SISTEMATIZACIÓN “LA ESCUELA: ¿UNA FÁBRICA DE …
261
SISTEMATIZACIÓN “LA ESCUELA: ¿UNA FÁBRICA DE PREGUNTAS? NUBIA ESPERANZA GONZALEZ VIZCAINO YEIMY ALEXA MEDINA MEDINA UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Bogotá, Mayo 2015
Transcript of SISTEMATIZACIÓN “LA ESCUELA: ¿UNA FÁBRICA DE …
SISTEMATIZACIÓN “LA ESCUELA: ¿UNA FÁBRICA DE PREGUNTAS?
NUBIA ESPERANZA GONZALEZ VIZCAINO
YEIMY ALEXA MEDINA MEDINA
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Bogotá, Mayo 2015
SISTEMATIZACIÓN “LA ESCUELA: ¿UNA FÁBRICA DE PREGUNTAS?
NUBIA ESPERANZA GONZALEZ VIZCAINO
YEIMY ALEXA MEDINA MEDINA
Tesis de grado para optar el título de magíster en Educación
Director Dr. EDGAR VESGA
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Bogotá, Mayo 2015
Nota de aceptación:
_______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
_______________________________ Presidente del Jurado
_______________________________ Jurado
_______________________________ Jurado
Bogotá D.C., Mayo 2015
iv
A Dios, y a la memoria de mis padres, por
haber sembrado la semilla de la esperanza
en mi corazón. A mi hija, por su dulzura y
espera paciente. A mis hermanos, por
su apoyo constante. A mis maestros y
compañeros con aprecio y profundo
agradecimiento.
Nubia Esperanza González Vizcaino
A Dios por permitirme vivir este proceso
académico, que sin lugar a dudas me ha
transformado como profesional. Con mucho
cariño a mis padres y a mi esposo por su
paciencia y comprensión. A todos aquellos
maestros idealistas que piensan que aún es
posible cambiar el mundo.
Yeimy Alexa Medina Medina
v
Agradecimientos
El más sincero agradecimiento a la “Bogotá Humana” y a la Secretaría de Educación, ya
que con el programa, maestros empoderados con bienestar y mejor formación, hicieron posible el
sueño de cualificarnos como mejores profesionales en el arte de educar a niños y jóvenes,
fortaleciendo procesos de investigación con los que se logra ampliar el horizonte pedagógico de
los maestros y por tanto de las instituciones educativas.
Expresamos un profundo agradecimiento al Dr. Edgar Vesga, director, asesor y guía,
quien con su sabiduría, exigencia y orientación permanente, contribuyó a nuestra formación
como docentes investigadoras, su preocupación y apoyo fueron determinantes para la
culminación de la sistematización.
Expresamos sinceros agradecimiento al Dr. José Guillermo Ortiz, por sus enseñanzas,
orientaciones y advertencias, durante el proceso seguido.
A todos los maestros, quienes con sus aportes enriquecieron este trabajo, creando
conexiones que fortalecieron nuestros conocimientos.
A los profesores del colegio Débora Arango Pérez y Reino de Holanda y a sus directivos,
quienes estuvieron dispuestos a colaborar, abriendo espacios para el diálogo y para la expresión
de sus percepciones. Expresamos infinito agradecimiento por sus aportes.
vi
A nuestras familias, por su apoyo permanente, por el cariño ofrecido y la fortaleza en
momentos de debilidad.
Nubia:
A mi amada hijita, Tania Gissell, por soportar mis ausencias, tristezas y descuidos. Le
agradezco sus gestos de ternura que me animaron constantemente a abrazar la meta final.
A mi Wilsiton, por su cariño, enseñanzas, disertaciones, aportes y consejos, siempre
fueron de gran utilidad. También por la compañía ofrecida en los momentos más difíciles de mi
vida.
A mi colega, compañera y amiga Alexa Medina, con quien construí este trabajo, por su
entrega, sabiduría y paciencia. Le expreso un profundo agradecimiento y admiración.
A Fabio Poveda, amigo y guía, quien me alentó en cada momento para no desfallecer.
Agradezco su colaboración, su disposición, sus consejos y sus aportes, fueron fundamentales para
la consolidación y culminación de este trabajo.
Alexa:
Mi más sentido agradecimiento a todos los que de forma directa o indirecta hicieron que
esta sistematización fuera posible. En especial a mi compañera incondicional, Nubia González,
quien con sus acertadas intuiciones, férrea convicción y su buen sentido del humor, a pesar de las
adversidades, me acompañó y orientó durante este recorrido.
vii
Tabla de Contenido
Apertura ...................................................................................................................................................... 10
Presentación ............................................................................................................................................ 10
Justificación ............................................................................................................................................. 13
Objetivos de la Sistematización ............................................................................................................... 16
Objetivo General. ................................................................................................................................ 16
Objetivos Específicos. .......................................................................................................................... 16
Proceso Metodológico ................................................................................................................................ 17
Objeto de la Sistematización ................................................................................................................... 17
Ruta Metodológica .................................................................................................................................. 17
Enfoque e Interés de Investigación. ................................................................................................... 19
Método de Investigación. .................................................................................................................... 21
Fuentes y Técnicas para Recolección de Información. ........................................................................ 25
Momentos en la reconstrucción de la práctica formativa ...................................................................... 28
Búsqueda de información. ................................................................................................................. 28
Análisis de la información. .................................................................................................................. 34
Triangulación. ...................................................................................................................................... 37
Construyendo los relatos..................................................................................................................... 38
Hallando significados. .......................................................................................................................... 40
Contextos de la Sistematización .................................................................................................................. 42
Aspecto histórico del colegio Débora Arango Pérez ............................................................................... 42
Contexto Local. .................................................................................................................................... 42
Contexto Histórico. .............................................................................................................................. 43
Contexto demográfico y social. .......................................................................................................... 44
Contexto Institucional. ........................................................................................................................ 45
Contexto demográfico y social. ........................................................................................................... 48
Aspecto Histórico Del Colegio Reino De Holanda ................................................................................... 51
Contexto Local. .................................................................................................................................... 51
viii
Contexto Histórico. .............................................................................................................................. 52
Contexto demográfico y social. ........................................................................................................... 53
Contexto Institucional. ........................................................................................................................ 53
Contexto demográfico y social. ........................................................................................................... 56
Contexto Referencial ............................................................................................................................... 59
Miradas sobre la evaluación. ............................................................................................................... 59
Perspectivas de la práctica pedagógica. .............................................................................................. 68
Contexto Situacional ............................................................................................................................... 71
Reconstrucción histórica de la experiencia ................................................................................................. 77
Colegio Débora Arango Pérez.................................................................................................................. 77
Viajando al pasado: “La mudanza”. ..................................................................................................... 77
Viajando al pasado: A prueba de pruebas. .......................................................................................... 83
Viajando al pasado: Y la prueba “Reina”. ............................................................................................ 95
Colegio Reino de Holanda ....................................................................................................................... 97
La instauración: Crisis en el Reino. ...................................................................................................... 97
El Auge: Las preguntas como estrategia. .......................................................................................... 102
El Ocaso: El Reino sosegado debe cuestionarse. ............................................................................... 106
Punto de encuentro: Dos caminos, una mirada .................................................................................... 109
Análisis Crítico de la Experiencia ............................................................................................................... 114
El Arte de Escribir: Una Narrativa Argumentada ................................................................................... 114
La práctica pedagógica: Entre lo que se debería enseñar y lo que se enseña. ................................ 116
“Del dicho al hecho, hay mucho trecho”. .......................................................................................... 124
La herencia del poder. ....................................................................................................................... 129
Lecciones Aprendidas ............................................................................................................................ 134
La escuela como escenario de cambio. ............................................................................................. 134
La evaluación en el aula, del resultado simplista a la complejidad del proceso. .............................. 135
La sistematización en los procesos de transformación. .................................................................... 136
La formación docente como inversión personal y escolar. ............................................................... 137
Recomendaciones. ............................................................................................................................ 138
Referencias Bibliográficas ......................................................................................................................... 140
ANEXOS ..................................................................................................................................................... 151
Anexos Colegio Débora Arango Pérez ....................................................................................................... 151
ix
Anexo A – 1 Codificación de las entrevistas .......................................................................................... 151
Anexo A-2 Matrices Inductivas de la entrevistas .................................................................................. 183
Anexo A- 3 Matrices Inductivas de las Actas del Consejo Académico .................................................. 200
Anexos Colegio Reino de Holanda ............................................................................................................. 208
Anexo B – 1 Codificación de las entrevistas .......................................................................................... 208
Anexo B- 2 Matrices Inductivas de las Entrevistas ................................................................................ 242
Anexo B- 3 Matrices Inductivas de las Actas del Consejo Académico................................................... 256
Anexo C - Actas del Consejo Académico Débora Arango Pérez y Reino de Holanda ................................ 261
10
Apertura
Presentación
La escuela: ¿una fábrica de preguntas?
La educación como proceso social en el que interactúan diversos seres humanos, entre ellos
el maestro, el estudiante y el padre de familia, amerita de procesos investigativos que reflejen los
tipos de relaciones que se generan en la escuela, ya sea entre el maestro y el saber disciplinar, las
relaciones teoría-práctica, la relación del maestro con el estudiante o las metodologías y técnicas
que éste usa en la práctica diaria de enseñar.
Producir una mirada endógena de un fenómeno humano, requiere de un sentido de lectura
diferente, así que en el método de la sistematización, los fenómenos humanos y sociales
obedecen a movilizaciones de significados, de miradas, de interpretaciones, a partir de las cuales
se puede visibilizar lo particular, lo diferente de los hallazgos, luego de seguir procesos de
producción de saberes, lo que implica experimentar nuevas formas de escritura.
Entonces, desde la sistematización, la producción de saber constituye una de las mejores
formas, sino la mejor, de develar el sentido de las prácticas pedagógicas del maestro en el aula y
a partir de ellas aportar a una educación centrada en lo que se requiere aprender para enfrentar un
mundo vertiginoso y cambiante.
Por tanto, este trabajo de investigación surge de la necesidad de reflexionar y generar
cuestionamientos sobre ciertas prácticas pedagógicas que se han naturalizado en la escuela,
específicamente sobre la fuerza que han cobrado, en algunas instituciones educativas, las
evaluaciones de final de período siguiendo la estructura tipo ICFES con las cuales se busca
evaluar el aspecto cognitivo alcanzado por los estudiantes y prepararlos para las pruebas externas,
11
dado que los resultados anuales son empleados para clasificar a los estudiantes y a los colegios.
Así, se pone en evidencia que este tipo de evaluación, por una parte confronta al estudiante con
los contenidos, y por la otra sitúa al maestro en el dilema de evaluar para satisfacer las
expectativas institucionales o evaluar respetando principios pedagógicos que se ajusten a las
necesidades de los estudiantes.
Sin embargo, la sistematización actual no trata de buscar verdades o clasificar
información, sino más bien, lo que pretende es hallar significados y comprensiones desde el saber
de cada sujeto, convirtiendo sus propias experiencias en una unidad dinámica y dialógica; ahora
bien, como la experiencia se viene desarrollando hace varios años y hasta el día de hoy no se ha
hecho un ejercicio de reflexión institucional de sus resultados, sus beneficios y posibles
transformaciones generadas al ser empleadas de manera permanente, prima hacer su
reconstrucción para generar nuevas formas de concebir la evaluación en el contexto institucional.
Precisa advertir que, en la experiencia a sistematizar “La evaluación con estructura tipo
ICFES, elaborada y aplicada por los maestros del Colegio Débora Arango Pérez y Reino de
Holanda, al finalizar cada periodo académico, durante el periodo 2003-2013”, los participantes
son algunos maestros de estos dos colegios, quienes diseñaron y aplicaron este tipo de pruebas a
los estudiantes; por ende, son sus opiniones, apreciaciones y percepciones las que permitieron
visualizar la dinámica de esta acción pedagógica, acción ejecutada siguiendo parámetros
institucionales con los que la mayoría de los involucrados ponen sus esfuerzos, conocimientos y
habilidades en la búsqueda de solución a uno de los conflictos que permea y ocupa a la escuela:
los bajos puntajes en las pruebas externas.
En síntesis, a través de la sistematización se registró la experiencia de los docentes frente
a la evaluación tipo ICFES diseñada por cada uno de ellos, se generaron elementos que
posibilitaron una mirada crítica y reflexiva ante una realidad curricular visible en instituciones de
12
educación pública. También se dedicó espacio a lecciones aprendidas de las cuales los lectores de
este trabajo podrán extraer enseñanzas que posiblemente contribuirán a análisis posteriores dentro
de contextos educativos próximos, y que como el nuestro, requieren ser repensados desde análisis
críticos que permeen la vida escolar. Pero sobre todo, se espera que el maestro encuentre una
herramienta estructurada que le permita ver una realidad en la que se tejen lenguajes, prácticas y
manifestaciones, que como muchas otras, se encuentran encerradas, sin trascender los muros de
lo institucional.
13
Justificación
La importancia que tiene la escuela en el funcionamiento de la sociedad hace que ésta sea
vista en muchas ocasiones con lente microscópico con el propósito de auscultar todo su ser
interior y así identificar los diversos engranajes que la constituyen y la manera como están
funcionando. La evaluación representa una parte importante de ese engranaje y se ha convertido
en uno de los temas más controversiales en la actualidad, pues en aras de responder no solo a
requerimientos internos, el sistema educativo se ha sometido a evaluaciones externas que
pretenden verificar la calidad de la educación, y la escuela ha pretendido replicar ese mismo tipo
de evaluación en sus aulas, dirigiendo cambios curriculares para poder involucrar dichos
ejercicios a nivel interno.
Vale la pena mencionar la experiencia que llevan a cabo los Colegios Débora Arango
Pérez y Reino de Holanda, en los cuales al finalizar cada período y en cada una de las asignaturas
se aplican evaluaciones de selección múltiple con estructura tipo ICFES, con las cuales se
pretende preparar al estudiante para obtener mejores resultados en las pruebas externas,
intentando colocar un granito de arena en la desmitificación de la baja calidad de la educación
pública.
No cabe duda de que toda gestión que la escuela promueva para mejorar ha de
considerarse como una acción que merece reconocimiento, ya que incrementa esfuerzos, recursos
y tiempo. Sin embargo, dado que la escuela enfrenta el reto de educar a las nuevas generaciones,
resulta válido y esencial que las comunidades académicas lideren procesos de reflexión y
autorreflexión que permitan análisis más complejos que orienten el proceder de docentes y
directivos.
14
Así que se optó por sistematizar esta práctica pedagógica, por ser una experiencia que se
viene desarrollando desde el año 2009 en el Colegio Débora Arango Pérez y a partir del año 2003
en el Colegio Reino de Holanda y que aún hoy está en curso, pretendiendo cualificar los procesos
de evaluación al interior de las escuelas, por lo cual reconstruirla, representa una muestra del
deseo de reconocimiento de la labor que hace el maestro y la incidencia de ésta en los procesos
de mejoramiento de la educación del país.
Otra razón por la cual se justifica sistematizar esta práctica es que se obtiene la
reconstrucción crítica de una experiencia en evaluación llevada a cabo por maestros de las
instituciones distritales mencionadas, las cuales son distantes en el espacio, pero que según se
registra, hacen la misma apuesta frente al tema de la evaluación, tanto para el ciclo de básica
primaria como para los ciclos de básica secundaria y media, implementando como estrategia
dentro de sus currículos, evaluaciones con estructura tipo ICFES, aprobadas por el Consejo
Académico, instancia decisiva del Gobierno Escolar, y posteriormente institucionalizadas,
atendiendo a argumentos como la necesidad de subir el promedio en las pruebas ICFES y mejorar
el nivel académico de los estudiantes.
Por tanto, las evaluaciones mencionadas surgen como un requerimiento de preparación a
los estudiantes, observando que el concepto de calidad atiende al buen desempeño en este tipo de
pruebas, no como argumento único y de carácter personal, sino como una postura de la Política
Institucional.
La investigación, reviste un carácter importante, ya que permitió capturar la comprensión
de dicha práctica evaluativa para los actores involucrados, pues fue posible determinar sus
percepciones. Al mismo tiempo, se logró obtener un proceso de retroalimentación que permitió
observar los desarrollos pedagógicos que se han desplegado desde la puesta en marcha de la
experiencia hasta el año 2013, aspectos a partir de los cuales se espera fortalecer los procesos
15
evaluativos en los colegios, teniendo una mirada más cercana a la realidad de las comunidades
antes que desde los meros requerimientos de las políticas Públicas.
En el esfuerzo por sistematizar esta práctica también se reconoce cómo desde el nivel
distrital, por medio del plan sectorial de educación 2012-2016 “Bogotá Humana”, se planteó la
propuesta de fortalecer las instituciones educativas con el empoderamiento de los maestros
promoviendo la formación de excelencia, la dignificación laboral y el reconocimiento social de la
profesión docente, siendo éste el marco en el cual se inician procesos investigativos que ubican a
la sistematización de experiencias como un método novedoso de investigación desde un currículo
de maestría, afianzando un ejercicio usado aproximadamente desde los años sesenta en educación
popular.
Desde este punto de vista para ésta investigación, se generan unos compromisos con la
comunidad educativa a la cual pertenecemos y sobre la cual se está haciendo el estudio,
compromiso que se evidenciará en el momento en el que como investigadoras se compartan los
hallazgos con los docentes y directivos de la institución, con la intención de que la experiencia de
sistematización no quede como un escrito de requisito para obtener un título, sino más bien como
un estudio desde el cual se reconstruye una práctica evaluativa, que habla sobre el quehacer del
maestro e impulsa la producción de conocimiento desde la pedagogía y la acción educativa, a
partir de las percepciones de algunos agentes que permanentemente trabajan en el aula, sin darse
cuenta de lo importante y significativo de sus prácticas y de los beneficios o perjuicios de las
mismas.
16
Objetivos de la Sistematización
Objetivo General.
Identificar las transformaciones en las prácticas pedagógicas del maestro, a partir del uso
de evaluaciones con estructura tipo ICFES, comprendidas en el periodo 2003 - 2013, en los
colegios Débora Arango Pérez y Reino de Holanda de la ciudad de Bogotá.
Objetivos Específicos.
Identificar los significados que tiene la experiencia de evaluación con estructuras tipo ICFES,
para los maestros de los colegios Débora Arango y Reino de Holanda.
Establecer los cambios que se han generado en las prácticas pedagógicas de los maestros a
partir del uso de Evaluaciones con estructura tipo ICFES.
Hacer un intercambio de aprendizajes entre el colegio Débora Arango y Reino de Holanda
sobre la concepción y el sentido que tiene para la evaluación el uso de pruebas tipo ICFES en
estos contextos educativos en particular.
17
Proceso Metodológico
Objeto de la Sistematización
A continuación se muestra la pregunta que orientó la experiencia a sistematizar:
¿Cuáles son las transformaciones en las prácticas pedagógicas de los maestros a partir del
uso de evaluaciones tipo ICFES en el contexto escolar de los colegios Débora Arango Pérez y
Reino de Holanda, en el periodo del 2003 al 2013?
Teniendo en cuenta la pregunta anterior, se plantea que el objeto de sistematización hace
referencia a las transformaciones en las prácticas pedagógicas de los maestros en torno al sentido,
la concepción y el uso de las evaluaciones con estructura tipo ICFES, aplicadas en los colegios
Débora Arango y Reino de Holanda al finalizar cada periodo académico.
Ruta Metodológica
La perspectiva cualitativa, esencial en los procesos de investigación social, relaciona al
investigador e investigado como agentes activos en la reconstrucción de una realidad vivida,
generando un nivel de interacción, en el cual se dan comprensiones, interpretaciones y
aprendizajes que permiten ver diferentes representaciones de los contextos en los cuales se
encuentran inmersos los grupos investigados.
Además, permite en el proceso de sistematización, que como investigadoras retomemos el
escenario natural de los colegios Débora Arango Pérez y Reino de Holanda buscando comprender
las prácticas pedagógicas de los maestros relacionadas con la experiencia de evaluación con
estructura tipo ICFES, pues como lo plantean Taylor y Bogdan (1994), los investigadores
cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas”
18
(p.20). Además, al ser lo cualitativo también humanista, se dará especial atención a la interacción
entre maestros sujetos de acción y maestros sujetos de investigación, instaurando un diálogo
abierto con algunos directivos y maestros con el fin de extractar de las informaciones de las
entrevistas y de otras fuentes, algunas reflexiones que posibilitan conocer cuáles son las
transformaciones que se han generado en las prácticas pedagógicas de los maestros al usar por
aproximadamente 10 años evaluaciones de selección múltiple con única respuesta, aludiendo que
son tipo ICFES y por competencias.
A continuación se relaciona el diagrama de Tójar, ya que se ajusta a la perspectiva cualitativa
usada por el grupo investigador, pues se muestran claramente las relaciones que se gestan entre
los diversos actores del proceso investigativo.
Investigación Cualitativa. Comprender y Actuar (Tójar, 2006)
El esquema de Tójar, Comprender y Actuar, permite hacer una interpretación de la
relevancia de la investigación, La escuela: ¿una fábrica de preguntas? pues en el momento de la
reconstrucción de la historia, la intencionalidad que deviene de la investigación centra al maestro
de los colegios Débora Arango Pérez y Reino de Holanda en un diálogo en el que interesa no sólo
19
lo que hace el maestro, sino también lo que piensa, siente y el significado de sus acciones y de
sus interacciones.
Al mismo tiempo, en la perspectiva cualitativa los actores se relacionan en un nivel en el
que investigador e investigado son agentes activos en la reconstrucción de la realidad, siendo este
un aspecto esencial donde se instala la investigación que se lleva a cabo, pues interesa lo que los
maestros piensan, sienten, perciben y hacen en sus prácticas pedagógicas diarias.
En este orden de ideas, se puede afirmar que siguiendo la perspectiva cualitativa, se estará
contribuyendo a la generación de saber pedagógico a partir del estudio sobre el quehacer del
docente en el aula, serán los maestros y coordinadores quienes compartirán sus saberes y
percepciones frente a la experiencia seleccionada, que al confrontarse con algunos
planteamientos de autores que han investigado alrededor de la evaluación, las pruebas
estandarizadas, las prácticas pedagógicas, permitirán construir desde nuestra voz como
investigadoras, un relato entrelazado que hable por sí sólo, de tal forma que sean esas letras las
que permitan conocer las transformaciones que ha generado el uso de la estrategia de evaluación
tipo ICFES, y la manera como ésta ha incidido en las prácticas pedagógicas del maestro de los
colegios Débora Arango Pérez y Reino de Holanda.
Enfoque e Interés de Investigación.
El enfoque crítico social se ajusta a las expectativas y necesidades planteadas en esta
investigación, pues pretende identificar las transformaciones que se han suscitado en las prácticas
pedagógicas de los maestros a partir de la institucionalización de evaluaciones de final de período
con estructura tipo ICFES.
20
Este enfoque asume el conocimiento como resultado de la interacción entre el
investigador y el investigado, interacción que conlleva a la toma de conciencia sobre la realidad
en la que se está inmerso, es importante tener en cuenta lo señalado por Habermas (1968) “en el
interés por la autonomía del yo, la razón se impone en la misma medida en que el acto de la razón
como tal produce la libertad. La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprensión
y liberación de la dependencia dogmática” (p.210). Es decir, el estudio permitirá a los maestros
volver sobre sus prácticas pedagógicas, revisarlas, volverlas a pensar y así llegar a comprender el
contexto del que hacen parte y en el cual se entrecruzan diversos aspectos, entre ellos: la manera
como los docentes interpretan las directrices gubernamentales sobre la evaluación en general y la
evaluación censal en particular, la forma en que plantean estrategias y toman decisiones
orientadas por una forma específica de responder a expectativas externas, y cómo esos dos
aspectos han tenido incidencia en su práctica.
Por lo tanto, el enfoque crítico social empleado en la sistematización de los Colegios
Débora Arango y Reino de Holanda, permitió develar el entramado que le subyace a la estrategia
de evaluación de final de período posibilitando la toma de conciencia de los maestros frente a su
propio proceder y frente a las motivaciones que los han conducido.
Además, para esta sistematización, el interés de conocimiento correspondió al
emancipatorio, pues como lo afirma Habermas (1968) “En la autorreflexión, un conocimiento por
mor del conocimiento coincide con el interés por la emancipación; pues la realización de la
reflexión se sabe como movimiento de la emancipación” (p.201). De modo que la racionalidad
está vinculada a la libertad, sólo en la medida en que los docentes se hagan conscientes de las
circunstancias en las que están inmersas las evaluaciones de final de período con estructura
ICFES, y la forma como ellos mismos operan en función de esa estrategia evaluativa, será posible
21
que lleguen a constituirse en sujetos independientes, autónomos, y en consecuencia, sujetos
responsables del acto educativo.
Siguiendo el interés emancipador, vale la pena citar a Giroux (1990), quien señala que “a
los profesores se los quiere reducir a técnicos, a expertos en currículum, instrucción y evaluación
(proletarización) así se les aparta de los procesos de liberación y reflexión (intelectuales)” (p.
286). Por lo tanto, a partir de la autorreflexión de los maestros sobre la práctica pedagógica
llevada a cabo en los colegios, es posible generar la toma de conciencia que puede redundar, a su
vez, en la transformación del quehacer docente.
Así mismo, como lo señala Mockus (1997) “La pedagogía, más que un conocimiento
profesional, es un conocimiento socialmente relevante” (p.15). Un conocimiento que requiere ser
cualificado desde el maestro para ponerlo en tránsito ante grupos y situaciones que le exigen la
búsqueda de entendimientos diversos, parafraseando a Herrera (2013) que le posibiliten
enfrentarse a relaciones interpersonales responsables, prácticas metodológicas dinámicas,
tiempos cotidianos y tiempos curriculares, que se entremezclan pero que a la vez causan tensión.
Método de Investigación.
La sistematización de experiencias es un método de investigación cualitativa cuyos
orígenes están ligados a las dinámicas sociales propias de Latinoamérica relacionadas con la
educación popular y la educación para adultos. Si bien, sistematizar implica organizar o
clasificar, la sistematización de experiencias educativas va más allá de ordenar datos, y en este
caso, buscó trascender y llegar hasta los procesos históricos y sociales referentes a las prácticas
pedagógicas de los maestros de los colegios Débora Arango Pérez y Reino de Holanda.
22
Lo dicho anteriormente encontró sustento en el planteamiento de Jara (2012) cuando
mencionó que “La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias
que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso
vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo
hicieron de ese modo” (p.71).
Por tanto, en la investigación adelantada: La escuela: ¿una fábrica de preguntas?, lo
primero que se llevó a cabo fue la recuperación y organización de los datos obtenidos sobre la
concepción de evaluación que subyace al emplear las evaluaciones tipo ICFES para lograr subir
los puntajes en las pruebas SABER, develando las transformaciones que se generan en las
prácticas pedagógicas del maestro al usar ese tipo de estrategia.
De esa manera, la información obtenida fue interpretada de forma crítica por las
investigadoras, teniendo en cuenta que tanto a las percepciones, como a las intuiciones y
vivencias de los maestros sobre evaluación, les deviene un tiempo, una historia y un sentido.
Además, las prácticas pedagógicas de los maestros de estos colegios se encuentran permeadas en
su forma y fondo por acontecimientos nacionales y distritales, producto de la influencia de un
entorno político, social y económico que las ha configurado de una manera y no de otra.
