tomando en cuenta el punto de vista

del lector.

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Comparte sus conocimientos de forma oral y los aprovecha para tomar decisiones y posturas propias.

Nivel

1. Comunica informacin sobre s mismo y explica diferentes temas de su conocimiento.

2. Trabaja colaborativamente, participa en discusiones para tomar acuerdos: escucha y proporciona sus ideas.

3. Prepara la exposicin de temas y toma en cuenta el punto de vista de su auditorio.

Indicadores

Responde a preguntas planteadas acerca de su trabajo. Incrementa sus recursos para narrar de manera oral. Comunica informacin sobre s mismo.

Identi ca las condiciones o reglas necesarias para producir dilogos efectivos necesarios. Atiende a las sugerencias de otros para mejorar el propio desempeo. Pone atencin a los otros y responde apropiadamente tomando en cuenta y proponiendo

puntos de vista alternativos. Participa en la realizacin de tareas conjuntas. Proporciona ideas para la realizacin de trabajos conjuntos. Toma distintos roles al trabajar en equipo y cumple con los acuerdos.

Emplea guiones escritos para guiar sus exposiciones orales y se asegura de que su presentacin sea efectiva.

Organiza eventos para el intercambio de conocimientos. Identi ca y usa los juegos de palabras para contar chistes. Controla el ritmo, modulacin y expresin de la voz al leer poesa en voz alta.

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Lee y comprende diferentes tipos de texto de mediana di cultad.


1. Comprende el signi cado explcito de un texto.

Distingue entre explicaciones, descripciones, relaciones causa-efecto, relaciones todo-parte, cuestionamientos e indicaciones en diferentes tipos de texto.

Encuentra el signi cado de palabras desconocidas a travs del uso del contexto. Busca en el diccionario palabras que no puede de nir solamente a travs del contexto que provee

un texto. Establece relaciones de causa-consecuencia a partir de la lectura, y el orden en que suceden los eventos. Hace de niciones de palabras nuevas encontradas en un texto. Identi ca las caractersticas de un personaje a partir de descripciones, dilogos y modo de participacin

en la trama. Interpreta tablas de datos y gr cas de frecuencia simples. Llega a conclusiones a travs de datos estadsticos simples. Diferencia fragmentos narrativos y fragmentos descriptivos. Identi ca noticias del peridico que sean relevantes para su comunidad. Re exiona sobre la complementariedad del texto escrito y las tablas o gr cas.

2. In ere informacin implcita en diferentes tipos de texto.

Conoce las caractersticas de diferentes textos y los comprende, por ejemplo: fbulas, leyendas, reportes de investigacin, cuentos de misterio o terror, guiones de radio, cartas formales, textos argumentativos y persuasivos, poemas.

Se familiariza con distintos tipos de poemas; encuentra temas y estilos recurrentes. Re exiona sobre la gura del narrador en obras de teatro y en cuentos. Re exiona sobre las caractersticas de distintos gneros literarios: cuentos de terror, teatro, leyendas,

guiones radiofnicos, fbulas, entre otros. Establece el signi cado implcito de textos literarios. Identi ca el uso de estereotipos en la publicidad y la funcin sugestiva de las frases usadas en los anuncios. Identi ca el signi cado literal y metafrico de las palabras o frases en un poema. Relaciona sus propios sentimientos con los transmitidos en un poema. Identi ca el punto de vista de un texto. Encuentra criterios para diferenciar descripciones segn la intencin del texto. In ere fechas y lugares cuando la informacin no es explcita, usando las pistas que el texto ofrece. In ere las motivaciones, caractersticas y sentimientos de los personajes de una narracin a partir

de sus acciones. Al leer una carta, usa la fecha y los datos del remitente para interpretar las palabras y expresiones que

denotan tiempo y espacio.

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a Lee y comprende diferentes tipos de texto de mediana di cultad.


3. Comprende y compara distintos textos de mediana di cultad.

Re exiona sobre la organizacin de la informacin en tablas de datos. Re exiona sobre las semejanzas y diferencias entre una carta formal en papel y una carta formal

enviada de manera electrnica. Comprende y compara la informacin contenida en dos textos de mediana di cultad. Re exiona sobre la estructura de una obra de teatro y la manera en que se diferencia de los cuentos

(dilogos, narrador, descripcin de acciones, pensamientos, caractersticas de los personajes, caractersticas de los lugares y situaciones).

Identi ca la complementariedad de dos textos que relatan sucesos relacionados. Selecciona las palabras clave para encontrar informacin y hacer predicciones sobre el contenido

de un texto. Distingue entre la informacin relevante y la irrelevante para dar respuesta a sus propsitos

y dudas espec cas. Comprende y evala un reportaje publicado.

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Nivel Indicadores

1. Organiza su es-critura en prrafos estructurados, usando la puntuacin de manera cercana a la convencional para aclarar signi cados.

Usa puntos para separar oraciones. Cuida la organizacin de notas informativas breves. Usa notas y diagramas para guiar su escritura. Se familiariza con la escritura de textos con prrafos de introduccin, desarrollo y conclusiones. Se familiariza con la escritura de textos en los que gr cas o tablas aclaren y complementen

la informacin escrita. Usa numerales o vietas como ordenadores para indicar una secuencia de actividades en instructivos. Usa las caractersticas gr cas de textos instructivos. Emplea comas para separar elementos de un listado de propiedades o caractersticas. Redacta un texto empleando prrafos temticos que delimita con puntuacin, espacios en blanco

y uso de maysculas. Usa verbos para describir acciones, pensamientos y sentimientos. Segmenta convencionalmente las palabras. Usa acentos gr cos para distinguir palabras que introducen preguntas, y acentos diacrticos. Identi ca palabras de una misma familia lxica, recurre al diccionario o usa fuentes consultadas

para determinar la ortografa de una palabra.