A partir de este método también se observó la relación existente entre los maestros,
directivos e investigadoras, resaltando cómo desde este tipo de estudio se fortalece la concepción
de interacción, estableciendo una relación de complementariedad entre lo que buscamos como
investigadoras y lo que necesitan los maestros como sujetos dinámicos y protagonistas de la
educación, quienes han hecho una apuesta en torno a la evaluación, con el fin de mejorar los
resultados de los estudiantes en las pruebas Saber y contribuir a una educación de calidad.
De igual modo, el método de sistematización de experiencias educativas, posibilitó hacer
una interpretación de la relevancia de la investigación, La escuela: ¿una fábrica de preguntas?,
23
pues en el momento de la reconstrucción de la historia, la intencionalidad que sobreviene de la
investigación centra al maestro de los colegios Débora Arango Pérez y Reino de Holanda en una
relación de participación activa, de reciprocidad en la construcción de nuevos conocimientos, en
la recuperación de la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES, desde la cual se
generan relaciones y espacios para la discusión, evidenciando concepciones, expresiones e
intuiciones sobre la experiencia.
A partir de este planteamiento, podemos reiterar que a través del proceso de
reconstrucción de la experiencia hecho por las investigadoras, se produjo conocimiento
pedagógico, que será compartido con la comunidad educativa de los colegios mencionados, pues
se dio significado y se comprendió una práctica decidida en el Consejo Académico, que viene
siendo trabajada por casi el 100% de los docentes, pero que según la exploración que se alcanzó a
hacer, hasta la fecha no se contaba con un análisis de la misma, por lo que sus significados
estaban ocultos o simplemente existían en los comentarios desapercibidos de los maestros de los
colegios mencionados.
Lo cierto es que en la sistematización se entrelazaron dos aspectos esenciales, las
intuiciones de los maestros y coordinadores y el potencial transformador de la misma práctica, y
fue ahí, en ese centro, que como sistematizadoras de una experiencia educativa se encontró la
tarea para desarrollar, pues de la habilidad de las investigadoras para producir una voz que
muestre cuáles han sido las transformaciones que se han generado de la aplicación de las
evaluaciones tipo ICFES, depende en gran medida la legitimación que se haga de un saber
construido al interior de la escuela y no desde la barrera; por ello en los colegios Débora Arango
y Reino de Holanda, la voz de los maestros fue el punto de partida para la reconstrucción de la
experiencia, a la cual se le ha dedicado bastante tiempo para su concreción.
24
En relación al método empleado, Cendales y Torres (2006) agregan que “la
sistematización produce, principalmente, nuevas lecturas, nuevos sentidos sobre la práctica. Si
bien es cierto que se basa en la voz y la mirada de sus protagonistas, el resultado es una mirada
más densa y profunda de la experiencia” (p.11). De modo que siendo el maestro quien sistematiza
su propia experiencia, pasará a generar un saber más especializado sobre sus prácticas
pedagógicas, propiamente dicho, sobre su manera de evaluar, sobre su manera de concebir las
competencias, lo censal, lo estandarizado, siguiendo a Mockus (1997) se diría entonces, que “La
pedagogía sería esa reconstrucción del saber-cómo, dominado de manera práctica por el que
enseña <competentemente>” (p.17).
Basándose en estas concepciones se puede inferir que la sistematización de experiencias
se convierte en el camino hacia la construcción de saber pedagógico, ya que se pasa de una
experiencia práctica en evaluación, a una experiencia en evaluación reconstruida desde su esencia
y plasmada en un código diferente, el escrito, el cual puede ser compartido con el colectivo
docente haciéndolo más consciente de la manera como se asumen los procesos de evaluación en
la cotidianidad del aula.
Habría que decir también, que la sistematización, La Escuela: ¿una fábrica de
preguntas?, constituye una invitación a seguir investigando sobre las prácticas pedagógicas del
maestro, pues desde esa tarea, la escuela puede cualificar su función social y comprender el
contexto de cada acción emprendida.
Finalmente, se aclara que más allá del requisito de la construcción de un proyecto de
grado, es importante visualizar la sistematización como la herramienta que permitió la
reconstrucción e interpretación de una de las experiencias de evaluación de los maestros del
colegio Débora Arango Pérez y Reino de Holanda, comprendiendo también los cambios que
sucedieron durante su desarrollo y los aprendizajes significativos obtenidos, quedando plasmados
25
como una manera de producción de saber pedagógico en educación; por tanto, “El saber
sistematizado debe seguir, pues, siendo sentido, paladeado, sabroso, gustoso, en una palabra:
entrañable, o sea “experimentado desde las entrañas” (Vasco, 2008, p.22), quiere decir esto que
con los relatos construidos desde el proceso de sistematización, socialmente se hace un
reconocimiento del trabajo pedagógico del maestro. Parafraseando a Vasco (2008), se diría
entonces que no sistematizar es quitarle la existencia social a nuestros propios saberes y
experiencias.
Fuentes y Técnicas para Recolección de Información.
Con el fin de seleccionar las fuentes y técnicas adecuadas para recopilar la información
que permita identificar las transformaciones que en la práctica pedagógica de los maestros, ha
producido el uso de la estrategia de evaluación con estructura tipo ICFES, es necesario, en
primera instancia, comprender que “las fuentes son hechos o documentos a los que acude el
investigador y que le permiten obtener información. Las técnicas son los medios empleados para
recolectar la información” (Méndez, 2003, p.152), esta distinción, sirve como referente para
identificar dos tipos de fuentes cruciales para el proceso de sistematización, catalogadas como
fuentes primarias y secundarias, y luego, verificar qué tipo de técnicas corresponden a cada una.
Las fuentes primarias hacen referencia a la información que como investigadoras
recopilamos directamente de los actores, en este caso, interesaron las opiniones y percepciones de
los maestros y directivos de los colegios. De otra parte, las fuentes secundarias, se entienden
como los datos compilados en documentos escritos por quienes recibieron la información o
participaron de los sucesos (Méndez, 2003); éstas se hicieron evidentes en documentos
institucionales, tales como las actas del Consejo Académico, en las que los maestros y las
26
directivas han discutido temas relacionados con la dinámica institucional y sobre las que se
toman decisiones.
Una vez que identificadas las fuentes de información a consultar, se tuvo en cuenta el
modelo de sistematización propuesto por Van de Velde (2008), el cual sugiere la entrevista a
personas claves, como técnica para recoger la diversidad de perspectivas y opiniones de los
involucrados en la sistematización.
Así, Kvale (2011) define la entrevista como “una conversación que tiene una estructura y
un propósito determinados (...), acercamiento basado en el interrogatorio cuidadoso y la escucha
con el propósito de obtener conocimiento meticulosamente comprobado (...) lugar donde se
producen conocimientos” (p.30). De esta manera, la entrevista fue la técnica que permitió
acercarse a los involucrados para indagar sobre su propia experiencia y percepción acerca de la
evaluación institucional con estructura ICFES, formulando preguntas orientadas a comprender
cómo se instauró esta estrategia en los colegios, quiénes fueron los precursores, qué sucedía en el
contexto distrital, qué factores llevaron a tomar la decisión y la incidencia que ésta ha tenido en la
práctica pedagógica.
Entendiendo que existen diferentes clases de entrevistas, se consideró lo que Kvale (2011)
afirma sobre la entrevista semi-estructurada, “tiene una secuencia de temas que se deben tratar,
así como algunas preguntas preparadas. Sin embargo, hay apertura a los cambios de secuencia y
las formas de preguntas para profundizar las respuestas que los entrevistados dan.” (p.93). En este
sentido, la entrevista semi-estructurada, se ajustó a los requerimientos de esta sistematización, ya
que ofreció flexibilidad en cuanto al seguimiento del guión preparado con anticipación, lo que
nos permitió redireccionar la conversación cuando lo consideramos pertinente y formular nuevas
preguntas sobre aquellos temas que fue necesario profundizar.
27
Igualmente, en aras de garantizar un ambiente de confianza, en el que el maestro o
directivo, se expresara con mayor libertad, las entrevistas se realizaron de manera individual, se
diligenció el formato de Consentimiento Informado, se explicó a los entrevistados de qué se
trataba la entrevista y cómo estaba organizada. Es importante aclarar, que Van de Velde (2008)
sugiere que la entrevista debe estar predeterminada en primer lugar, por el objetivo y el eje de la
sistematización, y en segundo lugar por el modelo metodológico general, en el que se considera
la situación inicial, el proceso de acompañamiento, la situación actual, y las lecciones aprendidas.
Por tal razón, la entrevista diseñada para esta sistematización reflejó dichas sugerencias, teniendo
presente que las preguntas se orientaron a cumplir con el objetivo de identificar las
transformaciones en las prácticas pedagógicas del maestro en la escuela, a partir del uso de
evaluaciones con estructura tipo ICFES, comprendidas entre el año 2003 y el 2013; y
enfocadas en las cuatro etapas, logrando una mirada global de los acontecimientos.
Con respecto a las fuentes secundarias, es decir, las actas de los Consejos Académicos, es
oportuno mencionar que se recurrió al análisis documental, que López (1981) define como
aquellas operaciones que el investigador realiza con el fin de desentrañar la información
contenida en el documento. Por consiguiente, esta técnica permitió acercarse al texto para
analizarlo y sintetizarlo, constituyendo un nuevo documento secundario que facilitó la
comprensión de la información condensada, guardando la esencia del original.
De esta manera, las actas del Consejo Académico fueron el insumo del análisis documental
y del mismo modo que la entrevista, permitieron comprender la manera en que las evaluaciones
con estructura ICFES se han instalado en las instituciones y han generado transformaciones en la
práctica pedagógica de los docentes.
28
Momentos en la reconstrucción de la práctica formativa
Búsqueda de información.
Corresponde al momento en el que se efectuó el rastreo de la información y que permitió
reconstruir la experiencia; por lo que fue necesario tener en consideración que el objetivo de esta
sistematización se orientó a identificar las transformaciones en las prácticas pedagógicas de los
maestros, que se han generado a partir del uso de evaluaciones con estructura tipo ICFES. Como
se dijo anteriormente, recurrimos a fuentes primarias y secundarias. Las fuentes primarias,
entendidas como la información suministrada por los maestros de los colegios que han vivido la
experiencia; y las fuentes secundarias identificadas como la información registrada en
documentos institucionales como las actas del Consejo Académico.
Por consiguiente, para indagar sobre las opiniones y percepciones de los maestros, en
primer lugar, seguimos la guía práctica No. 2 sobre la identificación y priorización de actores
suministrada por Van de Velde (2008). De esta manera, determinamos que los actores directos
que participaron en la experiencia, fueron quienes ayudaron a tomar la decisión de instaurar las
evaluaciones de final de período con estructura ICFES y quienes vivieron el proceso de
consolidación de esta estrategia; consideramos actores indirectos a quienes no participaron en la
toma de la decisión, pero que se han encargado de ejecutarla. Así, del grupo total de maestros
seleccionamos a cinco actores de cada colegio, teniendo en cuenta el potencial de sus aportes a la
sistematización. A continuación se presenta el cuadro con los actores a entrevistar:
29
Colegio Débora Arango Pérez
Actores directos de la experiencia
Grupo Representante(s) Nivel de prioridad Participación en:
Directivos del
colegio Débora
Arango Pérez
a. Fabio Poveda ,
coordinador jornada
mañana.
b. Wilson Fernando
García Castellanos,
coordinador jornada
tarde.
a. Importante
b. Importante
a. En el proceso de
reconstrucción
histórica de la
experiencia.
b. En el proceso de
reconstrucción
histórica y análisis
de la experiencia.
Maestros del
Colegio Débora
Arango Pérez
partícipes del
Consejo Académico
para el año 2011,
2012 año en que la
experiencia continúa
siendo apoyada
desde esta instancia,
retomando gran
fuerza.
a. Oscar Villamarín,
representante campo
de pensamiento
científico, jornada
mañana, básica
secundaria.
b. Mercedes Zambrano,
representante campo de
pensamiento científico,
jornada mañana,
primaria.
a. Importante
b. Importante
a. En el análisis e
interpretación de la
experiencia.
b. En el análisis e
interpretación de la
experiencia.
Actores indirectos de la experiencia
Grupo Representante(s) Nivel de prioridad Participación en:
a. Maestros del
colegio Débora
Arango Pérez,
ejecutores de la
propuesta de
evaluación con
estructura tipo
ICFES.
a. Esperanza Torres,
docente primaria.
a. Sería muy útil su
participación
a. En el proceso
análisis de la
experiencia.
30
Colegio Reino de Holanda
Actores directos de la experiencia
Grupo Representante(s) Nivel de prioridad Participación en:
Directivos del
colegio que
promovieron y
aprobaron la
estrategia
evaluativa en el
año 2003.
a. Margarita Vargas,
Coordinadora Sede
B.
b. César Aljúre,
Coordinador
Académico Sede A.
a. Importante
b. Importante
a. En el proceso de
reconstrucción
histórica de la
experiencia.
b. En el proceso de
reconstrucción
histórica y análisis
de la experiencia.
Docentes del
Colegio Reino de
Holanda que
participaron en el
proceso de
instauración y
consolidación de la
estrategia
evaluativa.
a. Ernesto Galindo,
Docente de
Humanidades J.M
Bachillerato.
a. Importante
a. En el análisis e
interpretación de la
experiencia.
Actores indirectos de la experiencia
Grupo Representante(s) Nivel de prioridad Participación en:
a. Maestros y
directivos que
ingresaron a la
institución con la
estrategia de
evaluación puesta
en marcha.
a. Ricardo Barros,
Coordinador
Sede A.
b. Janeth Ajiaco,
Docente de
Humanidades J.T.
Primaria
a. Sería muy útil su
participación
a. Sería muy útil su
participación
a. En el análisis e
interpretación de la
experiencia.
b. En el análisis e
interpretación de la
experiencia.
31
Una vez definido el grupo de maestros a entrevistar, el siguiente paso fue diseñar las
preguntas que se abordarían en la entrevista, para lo cual también tomamos como referencia el
modelo general para sistematización propuesto por Van de Velde (2008), en el que la entrevista
se mueve en torno a cuatro ejes, que responden a las etapas definidas como situación inicial,
proceso, situación actual y lecciones aprendidas.
De otra parte, con respecto a las fuentes secundarias, recurrimos a las actas de los
Consejos Académicos, por ser éste un órgano encargado de tomar decisiones que inciden en la
vida institucional y en las prácticas pedagógicas del maestro, pues en cierta forma dispone sobre
el cómo, cuándo y dónde de los procesos curriculares; así, en las actas reposa información
relacionada con discusiones alrededor de la evaluación de los estudiantes, comentarios sobre
resultados en pruebas externas y estrategias pedagógicas puestas en marcha para obtener mejores
resultados académicos. En el caso específico del colegio Reino de Holanda, en el que la
experiencia inició en el año 2003, no fue posible tener acceso a las actas anteriores al año 2009,
por ser información considerada por la institución como archivo muerto, de ahí que fue necesario
reconstruir la información a partir de los datos suministrados por algunos de los participantes.
32
Colegio Débora Arango Pérez
Información complementaria ya disponible
Descripción de la
información ¿Para qué podría ser útil?
¿Dónde está? o ¿Quién la
tiene?
a. Actas de Consejo
Académico(donde se
aprueban y discuten
aspectos sobre la
experiencia)
b. Guías con estructura tipo
ICFES elaboradas por
los maestros a través del
tiempo de la
experiencia(de algunos
años, de algunos
maestros)
c. Información en disco
duro sobre datos de
capacitaciones pruebas
tipo ICFES.
c. Fotos Débora Arango
Pérez.
d. Documento escrito sobre
historia de la institución.
a. Situación inicial y su
contexto.
b. Proceso y su contexto.
c. Situación actual.
d. Lecciones aprendidas.
a. Proceso y su contexto.
b. Situación actual.
c. Lecciones aprendidas
a. Proceso y su contexto
a. Situación inicial
b. Proceso y su contexto.
Coordinador Fabio
Poveda, jornada mañana.
Coordinador Fabio
Poveda, jornada mañana.
Coordinador Fabio
Poveda, jornada mañana.
Coordinador Wilson
Fernando García C.
33
Colegio Reino de Holanda
Información complementaria ya disponible
Descripción de la
información
¿Para qué podría ser útil?
¿Dónde está? o ¿Quién la
tiene?
a. Actas de Consejo
Académico (en las que
se discuten aspectos
sobre la experiencia)
b. Evaluaciones con
estructura tipo ICFES
elaboradas por los
maestros.
c. Fotos Reino de
Holanda.
d. Documento escrito
sobre historia de la
institución.
a. Proceso y su contexto.
b. Situación actual.
c. Lecciones aprendidas.
a. Proceso y su contexto.
b. Situación actual.
c. Lecciones aprendidas
a. Situación actual
a. Situación inicial
b. Proceso y su contexto.
Rectoría
Coordinador César Aljúre
Archivo personal Alexa
Medina
Coordinadora Soley
Castillo.
Entrevistas.
Las entrevistas constituyeron la fuente principal para la reconstrucción de la experiencia,
pues la matriz utilizada permitió observar las percepciones de los maestros en torno a las
categorías de investigación seleccionadas, a la vez que hacer un contraste con nuestra voz como
investigadoras, acorde al acervo producto de las consultas bibliográficas realizadas. (Ver anexo
entrevistas A-1 y B-1)
34
Actas de los Consejos Académicos.
Fueron el segundo recurso más importante para que pudiéramos reconstruir la experiencia
educativa, a partir de la triangulación, pues contenían un cúmulo de decisiones y estrategias
pedagógicas planteadas en torno a la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES, que
permitieron esclarecer muchas incógnitas frente al tema y comprender acciones y decisiones
emprendidas o tomadas. (Ver anexo Actas de Consejo Académico).
Para finalizar, es importante resaltar que para la triangulación, la teoría acumulada, en el
Contexto Referencial, resultó ser un elemento esencial en esa confrontación con la realidad
vivida por los actores y con los datos recolectados en las fuentes de información, ya que con ello
logramos encontrar significados, comprensiones y tejer los relatos finales.
Análisis de la información.
Miles y Huberman (1994) señalan que “La codificación es análisis. Revisar un conjunto
de notas de campo, transcritas o sintetizadas, y diseccionarlas significativamente, mientras se
mantiene la relación entre las partes intactas, es el propósito del análisis” (p.56). Por lo tanto, el
análisis, entendido como la auscultación de las diversas voces, de los ecos hechos escritura, fue
indispensable para lograr un tejido ordenado y significativo que propiciará un entendimiento de
las dinámicas y las interacciones que se han desarrollado en la escuela en torno al tema de la
evaluación.
Precisamente, “Una de las características de la investigación cualitativa es la paradoja de
que, aunque usualmente son pocas las personas a quienes se estudia, la cantidad de información
obtenida es muy grande” (Álvarez-Gayou, 2005, p.187), por lo que requirió ser organizada
35
Registros de
información
Entrevista, análisis documental,
Categorización
Etiquetar
Observaciones de la
información
capturada.
teniendo en cuenta categorías, predeterminadas o emergentes, extractando, para el caso de la
presente investigación, los diversos significados de la evaluación y las transformaciones que se
han generado en las prácticas pedagógicas de los maestros de los colegios Débora Arango y
Reino de Holanda a partir del uso de la estrategia de evaluación tipo ICFES. Así que, para poder
realizar el análisis se abordaron algunos de los pasos planteados por Álvarez-Gayou (2005), los
cuales se explicitan en el siguiente esquema.
ESTRATEGIA DE ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS
grabaciones
Esquema elaborado por el grupo investigador con base en Álvarez-Gayou (2005).
36
“En síntesis, el análisis de la información busca conducir a una mejor comprensión de un
fenómeno, lleva a explicaciones alternativas, representa un proceso de comparación que
encuentra patrones y compara datos, y es a la vez un proceso ordenado y cuidadoso” (Álvarez-
Gayou, 2005, p.191).
Por consiguiente, el eje central de este análisis giró en torno a dos categorías esenciales, la
evaluación y las prácticas pedagógicas, y para poder escudriñar más a fondo los sentidos de la
primera, se plantearon cuatro subcategorías, la evaluación por competencias, la censal, la
concepción de evaluación y la evaluación tipo ICFES.
Cabe recordar la estrecha relación que se gesta al interior de la escuela en torno a las
categorías planteadas anteriormente, pues son tópicos que por su uso de carácter cotidiano, tanto
en lenguaje del maestro como en el ámbito teórico educativo, suele pasar inadvertido el
significado que éstos entrañan, por lo cual, para el caso de este análisis, lo que se hizo fue buscar
detrás de cada voz, de cada gesto un sentido, una comprensión, una dinámica de interacción y
ponerla a la luz para que así pudiera ser reconocida con todos sus matices, haciendo más
consciente al maestro de la importancia de su hacer en la escuela.
Además, dentro de la organización del análisis, se dio una contextualización de las
categorías mediante cuatro etapas: la situación inicial, el proceso, la situación actual y las
lecciones aprendidas, etapas que en realidad fueron un eje vertebral en todo el proceso de
sistematización pero que cobraron gran importancia aquí, ya que, permitieron ver los cambios,
los sentidos y la esencia de las prácticas pedagógicas del maestro en torno a la experiencia de
evaluación con estructura tipo ICFES aplicada a los estudiantes al finalizar cada periodo
académico.
Así mismo, es prudente advertir que Kvale (2011), sugiere utilizar la codificación y
categorización como herramientas apropiadas para realizar el análisis de las entrevistas, logrando
37
develar los significados que ya existen en las transcripciones; además, menciona que la
codificación implica asignar una o más palabras a un segmento del texto para luego identificar
una declaración, y la categorización implica una conceptualización sistemática de una
declaración; de ahí que, para realizar el análisis de las entrevistas, se recurre a estas dos
herramientas propias del análisis cualitativo de datos.
Es oportuno señalar, que para la categorización y la codificación de la información
contenida en las entrevistas y en las actas de los Consejos Académicos, se realizaron matrices
inductivas; según Miles y Huberman (1994) las matrices, como formato de visualización
ilustrativo, son esencialmente el cruce de dos listas constituidas como filas y columnas,
especialmente útiles para comprender el flujo, la ubicación y la conexión de los eventos. El
investigador realiza un proceso de inferencia inductiva, haciendo observaciones generales a partir
de la revisión de particularidades. (Ver anexo matrices de análisis A-2, A-3, B-2 y B-3).
Tanto las entrevistas como las actas del Consejo Académico fueron codificadas
empleando diferentes colores para señalar aquellas partes del texto relacionadas con alguna de las
categorías o subcategorías establecidas para identificar las transformaciones en las prácticas
pedagógicas de los docentes, luego, organizamos toda esta información en las matrices inductivas
de análisis según: las etapas determinadas para esta sistematización, las categorías y
subcategorías, y cada una de las fuentes de las que se obtuvo la información.
Triangulación.
La triangulación en la sistematización de la experiencia, La escuela: ¿una fábrica de
preguntas?, se fundamentó en el cruce de información para la reconstrucción de la experiencia,
ya que como señala Araneda (2005) “La triangulación es la técnica que se usa para que la
38
investigación posea la consistencia (solidez) necesaria y adquiera el rango de científica y no que
constituya un conjunto de opiniones que carecen de veracidad” (p.19). Por tanto, también se
podría decir que la triangulación permitió atenuar el sesgo en la investigación adelantada, pues
para el caso actual se tuvo en cuenta en la reconstrucción de la experiencia y en el análisis final,
tanto lo consultado para el contexto referencial sobre la evaluación y sus categorías, como las
percepciones de los maestros explicitadas en las fuentes de información y desde luego, la voz de
las investigadoras, quienes no resultamos ajenas al proceso de interpretación y análisis; en este
orden de ideas, De Tezanos (2001) plantea que “ La construcción del objeto de estudio se
establece cuando conversan la realidad, la teoría acumulada y el investigador. De esta forma, el
objeto emerge en el seno de una triple relación dialógica” (p.176), es decir, de la triangulación de
la información.
Aquí conviene detenerse un momento a fin aclarar que los insumos empleados
para realizar la triangulación fueron las matrices inductivas, en las que se categorizó las
percepciones, sentidos e interpretaciones de los maestros, obtenidos de las entrevistas y
del análisis documental, que contrastados con nuestra propia experiencia como investigadoras y
con la información consultada en el contexto referencial y situacional, favoreció la comprensión
en cuanto a las transformaciones en las prácticas pedagógicas de los maestros de los colegios
Débora Arango y Reino de Holanda.
Construyendo los relatos.
Para la reconstrucción de la experiencia se siguieron las mismas etapas sugeridas por Van
de Velde (2008), utilizadas anteriormente en las entrevistas, las cuales permitieron organizar los
39
sucesos de manera cronológica, otorgándoles precisión. Por lo que el relato se subdivide en tres
apartados en los que se expone la situación inicial, el proceso, y la situación actual.
Por tanto, el momento de la triangulación en el que se cruzó y contrastó la información,
constituyó el pilar alrededor del cual se reconstruyó la experiencia, ya que una y otra vez fue
necesario revisar los insumos señalados para recuperar las voces de los diferentes actores. De esta
manera, tejimos un relato que propició la comprensión de las transformaciones suscitadas en las
prácticas pedagógicas de los maestros al usar la estrategia de evaluación tipo ICFES, partiendo de
variados elementos que conforman el complejo entramado de la realidad. Así mismo, la
información contenida en el contexto situacional, permitió reconocer aspectos propios del
contexto distrital y nacional relacionados con el tema de la evaluación y de las prácticas
pedagógicas que son evidentes en la reconstrucción de esta experiencia.
Así, en el primer apartado se describe el contexto en el que estaban inmersos los colegios,
las causas que llevaron a instaurar la estrategia de evaluación de final de período con estructura
ICFES, identificamos a los precursores de esta medida y el objetivo que perseguían.
El segundo apartado se enfocó en comprender cómo se consolidó la estrategia evaluativa
en la dinámica escolar, las acciones que se suscitaron alrededor de ésta y las percepciones de los
maestros frente a la estrategia evaluativa.
Por último, en el apartado sobre la situación actual, fue necesario confrontar la
información analizada correspondiente a esta etapa, con la información sobre la situación inicial
y el proceso, para de esta manera, identificar los cambios que se han operado en la experiencia
sistematizada con el pasar del tiempo, específicamente lo que ha sucedido con las evaluaciones
de final de período y con los resultados en las pruebas censales.
40
Hallando significados.
Para la sistematización de experiencias, los significados están implícitos en el proceso
de análisis hecho durante la investigación, constituyeron el esfuerzo por construir saber
pedagógico en torno a las transformaciones de las prácticas pedagógicas del maestro, mostrando
que lo que éste hace en la escuela puede volverse teoría viva para que otros al leerla, extraigan
otros aprendizajes, es decir, es un saber que se vuelve referente para nuevas experiencias en la
escuela.
Aspectos desde donde se espera generar conocimientos.
Lecciones aprendidas: Más que recomendaciones o conclusiones frente a temas en
particular, nos llevaron a generalizaciones sobre aprendizajes obtenidos con la
sistematización, aspectos que pueden ser tenidos en cuenta en otras experiencias, logrando
desde ahí extraer comprensiones funcionales para mejorar, cualificar o corregir prácticas
pedagógicas del maestro, decisiones sobre la vida institucional, de tal forma que no sólo
signifiquen complacencia frente a las prácticas, sino también que sean un punto de partida
para reconstruir desde la divergencia.
Población beneficiaria: Siendo la investigación un ejercicio de sistematización,
promoveremos un compromiso de devolución de la información, pero de manera
ordenada, desde la cual los maestros y compañeros de las instituciones involucradas
puedan tener referentes para ver de manera crítica parte de lo que se ha hecho en la
escuela en cuanto a evaluación, logrando quizás nuevos entendimientos y comprensiones.
Por consiguiente, el documento será compartido en el foro institucional, local 2015 y si es
posible en el distrital, con el fin de abrir espacios de discusión que posibiliten la reflexión
41
en torno a las prácticas pedagógicas del maestro en el aula, específicamente en lo
relacionado con la evaluación. Además, el proyecto será postulado por las investigadoras
al Premio a la Investigación e Innovación Educativa Distrito Capital Novena versión
2015, promovido por el IDEP; y será puesto a disposición en las bibliotecas de las dos
instituciones para su consulta.
42
Contextos de la Sistematización
Aspecto histórico del colegio Débora Arango Pérez
Contexto Local.
El colegio Débora Arango Pérez se encuentra en la localidad No.7, denominada Bosa,
ubicada al suroccidente de Bogotá. Limita al norte con el río Tunjuelito y Camino de Osorio, con
la localidad de Kennedy; al sur Autopista Sur, hasta la calle 77j, con Ciudad Bolívar y el
municipio de Soacha (Cundinamarca); al este con el río Tunjuelito y la localidad de Kennedy; y
al oeste con el río Bogotá y los municipios de Soacha y Mosquera (Cundinamarca).
Mapa recuperado de: http://bosaprogresista.blogspot.com/p/noticias.html
Bosa está actualmente dividida en cinco UPZ (Unidades de Planeamiento Zonal):
UPZ Apogeo
UPZ Occidental.
UPZ Bosa Central
UPZ El Porvenir
Tintal Sur
43
Las UPZ son territorios organizados por un grupo de barrios que comparten algunas
características semejantes, (ALB, 2014).
Contexto Histórico.
Bosa, considerado como el segundo poblado Chibcha después de Bacatá, era gobernado
por el Cacique Techo. La localidad ubicada sobre los terrenos de este antiguo poblado indígena,
conserva su nombre proveniente del vocablo Chibcha, con los siguientes significados: "cercado
que guarda y defiende las mieses" que se representa en forma de nariz. También "segundo día de
la semana" que era compuesta por las siguientes unidades temporales: Ata, Boza, Mica, Mujica,
Jizca, Ta y Cujipucua (AMB, 2014).
En la actualidad todavía hacen presencia algunos descendientes del poblado indígena, es
por eso que en el Barrio San Bernardino se puede encontrar hoy un resguardo, donde a pesar de
los diversos cambios sociales y culturales por los que ha pasado la localidad y la ciudad, allí se
asientan en defensa y procura de su identidad cultural.
En los colegios fácilmente se puede corroborar dicha información, ya que, en los listados
de estudiantes aún se encuentran apellidos como Neuta o Chiguasuque, entre otros, familias
descendientes de estas comunidades muiscas antes mencionadas.
Algunos bienes culturales de la localidad que en algunos tiempos se irguieron como
monumentos y que fueron orgullo de la población indígena, por los significados que encierran,
hoy se encuentran en ruinas, otros, como la iglesia San Bernardino y el colegio
Claretiano todavía conservan sus estructuras y se mantienen como patrimonio de la localidad.
44
En 1954, durante el gobierno del General Gustavo Rojas Pinilla, con el Decreto número
3640, Bosa es anexada al, entonces, Distrito Especial de Bogotá y mediante el Acuerdo 26 de
1972 se consolida como la localidad siete de la ciudad. Luego, con el Acuerdo 14 del 7 de
septiembre de 1983, se modifican sus límites y se reduce su extensión. (AMB, 2014).
Ahora bien, Bosa no se escapó a la oleada de violencia que vivió el país más de medio
siglo atrás, por lo que poco a poco fue convirtiéndose en lugar de asentamiento de muchas
familias damnificadas por este fenómeno, pues al no encontrar soluciones en lo rural migraron a
las grandes ciudades en busca de nuevas oportunidades de vida, y Bosa resultaba un lugar
adecuado ya que para la misma época contaba con una buena parte de suelo rural.
Contexto demográfico y social.
Bosa ha sido, desde hace muchos años, un punto de llegada de poblaciones desplazadas
por la violencia, de diversos lugares de Colombia. La mayoría de barrios que componen la
localidad iniciaron como barrios de invasión, por lo cual sus vías de acceso eran escasas, en la
actualidad muchos de estos sectores ya se legalizaron y con la construcción de importantes
avenidas, la localidad hoy cuenta con mejores vías, pero también con una cuantiosa población y
desde luego con una alta inversión a nivel educativo. Por ejemplo, en la ciudadela el Porvenir
existe la proyección para ubicar allí una sede de la Universidad Distrital, aspecto que le
representa al sector crecimiento y desarrollo. Ahora bien, debido a la sobrepoblación, y a las
características de la misma, poco a poco se han agudizado las amenazas y las problemáticas han
ido creciendo, entre ellas la contaminación acústica, visual, ambiental, desempleo, hacinamiento,
inseguridad, pobreza, tráfico de drogas, entre otros.
45
El Plan de Desarrollo Local "Bosa Participativa, Incluyente, Ambiental y Humana" 2013-
2016, incluye dentro de sus aspectos a trabajar, estrategias de atención a la primera infancia,
territorios saludables desde la diversidad, reducción de la brecha en el acceso a la educación de la
población adulta, desarrollo de procesos de resolución alternativa de conflictos, fomento de
acciones de gestión social relacionadas con la oferta de vivienda asequible y accesible con hábitat
de calidad para los hogares de menores ingresos, en particular a los hogares víctimas del conflicto
armado, visualización del medio natural y el entorno del agua y situar la naturaleza en el centro
de las decisiones para la planeación del desarrollo de la localidad. Se hará de la estructura
ecológica un cimiento de los procesos económicos y sociales para salvaguardar el desarrollo
futuro de la localidad, se mejorarán las condiciones de la movilidad de los ciudadanos mediante
el mantenimiento y recuperación de la malla vial intermedia y local, y se contribuirá a la
reparación colectiva y recuperación de la memoria histórica de las víctimas, a través de la
reconstrucción del tejido social y búsqueda de la verdad como factores de reconciliación y
construcción de paz.( PLD, 2013-2016).
Aspectos como los anteriores dejan ver cómo Bosa poco a poco se ha
venido posicionando como una localidad que busca la organización, la recuperación de sus
espacios y la solución de las problemáticas que la aquejan.
Contexto Institucional.
Un poco de historia
El Colegio Distrital Débora Arango Pérez, surge de la necesidad de ampliar la cobertura
del colegio Bosanova, y como expectativa de desarrollo de la localidad de Bosa cuya población
46
estudiantil crecía cada día debido a la gran explosión demográfica y a la creciente demanda del
servicio educativo, pues el desarrollo del sector reclamaba mayores espacios y cobertura para que
los más pequeños pudieran acceder a servicios educativos de calidad.
Fue así, como en los albores del año 2006, la Secretaría de Educación dio vía libre a la
compra de un lote ubicado en el barrio Argelia II sector, cra 84 A N° 57 B 04 Sur, UPZ 84, Bosa
Occidental e inició la construcción de un sueño para la comunidad circunvecina.
Según versiones del coordinador Wilson Fernando García, de la jornada tarde, el colegio surge
en diálogos con Andrés Tórres, gerente del CADEL de Bosa, en un encuentro en el Risort Lago
Mar, donde se soñó con el nuevo colegio y con el posible lote para su ubicación, esta versión es
desconocida para la comunidad educativa, sin embargo, se registra para esta investigación.
De modo que, al haberse proyectado una nueva institución oficial e iniciado su
construcción, las expectativas crecen y para el año 2007 se decide iniciar con una matrícula más
amplia en el colegio Bosanova, la cual superaba la ya existente, recurriendo a la implementación
de tres jornadas, en horarios muy cortos para cada una; es de resaltar la disposición de toda la
comunidad para poder llevar a cabo la iniciativa, ya que ésta representaba mayores esfuerzo de
los maestros, directivos, y paciencia por parte de los padres de familia, pues sus hijos sólo
estudiarían escasas tres horas al día.
A partir de ese mismo año se llevó a cabo el proceso de construcción de la planta física
del nuevo colegio, el cual empezó a figurar con el nombre: Colegio Clara Fey-La Paz; A partir
del año 2008, se le dio vida jurídica con el nombre de Débora Arango Pérez, como homenaje de
admiración y respeto a la pintora antioqueña Débora Arango Pérez (PEI, 2004, p.6). De esta
47
manera quedó legalmente constituido y desde entonces se asumió la labor de educar. Se iniciaron
labores en Abril del 2008 con los alumnos que conformaban el primer ciclo (Preescolar, Primero
y Segundo) provenientes del colegio Bosanova.
El 11 de Agosto de 2008 se llevó a cabo la inauguración del Colegio, con asistencia del
Alcalde Mayor, Samuel Moreno Rojas, el profesor Abel Rodríguez Céspedes, Secretario de
Educación de Bogotá, Luis Alberto Moreno, Gerente del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) y otras personalidades del gobierno Distrital (PEI, 2014,p.7)
A pesar de su independencia, es importante anotar que el colegio Débora Arango inició
labores con un legado muy particular, el PEI del colegio Bosanova, y un grupo de maestros y
directivos que laboraban allí. El PEI poco a poco se ha ido reestructurando, con el grupo de
maestros, orientadoras y coordinadores actual, dando identidad al nuevo colegio.
Construcción de un sueño para cientos de
usuarios de la escuela pública, Clara Fey – La
Paz, hoy Débora Arango Pérez
Autor: Wilson Fernando García C.
09/08/2006
Construcción Colegio Débora Arango Pérez
Autor: Wilson Fernando García
01/06/2006
48
Contexto demográfico y social.
La población que atiende el colegio, se centra en estudiantes de 3 a 18 años
especialmente, aunque a veces se da el caso de algunos que sobrepasan los 18 años. Provienen
ellos, de familias, en su mayoría extensas y recompuestas, donde es frecuente la presencia de
padrastros y madrastras y también se evidencian algunas familias nucleares. En la actualidad se
atienden estudiantes del programa Volver a la escuela, jardín, transición, todos los grados de
básica primaria y secundaria, educación media, especializada en Ciencia y Tecnología, lengua
extranjera Inglés y Arte.
Ahora bien, la población de adultos perteneciente al colegio y que desempeñan el papel de
padres o madres de los estudiantes, poseen estudios de primaria, pocos han terminado su
bachillerato, lo que los limita en su desempeño laboral a empleos informales y de gran exigencia
en el tiempo, quedando los estudiantes gran parte del tiempo solos o al cuidado de las abuelas u
otras personas cercanas a las familias. Estos empleos o trabajos, aunque a veces no les
representan una cantidad de dinero considerable, les ayudan a subsistir con sus familias en una
ciudad exigente, de grandes estructuras, pero también esquiva en oportunidades debido a la gran
cantidad de población que soporta. Aunque es minoritaria la presencia de menores trabajadores
que aportan al hogar, existe aproximadamente en un 2%. (PEI, 2014, p.7)
También, dentro de la población que se atiende se da la presencia, en menor cantidad, de
algunos reinsertados, desmovilizados, afrocolombianos, descendientes de los grupos indígenas
que habitan sectores aledaños, entre otros, lo cual asocia una diferencia sociocultural y étnica que
debe asumir la escuela dentro de sus planes y proyectos.
49
Cabe señalar, que el colegio Débora Arango Pérez en su PEI: “La excelencia académica
una oportunidad de vida para el desarrollo personal y social”, tiene como misión la formación de
personas con conciencia social, responsabilidad en lo personal, lo intelectual, lo espiritual, con
dominio del inglés como segunda lengua, con competencias comunicativas, científicas y manejo
de la tecnología que les permita el ingreso a la educación superior y/o al mundo laboral. Para
el año 2020 se tiene la visión de que esté posicionada como una de las primeras instituciones
bilingües de Bogotá, con estudiantes felices, con un gran sentido de vida, con una alta autoestima
y una proyección hacia el mundo social, familiar y laboral. (PEI, 2014, p.2)
Actualmente, la planta de personal de la Secretaría de Educación Distrital, está
conformada por: 1 Rectora, 5 Coordinadores, alrededor de 100 Docentes, 5 Orientadoras, 5
Administrativos y 1 Auxiliar Financiero. El colegio es reconocido en el sector por su
organización y líder en la enseñanza del inglés, como segunda lengua.
Estudiantes pre-escolar, arenera institucional
Autor: Wilson Fernando García C.
14/08/2009
Inauguración Biblioteca Escuela Jairo Anibal Niño
Autor: Wilson Fernando García C.
50
Ahora, vamos a examinar brevemente la perspectiva histórica de la experiencia de
evaluaciones con estructura tipo ICFES en el Colegio Débora Arango Pérez, aclarando que el
recorrido a través de ésta se hace más explícito en el capítulo 4 de la presente investigación.
Para inicios del año 2009, en razón de las dificultades académicas que se observaron en
los estudiantes, en parte, debido a la población que se había recibido y porque en ese mismo
año el colegio por primera vez se vería enfrentado a las pruebas nacionales SABER 5° y 9° e
ICFES SABER 11°, se empezó a sentir la necesidad de plantear nuevas formas de evaluación,
que trascendieran la tradicional, memorística y punitiva, centrada en los contenidos. Como
respuesta a esta preocupante realidad e influenciados por la política de Ciclos, la excelencia
académica y la calidad educativa, se inicia con un modelo de evaluación tipo ICFES, aprobada en
el Consejo Académico y fortalecida desde los campos de pensamiento.
Valga decir que la propuesta tuvo acogida entre los representantes ante el Consejo
Académico y por la mayoría de maestros y directivos, acordándose realizar una evaluación al
finalizar cada periodo académico e incluso se aprobó, inicialmente un simulacro interno para 5° y
9°, eso sí, aclaro, que las capacitaciones con que se contaron fueron mínimas y para muy pocos.
Estudiantes 301 presentando Evaluaciones
tipo ICFES, 2014
Estudiantes 302 presentando Evaluaciones
tipo ICFES, 2014
51
Hacia octubre de ese mismo año se hizo una lectura en el Consejo académico sobre los
resultados obtenidos en el ICFES SABER 11, observándose un bajo nivel, situación que acentuó
la iniciativa de preparar a los estudiantes para esas pruebas, convirtiéndose así en meta
institucional año tras año, logrando incidir de manera visible en los planes de estudio y los
tiempos curriculares institucionales.
Aspecto Histórico Del Colegio Reino De Holanda
Contexto Local.
El colegio Reino de Holanda se encuentra en la localidad No.18, denominada Rafael
Uribe Uribe, ubicada al suroriente de Bogotá. En el costado oriental limita con la Localidad de
San Cristóbal, en el norte con la Localidad Antonio Nariño, en el costado occidental con la
Localidad de Tunjuelito, al sur con la vía a Usme, y en el costado suroccidental, con Tunjuelito.
Mapa recuperado de: http://psicologiadeportivadavid.blogspot.com/2011/08/usme.html
52
El costado oriental de la localidad, que corresponde a la parte montañosa sufrió durante
décadas la explotación del suelo para el uso de canteras y chircales, es decir, el terreno fue
utilizado para la extracción y fabricación de productos obtenidos de la arcilla; lo que erosionó el
suelo y generó graves problemas de contaminación durante décadas, así que algunos barrios
situados en esa parte de la localidad, hoy se consideran zonas de riesgo, debido a que el mal
drenaje ocasiona frecuentes deslizamientos de tierra, en particular durante la temporada de lluvias
(Mena, 2008). Sólo hasta los comienzos de la década del 2000, el DAMA impuso la suspensión
definitiva de las actividades extractivas, lo que contribuyó a disminuir la contaminación
atmosférica durante los últimos años (Guzmán, 2007).
En general el uso del terreno es residencial y en menor medida económico o industrial, no
cuenta con áreas rurales, pero se conservan algunas áreas ecológicas como el parque Entrenubes
y el Bosque de San Carlos (Mena, 2008).
Contexto Histórico.
Históricamente, en este territorio se establecieron grandes haciendas desde la época de la
Colonia, algunas en la parte plana de la sabana de Bogotá conocida hoy como los barrios
Quiroga, Claret, Olaya y Santa Lucía y otras en la parte montañosa. La parte plana se urbanizó
según la planificación del Estado a partir de los años 50, y la parte montañosa se pobló de forma
acelerada y desordenada a raíz de la migración de campesinos que huían de la violencia desde
antes de los años 40 (Mena, 2008).
Se reconocen tres épocas en las que se conformó la localidad; la primera entre 1920 y
1950, décadas en las que surgieron barrios como Santa Lucía, Olaya, El Libertador, Bravo Páez,
Marco Fidel Suárez, San Jorge Sur, entre otros; entre 1950 y 1980 aparecieron barrios
53
planificados como el Quiroga y el primer barrio de invasión masiva en Bogotá llamado las
Colinas, así mismo, aparecieron barrios populares como los Chircales, el Consuelo, Socorro y
Palermo Sur; entre 1980 y 1999 se establecen nuevos asentamientos que aumentaron el número
de la población (Vargas y Galindo, 2014).
La localidad perteneció a la alcaldía local Antonio Nariño hasta 1974, año en que se
decretó la separación y se le asignó el nombre del mártir antioqueño asesinado en 1914, Rafael
Uribe Uribe, y se le designó el número 18 de la nomenclatura.(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2009).
Contexto demográfico y social.
Actualmente, los habitantes se clasifican como estrato 1 en menor porcentaje, 2 en mayor
porcentaje, y estrato 3 los de la parte norte de la localidad, según la Alcaldía Mayor de Bogotá
(2009). Las problemáticas más frecuentes se relacionan con el desempleo, la inseguridad, el
deterioro de la malla vial y las dificultades socioeconómicas de la población.
Un fenómeno característico de barrios populares como San Jorge Sur y Marco Fidel
Suárez en los últimos años, ha sido la constante llegada de personas desplazadas de otras
regiones, específicamente el incremento de la población de origen afrodescendiente, lo que ha
repercutido en las dinámicas sociales cotidianas de los habitantes del sector.
Contexto Institucional.
Un poco de historia
Corría la década de los años 50, la hacienda conocida como “la Cañada” ubicada en el
entonces municipio de Usme, fue redistribuida y dividida en lotes que se pusieron a la venta sin
54
que aún se hubiesen realizado obras de infraestructura. En uno de esos lotes, funcionaría la actual
Institución Educativa Distrital Reino de Holanda. Inicialmente esos terrenos fueron explotados
como chircales en los que se fabricaban ladrillos con métodos artesanales; con el pasar de los
años, entre 1965 y 1966, la comunidad logró que algunos de esos terrenos se destinaran para la
construcción de colegios.
Sin embargo, ese esfuerzo resultó insuficiente debido a la creciente demanda de población
en edad escolar y al cierre de colegios que funcionaban en propiedades alquiladas; por lo que la
comunidad intentó persuadir a los dueños del terreno donde funcionaba una plaza de mercado, de
cederlos para la construcción de un nuevo colegio. Como no tuvieron éxito, el párroco Luis
Eduardo Córdoba se dio a la tarea de organizar a la comunidad y liderar la invasión del lote en el
que finalmente se inició la construcción del Colegio Reino de Holanda. En 1970, se abrieron las
puertas de la sede principal, la cual funcionó como escuela experimental en la jornada nocturna;
dos años después y por orden de la Secretaría de Educación Distrital, empezó a funcionar la
jornada mañana, también con el sistema experimental francés.
Años después, el Reino de Holanda sufrió modificaciones con el objetivo de dar respuesta
a las necesidades inmediatas de la comunidad, razón por la que debió convertirse en una escuela
tradicional con mayor capacidad para atender estudiantes, esto llevó a que se dividieran las aulas
originales, se redujera el número de maestros y se instauraran las tres jornadas, mañana, tarde y
noche. La tarde graduaría su primera promoción en 1996 y la jornada mañana un año después.
La actual sede B del colegio, funcionó inicialmente en una casa arrendada y ofrecía tan
solo hasta grado cuarto de primaria. En 1960, gracias a que el señor Julio Velandia donó un lote,
se empezó la construcción del que se conocería como Centro Educativo Distrital Marco Fidel
Suárez. La edificación fue resultado del esfuerzo y la colaboración de padres de familia,
estudiantes, profesores y propietarios de los chircales quienes donaron los materiales necesarios
55
para ejecutar la construcción. El entonces profesor, Valeriano Reyes, abrió oficialmente sus
puertas en 1962, destinado a atender únicamente población masculina, pero en 1970, ante los
cambios sociales y las necesidades emergentes, se permitió el ingreso de mujeres cambiando su
modalidad a la de colegio mixto.
La actual sede C, en la que se atiende población en edad de preescolar, empezó a
funcionar en 1980 con el nombre de Escuela San Jorge Sur – Jornada Tarde, debido a que la
escuela vecina, Santa Helena, cerró. Así que la Parroquia San Judas Tadeo en convenio con la
Secretaría de Educación Distrital, acogió esos estudiantes y amplió la cobertura a más niños del
sector, posteriormente acogería a estudiantes de la escuela León de Greiff que también debió
cerrar. (Manual de convivencia, 2012)
La Sede D funcionaría desde el año 2007 hasta el año 2013, el objetivo era ampliar la
cobertura para niños de Jardín y Transición, sin embargo, dado que funcionaba en un predio
arrendado, cuyos dueños decidieron arrendar a funcionarios particulares, la institución se vio
obligada a redistribuir a los estudiantes entre las sedes restantes. Ahora, nuevamente se habla de
la sede A, B y C, aunque la solicitud del colegio a la Secretaría de tramitar la compra de otro lote
se puso en marcha hace varios años, se sabe que es un procesos que puede tardar todavía varios
años más.
(Recuperado de https://maps.google.com/) Sede principal colegio Reino de Holanda, barrio San Jorge Sur.
Transversal 16D # 46-35 SUR
56
Contexto demográfico y social.
Como se dijo anteriormente, el colegio cuenta con tres sedes, tres jornadas (mañana, tarde
y noche) y responde a los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media
vocacional, en los que se atiende aproximadamente a 1500 estudiantes cuyas edades oscilan entre
los 4 años para el grado de Jardín, hasta los 18 años para los de grado undécimo.
En su mayoría, la población estudiantil del colegio proviene de sectores aledaños como
San Jorge Sur, Marco Fidel Suárez, las Lomas y Molinos, es decir, población cuyo estrato
socioeconómico se cataloga como 1 y 2. Además, se presenta un incremento en la población
afrodescendiente, como resultado de la frecuente migración de personas desde otras regiones del
país y el subsecuente establecimiento de colonias en el sector.
Existe un predominio de familias nucleares, extensas y recompuestas, lo que influye en el
aspecto socio afectivo de la población generando algunas veces situaciones que complican la
convivencia. Es importante resaltar que en general, los padres de familia tienen un nivel
educativo básico, por lo que se ocupan en actividades en las que el ingreso salarial es el mínimo o
incluso, algunas veces, pueden enfrentar obstáculos para conseguir empleo.
De cualquier manera, los estudiantes del colegio deben lidiar, no sólo con las dificultades
familiares, sino también con las problemáticas propias del entorno social en el que están
inmersos, tales como la delincuencia, el expendio de sustancias psicoactivas, y ahora también con
el desplazamiento generado en otras regiones del país y que repercute de diversas maneras en las
dinámicas sociales dentro y fuera del colegio; pues durante los últimos años se ha presentado un
incremento en cuanto a las riñas por racismo o por particularidades culturales.
57
Para dar respuesta a las necesidades de la población, el colegio ofrece cuatro
especialidades a los estudiantes de Educación Media, el énfasis en fotografía y artes visuales, el
énfasis en matemáticas, en música y el énfasis en tecnología.
Actualmente, la planta de personal de la Secretaría de Educación Distrital, está
conformada por: 1 Rectora, 7 Coordinadores, alrededor de 130 Docentes, 4 Orientadores, 8
Administrativos y 1 Auxiliar Financiero. El colegio es reconocido en el sector por su trayectoria,
exigencia y organización.
Presentación de pruebas bimestrales con estructura tipo ICFES Colegio Reino de Holanda – Docente Alexa Medina
Marzo de 2014
En cuanto a la perspectiva histórica de la estrategia de evaluaciones bimestrales con
estructura ICFES, es importante señalar que se instauró en el año 2003, como resultado de la
focalización que vivió la institución por parte de la Secretaría de Educación Distrital, a raíz de los
bajos resultados obtenidos en las pruebas censales de finales de los años 90. Inicialmente algunos
maestros empezaron a diseñar evaluaciones con estructura ICFES por iniciativa propia,
atribuyendo la causa de los bajos resultados de los estudiantes a la falta de conocimiento del
instrumento diseñado por el ICFES.
58
Por tal razón, la propuesta fue llevada al Consejo Académico, al cual se le solicitó la
aprobación de la institucionalización de la estrategia evaluativa, con el objetivo de mejorar los
resultados en las pruebas externas. Una vez aprobada la estrategia, todos los maestros debieron
participar y promover un proceso de auto capacitación sobre el diseño y elaboración de preguntas
tipo ICFES, generando una serie de interpretaciones en las que aún hoy en día se asume la
evaluación censal como evaluación por competencias.
59
Contexto Referencial
Teniendo en cuenta que la investigación que se lleva a cabo se ocupa de la sistematización
de las transformaciones en las prácticas pedagógicas de los maestros, a partir del uso de la
estrategia de evaluación con estructura tipo ICFES, consideramos que es necesario retomar la
Evaluación y la Práctica pedagógica como ejes de referencia y desde allí comprender y hallar
significados acerca de algunos acontecimientos que se suscitan diariamente en la escuela.
Miradas sobre la evaluación.
La evaluación ha estado ligada a la educación con el propósito de mejorar los procesos de
enseñanza –aprendizaje, por lo tanto, se hace necesario inicialmente definirla, identificando sus
significados y sentidos desde diferentes autores y contextos, y en segundo lugar detectar su
relación con el concepto de evaluación de competencias y evaluación censal.
Definir la evaluación resulta complejo a causa de los diferentes matices que se le han
otorgado; históricamente la evaluación ha venido siendo centro de acuerdos y desacuerdos,
aspecto que poco a poco ha generado grandes tensiones a nivel curricular, pues en ocasiones la
evaluación se aborda como un tema externo al currículo, desconociendo que sus planteamientos
se encuentran inmersos en la teoría curricular vigente.
De esta manera, es posible evidenciar el recorrido histórico del término y al mismo
tiempo las diferentes características que lo han ido consolidando. Díaz Barriga (1987) establece
que para entender la evaluación es necesario relacionarla con los procesos de industrialización de
Estados Unidos... “pues a través de estos modelos y teorías se concretan las exigencias de control
individual y social que tales procesos exigen” (p. 2); igualmente la educación ha estado
60
vinculada a concepciones de sujeto históricamente situados, desde los cuales la sociedad ejerce su
poder y legado, bien sea cultural, económico o político.
De lo anterior se puede comprender que la evaluación a través del tiempo ha tenido
significados e intereses atendiendo en gran medida a la construcción de sujeto que en el momento
ha predominado y a la manera como se llevan a cabo los procesos sociales. Díaz (1993) en su
ensayo -El problema de la teoría de la evaluación y cuantificación del aprendizaje-, menciona la
dificultad que desde tiempo atrás se presentó en lo que respecta a lograr una distinción entre
evaluar y acreditar y entre evaluar y medir, a la vez que resalta la importancia del abordaje de
estos temas en cuanto a la construcción de teoría frente al tema de la evaluación, ya que para esa
fecha poco existía escrito al respecto.