2. Crea un texto propio, conceptual-mente correcto, a partir de la infor-macin provista por dos o ms fuentes.

Resume informacin, a partir de la lectura, conservando los datos esenciales. Elige informacin til para hacer un texto propio. Toma notas que sirvan de gua a su escritura, identi cando los datos de la publicacin. Re exiona sobre la correspondencia entre ttulos, subttulos, ndice y contenido del cuerpo del texto. Clasi ca noticias de acuerdo con las secciones habituales en los peridicos. Usa el orden alfabtico para organizar las entradas de un glosario propio. Re exiona sobre la utilidad de resumir usando cuadros sinpticos o tablas y sobre su organizacin gr ca. Integra en un solo documento textos relacionados. Emplea la organizacin de prrafos con oracin tpico y oraciones de apoyo. Emplea conectivos apropiados para dar coherencia y cohesin a sus textos. Usa decticos para indicar tiempo (hoy, ayer), lugar (aqu, all), cosas (esto, aquellas) y participantes

(nosotros, t) y establecer relaciones cohesivas. Organiza un trabajo largo por secciones temticas.

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Nivel Indicadores

Usa verbos como dijo, exclam, suspir para introducir el discurso indirecto en narraciones y acotaciones. Usa nexos y frases para denotar opinin, puntos de acuerdo y de desacuerdo: los entrevistados

coincidieron en, opin que, por el contrario, de igual manera, por lo tanto, entre otros. Hace un ndice. Ajusta el tipo de pregunta a la informacin que desea obtener.

3. Ajusta su escritura a los lectores potenciales y a diferentes propsitos comunicativos.

Puede usar un estilo ms formal y distinguir cundo ste es ms apropiado. Emplea elementos convencionales de la edicin de libros: portada, portadilla, introduccin, ndice. Re exiona sobre la disposicin gr ca y el tamao de un anuncio para asegurar su claridad, visibilidad

y atractivo visual. Re exiona sobre el propsito, estructura y caractersticas del lenguaje formal en textos expositivos

de divulgacin. Crea caractersticas de nidas de personajes y escenarios en la obra de teatro a partir de los dilogos

y las acotaciones. Re exiona sobre la manera de dirigirse a un destinatario desconocido. Usa verbos y expresiones distintas para reportar hechos y opiniones. Emplea el formato gr co de las cartas formales. Se familiariza con los elementos y la organizacin de un guin de radio. Se familiariza con la estructura de textos argumentativos y persuasivos. Se familiariza con el formato gr co de un reporte de investigacin. Emplea palabras adecuadas para explicar, argumentar, lograr un efecto determinado o describir a una

persona, un objeto o un lugar. Emplea la puntuacin correspondiente con sus intenciones comunicativas: signos de puntuacin

(dos puntos y seguido, comillas, guiones largos, parntesis), de interrogacin o admiracin. Emplea recursos para mantener el inters del lector, por ejemplo, conectivos como en ese momento

o entonces para crear suspenso. Usa expresiones llamativas para introducir o nalizar los textos. Incorpora frases sugestivas en anuncios escritos considerando: brevedad, uso de adjetivos,

uso de metforas o comparaciones, uso de rima.

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Usa la discusin para explorar ideas, para tomar acuerdos y colaborar con otros temas.

Nivel

3. En las discusiones, identi ca con ictos y posibles soluciones.

Indicadores

1. Escucha y aporta sus ideas de manera crtica.

Emplea diferentes modos de criticar de manera constructiva y responder a la crtica. Respeta los puntos de vista diferentes a los de l. Atiende a las sugerencias escritas u orales de otros compaeros.

2. Emplea diferentes estrategias para persuadir a sus interlocutores.

Atrae la atencin del pblico a travs de lo que dice, de su actitud y uso de materiales. Expresa sus sentimientos empleando la literatura. Lee en voz alta un texto conocido de manera uida y con expresin. Adapta el lenguaje para una audiencia determinada.

Retoma lo que dice otro hablante al hacer contribuciones a una conversacin grupal. Se familiariza con el objetivo y la organizacin convencional de un debate. Toma acuerdos para la realizacin de tareas conjuntas.

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Propsitos de Matemticas: mediante el estudio de las matemticas en la educacin bsica se busca que los nios y jvenes desarrollen:

Una forma de pensamiento que les permita expresar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales.

Tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas.

Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina, y de colaboracin y crtica.

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Referente bsico tercer ciclo

Referentes bsicos primaria

Referente bsico primer ciclo

Referente bsico segundo ciclo

Conoce y sabe usar las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas.

Identi ca y compara series numricas de hasta tres cifras.

Resuelve problemas que implican la comparacin, el ordenamiento y la escritura de nmeros naturales de cuatro cifras. Emplea fracciones sencillas y nmeros decimales hasta centsimos.

Utiliza de manera exible el clculo mental, la estimacin de resultados y las operaciones escritas con nmeros naturales, fraccionarios y decimales para resolver p

Sistema de evaluación de aprendizajes para alumnos en situación de extraedad

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