“De esta manera, la acreditación se relaciona con la necesidad institucional de
certificar los conocimientos. Así, la acreditación está relacionada con ciertos resultados
de aprendizaje, resultados que a veces pueden estar generados en los mismos objetivos
de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de
una persona” (Díaz, 1993, p. 311).
En contraste con la mirada de Díaz, se encuentra también la de Perrenoud (2010), pues
para él “certificar significa garantizar conocimientos con respecto a terceros” (p.134), por lo
cual se podría inferir que más bien la acreditación se vale de los exámenes que “por su papel
tradicional de seleccionadores” (Díaz, 1993, p. 315), caracterizan y ubican dentro de un
rango estadístico a los estudiantes, clasificándolos de acuerdo a puntajes como acreedores o
no del conocimiento.
Aquí conviene detenerse un momento a fin de decir que los postulados anteriores sobre
evaluación, medición, acreditación y examen, se retomarán como análisis referencial para
efectos de la presente investigación, ya que tocan un punto vertebral en el tema de la evaluación a
61
nivel escolar, pues como es bien sabido, la aplicación de pruebas escritas, orales, en las que el
estudiante debe dar cuenta de la adquisición de unos conocimientos que se supone fueron
transmitidos en un momento determinado, son maneras de evaluar que aún en la actualidad están
vigentes.
Igualmente, esta caracterización de medición a través del examen también hace alusión y
puede encontrar sustento en la manera como desde los test psicométricos se medían aspectos que
no resultaban física ni directamente observables, como en el caso de la inteligencia en los seres
humanos, lo cual sitúa la relación de medición-evaluación en tiempos aún más antiguos, pues
dichos test fueron creados por los franceses Binet y Simon, hacia el año 1905. Aliaga (2007)
plantea que “Los tests psicométricos son los que utilizan el concepto de medición y tienen
su fundamento en la psicometría” (p.1).
Analizando el supuesto anterior se observa cómo al reducir el sentido de la evaluación del
aprendizaje y la enseñanza, a la medición, las prácticas pedagógicas del docente, entendidas
desde una relación maestro - estudiante, conocimiento disciplinar, y diálogo intersubjetivo, se
desfiguran, pierden sentido desde su esencia social como formadoras de valores de dignidad e
igualdad, solidaridad y estima del bien común, el respeto a los demás, la participación, la
democracia y la justicia, para convertirse en reflejo de un sistema general que envuelve, masifica
y en cierta forma dirige las acciones hacia la implementación de estrategias que generan
resultados medibles,; pareciera que se estuviera vivenciando un proceso regresivo un siglo atrás,
en el que prevalecía la medición.
Así mismo, Santos Guerra (2003), unos años más adelante, hace algunos aportes que
permiten tener una visión diferente de la relación medición-evaluación, veamos: “La evaluación
puede concebirse y utilizarse como un fenómeno destinado al aprendizaje y no sólo a la
62
comprobación de la adquisición del mismo. Como un instrumento de mejora y no sólo como un
ejercicio de medición del logro (p.7).
Así que, la escuela es y puede llegar a ser lo que sus actores principales quieran de ella, de
igual manera la evaluación puede seguir siendo un instrumento de mera medición o una
herramienta pedagógica que construya aprendizajes, una herramienta para la exclusión o para la
construcción de una sociedad incluyente, por tanto, la evaluación debe llevar a un acto de
interacción permanente con los estudiantes en el que más que juzgar, valorar o sancionar sirva
para explicar y comprender.
Pérez Abril y Bustamante (1996), plantean que el tema de la evaluación no se debe remitir
a exclusivos exámenes, sino que más bien debe ser un aspecto inmerso dentro de procesos,
incluso de investigación, cualificando así su capacidad de aprendizaje. “Al utilizar el término
investigación nos estamos refiriendo a la existencia de un proceso planeado, sistemático y
continuo, en el cual se recoge información que es utilizada para reorientar, validar o invalidar
estrategias, prácticas, instrumentos, tipos de interacción. (p.14).
Desde esta perspectiva se observa un concepto de evaluación rico en posibilidades en
cuanto a la reflexión sobre la complejidad que lo envuelve, pues ésta no es un elemento más, sino
un elemento clave en el andamiaje de la educación, pues cuando se evalúa en el aula de clase no
se responde a un problema menor de la educación, sino a un proceso que va a tener
consecuencias en el desarrollo y desempeño de los estudiantes.
En pleno siglo XXI, en el afán de acoplarse a un sistema capitalista neoliberal que
determina las políticas educativas, la evaluación ha tomado un protagonismo inimaginable, pues
debe responder a los programas y proyectos adelantados por los gobiernos de turno. Para ilustrar
la anterior afirmación, se muestra cómo desde el Plan Sectorial de Educación 2008-2012
“Educación de Calidad para una Bogotá Positiva”, desde el programa Educación de Calidad y
63
Pertinencia para Vivir Mejor, se estableció que las escuelas del distrito debían reorganizarse por
ciclos, lo cual le daba a la evaluación un sentido y una caracterización particular, en la que lo
integral, lo dialógico y lo formativo pasó a un primer plano.
Perrenoud (2010) constituye una contribución innovadora y original al tema de
los ciclos, planteando que,
“para poner a cada estudiante tan frecuentemente como sea posible en las
situaciones didácticas más fecundas para él, es necesario que el docente sepa lo
que el estudiante ha comprendido, lo que le genera dificultades, cómo aprende, lo
que le ayuda y lo perturba, le interesa y lo aburre”(p.128).
Concebimos así, que el maestro debe ser un conocedor profundo del estudiante, de
su actuar y de aspectos que la cátedra y el silencio del aula a veces, opacan.
En últimas, podríamos decir que evaluar no se limita a preguntar un concepto y
dar como recompensa una nota, sea esta cuantitativa o cualitativa, por el contrario, está
ligada a un proceso de diálogo, autorregulación e inclusive de metacognición.
Finalmente y teniendo en cuenta el panorama presentado hasta el momento se puede
inferir que la evaluación educativa está permeada por los intereses y las decisiones políticas que
se encargan de determinar qué se evalúa, cuándo y para qué se evalúa en la escuela.
Evaluación por competencias.
Es significativo mencionar que la educación actual, planteada desde la política pública,
tiene mucho que ver con la habilidad de los estudiantes para responder a las diversas situaciones
que les presenta la vida, apareciendo así el concepto de competencias, el cual ha sido acoplado a
64
la escuela por vía de la política, no por una necesidad o interés que nace de los currículos de ésta,
“ La estrategia de calidad adoptada por Bogotá se dirige a establecer estándares de competencia
que deben ser alcanzados por todos los estudiantes (…). En la medida en que las instituciones
educativas (…) se acerquen a este gran objetivo, se podrá decir que se ha mejorado la calidad de
la educación” (SED. 2001, p.5).
Conviene, sin embargo, retomar el concepto de competencia aclarando que la polisemia
del término permite ampliar la mirada que se ha venido teniendo del mismo y desde luego
ubicarlo en el plano de lo educativo. En el ambiente escolar, al hablar de competencias se alude a
habilidades, destrezas, idoneidad, conocimientos e inclusive se ve como una disputa o contienda
para obtener algo.
Ahora veamos algunas posturas particulares frente al tema y que desde luego lo relacionan
con la manera en que fue extendido a la Comunidad Educativa, sin que quiera decir ésto, que
haya sido adoptado por la escuela con tales significados. Torrado (1999) sostiene que “En el
contexto educativo el término competencia es extendido a actividades de tipo no lingüístico, para
enfatizar el desarrollo de las potencialidades del sujeto a partir de lo que aprende en la escuela”
(p. 20). Es decir, lo que se pretende es que el estudiante pueda poner a prueba lo que aprende en
la escuela en la medida en que la vida le vaya presentando situaciones que demanden recurrir a
sus saberes apropiados, lo cual sugiere un cambio en la estructura curricular, pasando de un
aprendizaje centrado en los contenidos a un aprendizaje creativo, con sentido y acorde al mundo
en el que se encuentre inmerso, “Hablamos de competencias en términos de aquellas capacidades
individuales que son condición necesaria para impulsar un desarrollo social en términos de
equidad y ejercicio de la ciudadanía” (Torrado, 2000, p. 32).
Bogoya (2000) por su parte señala que “la competencia es vista como una potencialidad o
una capacidad de poner en escena una situación problemática y resolverla, para explicar su
65
solución y para controlar y posicionarse en ésta” (p.7). Podría decirse entonces, que la
competencia es reconocida en la capacidad del sujeto para asimilar diversas situaciones que se le
presenten en su vida cotidiana, apropiándose de éstas y dando soluciones pertinentes.
Por su parte, Jurado (2000) plantea,
“Respecto al término competencia, es necesario aclarar que no se trata del acto de competir
con otros (...); se trata de un saber-hacer que todo sujeto porta en un determinado campo, que
siempre es diferente en cada sujeto (...) y que sólo es posible identificar en la acción misma; se
trata de un dominio y de un acumulado de experiencias (...) que le ayudan al sujeto a
desenvolverse en la vida práctica. (p. 95).
Es claro que desde esta perspectiva la competencia en lo educativo deja de lado la
contienda para centrarse en los dominios del sujeto, los cuales aportan un conocimiento para que
éste se pueda desempeñar acertadamente en situaciones prácticas de la vida.
Como se puede ver, existe un gran cúmulo de significados respecto al
término competencia, por lo cual este campo resulta bastante controversial en educación.
Dentro de este marco ha de considerarse también que en el ámbito de la escuela el maestro
debe responder desde su práctica pedagógica a una evaluación o a una medición de ese aspecto
llamado competencias, tema que se halla en el ojo del huracán debido a las maneras como éste se
ha interpretado y comprendido, argumento que corresponde muy bien a lo que plantea Álvarez
(2008) quien al referirse al tema menciona que, “Tenemos listados de competencias para la
programación y listados (rejillas) de criterios para evaluarlas, aunque más apropiado sería hablar
de criterios para medirlas con la precisión matemática necesaria que facilite la comparación entre
los resultados mediante una nota o calificación” (p.211).
Por su parte, La Secretaría de Educación Distrital (S.E.D, 2001), al respecto plantea que
“La evaluación de competencias ha venido fortaleciéndose en el campo educativo, en tanto
66
alternativa a las tradicionales evaluaciones de “rendimiento académico” centradas en el manejo
de contenidos curriculares” (p.2). Lo cierto es que, la SED plantea una alternativa de evaluación,
pero la propuesta como es bien sabido se relaciona con los Estándares de Competencias, los
cuales explicitan una gran cantidad de temáticas que se deben enseñar a los estudiantes en la
escuela con el objetivo de responder a evaluaciones externas e internas y conocer desde ahí como
está la calidad de la educación en los centros y en el país en general, es decir la preocupación se
dirige hacia la medición del conocimiento de los estudiantes,
“En este orden de ideas, los estándares básicos de competencias constituyen uno de los
parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel
de calidad esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluación externa e interna es
el instrumento por excelencia para saber qué tan lejos o tan cerca se está de alcanzar la
calidad establecida con los estándares” (MEN, 2006, p.9).
Nótese que en los casos anteriores la tarea es dejar ver cómo hacer visible las competencias
“es decir, el procedimiento para hacerlas evidentes (observables) en un sujeto (estudiante)” (Díaz,
2000, p. 217), aspecto que ha creado divergencia, ya que, al parecer se carece de un marco
conceptual lo bastante amplio desde donde se oriente esta tarea. Creemos que la evaluación de
competencias es uno de los aspectos que más ha creado controversia en la escuela, ya que, con el
objetivo de alcanzar nuevos y mejores resultados en las pruebas estandarizadas, incluso se ha
recurrido a crear instrumentos similares a los usados por el ICFES, por así decirlo, los cuales son
elaborados por los mismos docentes como algo plausible dentro de los sistemas de evaluación
institucional.
Es por ello que dentro de los modelos de evaluación establecidos de manera institucional se
continúa recurriendo a los números, y de alguna manera centra sus miradas en los resultados, así
que se infiere que la exigencia de una evaluación por competencias ha llevado a que la escuela,
67
con el ánimo de responder a ésta, diseñe diversas pruebas o exámenes, interpretando que de esta
manera se está evaluando por competencias.
Evaluación censal.
Adentrarse en el campo de la evaluación es también adentrarse en el mundo de las
pruebas censales, ya sean internacionales como las TIMSS, ERCE, PISA, PIRLS, que miden
algunas tendencias en el rendimiento de los estudiantes, de diversas edades, en campos como
matemáticas, ciencias y lectura o nacionales como el Instrumento Diagnóstico de Competencias
Básicas en Transición, Comprender 3° y 7°, Saber 11, Saber PRO, Saber 3°, 5° 7° y 9°, las cuales
de la misma manera que las internacionales tienen objetivos dirigidos hacia la identificación de
conocimientos, habilidades y valores que los estudiantes desarrollan durante una determinada
trayectoria escolar y desde luego tener una mirada para continuar orientando la política de calidad
educativa para Colombia como meta prioritaria.
Las pruebas censales por competencias tienen como objetivo, no sólo evaluar el aspecto
cognitivo, sino además lo que el estudiante puede hacer con el conocimiento, orientando así las
políticas educativas al interior del país.
Las competencias además de generar tensión en términos de la evaluación interna, lo
hacen también alrededor de las pruebas estandarizadas que no tienen en cuenta factores
inherentes a la población, como lo aclara Torres (2014):
“...la misma prueba se aplica a todos, sin importar diferencias de origen, ubicación
geográfica, condición familiar, socio-económica, género, culturas, lengua,
necesidades, intereses, objetivos, etc. (...) asumiéndose que todas las instituciones,
68
los alumnos o los profesores son iguales, que todos aprenden o deben aprender lo
mismo, que las aspiraciones y necesidades de aprendizaje son universales.
Además, la información que se obtiene de los resultados de las pruebas censales externas
también es utilizada por los entes de control para comparar y clasificar a los colegios; lo cual ha
generado que los imaginarios colectivos giren en torno a los juicios de valor emitidos a partir de
los resultados de las evaluaciones, validando quizás el ideal de homogeneización de la educación.
Lo cierto, es que esta forma de comprender y de direccionar la evaluación ha repercutido
en las prácticas pedagógicas del maestro llevadas a cabo en las instituciones, por lo que vale la
pena realizar un ejercicio reflexivo que oriente las prácticas pedagógicas y evaluativas del
maestro en dirección correcta, por tanto, para la investigación resulta interesante el planteamiento
de Clifford Geertz (Citado por Eisner, 1990, p.59), en el que se afirma que “El hombre es un
animal atrapado en las redes de la significación que él mismo ha tejido”. Porque si bien es cierto
que las demandas externas que recibe la escuela determinan acciones llevadas a cabo por los
maestros, también es cierto que muchas de las estrategias que se desarrollan están impregnadas
por las interpretaciones que éstos les otorgan.
Dichas interpretaciones se pueden evidenciar en la puesta en escena del saber del docente,
es decir, en la práctica pedagógica.
Perspectivas de la práctica pedagógica.
A continuación, se presenta una revisión general de algunas de las vertientes que el
concepto de práctica pedagógica ha tomado, dado que este es otro de los términos centrales en el
objeto de estudio, así mismo, se determina cuál es la postura que se ajusta a los intereses de la
sistematización en desarrollo.
69
Para empezar, conviene abordar la perspectiva de Zuluaga (2005), quien afirma que la
práctica pedagógica “constituye un escenario histórico, no solamente de la enseñanza sino
también del maestro, la escuela, el método, el aprendizaje, la formación, haciendo visible una
discursividad erudita y a la vez excluida…” (p. 24). Es decir, esta forma de concebir la práctica
pedagógica, se sitúa desde la perspectiva histórica de la pedagogía misma, para reconocer las
prácticas políticas y sociales de un momento particular como aspectos ligados a la institución, al
sujeto y al discurso. En esta concepción, el saber pedagógico, emerge como complemento de la
práctica pedagógica, pues en él se consolidan conocimientos, discursos y tradiciones.
De la misma manera, Martínez Boom (1990) señala que la práctica pedagógica se
constituye en una práctica de saber, en la que se promueven reflexiones y en la que las relaciones
entre los elementos son dinámicas, esta postura se orienta a describir las prácticas a partir de la
reflexión histórica de situaciones dadas, tomando como referencia los planteamientos de
Foucault. Sin embargo, interesa aclarar que aunque son elementos importantes que contextualizan
las prácticas pedagógicas en un momento histórico del sujeto, no corresponden con los
planteamientos de esta sistematización, porque ambos autores se enfocan en recuperar la
historicidad de las prácticas pedagógicas en el contexto colombiano, a partir del análisis
arqueológico del quehacer del maestro, de su saber, y de la escuela como institución.
Por otra parte, encontramos la noción de práctica pedagógica propuesta por Díaz (1998),
quien señala que constituye “un conjunto especializado de prácticas de transmisión cultural
(apropiación reapropiación cultural) estructuradas y reguladas por una gramática especializada
cuyas reglas y principios subyacentes están animados por voces de clases” (p.7). En este sentido,
la práctica pedagógica es vista como procedimientos realizados en la escuela, por medio de los
cuales se reproduce, tanto el conocimiento como la jerarquización social vigente, el maestro y el
70
estudiante se perciben como sujetos cuya subjetividad es controlada, pues cada uno asume su rol
partiendo de discursos preestablecidos y legitimados por la escuela. No obstante, esta perspectiva
tampoco recoge los aspectos centrales de nuestra sistematización, dado que está centrada en la
visualización de la práctica pedagógica como un conjunto de reglas que controlan y perpetúan las
relaciones de poder, y lo que interesa para nuestro caso puntual, es una concepción de práctica
pedagógica más relacionada con el quehacer del docente en el aula y las implicaciones de este en
la construcción del conocimiento y en la instauración de ambientes propicios para el aprendizaje.
Asumiendo el interés que subyace del requerimiento anterior, se plantea la visión de
práctica pedagógica desde Herrera (2013) definida como “una práctica social en torno a la tarea
de la enseñanza; es la puesta en acto de un saber hacer sobre la enseñanza” (p.140). Esta manera
de comprender la práctica pedagógica, es la que se tendrá en cuenta como referente a lo largo del
proceso de sistematización, por ser la que involucra el hacer del maestro, no sólo en sus acciones
sino también en las relaciones que se gestan en el aula, en la relación maestro-estudiante,
maestro-disciplina, y en cada una de las maneras que el maestro diseña para enseñar y la manera
como lo hace.
Es por esto, que la práctica pedagógica y específicamente una parte de ella, la práctica
evaluativa, cobra mayor importancia, ya que, es susceptible de ser visualizada desde una mirada
crítica, en la que se valora no sólo el saber adquirido por el estudiante, sino también su formación
como persona y como sujeto que hace parte de una sociedad, una cultura y unas costumbres que
lo definen en su actuar y en su vivir cotidiano.
71
Contexto Situacional
Para abordar el análisis del contexto en el que se lleva a cabo la práctica pedagógica de
los colegios Débora Arango y Reino de Holanda, es necesario dar una mirada retrospectiva a
algunas de las principales tendencias educativas emanadas de las políticas establecidas por
el Ministerio de Educación Nacional. Para ubicarlas históricamente y hallar su razón de ser, vale
la pena mencionar el planteamiento de Margarita Peña (2004) quien señala que existen tres
momentos en cuanto a políticas de mejoramiento de la calidad educativa; un primer momento
estuvo relacionado con los insumos, un segundo momento fue el de la evaluación, y el tercer
momento, que aún está en desarrollo, es el del mejoramiento, éste no desconoce las etapas
anteriores, sino que las incluye en un concepto más amplio asociado a la calidad.
Puesto que el tema que nos atañe está relacionado con las transformaciones en la práctica
pedagógica de los maestros a partir del uso de evaluaciones institucionales con estructura ICFES,
nos hemos centrado en el segundo y el tercer momento antes mencionados.
El momento de la evaluación inició a comienzos de la década de los años 90, como
consecuencia del acuerdo multilateral llevado a cabo por países de América Latina en el
denominado Consenso de Washington en 1989, y cuyo objetivo principal fue dar respuesta a la
problemática de la deuda externa. Dicho consenso inevitablemente redundó en una serie de
reformas educativas puestas en marcha por los países participantes, Gentili (1996) explica que
desde la óptica neoliberal los gobiernos no han sido capaces de asegurar “la eficiencia productiva
que debe caracterizar a las prácticas pedagógicas” (p. 4), en ese sentido, la causa de la crisis
educativa es concebida como un problema que no requiere aumento de recursos sino una
administración más eficiente y eficaz de los mismos. Razón por la que se plantearon estrategias
72
encaminadas a generar dispositivos de control de la calidad, entre ellas, los sistemas nacionales
de evaluación.
Lo anterior se evidenció durante el gobierno del presidente César Gaviria, pues fue en este
periodo en el que se concretaron los acuerdos para dar vía libre a la apertura económica y con ella
a la subsecuente apertura Educativa, cuya prioridad fueron los resultados del aprendizaje,
instaurando la mencionada política educativa neoliberal. Bustamante (1999) señala que el M.E.N
en 1991 publicó una serie de documentos que determinaban que era indispensable crear un
Sistema Nacional de Evaluación que permitiera evaluar la calidad educativa, aunque aclara que
dichos documentos en realidad respondieron a requerimientos internacionales de entidades como
la UNESCO y el Banco Mundial, y que políticas de evaluación similares se desarrollaron en toda
América Latina.
Si bien, el gobierno de César Gaviria fue el que asumió el compromiso de posicionar a la
evaluación como estrategia para mejorar la educación, los siguientes gobiernos de la década de
los 90, se encargaron de darle continuidad. Es así que el gobierno del ex-presidente Samper
modificó el sistema sobre la asignación de recursos a las instituciones educativas, “para
transformarlo en un modelo de asignación de recursos vinculado a los resultados” (Ángel, 2007,
p. 30).
Durante esta década se instauró oficialmente el Sistema Nacional de Evaluación de la
calidad de la educación primaria, secundaria y superior, con base en pruebas cognitivas censales
aplicadas anualmente a los estudiantes. Específicamente en 1998, la Secretaría de Educación
Distrital solicitó a la Universidad Nacional de Colombia participar en el Proyecto de Evaluación
de la Calidad de la Educación en Bogotá, el cual se propuso evaluar los grados tercero, quinto,
séptimo y noveno en las áreas de lenguaje, matemática y ciencias. Bogoya (2000) afirma que el
proyecto tuvo cuatro fases, en la primera se estableció la fundamentación conceptual, en la
73
segunda se diseñó y elaboró los instrumentos evaluativos, en la tercera fase se aplicó las pruebas,
y en la cuarta fase se registró de forma digital las respuestas de los estudiantes para proceder al
análisis del comportamiento de cada uno de los ítems empleados en los instrumentos. Se
presentaron dos informes de resultados, uno a nivel de ciudad y otro a nivel de institución, en los
que se asignó un puntaje y un nivel de competencia, en cada área y a cada estudiante evaluado,
con el fin de que las instituciones tomaran las medidas pertinentes.
En consecuencia, para finales de la década de los 90, la evaluación cobró tal
protagonismo que dejó de ser un medio para lograr determinados objetivos y pasó a convertirse
en un objetivo mismo, pues las instituciones educativas concentraron sus esfuerzos en la
consecución de mejores resultados en las pruebas censales, ya que éstos empezaron a ser
utilizados como referente para hacer comparaciones entre las diferentes regiones a nivel nacional,
entre instituciones a nivel distrital, e incluso como punto de referencia con otros países.
En el mismo sentido, Estrada (2002) señala que la política educativa del gobierno del ex
presidente Pastrana (1998 - 2002), priorizó el aspecto económico dado “los problemas de la
calidad de la educación, en especial en relación con la cuestión de las competencias básicas, [...]
en cuanto atributo a ser medido de acuerdo a lo propio de cualquier forma mercantil.” (p. 4) así,
se ratificó, la asignación de recursos bajo el criterio de resultados.
El tercer momento en cuanto a políticas de calidad educativa inició en la década del 2000,
esta es la fase del mejoramiento basado en procesos de gestión de calidad, aparecieron los
Estándares Educativos encargados de determinar las competencias mínimas que debían alcanzar
los estudiantes, según el área, el ciclo y el grado que estuvieran cursando. Se instauró además el
seguimiento del ciclo de calidad basado en los referentes determinados por el M.E.N, la
evaluación de los resultados de estudiantes, docentes e instituciones, y el subsecuente
mejoramiento institucional. Se desplegó entonces una serie de estrategias encaminadas a alcanzar
74
los objetivos de los estándares, como los planes de mejoramiento y la expedición de guías de
calidad educativa a nivel nacional y distrital, reforzando la idea de que el conjunto de procesos
orientados a la consecución de metas garantizaría las mejoras necesarias en la educación.
Atehortúa (2003) hace un análisis de la propuesta educativa del presidente Uribe, “la
revolución educativa”, explicando que dicha propuesta no fue revolucionaria porque no generó
cambios profundos, por el contrario, continuó con estrategias formuladas en el gobierno de
Andrés Pastrana, específicamente hablando de la “eficiencia”, retomó la idea de los estándares y
las evaluaciones homogéneas. En el documento recopilatorio sobre el Foro Nacional Educativo
llevado a cabo en el año 2010, se dedicó varias páginas en el capítulo “Cultura de la evaluación y
uso de resultados” al análisis de las pruebas censales, tanto nacionales como internacionales, de
los últimos años. A lo largo del documento se ofrecen cifras estadísticas comparativas,
concluyendo que se evidencia una mejora notable, dado que se asoció los resultados directamente
con la calidad educativa.
Es importante resaltar que el fortalecimiento del ICFES como “soporte del gran sistema
de evaluación de la educación” (ICFES, 2003, p. 8), ha sido otro de los factores comunes en la
política educativa; a esta entidad se le ha encomendado hacer el seguimiento de la calidad, a
partir “del diseño, aplicación, análisis y divulgación de los resultados obtenidos en las
evaluaciones” (ICFES, 2003, p. 8). Así mismo, es sabido, que esta entidad ha invitado a los
maestros, a revisar los análisis estadísticos correspondientes a las instituciones educativas de las
que hacen parte, con el objetivo de que generen sus propios planes de mejoramiento.
Sin embargo, lo que las instituciones han venido interpretando, es que conocer el
instrumento con el que son evaluadas, constituye una estrategia que les garantizaría obtener
mejores resultados. De esta manera, se ha ido consolidando la idea general de crear y alimentar
bancos de preguntas tipo ICFES que permitan disponer de material para realizar evaluaciones
75
periódicas o de ingreso, como medida que promueve la calidad educativa. También, ha cobrado
fuerza el supuesto de que el instrumento empleado para realizar las pruebas censales, es un
instrumento apropiado para evaluar las competencias de los estudiantes en el aula. De este modo,
la búsqueda de soluciones al problema de los resultados, se ha centrado en el plano instrumental
de la evaluación misma, desconociendo la razón de ser de la evaluación censal y dejando de lado
la discusión pedagógica como estrategia que concierne directamente al maestro y a la escuela.
Incluso ahora es posible encontrar empresas privadas dedicadas a prestar servicios de
formación de docentes en el diseño de pruebas y en la evaluación de los estudiantes al interior de
las instituciones educativas con el objetivo de prepararlos para obtener mejores resultados en los
exámenes de Estado; tal es el caso de Martes de Prueba, empresa de un colombiano dedicado a
prestar el servicio de asesoría y entrenamiento para docentes y estudiantes.
Además, el gobierno en vigencia, al igual que los de sus predecesores, ha ratificado el
fortalecimiento del Sistema Nacional de Evaluación cuyo objetivo es “mejorar los resultados en
las evaluaciones de estudiantes, educadores y establecimientos para el aseguramiento de la
calidad del sistema educativo.” (Ministerio de Educación Nacional [M.E.N.], 2010, p. 50), por lo
que las pruebas censales continúan representando el sensor con el que se cree que es posible
diagnosticar el estado de la educación en Colombia.
De modo que nos enfrentamos a un dispositivo que ha trascendido los muros de la escuela
para instalarse en la dinámica escolar, en la que los actores involucrados han hecho sus propias
interpretaciones. Como todos los años se publica un informe de los resultados de las pruebas
censales, los colegios están a la expectativa de sus resultados, realizan sus propios análisis
comparativos y generan estrategias que consideran les permitirán mejorar o por lo menos
mantener los puntajes obtenidos anteriormente.
76
En suma, de lo expuesto anteriormente, se constituyeron algunas variables que tuvieron
incidencia en que los colegios Débora Arango y Reino de Holanda, tomaran la decisión de
instaurar evaluaciones de final de período con estructura ICFES, interpretando que ésta sería una
medida que favorecería la entrega de resultados acordes a las expectativas distritales y
nacionales.
77
Reconstrucción histórica de la experiencia
Colegio Débora Arango Pérez
Viajando al pasado: “La mudanza”.
De lo que sucedió hace algunos años les quiero contar, y sin duda a muchos tendré que
mencionar.
Hace algún tiempo, para ser precisa, algo así como nueve años, existía un
colegio pequeño que prestaba su servicio a la comunidad del barrio Bosa Nova, de donde éste
tomó su mismo nombre, pero con una variación en su escritura, Colegio Bosanova, allí
la comunidad pertenecía a los estratos 1 y 2 y se mostraba ansiosa de que sus miembros más
pequeños asistieran a la escuela para “llegar a ser alguien en la vida” como dirían algunos de sus
progenitores para referirse al fortalecimiento de los conocimientos de sus hijos, en lo referido a la
matemática, el lenguaje, la ciencia… en fin.
A pesar del gran deseo de directivos, profesores y padres de que sus hijos al finalizar 5°
de primaria continuaran sus estudios en el colegio, éste no podía ofrecer tal servicio, pues sus
instalaciones estaban reservadas para la escuela básica primaria y los espacios eran apenas
suficientes para atender de la mejor manera a esta población.
Sin embargo, para la época, a la que me estoy refiriendo, en un contexto más amplio,
nuestra ciudad, se tejían grandes sueños, entre ellos, convertir a Bogotá en una gran escuela, para
que niños, niñas y jóvenes aprendieran más y mejor, que sirviera de escenario de aprendizaje
para sus estudiantes, se materializara el derecho a la educación, se brindara la alimentación a los
escolares y se atendiera a todos sin distinción de raza, sexo o condición social, pues la educación
primaria se proyectaba como un servicio gratuito; así que se tendría que reestructurar la planta
78
física del colegio o construir uno nuevo que albergara a tantos como fuera posible, pudiendo
reflejar desde su ámbito local la calidad anhelada.
Tras estos ambiciosos sueños, las voces de los líderes de la escuela no se hicieron esperar,
entonces comenzaron a planear y desde luego también a soñar con un país donde lo importante
no fuera sólo la seguridad social, sino también tener la posibilidad de contar con escuelas dignas
para los niños y niñas, por lo que la propuesta de construir un nuevo colegio aledaño al sector fue
como la promesa un nuevo amanecer, que traería consigo grandes oportunidades para todos,
mejores espacios y grandes aulas para los estudiantes, en fin, un sinnúmero de nuevas
oportunidades.
Fue tanta la prisa y la esperanza, que en ese pequeño lugar llamado Bosanova, se albergó
una nueva matrícula, que por poco duplicaba la ya existente, generando la necesidad de pasar de
dos a tres jornadas, mañana, intermedia y tarde, y ya no sólo con pequeños niños y niñas de
básica primaria, sino ahora con unos más grandes, con otras inquietudes, quienes conformaron el
primer grupo de la básica secundaria, cada jornada contaba con escasas tres horas, obligando a
los maestros a compartir el aula de clase con nuevos colegas, provenientes del también vecino
colegio Juan M. Ambrosio y sus discípulos, o en su defecto con otros experimentados si no
neófitos en la educación oficial y en el arte de enseñar.
Pero eso no fue todo, además se llegó a tener 80 estudiantes por espacio, donde a espaldas
de unos se encontraban los otros o en algunos de los casos, para disimular los murmullos del uno
o del otro éstos se fundían en uno sólo, haciendo de la labor de enseñar una tarea agotadora,
tediosa y por qué no decirlo, de contribución, donde se tejían narraciones, argumentos, moralejas,
situaciones con números, se hablaba de nuestro país, de sus departamentos, pero también del
barrio y la localidad desde una pedagogía de enseñanza para la comprensión, la cual posibilitaba
79
el planteamiento de metas, desempeños cognitivos, procedimentales y axiológicos, con el
objetivo de que los estudiantes aprendieran lo que debían aprender.
Mientras tanto, en otro lugar, muy cercano al ya descrito, un grupo de técnicos,
ingenieros, arquitectos, obreros, conocedores de las labores del diseño, la construcción y la
albañilería, se esforzaban por terminar una gran obra, el nuevo megacolegio al que habían
bautizado prematuramente con el nombre de Clara-Fey la Paz, y que sería la respuesta al
conglomerado existente en el colegio Bosanova, se fundirían en uno sólo y tanto directivos,
maestros, padres y estudiantes harían uso de nuevos espacios y nuevas propuestas pedagógicas.
De manera que a escasos meses transcurridos del año 2008, empieza la mudanza y con
ésta la incertidumbre, la algarabía y la desazón, tanto de unos como de otros, ¿quién se irá?,¿ por
qué?, ¿quién se quedará?, ¿será mejor irse? o ¿quedarse?, y los interrogantes se convirtieron en
el pan de cada día.
Así anduvimos por varios días, pero yo decidí irme, comenzar una nueva aventura, la de
educar en un megacolegio, y como yo unos pocos pudieron decidir, otros eran asignados por
decisiones de superiores o porque desde que llegaron a ese pequeño colegio llamado Bosanova,
ya se les había predestinado su próxima ubicación. Menciono aquí que la rectora no contó con la
misma suerte de los que queriendo irse lo pudieron hacer, pues la promesa no fue cumplida para
ella, la dejaron, su esfuerzo quizás en ese momento, lo vio fallido pero por el contrario
nunca desfalleció y continúo dirigiendo aquel que había sido su remanso por algunos años.
De todos modos, con la situación anterior se daba por terminada la idea anidada sobre la
posibilidad de formar parte del programa de integración institucional, que de hecho, se había
planteado algunos años atrás desde la política pública, ya que, asociación y oportunidad
arrojarían una solución para que los jóvenes pudieran continuar sus estudios de educación media,
ya no por convenios de continuidad, sino por la figura de integración, con la que se favorecía que
80
los estudiantes lograran continuidad después de la básica secundaria, permanencia de nuestros
jóvenes en el sistema y desde luego, se acabaría, o por lo menos se apaciguaría, el monstruo de la
repitencia, pues los colegios se asociarían convirtiéndose en sede de otro más grande llamado
institución educativa, en el que se tendría una sola administración, un sólo PEI, un sólo modelo
pedagógico, relegando al otro monstruo, el de la fragmentación curricular, y en conclusión, la
solución a muchos de los problemas de la educación llegaría a su fin.
Eso sí, que no se escape agregar que aquellas dos líderes pactaron, de palabra, que por un
periodo de unos dos o tres años aquellos jóvenes del pequeño colegio al terminar su grado
noveno pasarían a formar parte del megacolegio, y así fue, pero con el transcurrir de los años el
pacto se acabó, ya que las asignaciones de cupos ya no se hacían a voluntad de los directivos,
sino gracias a una plataforma mucho más grande implementada por la Secretaría de Educación.
Verdad es, que la mudanza no acaba con el traslado de aquí para allá, sino con la
instalación completa en el nuevo hogar.
Y ciertamente, podría llamarse nuevo hogar, pues tanto directivos, como docentes y
estudiantes permanecemos una gran parte de nuestras vidas en esos lugares llamados colegios,
instituciones educativas o escuelas.
Al cabo de pocos días, nos encontrábamos en un nuevo lugar, ahora llamado Débora
Arango Pérez, nombre que según cuenta la historia fue adjudicado en memoria de una gran artista
colombiana, quien con sus “desnudos” y otras pinturas alusivas al maltrato, la situación política
y las manifestaciones populares, causó controversia, ya que, se imponían como una crítica de
corte político y social hacia su país natal, además, tener un pensamiento liberal en una sociedad
tan conservadora, causaba gran revuelo.
81
De manera que ahí estábamos, con un nuevo reto que enfrentar, un megacolegio,
ubicado en la localidad séptima de Bosa, pues la expansión y explosión demográfica y el
desarrollo urbano acrecentaron las necesidades de su población, siendo una de ellas la de
educación. Al ser considerada una de las zonas más vulnerables de Bogotá se eligió para
construir allí cerca de 20 nuevos colegios, enmarcados dentro del Plan Maestro de
Equipamientos Educativos de Bogotá, con el que se mejorarían algunos de los establecimientos
existentes y se introducirían estándares básicos para construcciones oficiales o privadas; la razón,
los niños, niñas y jóvenes no podrían continuar estudiando en casas o colegios sin estándares
educativos, urbanísticos, ni sismorresistentes.
Desde luego, esta obra y muchas otras construidas por aquella época, formaron parte de la
justificación de la política de apertura del gobierno de turno, generando desde allí un gran
préstamo con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), y del que se lee en sus objetivos de
préstamos y cooperación técnica: la igualdad de oportunidades educacionales, es decir, contribuir
al fortalecimiento de la equidad en el acceso a la educación, y la eficiencia en el sistema
educativo.
Además, dentro de las prioridades en equidad, el BID aclara que América Latina y el
Caribe requieren apoyo para lograr la igualdad, la potencialización del mercado y elevar la
calidad de los sistemas educativos de estos países, prioridad que éstos estaban dispuestos a
apoyar.
De todos modos, y como reza el adagio popular “Todo en la vida tiene su precio”, el
pertenecer al BID generaba una obligación intrínseca de cumplimiento de políticas de orden
internacional dirimidas por sus entes de control. Por ejemplo, una de las herencias de esta alianza
es haberse constituido en Colegio de Excelencia Académica, avizorando grandes oportunidades
de cambio, en cuanto a la formación docente, la organización curricular, la dotación de recursos
82
y, espacios dignos para estudiantes y maestros, pero por otro lado un control externo, atento a los
resultados mostrados por el colegio a corto, mediano y largo plazo, atado siempre a la calidad,
tema arraigado en la política pública colombiana para la época de la que les estoy hablando;
añádase aquí el comentario puntual de Luis Alberto Moreno, presidente de este organismo, quien
señalara en el acto inaugural, “desde el BID nos sentimos complacidos de apoyar el esfuerzo de
llevar este tipo de obras a las zonas de la ciudad que más se necesiten, zonas muy pobladas, con
problemas muy difíciles, para mejorar la calidad de la educación”.
Ahora bien, al convertirse en colegio de excelencia, ser nuevo, ser megacolegio y ante
los albores de la política educativa: Reorganización Curricular por Ciclos y Bogotá Bilingüe, en
el colegio comienzan a confluir universidades como la Nacional, apoyando el Bilingüismo, pues
además nos habíamos constituido como colegio bilingüe; la Iberoamericana, como apoyo a los
Ciclos, planteando una reestructuración curricular en la que se articulaba acción pedagógica,
administrativa y recursos para satisfacer necesidades cognitivas, socioafectivas, de desarrollo
físico y creativo de los estudiantes, buscando resolver los problemas propios de la desarticulación
entre los diferentes grados. Eso sí, en lo que respecta a la política de ciclos lo que se dio fue un
cambio más de forma que de fondo, debilidad que aún en la actualidad se puede identificar, pues
así lo dejó claro la maestra PPr durante la entrevista: “en la institución realmente se trabaja, se
sigue trabajando por grado y pues continua dentro del ambiente la política por ciclos, pero
realmente se trabaja es por grados”
Posteriormente, aparece la Universidad de los Andes, con quien se empieza el desafío del
cambio de un currículo prediseñado por áreas y asignaturas que fragmenta el conocimiento y
homogeniza la enseñanza, a la discusión y adopción de la propuesta de campos de pensamiento,
fortaleciendo un proceso de enseñanza aprendizaje reflexivo sobre la experiencia cognitiva.
Además, se inicia también la discusión llegando hasta diversos análisis en el Consejo académico
83
para replantear el modelo pedagógico heredado del anterior colegio, concluyendo que lo mejor
sería trabajar desde el Social Cognitivo, con énfasis en trabajo cooperativo y enmarcado dentro
del Aprendizaje Significativo.
De esta manera, anduvimos un buen tiempo, entre académicos, intelectuales y asesores,
todos ellos levantando información sobre la vida del colegio, sus actividades, prácticas y rutinas,
aspectos que les ocupaba gran parte de su tiempo, tanto que a veces nos sentíamos cansados de
que todos y cada uno llegara, contara la propuesta, caracterizara la población, dieran
recomendaciones y se marcharan, parecía que todos nos decían que había que hacer, cuando al
interior, a veces, se veía que la verdad o la necesidad era otra, sin embargo, las miradas se
comenzaron a cruzar, pero como siempre, el juego de la democracia es perverso, se hacía lo que
las mayorías disponían.
Y así, con ires y venires la mudanza al fin terminó y juntos comenzamos una nueva
función.
Viajando al pasado: A prueba de pruebas.
Apenas habían pasado algunos meses de compartir la alegría de educar en ese nuevo
hogar, cuando nos vimos inmersos en una nueva algarabía, muchas voces, muchos ruidos pues de
evaluación se hablaba, por pasillos y rincones, la radio lo anunciaba, el periódico también, es la
hora, es la hora, y muchas pruebas se tendrán que responder.
Desde luego, no era una casualidad lo anunciado, pues para el año 2009 el colegio Débora
Arango Pérez afrontaba por primera vez las pruebas Saber 5°, 9° y la de ingreso a la educación
superior, correspondiente al grado 11°, para algunos maestros no era nuevo, ya que en el colegio
anterior se había enfrentado el reto de la prueba de 5°, sin embargo, en el actual, fue motivo de
84
euforia, pues se reflejaría la calidad o la deficiencia educativa de la institución, y por qué no
decirlo, en cierta forma también se rumoraría si las prácticas de los docentes habían sido buenas o
no.
Recordemos que la calidad educativa estaba ligada a las expectativas de la sociedad con
respecto al sistema educativo, tema discutido en Colombia desde aproximadamente la década del
90, en la que todos los estudiantes, sin importar sus características individuales o
socioeconómicas, debían alcanzar las metas de la educación paso a paso, además de demostrar, si
lo que aprendían en el colegio les servía para resolver situaciones de su vida cotidiana, desde
luego, usando casos hipotéticos, ya que, evaluar al estudiante directamente en su contexto resulta
restringido para la escuela.
A partir del bullicio sobre la evaluación, la preocupación se apoderó de muchos,
especialmente de la mayoría de directivos y maestros, porque el colegio debía mostrar que era de
excelencia y eso sería obteniendo resultados satisfactorios en las pruebas. Como es bien sabido,
la evaluación se tomaba como una herramienta de gestión que permitía establecer estándares de
calidad y conocer qué tan lejos estaban los estudiantes de saber lo que debían saber o aprender.
Mas aunque trabajamos con ahínco, a las puertas de dichas pruebas había poca
expectativa de alcanzar excelentes resultados, entre otras razones, las que plantea el directivo
docente CT: “surge de esa esa pérdida académica que yo digo que al ser colegio nuevo
digamos nosotros venimos de un proceso de fusión en el colegio y llegamos a una sede donde
teníamos tres o cuatro jornadas, cuando llegamos al colegio en el 2008 estos niños pues al no
tener sino una jornada de dos horas o tres horas máximo, viene con unas necesidades o unos
vacíos académicos grandes y se enfrentan a un modelo pedagógico(...) como que nos obligó a
mirar la evaluación de otro modo” y además, algunos estudiantes que llegaron es esa época
85
estaban desescolarizados y mostraban problemas de convivencia que no les permitía rendir
académicamente.
Dado que, la preocupación por los resultados que se obtendrían en esas pruebas era lo
bastante abrumadora, desde el Consejo Académico, se empezó a promover la elaboración de un
tipo de evaluación, aparentemente similar, a la que se aplicaría de manera masiva a los
estudiantes en el año 2009, es decir, que no evaluara sólo contenidos, que fuera de selección
múltiple con única respuesta y que se enfocara en competencias, tema de actualidad, llegándose a
la conclusión de que la estrategia sería una evaluación tipo ICFES para el colegio Débora Arango
Pérez.
Desde luego, se pensó que este tipo de experiencia, en cierta forma, atacaría la concepción
y la práctica tradicional de evaluación predominante en el contexto educativo para la época, como
lo dejó ver el directivo docente CM en la entrevista realizada: “ Una evaluación tradicional,
basada en contenidos muy puntuales, que sólo se remitían a mirar la parte conceptual, no iba más
allá, es decir, no evaluaba lo más importante que es qué hace el muchacho con el conocimiento,
evaluaciones con poco sentido y evaluaciones que más que todo a una parte numérica,
prácticamente sumativas”.
De esta manera, el objetivo promovido tenía que ver con el acercamiento del estudiante
con la prueba, como lo refleja el maestro PB en su comentario “se pensó quizás que era necesario
empezar a atacar precisamente el tipo de pregunta, empezar a manejarla para que los estudiantes,
por lo menos, tuvieran una familiarización con ese tipo de preguntas”
Así que, la estrategia se constituyó en una preparación para las evaluaciones externas,
esperando que los estudiantes obtuvieran buenos resultados, es decir, como dijo una maestra, “al
colegio le empezó a interesar el mostrar resultados, el compararse”, sin embargo, se diría más
86
bien que se estaba respondiendo a una exigencia externa que subyacía en la política de Colegios
de Excelencia, como se mencionó anteriormente.
En sus inicios, también se pensó la estrategia de las pruebas tipo ICFES como una manera
de cambiar la evaluación, pasando de un modelo en el que todos eran promovidos
automáticamente a uno que restringiera esa posibilidad y mejorara el rendimiento académico de
los estudiantes, retomemos el comentario de la maestra PPr. frente al tema: “ el colegio vio la
necesidad de que los pequeñitos, los niños se fueran familiarizando con este tipo de preguntas”,
es más, se pensaron como una salida al decreto 230, pues la comunidad educativa se quejaba
bastante por la poca exigencia y la facilidad con que se promovían los estudiantes de un grado a
otro, entonces, la evaluación sería una manera más de exigir resultados a los estudiantes y poder
visibilizar su alto o su bajo rendimiento reflejado en una nota”.
Cabe señalar, que el decreto 230 del 11 de febrero de 2002, en aras de mejorar la calidad
del servicio educativo, estableció la promoción automática y ésta fue interpretada por la
comunidad educativa como el paso de un grado a otro sin consideración de un adecuado
rendimiento académico, pues el parámetro establecido por la ley, en cuanto a la repitencia era del
5% a nivel institucional, involucrando aproximadamente 1 o 2 estudiantes por grado, por lo que
los análisis académicos al finalizar un año escolar no se regían por la calidad, que era el propósito
de la ley y desde luego del colegio, sino por el parámetro establecido.
Además, como lo planteó también el directivo CM, quien ha liderado el Consejo
Académico desde que inició el Débora y proveniente también del grupo transferido del colegio
anterior: “el MEN lo empezó a promover, las Secretarías de Educación comenzaron, por ejemplo,
se hacían las pruebas en ese momento ICFES, se citaban a los coordinadores y rectores y se
hacían reflexiones de las pruebas y se miraban los resultados de cada colegio, dónde estaban las
debilidades y que también se propusieran estrategias, ahí es donde surge un poquito el cambiar,
87
en cierta manera, la forma de evaluar y es donde sale la estrategia de hacer pruebas tipo ICFES,
porque al muchacho el docente lo evalúa de una forma y el ICFES lo evaluaba de otra manera, el
ICFES evalúa competencias, el docente evalúa sólo la parte cognitiva”, por así decirlo, se
interpretó que la escuela también debía hacer pruebas de ese tipo y que al hacerlas se estaría
evaluando por competencias.
Por consiguiente, el Débora Arango promovió la estrategia tipo ICFES y la asimiló como
una evaluación por competencias, pues dentro de la cultura de la evaluación se decía que las
pruebas Saber eran abordadas desde esa perspectiva, así lo refirió también el maestro PB; “
Bueno, viene desde la estructuración misma de la pregunta, si la pregunta está bien estructurada
puede encaminar hacia el desarrollo de las competencias, como lo indica tanto el instituto del
ICFES, si están bien estructuradas puede permitir el desarrollo de competencias”, desde luego
esto iba atado a la concepción que tenía cada maestro frente al tema, como se refleja en el
comentario del maestro PPr: “Eh, pues hay competencias de tipo analítico, competencias de tipo
lector, eh, competencias del manejo de la ciudadanía, o sea, que se plantean desde las pruebas
tipo ICFES o más desde, más como desde la estructura, ¿no?”.
Desde luego, como no se agotaron etapas fundamentales para la iniciación del trabajo,
cada maestro hacía lo que podía desde su comprensión y a partir de los reducidos ejercicio de
capacitación, como lo expresó el CM “Las pruebas tipo ICFES, el secreto está en aprender a
diseñar las preguntas, porque si no se maneja esa técnica, eso va en contra del mismo estudiante
y entonces la experiencia da, es que hay docentes que las saben hacer y hay un grupo que todavía
tiene dificultades en el diseño de pruebas y cuando ven esas dificultades las simplifican
demasiado, casi que terminan en pruebas de falso, verdadero”, por tanto, el éxito en éstas
dependía de la manera como el maestro desarrollara la tarea.
88
Como se puede ver, la estrategia ya había tomado su curso, pero se desconoce desde esta
investigación, el debate interno que se debió dar en torno al tema principal, las competencias, y el
uso de pruebas masivas y estandarizadas, para asegurar que el trabajo quedara bien hecho o por lo
menos que cumpliera con las expectativas planteadas al interior de la institución.
Acudo a los siguientes comentarios, para mostrar que las capacitaciones recibidas fueron
mínimas y para pocos, ya que, a las convocatorias de la SED se enviaba a pequeños grupos y eran
quienes en esos momentos tenían la dirección de los cursos que iban a ser evaluados, “El
coordinador… informa sobre una capacitación de pruebas Saber, que se realizará el….Se
seleccionarán así a los docentes de grado quinto y noveno que asistirán:...”(acta 011 del 3 de
septiembre de 2009), es decir, era una respuesta de momento, no se pensaba en procesos de
formación sino en responder a una situación mediática.
También lo dejó claro el directivo CM en la entrevista: “...de hecho muchos docentes,
muchos es un decir, es un grupo representativo que asistieron a los talleres que hizo la Secretaría
de cómo elaborar preguntas, se supone que eso viene a que la institución se contagie de una u otra
forma de otra manera de elaborar preguntas y de evaluar”.
En la misma dirección, encontramos el comentario del maestro P.B: “Se hizo un solo
taller con docentes de ciclo cinco al iniciar todo el proceso que fue hacia el año 2010, un taller de
dos horas y no se pudo continuar en el taller, ya por situaciones de manejo a nivel
administrativas”, bueno habría que recordar que el proceso no inició hacia esa época sino que fue
anterior, como se aclaró al iniciar este apartado.
No obstante, el hablar de las pruebas externas masivas, nos remite a un equipo de
expertos, psicómetras e intelectuales, quienes desde una etapa de fundamentación conceptual,
diseño, elaboración del instrumento, aplicación y lectura de la información, con análisis por aula,
grado, institución, localidad y globalmente para toda la ciudad, dan cumplimiento a una ardua
89
tarea: evaluar la calidad de la educación en Santa Fé de Bogotá, como se llamaba para ese
entonces la ciudad capital.
En cambio, al interior del colegio las elaboraciones estarían a cargo del mismo maestro,
desde luego, experto en el arte de enseñar no en el arte de formular preguntas tipo ICFES, sin una
capacitación lo bastante explícita, como se dejó claro en párrafos anteriores, sin haber agotado
etapas de conceptualización, y menos de revisión especializada del instrumento, o de lecturas
analíticas por aulas o niveles, menos institucionales, pues la nota que obtenía el estudiante pasaba
directamente a la planilla, como tampoco se consideró el análisis sobre la implicación de tomar
un modelo masivo como algo institucional.
De cualquier modo, la tarea fue aceptada, y aunque algunos estaban en desacuerdo, había
que cumplir con lo emanado desde el Consejo Académico, o con lo que apoyaban las mayorías,
ya fuera para no crear conflicto o aparecer como negativo, como se tilda a quien es divergente en
la escuela, o para evitarse contratiempos, de igual manera, ahí estábamos todos, diseñando y
aplicando pruebas tipo ICFES para mejorar la calidad de la educación en el colegio Débora
Arango Pérez.
Desde luego, la importancia de las pruebas era generalizada entre la comunidad docente,
ya que hacia la década del 2000, las ideas sobre calidad en la educación ya estaban asociadas a
los resultados en éstas, lo que en cierta forma, presionaba a los colegios a centrar su atención en
dichas evaluaciones, pues distritalmente se leían resultados y se hacían comparaciones, incluso,
entre la escuela pública y la privada; además, porque la Secretaría de Educación Distrital venía
haciendo una gran inversión en infraestructura, reestructurando o construyendo nuevos colegios,
como se mencionó unos párrafos más atrás, con la proyección de la excelencia académica
también a nivel de la educación oficial, posiblemente con la expectativa de mitigar la brecha
90
entre la educación pública y la privada, pues era común escuchar que los colegios privados tenían
todos los recursos para ser mejores y por eso les iba un tanto mejor.
Notemos que, aunque algunos en el colegio pensaran que, “la evaluación iba más allá de
una simple nota, evaluar no era lo mismo que calificar, o que debía mirarse como una
herramienta que le permitiera al estudiante potencializar y desarrollar sus habilidades y saberes y
que fuera dialógica e integral” (Acta 012 del 10 de septiembre de 2009), de todos modos: “A
prueba de pruebas”, hechas a los estudiantes se pensaba llegar a obtener los resultados esperados,
tanto por la comunidad educativa como por los entes externos que habían invertido grandes
sumas de dinero en pro de la calidad de la educación.
Por tanto, examen, evaluación, prueba, conceptos usados de igual manera, sin distinción
alguna, pareciera que eran comprendidos como uno solo, en realidad y como se sospechaba, lo
que importaba era que no se habían alcanzado buenos resultados en las pruebas externas
aplicadas en 2009 y había que hacer algo para subir ese nivel en próximas oportunidades.
Con el pasar de los meses, el colegio enfatizó en la importancia de continuar fortaleciendo
la estrategia de evaluación tipo ICFES, pues en 2012 el colegio se volvería a enfrentar a otra
oleada de pruebas, por lo que no se escatimó en gastos para el copiado de las mismas a nivel
interno y se inició una promoción de mejoras, dedicando espacios considerables en las reuniones
del Consejo Académico para recibir propuestas pedagógicas por parte de los representantes de
cada campo de pensamiento, sobre cómo subir los puntajes en las pruebas Saber e ICFES 11.
Es oportuno ahora mencionar, que dentro de esas mejoras se reiteró que las preguntas
serían 20 y tipo ICFES, se elaborarían en hojas tamaño oficio, con letra arial 11 y tendrían un
valor del 20% de la nota final para cada estudiante, destinando 1 o 2 días para su ejecución
(Acta 005 del 27 de Mayo de 2010).
91
Cabe señalar que la lucha por obtener altos resultados en las pruebas externas se convirtió
en meta institucional: “Subir el nivel del ICFES, porque es una medida externa que utiliza la
Secretaría de Educación para medirnos y nos da una visión global de cómo va el colegio. Si los
docentes están haciendo esfuerzos, estos resultados deberían ser reflejo del esfuerzo hecho; a los
niños se les ha entrenado en este tipo de pruebas, por lo que los niños del colegio saben cómo
contestar estas pruebas.”(Acta 004 del 10 de Marzo de 2011), por tanto, más allá de otros
propósitos y fines educativos, éste los sobrepasaba y se imponía como trascendental.
Admitamos que, su furor e importancia fueron tantos, que la cantidad de propuestas
emanadas de los campos para subir esos niveles, no se hicieron esperar, y fue así como el campo
de pensamiento comunicativo inglés sugirió que los estudiantes usaran un libro de texto, que se
incluyeran simulacros del ICFES y que se articulara con una suscripción al SENA virtual, aunado
a español que propuso que se leyera un libro por periodo.
Además, el campo numérico planteó el uso del Calendario Matemático en la tarde y el
Animaplanos en la mañana, de 0° a 11°. El Científico, que se realizaran olimpiadas, jornadas
académicas y se conformaran grupos de investigación; el Histórico, trabajaría habilidades de
lectoescritura; campo de Expresión, también ejercicios de lectura y capacitaciones sobre cómo
elaborar este tipo de pruebas y hasta orientación se unió, con la propuesta de trabajar con los
estudiantes de grado 11 en habilidades ejecutivas, motivación, manejo de ansiedad frente a la
prueba y se revisarían los hábitos de estudio.
Como se observa, el currículo de la institución, se volcó hacia el alcance de altos
resultados en dichas pruebas, involucrando a diversas instancias dentro de la institución.
Es más, hacia el año 2012, se destacó la propuesta desde la coordinación de involucrar
las pruebas tipo ICFES en el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes, el cual se
92
promulgó en Abril del 2009 y se consolidó en las instituciones a partir del 2010, aspecto que le
dio mayor seriedad a la estrategia, y en cierta forma, la validó ante la comunidad educativa.
Ahora bien, El Plan de Desarrollo 2012-2016, Bogotá Humana, plantea nuevamente el
reto de la calidad de la educación con propuestas de inclusión, gratuidad, cobertura, educación
diferencial libre de discriminación, entre otras y el Plan Sectorial de Educación: Calidad para
todos y todas, supone una visión de calidad amplia que involucra elementos como maestros
empoderados, alimentación, transporte, hábitat escolar digno, inclusión, excelencia académica,
ciudadanía y convivencia, entre otras, imprimiendo mayor fuerza al trabajo institucionalizado.
Este contexto distrital y nacional vislumbraba nuevas estrategias y acciones tendientes a
conseguir la calidad de la educación, sin embargo, como mencioné anteriormente, el colegio
continuaba en un ambiente en el que asociaba calidad con resultados de pruebas externas, como
se exigió en la década anterior; pero quizás esta insistencia no era ajena a los comentarios y
análisis que de la educación se hacían cuando se mostraban, no sólo los resultados de las pruebas
Saber, sino también de PISA, otro gigante de referencia para la calidad, las cuales hacían ver que
los esfuerzos de las escuelas no eran suficientes, ya que su mirada de calidad estaba relacionada
insistentemente con los resultados más que con los procesos.
Dentro de este contexto, se agudizó el interés institucional por conseguir la meta
propuesta, y las evaluaciones tipo ICFES acrecentaron su fuerza, entonces, desde coordinación se
establecían fechas puntuales para la entrega y copiado del material y los maestros también nos
esforzábamos por tenerlas listas, ya fuera por cumplir con el requisito o porque en realidad
existiera el convencimiento de que éstas serían parte de la solución al problema de los bajos
puntajes obtenidos en años anteriores.
93
A diferencia de las pruebas externas, en el Débora no se llevaba a cabo un análisis
riguroso de las mismas, de su construcción, de aportes a los aprendizajes de los estudiantes, de la
manera como estaban planteadas, de sus fortalezas o fallas, sólo se realizaba como un proceso
mecánico de recibir, copiar, devolver al maestro, aplicar y darle el valor estipulado; siendo ésta
una de las principales falencias, reconocidas por el directivo CM: “ yo pienso que es una
debilidad que se tiene en este momento, porque, porque las evaluaciones siempre deberían tener
seguimiento y seguimientos en varios aspectos (…), el primer seguimiento lo tiene que hacer el
docente que aplicó la prueba (...), el otro seguimiento lo tendría que hacer el campo como
tal(...), y otra instancia tendría que ser clarísimo Consejo Académico, tendría que ver mucha
incidencia en la evaluación de las pruebas.”.
Posiblemente en el trabajo institucional con evaluaciones tipo ICFES también se
desconocieron realidades significativas para el proceso de aprendizaje de los estudiantes, como lo
manifestaron en la entrevista los maestros CT y PP “una evaluación no es muestra de que el
estudiante esté aprendiendo, de que tenga el conocimiento, inclusive puede darse un buen
resultado por “pinochazo” por “suerte” lo mismo que uno negativo”, es decir se empezó a ver
debilidades de la estrategia, pero quedaron ahí, no trasciendieron como para generar discusión al
respecto.
He aquí otra afirmación del directivo docente CT al respecto: “las pruebas tipo ICFES
también limitan la creatividad del docente, porque simplemente hay un formato(...), me acuerdo
voy y la fotocopio y me sirve para este año, ni siquiera cambio una pregunta, mantengo las
mismas preguntas ¿por qué?, porque también el currículo se mantiene, o sea la tradición de la
escuela es tanta y de tanto tiempo, que(...) gracias al modelo de tipo ICFES podemos repetirla el
año entrante y quizás en diez años”, esto reafirma que la mecanización de la evaluación era el
94
fuerte en la experiencia, tanto que se llegó a plantear la organización de un banco de preguntas,
idea que no prosperó a nivel institucional sino quizás desde cada docente.
Adicional a esto, el maestro PB, aclara, “como lo mencionaba también el ICFES, se
pueden desarrollar ciertas competencias más no todas las competencias que tienen que ver con el
estudiante, es decir, todo lo que tiene que ver a nivel convivencia, como por ejemplo trabajo en
equipo o por ejemplo la parte de comunicación y demás pues eso no se puede manejar con ese
tipo de pruebas”, estos comentarios hacen referencia a elementos fundamentales de la evaluación,
pero desde mi perspectiva y experiencia como partícipe del grupo de maestros del colegio, no he
conocido durante el tiempo que abarca esta investigación, algunos espacios dedicados a generar
este tipo de análisis a nivel institucional, todos ellos se han quedado nuevamente en el silencio de
las aulas o en comentarios de pasillo, sin trascender las dinámicas de la escuela.
Cabe señalar un comentario más, que sin duda acrecenta el discurso
anterior, la profesora PP, expresa, “Yo pienso que ahí es donde queda corta ese tipo de
evaluación, no es que no sirva, yo lo que pienso es que es demasiado limitante y no se puede
evaluar un aprendizaje por unas respuestas que de un niño en una parte escrita o en una
evaluación escrita, como yo te exprese antes, creo que en la educación, hablamos de que,
buscamos es que el ser humano tenga un desarrollo íntegro y realmente ahí no, ahí solamente es
conceptual”.
Así que, las evaluaciones tipo ICFES se magnificaron sin mayor análisis, lo importante
era que al finalizar cada periodo académico se hicieran, que tuvieran 20 preguntas, en letra arial
11, tamaño oficio y desde luego que fueran por competencias, eso sí, este último componente
quedaba atado a la visión y conocimiento del maestro en cuanto al tema.
95
Hasta aquí, se ha puesto de manifiesto el proceso de las evaluaciones tipo ICFES, pero
para la investigación resulta también valioso hacer referencia a la situación actual en la que se
encuentra dicha estrategia, para lo cual se pone en marcha el siguiente capítulo.
Viajando al pasado: Y la prueba “Reina”.
Después de un lustro, la estrategia de evaluación tipo ICFES perdura en el colegio Débora
Arango Pérez, con la misma incidencia en los procesos académicos de los estudiantes, sin que
quiera decir esto, que es la única estrategia evaluativa existente, pero sí, sobre la que más se ha
centrado atención, tiempo y esfuerzos.
Para iniciar el contraste con la etapa inicial, habría que referirnos a los objetivos
propuestos al instaurar las evaluaciones tipo ICFES, que como bien se explicitó en el segundo
apartado, tenían que ver con el mejoramiento de los puntajes en las pruebas externas, atacar la
manera tradicional con la que se venía evaluando y lograr que el estudiante se familiarizara con el
tipo de pregunta. Al respecto, para el año 2013, se pudo comprender que aún se cree que el
maestro sigue evaluando de manera tradicional, como lo planteó el directivo CM: “ahí es donde
hay una ruptura muy grande entre lo que era la política y lo que se hacía en las instituciones o lo
que se hace todavía, porque en las instituciones la evaluación se sigue centrando en los
contenidos, en lo numérico, en lo cuantitativo, no como formativo”, esto significa que
posiblemente este no fue uno de los aportes recibidos de la estrategia y que todavía falta un buen
trayecto por recorrer frente al tema de la evaluación.
Ahora bien, en cuanto al tema del mejoramiento de los puntajes en las pruebas externas,
no existen análisis que soporten que las mejoras que ha tenido el colegio en ICFES 11 se deban a
la aplicación de la prueba o que el estancamiento en los resultados de SABER, también sea
96
causado por ésta, sin embargo, relaciono lo dicho por el profesor CT, “Bueno, digamos que eso
de la interpretación de los resultados de las pruebas, yo creo que es en lo que se ha fallado en las
instituciones, no se le dedica tiempo, no se hace el análisis, simplemente se hacen conjeturas,” .
Pero no se juzgue por eso, que la estrategia implementada no ha contribuido en lo más
mínimo, pues aunque, quizás no ha respondido a todos los objetivos, hay quienes si les adjudican
transformaciones en algunos aspectos pedagógicos, como por ejemplo, en cuanto al trabajo del
docente, así lo planteó el maestro PB: “Al inicio, incluso, cuando se trabajan pruebas en uno o
dos días se llevaba a que simplemente se sacaban datos estadísticos, es decir, resultados y se
sacaban resultados individuales y resultados por asignaturas y hasta ahí llegaba el proceso, eran
netamente de medición, ahora como te digo, pues, los docentes, repito, no todos, la idea es que
los docentes utilicen esas pruebas para hacer procesos de realimentación que incluso, sirven
como el inicio, como la parte diagnóstico del siguiente periodo”.
Pero todo esto, más que una cuestión de fracasos o de mejoras, se puede leer un aspecto
crítico en los maestros, que no se generó en los inicios de la prueba, pero que fue resaltado en la
parte actual de la experiencia y que puede llegar a constituirse en un elemento trascendental hacia
el futuro, bien sea para continuarla o para prescindir de ella, pues como lo manifiesta la maestra
PP: “Bueno, pues yo como te digo siempre lo he pensado que es más a nivel conceptual lo que
maneja este tipo de pruebas, pues no sé, pensaría que no maneja como todas las competencias
que debería tener porque si uno analiza cuál es la política y qué es lo que busca la Secretaría de
Educación frente a los procesos de los niños es formar seres íntegros, creo que la prueba tipo
ICFES no mide todas las competencias que realmente un niño merece ser medido”.
Antes de seguir adelante consideremos lo relacionado con los tiempos, al iniciar ésta, por
lo menos tenía espacios de discusión frente a su logística, mientras que para la época del 2013, ya
simplemente se asumía que los maestros ya sabían que debían hacer y se daba por hecho que
97
cumplían con su tarea, es decir se mecaniza la estrategia, a veces ya los coordinadores ni recogen
la evaluación sino que son los mismos docentes los que la llevan al copiado, y así claramente lo
dejó el directivo CT: “Digamos, los cambios que ya no hay que repetir que la prueba, los
exámenes, los parciales son tipo ICFES, el docente y el coordinador ya saben que eso hay que
aplicar y ya no se recuerda, el docente ya sabe que el colegio tiene un modelo de pruebas y hay
que hacerla”
Pero si se considera que al comienzo se estableció como un tipo de evaluación por
competencias, se puede afirmar que esa expectativa se mantiene, sin embargo, algunos de los
entrevistados manifestaron que se han encontrado fallas al respecto, pues aluden que si el maestro
no sabe hacer bien la pregunta, no cumple con el fin establecido y se termina perjudicando al
estudiante. De todos modos, aunque se conozca esta realidad no se toman medidas al respecto y
por el contrario se sigue promulgando lo mismo que en sus inicios.
Sin embargo, en el colegio la estrategia continúa y el modelo de evaluación
institucionalizado “reina” sin obstáculo alguno, observándose que es la misma para todos, sin
reparar en las diferencias de los ritmos de aprendizaje, diagnósticos de coeficiente intelectual,
etc., es decir, a nivel institucional también se mide con ésta a todos por igual.
Colegio Reino de Holanda
La instauración: Crisis en el Reino.
El origen del Reino de Holanda, que nada tiene que ver con el continente europeo más allá
de su nombre, se remonta a la década de los años 70. Abrió sus puertas como una escuela
experimental, en el contexto de la lucha estudiantil que por reformas sociales y educativas se
libraba en ese momento a nivel nacional e internacional. Sin embargo, con el pasar de los años,
98
debió transformarse en una escuela tradicional, básicamente para satisfacer la creciente necesidad
de cobertura educativa de la población circunvecina; así, paulatinamente, también se modificó la
planta física dividiendo los salones, incrementando el número de estudiantes y disminuyendo el
número de maestros.
Para finales de la década de los años 90, con una trayectoria importante, pero con desafíos
insospechados para la comunidad educativa, el colegio Reino de Holanda se encontró inmerso en
la nueva oleada de evaluaciones censales, que no sólo emitían juicios de valor sobre los
resultados de los estudiantes, sino que ahora también valoraba y clasificaba a los maestros y a los
colegios.
El resultado arrojado por el Reino de Holanda en la primera Evaluación de Competencias
Básicas fue deficiente, al igual que los resultados de otros 105 colegios de la ciudad, por lo que la
Secretaría de Educación Distrital puso en marcha una serie de proyectos, entre ellos el
denominado Acciones Focalizadas, cuyo objetivo era ayudar a las instituciones educativas que no
habían alcanzado los puntajes mínimos esperados. Para poner en marcha dicho proyecto, la SED
hizo pública la lista de los colegios de Bogotá con los puntajes más bajos, contrató a varias
universidades, y estas a su vez se encargaron de enviar funcionarios a los colegios identificados
para que realizaran diagnósticos, generaran estrategias y promovieran una mejoría en la calidad
de la educación.
Mientras que algunos docentes del Reino no recuerdan haber recibido ningún tipo de
apoyo de entidades externas, por el contrario, el directivo docente I.4 señaló que los primeros en
llegar fueron asesores del equipo Merani, quienes empezaron a intervenir en los procesos del
colegio con el aparente objetivo de fortalecer lo metodológico y lo didáctico, pero, a su modo de
ver, la intención real era “encontrar culpables de los bajos resultados de los estudiantes”.
99
De cualquier modo, docentes y directivos del Reino, vivieron con preocupación la nueva
situación de “Focalización”, porque notaban que rotulaba al colegio de forma negativa,
prevaleciendo entonces un malestar general al sentirse maltratados con la divulgación de dichos
resultados, era desmoralizador hallarse públicamente en la lista de los colegios “deprimidos” de
Bogotá y saber que serían supervisados.
Adicionalmente, la considerable mortalidad académica al finalizar el año escolar vino a
sumarse a sus desafíos. El directivo docente I.1 afirmó que en ese momento se encontraba en la
encrucijada de comprender los argumentos de los docentes sobre sus prácticas evaluativas, en las
que cada quien evaluaba como mejor le parecía, la inconformidad de los estudiantes respecto a la
forma en la que eran evaluados, la preocupación de los padres porque sus hijos eran reprobados
por actividades como “no presentar el cuaderno”, y sus propias reflexiones sobre cómo establecer
criterios que direccionaran el proceso evaluativo de la institución.
Tanto la focalización como la numerosa reprobación, conllevó a la reflexión colectiva
para hallar las posibles causas que desencadenaron esas situaciones, algunos aseguran que
recibieron asesoría externa, otros afirman que no, lo cierto, es que se abrió espacio a la discusión
pedagógica, a la reflexión sobre el quehacer docente y sobre las prácticas evaluativas de los
maestros, con el objetivo claro de generar estrategias que le permitieran al Reino salir de la
focalización y al mismo tiempo superar la escandalosa reprobación.
En medio de tales cuestiones, el entrevistado I.1 comentó sobre los resultados de las
pruebas censales, “que no era que los niños no supieran”; sino que, por una parte, “no conocían el
formato de esas pruebas”, y por la otra, no se tuvieron en cuenta las problemáticas sociales de la
población en esa evaluación censal. En consecuencia, por cuenta propia, algunos maestros
empezaron a diseñar en sus asignaturas evaluaciones con preguntas tipo ICFES, considerando
100
que los malos resultados se debían al “desconocimiento de los estudiantes en cuanto al manejo
del instrumento y no porque la educación que brindaban fuera de mala calidad”.
Si bien, hubo lugar para la reflexión pedagógica y metodológica, en la que los maestros
buscaron formas de renovar su práctica entendiendo que debían hacer las clases más interesantes
para los estudiantes, el reto político de medirle el pulso a la educación por medio de las pruebas
censales fue más fuerte, generó que unos maestros interpretaran que era necesario enfocarse en
conseguir mejores puntajes en las pruebas externas y que la mejor forma de hacerlo era
entrenando a los estudiantes.
Avanzando en el tiempo, y encontrándose el colegio aún focalizado, un grupo de maestros
liderados por la coordinadora, propuso al Consejo Académico la elaboración y aplicación de
evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES, como un mecanismo para que los
estudiantes se familiarizaran con ese tipo de preguntas y se entrenaran en la resolución adecuada
de las mismas, el directivo docente I.1 argumentó que “el niño tiene que saber enfrentar una
prueba de esas y no aprender a enfrentarla tres días antes”; además, notaron que en comparación
con el sector privado sus resultados tampoco eran buenos, el directivo docente I.4 comentó:
“veíamos que las instituciones privadas sí hacían un ejercicio juicioso en relación con prepararse
para ese tipo de pruebas”.
Fue así como el Consejo Académico analizó y le dio curso a la propuesta, lo que
institucionalmente implicó que todos los docentes debían evaluar de esta manera. Los
participantes de dicha reunión, consideraron que era necesario solicitar la visita directa de algún
funcionario del ICFES, quien se encargara de capacitar a los maestros en el diseño y elaboración
de este tipo de preguntas, pero no recibieron respuesta alguna por parte de la entidad. Razón por
la que acordaron que todos los docentes debían indagar individualmente y socializar la
101
información consultada en los talleres programados durante las semanas de desarrollo
institucional y en las reuniones de área.
Algunos maestros, muy identificados con la causa, promovieron la discusión alrededor de
las evaluaciones en los espacios señalados, con la intención de compartir inquietudes sobre el
tema, socializar y comparar las preguntas elaboradas de forma individual, y en general, realizar
consensos en cuanto a la estructura del instrumento. Otros docentes acataron la instrucción sin
mayor entusiasmo, limitándose a cumplir con lo solicitado, a pesar de diferir sobre la pertinencia
de la decisión tomada.
Desde los comienzos de la institucionalización de las evaluaciones, se generalizó
y afianzó la idea de relacionar las preguntas tipo ICFES con la evaluación por competencias, al
respecto el docente I.2 dijo: “comenzamos nosotros a investigar, a indagar un poquito sobre cómo
eran las preguntas de acuerdo a los niveles de competencia propositiva, argumentativa,
interpretativa”; así, la auto capacitación entre docentes se asumió como un proceso formativo, en
el que se establecieron comprensiones desde su propia lógica, que pocos, tal vez ninguno, se
atrevió a cuestionar.
Aunque con el pasar de los años la focalización quedó atrás, la idea de que la calidad de la
educación era susceptible de ser medida por medio de evaluaciones censales, y que estas
evaluaciones capturaban el nivel de competencia de los estudiantes se arraigó en la dinámica
escolar y justificó el objetivo de alcanzar mejores resultados año tras año.
El Decreto 0230 sobre la promoción automática, llegaría para consolidar una etapa
descrita por el directivo I.4 como de “relajación”, dado que los establecimientos educativos
debían garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos. Entonces, algunos
maestros interpretaron que no valía la pena evaluar con rigurosidad, atrás habían quedado los días
102
de la focalización y ahora la promoción de los estudiantes estaba prácticamente asegurada por
parte de la política educativa.
Tiempo después, el Consejo Académico también determinó aspectos particulares sobre el
diseño de la prueba, por ejemplo, se concertó que la evaluación debía contener 10 preguntas, tipo
IV, de selección múltiple, relacionadas con las temáticas trabajadas durante el período, se
recomendó que las preguntas demandaran análisis y comprensión lectora, y para asegurarse de
que la comunidad las recibiera con seriedad, se les otorgó el 20% del valor del período.
Así mismo, incluyó a la sede B, Primaria, en la dinámica de las evaluaciones de final de
período, con la misma metodología empleada para Bachillerato, es decir, la auto capacitación de
los docentes, según recuerda una maestra I.5 “en un consejo de maestros se presentó un taller de
cómo tenían que hacerse las pruebas y a partir de ahí fue que comenzamos a hacerlas tipo
ICFES...fue como las actividades que llegan al Colegio, hay que hacer esto, se hace así, se pone
en juego y ya”.
Como parte de su rutina laboral, la coordinadora elaboraba horarios para las evaluaciones
de final de período, hacía carteleras informativas sobre las fechas y los horarios, sensibilizaba a
padres y estudiantes sobre la importancia de prepararse para las evaluaciones, y recopilaba los
resultados por áreas para elaborar gráficos de barras que los maestros debían analizar. De esa
manera toda la comunidad educativa se alineó con la estrategia evaluativa y actuó en función de
lo acordado.
El Auge: Las preguntas como estrategia.
Con el paso de los años, las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES pasaron a
constituir una parte central del proceso académico de los estudiantes del Reino de Holanda y un
103
instrumento de seguimiento a la organización y planificación de la labor docente. Por lo tanto, la
coordinación académica recibía los instrumentos diseñados por los maestros, los revisaba, y
recomendaba ajustes, que por lo general eran más de forma que de fondo, en caso de considerarlo
necesario, teniendo en cuenta que los maestros debían articular la planeación académica, los
contenidos curriculares, las evaluaciones bimestrales, y además garantizar que la prueba diseñada
cumpliera con los requisitos institucionales acordados.
Sin embargo, a pesar de los acuerdos generados en las reuniones del Consejo Académico,
era perceptible dos tipos de inconformidad latentes en algunos de los maestros; por una parte
aquellos que consideraban que faltaba compromiso con el diseño y la aplicación de las
evaluaciones bimestrales para hacer de este un proceso más riguroso, y aquellos que aún no
estaban convencidos de que la estrategia evaluativa mejorara la calidad de la educación, pero que
de todas maneras debían participar de ella “Los docentes afirman que no se les ha dado una
estructura adecuada por falta de capacitación y que en ellas no se logra evidenciar el saber hacer
en contexto”(Acta 10, Consejo Académico, 10/09).
Esta tensión hacía que con frecuencia las directivas, recomendaran a los jefes de área
revisar el grado de complejidad de las preguntas propuestas en las evaluaciones, así como
recordar a los compañeros tener en cuenta el protocolo establecido para garantizar mejores
resultados; mientras que los que no eran partidarios de la estrategia solicitaban replantear el uso
de la misma.
Entre tanto, el Ministerio de Educación convocó a todas las instituciones educativas a
presentar sus propuestas para modificar la norma sobre la Evaluación y Promoción de los
estudiantes, lo que conllevaría a la derogación del decreto 0230, conocido como “de promoción
automática”, para dar lugar al decreto 1290.
104
En cumplimiento de lo anterior, el Reino recopiló en un documento la opinión de algunos
padres, estudiantes y docentes, sobre las posibles modificaciones y ajustes al Sistema
Institucional de Evaluación. Allí se manifestó la inconformidad general con las evaluaciones
bimestrales por carecer de una estructura adecuada que realmente permitieran evidenciar el
desarrollo de competencias, teniendo en cuenta que los docentes no se sentían suficientemente
capacitados en el diseño de este tipo de instrumentos. No obstante, la propuesta fue refutada
argumentando que “brindaba herramientas de calidad a los estudiantes y los hacía competentes en
el contexto nacional de las pruebas censales” (Acta 10, Consejo Académico, 10/09), por lo que en
lugar de abolir las evaluaciones, sugirieron crear un banco de preguntas por ciclos o por grados,
que fuera alimentado por todos los docentes, con el fin de cualificar y agilizar la elaboración de
preguntas.
Además de mantener la continuación de las evaluaciones bimestrales con estructura tipo
ICFES tal y como se venían desarrollando en años anteriores, el Consejo Académico aprobó en el
nuevo Sistema Institucional de Evaluación, el modelo de evaluación por competencias, la
presentación de reportes académicos en sistema numérico y decimal, asignó el mismo porcentaje
a todos los períodos, concertó la escala de valoración de 0 a 10, determinó no promover
estudiantes con tres áreas pendientes, entre otros tantos acuerdos.
En consecuencia, las modificaciones realizadas a las evaluaciones bimestrales,
específicamente, fueron más de forma que de fondo, por ejemplo, se pasó de evaluar toda una
semana, a sólo dos días, lo que acarreó someter a los estudiantes a dos jornadas extensas de
pruebas durante el período académico. Por lo que la tensión entre los partidarios de la estrategia y
su expectativa de hacer de las evaluaciones un proceso similar al desarrollado por el ICFES, y la
de los inconformes y su resignación a cumplir una directriz que para ellos carecía de sentido, se
mantuvo con el pasar del tiempo.
105
Al Reino llegaron nuevos maestros nombrados por el concurso docente efectuado en el
2009, quienes debieron acoplarse a la estrategia de evaluación, sin más capacitación que algunas
instrucciones generales sobre el formato que debían diseñar.
Tiempo después, los partidarios de la estrategia, manifestaron nuevamente su malestar a
causa de la falta de compromiso de estudiantes y docentes que no tomaban en cuenta las
orientaciones para la elaboración y la presentación de las pruebas bimestrales, y adicionalmente
la falta de complejidad de las preguntas elaboradas que no permitían evidenciar ningún tipo de
análisis. Otra vez, se plantearon propuestas para solucionar la problemática, pero todas fueron
refutadas por no ceñirse a lo que se acordó en el Sistema Institucional de Evaluación, que en
últimas, era lo mismo que se había acordado desde la instauración de las evaluaciones, de modo
que no se realizó cambio alguno.
Pero la inconformidad seguía latente, en otra oportunidad áreas como tecnología, artes y
educación física, solicitaron al Consejo Académico reconsiderar la pertinencia de este tipo de
evaluaciones, al menos en sus casos particulares, porque el instrumento no se ajustaba a las
necesidades y características propias de esas áreas. La solicitud también fue rechazada,
argumentando que en cumplimiento de lo establecido por el Sistema Institucional de evaluación,
los docentes interesados primero debían hacer acuerdos con los otros maestros y luego sí
presentar un documento al Consejo Académico quien se encargaría de evaluar y decidir
posteriormente.
En suma, a lo largo del proceso de consolidación, se mantuvo la idea de que las
evaluaciones elaboradas por los maestros, permitían asegurar mejores resultados en las pruebas
censales y evaluar competencias, razón por la que, pese a la inconformidad de algunos y sus
intentos por replantearlas, las evaluaciones bimestrales se mantuvieron y cobraron fuerza como
106
parte de las responsabilidades de los docentes y como necesarias en la formación de los
estudiantes.
El Ocaso: El Reino sosegado debe cuestionarse.
Después de una década, la dinámica de las evaluaciones bimestrales se mantiene
prácticamente igual que en sus comienzos. Los maestros revisan los temas correspondientes al
periodo, diseñan la prueba en función de esos temas, en algunos casos las preguntas pueden ser
recicladas de evaluaciones de años anteriores, pueden ser copiadas de cuadernillos del ICFES, o
pueden ser formuladas por los docentes a partir de fragmentos de textos, de imágenes o gráficos.
En general, institucionalmente persiste el objetivo de mejorar los resultados en las pruebas
externas, y al mismo tiempo lograr que el estudiante eleve su desempeño académico, por lo que
aún se hace énfasis en que los maestros realicen procesos de comprensión de lectura que
involucren las competencias a nivel interpretativo, argumentativo y propositivo, como forma de
garantizar, a su modo de ver, que las evaluaciones bimestrales llevadas a cabo sean evaluaciones
por competencias y estén conectadas con las pruebas ICFES.
Así que una vez elaboradas, las evaluaciones siguen siendo entregadas a coordinación
académica para que se revisen, se sugieran ajustes y sean aprobadas para multicopiar, aunque,
como se dijo anteriormente la revisión se centra más en la forma más que en el contenido. A
veces se llama a algún docente para mostrarle las inconsistencias halladas, pero por lo general
suele tratarse de un maestro nuevo, cuya experticia es cuestionada, según el directivo I.4 “...la
mayoría de los docentes con los que se inició este proceso se han ido, así que es un proceso
truncado”.
107
Por lo tanto, otro aspecto que se mantiene es que si bien las directivas de la institución
reconocen que las evaluaciones bimestrales no dan cuenta de las competencias de los estudiantes,
todavía atribuyen la causa a que los maestros no las diseñan bien, según el directivo I.4 “El
instrumento es obsoleto, porque los docentes en el diseño no tienen en cuenta una serie de
factores que son necesarios...deben conocer esos niveles de competencia y saber cómo evaluarlos
durante el período”.
Con respecto al uso de los resultados, se evidencia un tenue cambio, pues en los primeros
años la coordinación académica realizaba gráficos que posteriormente eran revisados y discutidos
en las jornadas pedagógicas, pero el análisis que se efectúa para el año 2013, no va más allá de
aquel que realiza cada docente en su asignatura; eventualmente es posible encontrar alguna
reunión de área en la que se discute algo relacionado con el tema, aunque por lo general la
discusión no se orienta a cuestionar la efectividad de la estrategia, sino a comentar aspectos
relacionados con el protocolo de aplicación o los parámetros del diseño.
Así mismo, en contraste con los días de la instauración de la estrategia, un aspecto
adicional perceptible en la práctica pedagógica de los maestros, es que ahora tratan de preparar a
los estudiantes no sólo para las pruebas censales, sino también para las evaluaciones bimestrales,
temiendo que un número considerable de estudiantes repruebe y esto pueda incidir en la nota
final del período; lo que ha ocasionado que durante las clases algunos maestros hayan optado por
incluir preguntas tipo ICFES como parte de las actividades, o inclusive analizar con los
estudiantes preguntas que pueden aparecer en la evaluación.
En general, los maestros se han acostumbrado al ritual evaluativo de cada período y lo han
asumido como parte de su quehacer, por lo que procuran cumplir con la entrega en la fecha
acordada para evitar contratiempos. Aunque para las directivas y algunos maestros las
evaluaciones bimestrales sean sinónimo de organización, planificación, e incluso, “calidad” en la
108
prestación del servicio educativo; vale la pena señalar que es un proceso que se ha constituido en
un acto mecánico, sobre el que muchos prefieren no dar a conocer su verdadera opinión.
A pesar de que la concepción general de evaluación que prevalece hace referencia a un
proceso de carácter formativo, integral y concertado; en el Reino se continúa justificando el uso
de las evaluaciones, en que el porcentaje asignado a estas es de tan solo el 20%, lo que desde su
perspectiva, le permite a los maestros evaluar el otro 80% en las clases cumpliendo así la premisa
anterior.
Adicionalmente, aunque atrás quedaron los días de los señalamientos negativos por los
bajos puntajes, el hecho de que persista un creciente interés de la política educativa en los
resultados de pruebas internacionales como PISA, ha llevado a que el objetivo inicial del Reino
de lograr mejores resultados en las pruebas externas, se ratifique con el pasar del tiempo y se
encuentre tan vigente como hace diez años. En consecuencia, se estima conveniente fortalecer la
estrategia, acompañándola de medidas complementarias como diseñar ejercicios con cuadernillos
para que los docentes los desarrollen durante las clases, realizar simulacros siguiendo los
lineamientos sugeridos por el ICFES en las pruebas de 3º, 5º y 9º, e incluso algunos maestros
consideran necesario obtener recursos para la adquisición de material que les ayude a diseñar los
cuadernillos de entrenamiento. (Acta Consejo Académico 03/13)
Año tras año, desde la puesta en marcha de las evaluaciones bimestrales con estructura
ICFES, el Reino ha venido realizando análisis anuales de las pruebas Saber 11º y de las pruebas
censales, interpretando que un área cumplió con su objetivo, si efectivamente superó el promedio
obtenido el año anterior y si este se encuentra sobre el promedio nacional, por lo que aquellas
áreas que no logren ese objetivo deben presentar propuestas de mejoramiento y desarrollarlas en
el aula.
109
Así, al llegar al año 2013, es posible dar una mirada retrospectiva a las razones que
motivaron la instauración de las evaluaciones bimestrales con estructura ICFES, para señalar que
después de diez años de la entrada en vigencia de la estrategia, se ha consolidado una lógica
institucional, especialmente en las directivas, que justifica y demanda el uso de las evaluaciones,
sin detenerse a tomar distancia para reflexionar, autoevaluar, y repensar la manera en la que el
colegio ha venido asociando las evaluaciones censales, las evaluaciones por competencias y las
prácticas pedagógicas durante una década.
Punto de encuentro: Dos caminos, una mirada
Teniendo en cuenta que la presente investigación aborda la experiencia de dos
instituciones diferentes, en este apartado, se hace necesario establecer los acuerdos y
desacuerdos, las coincidencias y divergencias, los encuentros y desencuentros que se hacen
evidentes durante el recorrido de análisis de la información contenida en el trabajo, además, de la
mirada que como investigadoras inmersas en la experiencia tenemos de la vida institucional de
cada colegio y que relatamos como punto de encuentro.
Los Colegios Débora Arango Pérez y Reino de Holanda, instituciones oficiales, distantes
en el espacio, con orígenes y situaciones diferentes, deciden hacer la misma apuesta frente al
tema de la calidad, implementando un tipo de evaluación, aparentemente semejante a la
promovida por el ICFES, con el objetivo de obtener mejores puntajes y ser reconocidos, o
mantenerse, como colegios de excelencia. Así que, son las mismas instituciones las que
promueven la estandarización de las evaluaciones, sin darse cuenta de que aspectos como estos
contribuyen a la homogenización del conocimiento, pretendiendo que todos aprendan lo mismo y
respondan de la misma manera, desconociendo aspectos fundamentales como los contextos a los
110
cuales pertenecen los estudiantes, sus necesidades primordiales y desde luego sus diferencias, se
podría decir que de esta manera se cae en la misma crítica que se ha venido haciendo alrededor
de algunas pruebas externas.
Sin embargo, una vez hecho el recorrido por las dos experiencias, es posible notar que el
Reino se encontraba en una situación adversa debido a los bajos resultados obtenidos en las
pruebas censales de finales de los años 90, llevándolo a formar parte de la lista negra de los
colegios “Focalizados” de Bogotá; en contraste, el colegio Débora Arango, por el hecho de ser
megacolegio y financiado por el BID, inició labores bajo una política de Excelencia, haciéndolo
aparecer como una institución de calidad desde sus comienzos.
Por lo tanto, mientras que el Débora Arango tuvo el privilegio de la asesoría de varias
universidades, donde se evidenciaba la diversidad de pensamiento, la investigación y la
proyección social para apoyar la transformación curricular y mantenerse en la excelencia; el
Reino contó, según algunos, con la ayuda de asesores enviados por la Secretaría de Educación
para elaborar un diagnóstico de la situación y hallar maneras de superar esa dificultad, en opinión
de otros, por cuenta propia debieron generar estrategias para hacer frente a los bajos resultados.
El panorama anterior conllevó a que ambas instituciones emprendieran acciones, que para
el caso del Reino, se enfocaron en superar la mirada descalificadora y sancionatoria de la
focalización, y en el segundo caso, se orientaron a responder a las altas expectativas generadas
por la condición de excelencia. Aunque las motivaciones iniciales fueron diferentes, los dos
colegios optaron por institucionalizar evaluaciones de selección múltiple con preguntas,
aparentemente, similares a las del ICFES, con el objetivo principal de obtener mejores puntajes
en las pruebas externas.
111
En primer lugar, hay que decir, que la manera de proceder de las dos instituciones pone
de manifiesto un gran interés por la educación de sus comunidades, la superación de sus
debilidades, el compromiso con unos procesos pedagógicos y administrativos y la disposición
para consolidar acciones específicas que respondieran a las expectativas de la población y a las
demandas de la política pública.
En segundo lugar, vislumbra una visión institucional reducida de la calidad, orientada al
cumplimiento de metas e indicadores (en este caso mejorar la posición de los colegios según los
resultados en las pruebas Saber), a un enfoque más aproximado a la gestión administrativa (se
favorecía la asignación de recursos con mayor facilidad) que a la gestión educativa, en el que
prima la estandarización de la evaluaciones como estrategia infalible que orienta y determina la
toma de decisiones.
Así mismo, un tercer elemento perceptible es que el maestro en su intento de acoplarse a
las nuevas demandas institucionales y gubernamentales, ha limitado su práctica pedagógica
asumiendo una concepción instrumentalizada y mecánica de su propio quehacer, ya que al
comprometerse con el diseño de evaluaciones institucionales que pretenden imitar la estructura
de las pruebas censales realizadas por el ICFES, ha reducido su papel de pedagogo al de simple
técnico encargado de operacionalizar pautas preestablecidas.
Lo anterior se refleja en la forma en que los maestros actuaron desde los inicios de la
experiencia. Aunque en el caso del colegio Débora Arango Pérez, una condición que facilitó la
institucionalización de la estrategia de evaluación fue que la planta docente se encontraba en
pleno proceso de consolidación pues la mayoría de docentes eran provisionales, algunos
nombrados bajo el decreto 1278 y una minoría perteneciente al decreto 2277, es importante
resaltar que no se presentó mayor oposición o rechazo a la propuesta. En contraste, en el Reino
de Holanda, a pesar de ser un colegio con cierta trayectoria que contaba con una planta de
112
docentes compuesta en su mayoría por docentes nombrados bajo el decreto 2277, quienes
llevaban varios años laborando en el colegio, tampoco se manifestó desacuerdo o resistencia
frente a la propuesta, bajo la premisa de mejorar los resultados un grupo de ellos lideró la
institucionalización de la estrategia y se ha encargado de mantenerla con el paso del tiempo.
Llama la atención que los procesos de capacitación en los dos colegios fueron
superficiales, aunque se desarrollaron talleres dirigidos a los docentes, hay que señalar que por
una parte se centraron simplemente en el planteamiento de preguntas con opciones de respuesta,
ignorando todo el tratamiento estadístico y psicométrico que requiere este tipo de preguntas para
garantizar que realmente evalúan lo que las instituciones se proponen; por otra parte, la
capacitación de los docentes sólo se llevó a cabo durante los comienzos de las experiencias, lo
que implicó que con el paso del tiempo se desconocieran los cambios efectuados por el ICFES a
la formulación de las preguntas, y que los docentes nuevos que llegaron a las instituciones,
también se acoplaran a la estrategia evaluativa sin ninguna formación seria y rigurosa al respecto.
Esa forma de proceder consolidó con el pasar del tiempo, la idea simplista de que las
evaluaciones tipo ICFES se reducen a la formulación de preguntas con varias opciones de
respuesta que se marcan en una hoja separada, pero en ninguno de los colegios, se contó con
personal experto que guiara a los maestros en la comprensión de la complejidad inmersa en el
diseño de este tipo de evaluaciones y su verdadera finalidad.
Además, se hace evidente cómo de manera muy particular en las dos instituciones se
atiende a población de similares características en lo social, demográfico, económico, con bajo
nivel académico, carencias afectivas, dificultades familiares, con problemas sociales y de
convivencia, y que de algún modo, también caracteriza a la educación pública de Bogotá a nivel
general, convirtiéndose en factores asociados, que pueden llegar a incidir en el rendimiento de los
estudiantes y en la definición de la estrategia de evaluaciones tipo ICFES.
113
Ahora vemos que, en lo que tuvo que ver con el tema de las competencias, el concepto
que se manejó en los dos colegios hacía referencia al promovido desde la Secretaría de
Educación, como “saber hacer en contexto”, relacionándolo con niveles asociados a lo
lingüístico, por lo que se habló de nivel interpretativo, propositivo y argumentativo, asimilando
que al implementar la estrategia de evaluación tipo ICFES, se estaba trabajando por
competencias, ya que, los estudiantes debían leer y comprender para poder responder, por lo que
desde ahí se estaba desarrollando la comprensión lectora y desde esa perspectiva eso era trabajar
por competencias. Lo que institucionalmente se resaltó es que no se ha dedicado tiempo para
analizar si verdaderamente las preguntas que se hacen se enfocan en lo planteado o responden
meramente a contenidos, a pesar de que lo que han referenciado algunos actores es que muchas
evaluaciones no responden a lo esperado, institucionalmente, se continúa en lo mismo, sin
detenerse a efectuar una revisión.
Entre tanto, los maestros de los dos colegios continuamos con la estrategia de evaluación
tipo ICFES, desarrollando ejercicios en los que se analiza y resuelve preguntas al interior del
aula, haciendo simulacros, pretendiendo fortalecer las competencias de los estudiantes, pero
también dejando claro que las prácticas pedagógicas enraizadas en la escuela se perpetúan y se
defienden sin los debidos procesos de reflexión.
Finalmente, la particularidad en la manera en que las dos instituciones han asumido las
evaluaciones, es considerar que su uso incrementa los promedios en las pruebas censales,
nacionales e internacionales, asegurando el camino hacia la calidad de la educación; así, entre
encuentros y desencuentros hemos avanzado por más de un lustro, cada año convencidos de que
nos encontramos en el sendero correcto, y de que algún día nuestra evaluación tipo ICFES
alcanzará la rigurosidad anhelada, apropiándonos de un discurso que valida y divulga que esa es
la manera como se deben evaluar las competencias a los estudiantes en el contexto educativo.
114
Análisis Crítico de la Experiencia
El Arte de Escribir: Una Narrativa Argumentada
La reconstrucción crítica de una práctica pedagógica o de un acontecimiento educativo es
una ardua tarea, pues en las voces de los actores, se pueden identificar teorías, políticas,
creencias, tradiciones y percepciones que se han configurado a través del tiempo y en el contacto
con estructuras de pensamiento movidas por diversos intereses. Es por eso que se recurre a la
triangulación como herramienta investigativa para atenuar el sesgo que se puede hacerse presente
al momento de realizar el análisis crítico, llevando al texto no sólo estas voces sino aquellas
provenientes de intelectuales que con sus investigaciones y aportes logran una
complementariedad y continuidad en la discusión de la experiencia investigada.
Para el caso que nos ocupa, la sistematización de las transformaciones en las prácticas
pedagógicas de los maestros de los colegios Débora Arango Pérez y Reino de Holanda, al
implementar la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES, las voces muestran puntos
de encuentro, visibles en las diversas opiniones y percepciones, en las maneras de comprender la
evaluación, las competencias, lo censal y lo dialógico. Sin embargo, se pueden vislumbrar en
algunos casos, interpretaciones divergentes, que constituyen caminos para comprender, desde
otras perspectivas, las mismas realidades, pero que en esencia, dejan al desnudo las diversas
transformaciones en las prácticas pedagógicas de los maestros, explícitas no sólo en las acciones
y vivencias de éstos sino también en los significados, intuiciones, intenciones, percepciones y en
las decisiones tomadas a nivel institucional.
115
Por tanto, para lograr este análisis crítico, la voz del investigador permitirá democratizar
el conocimiento y reducir apreciaciones que desdeñen la experiencia, haciendo de la narrativa un
tejido sutil, hilado con rigurosidad para que produzca un escrito académico y singular, que pueda
ser utilizado por todos aquellos que se interesen en él y que perciban su esencia, como una
manera de acercarse a la investigación educativa, a partir de contextos reales.
En suma, con el fin de construir un escrito argumentado y versado, se plantean a
continuación tres contextos, desde los cuales se estructuran realidades discursivas, que permitirán
al lector ubicarse en un momento y un lugar determinado sin la interdicción de su propio parecer;
entrañando además, significados y posturas críticas dilucidadas por el grupo sistematizador, que a
la vez se constituyen en las transformaciones que se han venido dando en las prácticas
pedagógicas de los maestros de los colegios Débora Arango Pérez y Reino de Holanda,
generando aprendizajes, no sólo para el entorno local mencionado sino para la escuela en general.
116
La práctica pedagógica: Entre lo que se debería enseñar y lo que se enseña.
Colombia tiene una tradición muy fuerte en evaluación, iniciando por el antiguo Examen
de Estado, aplicado a los estudiantes como requisito para su posterior ingreso a la educación
superior. Con el paso de los años, estas pruebas poco a poco se han ido transformando, pasando
de una evaluación del conocimiento a otra centrada en aptitudes, capacidades y habilidades.
Habría que decir también, que entre 1991 y 1999 primaron algunas evaluaciones a nivel
nacional, de manera muestral, siempre encaminadas a la medición de lo que los estudiantes
deberían alcanzar en términos de logros durante el recorrido por las diferentes etapas del proceso
educativo, evaluación que al parecer, no cumplió con las expectativas de la legislación, ya que al
ser muestral, no registraba resultados de toda la población, sino de una parte de ella.
Incluso, para la misma época, se participó en pruebas internacionales, las cuales cubrían
una visible gama de grados y áreas, terminando por configurar un entorno evaluativo tanto a nivel
de la política educativa como al interior de las instituciones.
Ahora bien, “La capital importancia de la función de las escuelas en la sociedad determina
la existencia de ciertos controles exteriores sobre los procesos educativos” (Solsona, 2003).
Dichos controles son establecidos y regulados por los gobiernos mediante la expedición de
políticas públicas a las cuales debe ceñirse el sistema educativo, ubicándose allí, las evaluaciones
masivas como un mecanismo para determinar los niveles académicos de los estudiantes y a partir
de ellos emitir juicios sobre la eficacia del servicio educativo.
En relación con lo expuesto, Bustamante (2014) afirma: “los propósitos de las pruebas
masivas están explícitos en todos los Planes de Desarrollo Educativo a partir de la década del 90:
medir la calidad de la educación. Y ¿para qué?; para tomar decisiones sobre el gasto en
educación” (p.39). Con este planteamiento es posible comprender la estrecha relación entre
117
calidad y economía en el sector educativo colombiano, por lo que los resultados de diversas
pruebas han sido acogidos por algunos sectores como información a partir de la cual es posible
opinar y tomar decisiones de política y rendir cuentas a las comunidades involucradas.
Dentro de este contexto de evaluación, Bogotá ha sido pionera en el diseño y aplicación
de pruebas masivas, tema agudizado especialmente con las reformas educativas de la década de
los 90, pues la estrategia de calidad, llega acompañada de una nueva oleada de pruebas conocidas
en el ámbito distrital y nacional como SABER. “La estrategia de calidad adoptada por Bogotá se
dirige a establecer estándares de competencias que deben ser alcanzados por todos los estudiantes
y a procurar que todos ellos los logren” (SED, 2001, p. 5).
A este propósito, a finales de la década del 90, es convocada la Universidad Nacional para
iniciar el proyecto de la evaluación de la calidad de la educación en Santa Fe de Bogotá, y aunque
ya venía hablándose del tema de las competencias, es con este tipo de evaluaciones que empieza
a intensificarse en el marco de la planeación de las instituciones, “pues en la medida en que se
acerquen(...) a este gran objetivo, se podrá decir que se ha mejorado la calidad de la educación”
(SED, 2001, p. 5).
Más aún, con estas pruebas, instauradas posteriormente como censales, también a nivel
nacional, se ofrecen al país otros resultados sobre la educación que reciben los estudiantes, se
establecen mecanismos de control y seguimiento, a la vez que se distribuyen recursos a las
instituciones para la formulación de planes de mejoramiento, es decir, se convierte en
una medida para tomar decisiones a nivel de política.
Las consideraciones anteriores son fuente de interés para este primer contexto, ya que,
posibilitan comprender cómo con la evaluación estandarizada, también se estandariza las
prácticas pedagógicas de los maestros, por lo que se podría afirmar que las evaluaciones masivas
han tenido tanta fuerza curricular que han llegado a domeñar las prácticas pedagógicas del
118
docente, acomodando la evaluación con todos sus significados a un examen escrito o a una
prueba de lápiz y papel, comprendiendo que lo que se debe enseñar es lo que se evalúa en las
pruebas.
Si bien es cierto que el currículo está ligado a las prácticas pedagógicas desarrolladas en
las instituciones educativas, también es cierto que en los últimos años se han venido
estructurando y consolidando en los colegios, los planes de estudio contenidos en los Proyectos
Educativos Institucionales, los cuales se deben ajustar a los lineamientos curriculares y estándares
definidos por el Ministerio de Educación Nacional, pues son éstos los referentes que guían los
contenidos con el fin de lograr unidad nacional, de facilitar la transferencia de estudiantes entre
colegios, de comparar lo que nuestros estudiantes aprenden, con lo que aprenden en otros países,
y de establecer unos indicadores que permitan verificar si el sistema educativo alcanza los
parámetros de calidad.
De esta manera, la escuela se supedita a los intereses políticos que inevitablemente
influyen en la dinámica escolar y específicamente en la práctica pedagógica de los maestros, pues
además de los lineamientos mencionados anteriormente se incluyen los análisis de los resultados
que obtienen los estudiantes en las diversas pruebas externas que confluyen en la escuela, siendo
este un visor desde donde se interpreta lo que efectivamente debería ser aprendido y enseñado,
quedando relegado, lo que se considera que un estudiante debe aprender o saber para su vida.
Bien pareciera por todo lo anterior, que se está construyendo currículo ya no a partir
de las necesidades y expectativas de las comunidades sino con base en aquello que se está
evaluando por decisión de un organismo de orden nacional. Cabe resaltar que a nivel nacional, las
pruebas Saber se han posicionado como un referente a seguir, por lo que cada vez que hay
aplicaciones los colegios preparan con anticipación a los estudiantes en el manejo de este tipo de
instrumentos, programando dentro de los tiempos escolares simulacros, efectuados en algunos
119
casos por empresas privadas bajo el servicio de outsourcing, parece ser que el objetivo es proveer
destrezas y habilidades en el manejo del test, a la espera de que se logren excelentes puntajes.
En cierto sentido, las autoridades gubernamentales han configurado una idea de
evaluación desde su propia lógica en la que los resultados de la evaluación censal equivalen a
calidad educativa y como lo plantea Jurado (2004) “estas pruebas son decisivas en la planeación
curricular y en la gestión de escuelas y liceos” (p.14).
Desde esta perspectiva, el currículo parece estar atado al desarrollo de pruebas, ya que la
escuela ha apostado por esta noción de calidad, al implementar también dentro del proceso
académico de los estudiantes el instrumento de evaluación tipo ICFES, considerando que al
obtener altos puntajes demostrará que la educación que imparte es la mejor. Lo cierto es que la
práctica pedagógica se ha constituido en lo que Ravela (2010) señala como “un modo de “llenar
el tiempo” con actividades prediseñadas o de entrenar a los estudiantes para responder pruebas
estandarizadas” (p.16).
Debemos agregar que las pruebas Saber han sido diseñadas para grandes poblaciones,
como lo plantean en sus objetivos dichas evaluaciones, con la pretensión de brindar a las
instituciones una información diagnóstica del estado en que se encuentran los saberes y el saber-
hacer de sus estudiantes en las áreas de Matemáticas, Lenguaje, Ciencias y Competencias
Ciudadanas, direccionando de esta manera los planes de mejoramiento, sin embargo, la escuela,
interpretó que había que copiar el modelo evaluativo para obtener mejores resultados y llegar a la
calidad esperada.
Es más, las evaluaciones Saber emplean un instrumento de carácter censal y estandarizado
que instalado en la escuela es un dispositivo que no se ajusta a las necesidades de lo que
realmente se debe evaluar en cuanto a los aprendizajes de los estudiantes en el aula, pero que sin
duda, afecta la práctica pedagógica, porque el maestro deja de lado elementos fundamentales en
120
los que se basa la planeación escolar, como, lo argumentativo, propositivo y actitudinal, para
centrar su actividad en lo que se debe enseñar para responder a las pruebas externas.
A pesar de las limitaciones del instrumento establecidas por Peña (2008) “Aunque el
instituto ha avanzado significativamente en la construcción de preguntas significativas(...) es
imposible apreciar del todo la capacidad de un estudiante para resolver un problema en una
situación real, por fuera de la prueba”(p. 34) y aunque la escuela reconoce algunas de las
debilidades al aplicarlo en el aula, ésta sigue justificando su uso, argumentando a partir de sus
propias percepciones que permite mejorar los resultados de los estudiantes, perpetuando una
práctica sobre la que los maestros no saben con certeza el beneficio que produce, ni los efectos
secundarios que pueda generar, ignorando lo formulado por Ravela (2010, p.17) “El hecho de que
el maestro las use, puede ser bueno o malo según la calidad de las mismas. Si las pruebas son
técnica y formativamente malas, la apropiación de las mismas será contraproducente”.
Es necesario recalcar, que las evaluaciones tipo ICFES llevadas a cabo al interior de las
instituciones educativas se diseñan además, sin una capacitación lo suficientemente rigurosa, que
brinde una información clara a los maestros sobre sus oportunidades y debilidades, y menos
sobre la manera de formular preguntas que remitan a indagar por las experiencias de aprendizaje
de los estudiantes y no a contenidos, creando la expectativa de que al plantear preguntas de
selección múltiple se cumple con la meta propuesta.
No es prudente olvidar, que aspectos como los anteriores son parte de ese afán que
caracteriza a la escuela por subir los niveles en las pruebas externas aplicadas a los estudiantes de
manera periódica y que la ha llevado a planificarlo entre las metas institucionales, logrando en
cierta forma, acomodarlo dentro de la cultura de la evaluación y de la construcción curricular, sin
previo análisis de los verdaderos fines plasmados con antelación en los PEI, en definitiva, se
121
diría que prima la respuesta inmediata que se pueda dar a una expectativa de tipo externo. Al
respecto Gimeno y Gómez, (1999) afirman:
Si la cultura del currículo es una cultura mediatizada, esto significa que la mediación se
convierte en fuente de distorsión de los propósitos originales declarados desde fuera y de
influencias añadidas, procedentes de los contextos y de las prácticas que intervienen en ese
proceso”. (p.151)
Volvamos a examinar, si las instituciones educativas incluyen variedad de estrategias
para responder a las pruebas nacionales o también internacionales entre sus planes y proyectos,
llegando hasta la reproducción de evaluaciones de papel y lápiz como forma de mejoramiento, se
puede comprender que las prácticas pedagógicas de los maestros están directamente involucradas
y dominadas por el impacto de las pruebas estandarizadas, lo que implica un sesgo en su saber-
hacer, conduciendo poco a poco y de manera acrítica a un acto pedagógico de obediencia, que si
bien, pasa inadvertido por no causar conflictos, no diferencia lo que el estudiante requiere
aprender de lo que le toca aprender, y del mismo modo, lo que el maestro debe enseñar de lo que
le toca enseñar.
Este planteamiento revela el sobredimensionamiento que le ha otorgado la escuela a las
evaluaciones masivas externas en nombre de la calidad, a pesar de las propias construcciones y
objetivos plasmados en los Proyectos Educativos Institucionales y a la autonomía que le otorga la
ley y de la que puede hacer uso el maestro para interactuar en el aula. Pero conviene no olvidar el
planteamiento de Freire (1974 “Una de las grandes – si no la mayor- tragedia del hombre
moderno es que hoy, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada,
ideológica o no, renuncia cada vez más, sin saberlo, a su capacidad de decidir” (p.13).
122
De esta manera, es pertinente también reseñar el planteamiento de Gimeno y Gómez
(1999), “cualquier discurso educativo debe servir al desvelamiento de la realidad para hacerla
progresar más que a su embellecimiento enmascarador”(p. 158), por tanto, se diría que la calidad
educativa no se puede medir con una prueba, como tampoco puede desconocer los factores
asociados que están inmersos en ella, es decir, los contextos a los que pertenecen los estudiantes,
su capital social, cultural, su factor económico, pues los resultados también vienen determinados
por estos indicadores, que aunque a veces se mencionan como influyentes, a la hora de
presentar análisis de resultados de calidad, las deficiencias se remiten a la escuela, el maestro y
el currículo.
De aquí que, aunque el currículo es parte viva de las escuelas, o corresponde a su
autonomía, son muchas las influencias externas y los controles que lo condicionan, incidiendo
directamente en las prácticas pedagógicas del maestro, en lo que se debe enseñar y en lo que el
estudiante debe aprender.
Al respecto conviene reafirmar, cómo desde una perspectiva crítica se insinúa que “Las
formas en las que se expresan las políticas de evaluación responden a otra narrativa. Y aunque es
clara en sus expresiones, es menos transparente en sus intenciones”. (Álvarez, 2007, p. 17), pues
aunque aparentemente la evaluación censal está al servicio de mejorar la educación, en realidad
se ha convertido en criterio de mercadeo del que no se puede escapar a la presión del control y
menos a la tentativa de los incentivos materiales. Los análisis poco se interesan en las
condiciones y las complejidades del contexto, en los entramados de las relaciones humanas que
se gestan al interior de las instituciones y que podrían estar causando bajos rendimientos.
Al mismo tiempo, Rosa María Torres (2014), menciona: “Las pruebas estandarizadas
irrespetan la diversidad: la misma prueba se aplica a todos, sin importar diferencias de origen,
ubicación geográfica, condición familiar, socioeconómica, género, culturas, lengua, necesidades,
123
intereses, objetivos, etc.”. Las evaluaciones tipo ICFES aplicadas en la escuela, no tienen ninguna
distinción, sencillamente se aplican a todos, desconociendo sus ritmos de aprendizaje, diferencias
cognitivas, psicológicas, etc., lo que nos pone en una maniobra similar después de todo.
Esto nos lleva a decir, que la homogeneización de las prácticas pedagógicas en el
aula constituye un factor asociado a las fuerzas externas que han influenciado la cultura de la
escuela y la han condicionado a un saber-hacer estandarizado, en el que predomina lo que toca
enseñar, sobre lo que es necesario enseñar y lo que requiere aprender el estudiante para insertarse
en la sociedad actual.
De aquí que, pareciera que la escuela adopta la homogenización como práctica
innovadora, construyendo desde sus propias aulas, cúmulos de preguntas para dar respuesta a
exigencias externas de puntajes sobresalientes, lo que sugiere que esta ha
vivido una transformación, pasando de cumplir una función social de potencialización de
aprendizajes significativos, a consolidarse en una fábrica de preguntas que deja de lado la
curiosidad, la conversación, la actitud crítica y argumentativa del estudiante y por el contrario lo
induce a la instrucción.
124
“Del dicho al hecho, hay mucho trecho”.
La escuela se encuentra inmersa en un cúmulo de necesidades sociales, de demandas
gubernamentales, de cuestionamientos de teóricos, intelectuales, pedagogos críticos y de
organismos internacionales, esa continua observación y el deseo de responder a todas las
expectativas externas, en un acto quizás de rendición de cuentas, ha provocado que en la
cotidianidad escolar se asuman diversas estrategias pedagógicas y que todas ellas se perciban
como acertadas.
Hemos de referirnos aquí, a la importancia otorgada al tema de las competencias, las
cuales han sido esbozadas por las políticas educativas de las últimas décadas, encargadas de
situarlas como característica propia de un Sistema Educativo de avanzada.
Si bien, los maestros apelan a los conceptos divulgados por la comunidad académica,
coincidiendo en que las competencias dan cuenta de lo que un estudiante sabe y sabe- hacer en un
determinado contexto, se observa que no existe claridad en cuanto a cómo llevarlas efectivamente
a la práctica pedagógica y por ende a la práctica evaluativa, dejando el tópico en un nivel de
desarrollo superficial.
En atención a la conceptualización sobre competencia formulada por Perrenoud (2004,
p.11), “la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones”, el docente ha procurado desafiar al estudiante y llevarlo a desarrollar
circunstancias hipotéticas, pero con frecuencia se trata de ejemplos contenidos en un texto,
aplicados en el entorno direccionado del aula, fuera de un contexto real, por lo que resulta casi
imposible valorar si realmente se tiene la capacidad de poner a prueba las habilidades y destrezas
que se espera observar o verificar, resultando así la tarea de poca utilidad.
125
Hay que aclarar, que a pesar de la vigencia y de la trayectoria del término “competencias”
en el entorno educativo nacional y distrital, es un concepto que suele asociarse de forma poco
precisa cuando es empleado como soporte de la acción educativa. En consecuencia la
interpretación que la escuela ha hecho de la evaluación por competencias sugerida por la política
educativa, la ha llevado a diseñar e implementar dentro de sus prácticas pedagógicas
evaluaciones con estructura tipo ICFES, pretendiendo responder a una evaluación por
competencias.
Este motivo puede entenderse desde varias perspectivas; primero porque cuando surgió de
la política pública el discurso de calidad centrado en el logro de mayores niveles de desarrollo de
competencias básicas, las instituciones educativas las asumieron e implementaron como si se
tratara de fórmulas mágicas, es decir, se fueron agregando poco a poco los ingredientes, sin
ninguna contemplación, para que arrojaran el resultado esperado, y ahí surge una gran
equivocación, porque ni en el discurso, ni en la práctica pedagógica tienen cabida este tipo de
agregados mágicos. “Las estrategias que surgen de la reflexión sobre la práctica son las más
eficaces para elevar la calidad educativa. (...). Es la comunidad educativa (...), comprometida con
los resultados de sus educandos, la que logrará cualificar la educación bogotana” (SED, 2001, p.
xii).
Entre tanto, la práctica pedagógica como la define Herrera (2013)” es la puesta en acto de
un saber hacer sobre la enseñanza.”(p.140), es decir, como producto de un hecho que requiere
reflexión, análisis, interpretación desde el lugar en que se está ubicado, atendiendo a las
diversidades del contexto en el cual están inmersos los estudiante, no asume recetarios, sino más
bien un acto de autorreflexión constante y permanente.
126
En segundo lugar, habría que referirse a las comprensiones que se han generado al
interior de la escuela frente al tema de las competencias y los estándares, y la manera como éstas
se han ido implementando. Al respecto se puede afirmar que el estudio sobre los temas
expuestos, ha sido insuficiente y aunque algunas instituciones educativas han contado con la
presencia permanente de asesores de diversas universidades no se ha logrado consolidar un
entendimiento claro y argumentado al respecto, por eso aún se intenta avanzar con las
interpretaciones que de manera individual o en pequeños grupos se han forjado, compartido y
aprobado, pues los espacios, estrategias y planes de capacitación gestionados no son coherentes
con las exigencias que acarrea el enfoque de evaluación por competencias.
Este punto se puede destacar observando que es habitual que se asocie la competencia con
el equivalente de conocimiento, desconociendo que la primera se relaciona con el análisis
pragmático del problema a resolver y el segundo se asocia a los campos disciplinarios de las
ciencias de la educación (Perrenoud, 2004). En esa imprecisión, los colegios promueven y avalan
estrategias que están centradas más en responder a exigencias externas, “en detrimento de
experiencias de aprendizaje que difícilmente pueden ser evaluadas de esta forma”(Peña, 2009,
p.34), soslayando otro tipo de procesos que son realmente necesarios para el desarrollo de la
capacidad crítica, argumentativa, ética, social y decisiva de los estudiantes.
Por lo tanto, se evidencia una ambigüedad en el alcance que la escuela ha otorgado a las
pruebas Saber, al considerar que éstas evalúan las competencias que los estudiantes requieren
para lograr insertarse adecuadamente en la sociedad o que imitando el tipo de instrumento
empleado en esas pruebas lograrán mejores resultados. Peña (2008) al respecto afirma: “Se ha
señalado también, el riesgo que existe de “reducir” la educación a lo que se evalúa en las
pruebas”(p.34), entonces, no es casualidad que año tras año las instituciones educativas retomen
los informes enviados por el ICFES, concediendo cierta prioridad a los de grado 11°, para señalar
127
la importancia de subir los puntajes en dichas pruebas, comenzar a fortalecer la tarea de las
evaluaciones internas tipo ICFES planteadas como solución y a la vez centrar la discusión de los
planes curriculares y de estudio en dirección de la consecución de estas metas. Lo cierto es que se
hace necesario puntualizar, que las pruebas externas son ante todo, pruebas censales cuyo
instrumento responde a intencionalidades propias del fin con el que fueron concebidas, como lo
deja claro el M.E.N. (2002).
Con los estándares básicos como referentes y los resultados de las pruebas Saber, (...)
cada institución educativa diseña y desarrolla planes de mejoramiento orientados al cambio en
sus métodos pedagógicos, con miras a generar mayores aprendizajes en los estudiantes, en los
docentes y en la institución educativa. (p.11), por tanto, el objetivo de las pruebas censales es
abarcar grandes poblaciones, de modo que su diseño permite ganar en extensión, aunque
ciertamente pierde en profundidad, pues se evalúa a muchos estudiantes pero se obtiene
información limitada de elementos esenciales del proceso educativo de los estudiantes.
El asunto es que los colegios han trasladado el instrumento usado por las evaluaciones
masivas, aún sin la debida cualificación, y lo han instalado en la dinámica escolar como el
modelo a seguir, considerando que de esta manera logran evaluar competencias, pero lo que en
realidad sucede es que por una parte lo que se está midiendo, es la habilidad para valorar
proposiciones, a partir de pruebas de comprensión lectora, legitimando de este modo una
evaluación instrumental de las competencias; y por otra parte, se está mecanizando al estudiante
para responder a ese tipo de evaluaciones, lo que a todas luces resulta ilógico, entendiendo que la
función central de la evaluación en la escuela es conocer el progreso de los estudiantes en su
proceso de aprendizaje para determinar estrategias metodológicas y didácticas que efectivamente
les ayuden a desarrollar competencias para que puedan comprender el mundo en el que están
inmersos.
128
Vale la pena recordar que “En la formación o desarrollo de las competencias es
insuficiente el apropiarse de saberes, se necesitan capacidades y habilidades, ello se logra con la
práctica, las vivencias reales con situaciones complejas y concretas, no con meros ejercicios
académicos” (Camperos, 2008, p.70); por lo que las pruebas que se diseñan al interior de las
instituciones educativas, se alejan del ideal formativo planteado a partir de las mismas
competencias y limitan el aporte que hacen a una educación inclusiva, flexible y de calidad.
Así mismo, como lo manifiesta Bogoya (2004) es insuficiente evaluar la capacidad
argumentativa de un sujeto, sin que se le dé la posibilidad de argumentar, sino a partir de su
capacidad de seleccionar argumentos, entonces, es posible comprender, cómo la escuela se ha
instalado en un discurso de evaluación por competencias y evaluación censal que poco domina y
que poco tiene que ver con los procesos de pensamiento del estudiante.
Así que, la lectura que las instituciones educativas hacen de la aplicación de pruebas por
parte del Estado, es una lectura que de alguna manera desfigura la evaluación, en la medida en
que se aleja de la multiplicidad de formas de evaluar, y más aún de evaluar competencias; pues es
justamente esa forma de comprender y equiparar las pruebas censales con sus propias
evaluaciones internas, la que los ha llevado a asumir que esa es una de las formas adecuadas de
enfrentar los retos educativos; olvidando que la particularidad del contexto escolar en el que están
inmersos, demanda considerar aspectos esenciales como los ritmos de aprendizaje, la
inclusión, las dimensiones del ser humano y los procesos diferenciados en evaluación
129
La herencia del poder.
Evaluar el sistema educativo para comprender lo que pasa en los procesos de enseñanza
aprendizaje y los elementos que le son inherentes, tales como la metodología, la didáctica, el
currículo, los recursos institucionales y los contextos particulares en los que toman lugar, es un
asunto necesario e imprescindible. Razón por la que la política educativa de las últimas décadas
se ha centrado en establecer procesos evaluativos encaminados a mejorar la calidad de la
educación, así, para el M.E.N. (2005) la evaluación representa una manera de apuntarle a la
calidad educativa puesto que las instituciones pueden, a partir de los diferentes tipos de
evaluación existentes, adelantar procesos de mejoramiento. Sin embargo, en esa manera de
concebir la evaluación, la medición de los resultados ha cobrado un papel protagónico como
bitácora capaz de diagnosticar y de señalar el rumbo a seguir, dejando en segundo plano un
concepto de evaluación más holístico y complejo.
En consecuencia, se percibe que esa concepción se ha venido instalando en las dinámicas
institucionales de la escuela, heredando de la política educativa, la preocupación por la medición.
Así, la intencionalidad de este escrito es explicar cómo dado el creciente interés por mostrar
resultados en las pruebas externas, los fines de la educación se han ido desdibujando, pues les ha
devenido prácticas más enfocadas en la competitividad que en la formación. Por lo que
inicialmente se hace una reflexión concerniente a la teleología de la educación, luego se presenta
la visión reduccionista de la calidad educativa y finalmente se analiza cómo las instituciones
educativas, han volcado toda su acción pedagógica a responder a las expectativas de calidad,
obviando los fines de la educación.
130
En primera instancia, es importante señalar que en diversos encuentros internacionales se
ha consensuado que la finalidad de la educación gira en torno al desarrollo de la personalidad, a
la formación para la participación social, para la convivencia, y la formación en el respeto por los
derechos y las libertades. Por ejemplo, en el encuentro mundial sobre educación Dakar 2000, se
ratificó que los seres humanos tienen derecho a una educación que “satisfaga sus necesidades
básicas de aprendizaje (…) que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir
con los demás y a ser (…) desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su
vida y transforme la sociedad” (UNESCO p.8).
Por lo tanto, los fines de la educación equivalen al marco de referencia establecido que
indica a dónde debe conducir el proceso educativo, es así que la normatividad planteada en la ley
General de Educación, en atención a esa visión internacional común, también contempla una
serie de aspectos como el desarrollo de la personalidad, la formación en el respeto a la vida, la
formación para el ejercicio de la democracia, el acceso al conocimiento, el desarrollo de la
capacidad crítica y reflexiva, entre otros.
Puede decirse que de esta manera, el Sistema Educativo plantea ideales que pretenden
formar personas capaces de apropiarse del conocimiento en pro de transformar y mejorar el
entorno del que hacen parte, “seres humanos más democráticos, más respetuosos de las
diferencias, más felices y más creativos, cuyos proyectos de vida transforman éticamente su
existencia y transforman la sociedad” (Niño, et al., 2012, p.33).
No obstante, es inadecuado desconocer que el contexto de economía globalizada y
política neoliberal imperante ejerce cierta influencia en la manera en que nuestro país opera, lo
que inevitablemente ha tenido repercusiones en el panorama económico, social y por supuesto,
educativo. De ahí el interés público de Colombia de pertenecer a la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), aunque lograrlo implique el seguimiento de
131
recomendaciones, guías y formatos externos que se han tornado una camisa de fuerza, ya que en
aras de satisfacer a dicha organización se han puesto en marcha medidas que poco responden a
las necesidades sociales de la población. Según CEID-FECODE (2014) “dicha solicitud requerirá
la implementación de políticas que afectarán (…) la vida escolar, social, política y económica y
profundizarán la instrumentalización de la educación” (p. 22).
Por consiguiente, se han generado una serie de demandas al Sistema Educativo, en las que
una de las temáticas de mayor discusión ha sido la evaluación de la calidad educativa, a partir de
la cual se pretende determinar el nivel de competitividad del país, justificando así la participación
en pruebas internacionales como PISA. Al respecto, vale la pena resaltar lo expuesto por Rivas
(2014) sobre dicho examen, “la prueba tiene una naturaleza de orden estadístico, homogénea,
reducida a competencias estandarizadas y, por lo tanto, medibles, que obedecen a una lógica
gerencial de eficiencia y rendimiento, pero no responde a la pregunta por una educación integral”
(p.26).
Desde esta perspectiva, se aprueba y afianza un concepto de calidad educativa a todas
luces restringido, en el que los fines de la educación se han ido diluyendo en el mar de
preocupaciones que prioriza la formación para el trabajo como sinónimo de competitividad y que
pretende dar razón de los significados de los procesos educativos a partir de la comparación e
interpretación de los resultados de las evaluaciones censales.
Se comprende entonces que “el término calidad, (…) parece haberse instalado en los
discursos y prácticas educativas como sinónimo de bueno o adecuado. Así, una educación de
calidad es una educación que es como se espera que sea, es decir, acorde a las políticas que la
definen…” (Monarca, 2012, p.4), en este caso, políticas educativas que se han centrado en usar la
evaluación para justificar medidas administrativas, empleando una estrategia técnica que
desconoce el complejo sentido humano que se despliega en el acto educativo.
132
Por tanto, la escuela, se ha venido apropiando de ese discurso, en el que lo importante es
mostrar resultados, aunque se trate de resultados orientados a dar razón de objetivos
exclusivamente en términos de eficiencia, eficacia y competitividad, dado que en esa lógica “ La
metáfora industrial presta los valores y el modelo procesual adecuados a los esquemas teórico-
prácticos del currículo(...). Una concepción rentable y eficientista de la calidad de la educación”
(Gimeno, 1982, p. 3).
Así, es posible entender cómo las instituciones educativas, se han sometido a los
requerimientos tecnocráticos vigentes y han concentrado sus esfuerzos en mostrar los resultados
que tanto les demandan, pues desde esa óptica interpretan que cumplen con su función de
formadoras de las nuevas generaciones, aunque no llegan a vislumbrar que siguiendo esa
dirección, están encaminando su labor según objetivos que se apartan de los verdaderos fines de
la educación.
En ese sentido, puede verse cómo al interior de los colegios, el discurso pedagógico se ha
venido “suplantado por los promedios, los porcentajes y los resultados expresados en
indicadores” (Cabra, 2014, p.48); es decir, las instituciones educativas han asimilado el discurso
de control vigente y proceden en sintonía con él. No sorprende entonces que el insumo empleado
para determinar qué, cómo y cuándo enseñar a los estudiantes sea precisamente los resultados
arrojados en las pruebas masivas y que aunque se mantiene la concepción general de evaluación
que hace referencia a un proceso que debe ser, concertado, planificado, con objetivos claros, que
vele por la formación antes que la promoción, ésta ha terminado por centrarse en la aplicación de
un instrumento destinado a mejorar los niveles de competitividad según las pruebas externas,
justamente alejándose del ideal formativo.
133
Igualmente, es evidente que el papel de los maestros que allí laboran, también se ha visto
reducido y simplificado, confinándolos a meros operarios de la educación “cuya función no
consiste en pararse a pensar qué hay que hacer, sino en ofrecer una técnica eficiente para
cumplimentar lo que se le dice que tiene que hacer” (Gimeno, 1982, p. 5); de modo que ante la
preocupación general por los resultados estadísticos de los estudiantes, orientados al perfil laboral
que exige la sociedad, las instituciones y los maestros han seguido la tendencia instrumentalista
sin mayor consideración y se han dedicado a entrenar antes que formar.
Conviene preguntarse si existe una verdadera articulación entre los elementos de la
planeación pedagógica, entendidos como qué, cómo, cuándo, dónde y para qué enseñar, y cómo
dar cuenta del proceso de enseñanza aprendizaje; ya que la escuela se ha concentrado en evaluar,
aparentemente competencias, con un tipo de evaluación que estima conocer, pero que en
definitiva no llega a comprender, orientando sus esfuerzos en la consecución de metas que se
reducen a números, generando una contradicción entre lo que se argumenta que debe ser la
educación y los métodos empleados.
A partir de las anteriores consideraciones, es oportuno señalar que en la escuela, los fines
de la educación se han venido confundiendo con los medios utilizados para su consecución, pues
la aprehensión del lenguaje empleado por el discurso sobre la calidad educativa sumado al
encumbramiento del que gozan las evaluaciones externas, ha provocado lo descrito por Gimeno
(2011), que los profesores hayan imitado esa evaluación, y como consecuencia de imitar la
evaluación, han establecido estrategias de enseñanza coherentes con esa evaluación. De suerte
que han adoptado un dispositivo de evaluación cuyos resultados ya no se perciben como parte del
proceso de formación, sino como la finalidad última por la que debe velar la práctica pedagógica,
afectando de diversas maneras el deber ser de la educación.
134
Lecciones Aprendidas
En la sistematización se prioriza el proceso de reflexión de los actores involucrados,
permitiendo la construcción de significados frente a experiencias que se viene desarrollando, en
este caso, en el acontecer diario de la escuela.
La autorreflexión, nos permitirá como actores y sistematizadores volver sobre nuestras
prácticas, reconocer la trayectoria de la experiencia para constituirnos en sujetos críticos
de nuestro saber-hacer, de igual manera, comprender cada uno de los momentos,
acontecimientos y significados asignados a las acciones propias de la vida del aula.
Por tanto, se resaltan a continuación algunos aprendizajes que fueron generados durante el
proceso de sistematización, haciendo aún más explícitas las transformaciones en las prácticas
pedagógicas de los maestros.
La escuela como escenario de cambio.
La escuela, poco a poco ha sido influenciada por una gran cantidad de elementos de
macropolítica, los cuales vienen acompañados de indicadores de eficacia, eficiencia, calidad,
control, resultados, entre otros, suscitando que en el ambiente escolar se deje de lado la reflexión
pedagógica crítica y se centre los esfuerzos en responder a demandas externas, lo que provoca
una inversión en cuanto a la finalidad de la educación, porque lo que viene sucediendo en la
escuela es que los resultados de las pruebas externas se han tornado un fin y los estudiantes se
han convertido en el medio para lograrlo.
De aquí que, la interpretación que la escuela hace de la geopolítica es clave en la
estructuración de los planes curriculares, los contenidos de la enseñanza y la configuración del
135
perfil del estudiante, y por ende, en la base para el desarrollo y ejecución de los fines esenciales
de la educación, todo ello encaminado a reducir la segregación, la desigualdad, la masificación, la
estandarización, la homogeneización, tanto de sus prácticas como de su capital humano, logrando
que las voces de las minorías se escuchen en los escenarios de desarrollo del país.
Puede, por lo tanto, comprenderse también que los fines que le devienen al sistema
educativo difieren de los que le son inherentes a la escuela, por lo que los procesos reflexivos en
torno a esta guían el complejo sentido humano que se despliega en el acto educativo, sin que
quiera decir esto que funcione de forma aislada de realidades políticas, económicas, culturales,
sociales, por el contrario, la complementariedad surge de la relación dialógica y crítica de las
diversas realidades educativas.
La evaluación en el aula, del resultado simplista a la complejidad del proceso.
Pensar la evaluación supone tomar en consideración las directrices políticas y las
reglamentaciones como base de construcciones colectivas institucionales, sin obviar los procesos
de análisis y crítica que estas pueden acarrear, superándose así el desconocimiento del entorno de
desarrollo de los estudiantes en los cuales interactúan diariamente y la inmediatez en las prácticas
pedagógicas de los maestros.
Así que, una concepción de evaluación como proceso que privilegia y respeta ritmos de
aprendizaje, particularidades y necesidades de la población, articulada con el quehacer
pedagógico, es una concepción que comprende que el instrumento empleado para evaluar de
manera censal responde a una intencionalidad muy diferente de la que requiere la lógica escolar,
teniendo en cuenta que la primera pretende evaluar a la escuela determinando un sujeto
estadístico y la segunda se centra en el proceso de enseñanza aprendizaje de cada estudiante.
136
En este orden de ideas, la escuela se enfrenta al riesgo de convertirse en fábrica de
preguntas cuando ritualiza las pruebas externas, lo que incide en las prácticas pedagógicas del
maestro, al orientar el currículo hacia lo que se debe enseñar para que los estudiantes obtengan
altos puntajes, perdiendo de vista en cierta forma los modelos pedagógicos decididos
institucionalmente y la esencia de los procesos formativos. El ejemplo más significativo es
cuando se sugiere o exige que hay que retomar pruebas externas de años anteriores y empezar a
replicarlas al interior del aula con otros grupos de estudiantes o cuando el maestro debe empezar
a tratar de imitar esas preguntas con otras creadas por él mismo, entonces con esas directrices se
incide directamente en los tiempos escolares curriculares dando prioridad a la prueba.
La sistematización en los procesos de transformación.
La sistematización como proceso de reconstrucción de experiencias posibilita volver la
mirada sobre nuestras propias prácticas para entenderlas desde los hechos históricos que las
sustentan, comprendiendo que estas han sido poco a poco establecidas y permanecen en muchas
ocasiones intactas, enraizadas en la cultura de la escuela, sin embargo, a partir de la
autorreflexión el maestro puede entender otras relaciones entre el conocimiento y el estudiante, lo
metodológico y lo técnico, lo inmediato y lo sistémico, que antes de sistematizar le resultaban
imperceptibles o inconcebibles frente a su propia experiencia, ya que indudablemente están
ligadas a la cotidianidad escolar.
En tal sentido, la sistematización se establece como herramienta de transformación de la
práctica pedagógica, pues a partir de la autorreflexión de lo que se hace diariamente en el aula se
advierte un hacer renovado, que al pasar por un ojo crítico conlleva al posicionamiento de un
“saber cómo” y un “saber qué” más acabados. Dicho saber pedagógico, representa la oportunidad
137
de que el maestro se empodere de la riqueza existente en el aula y la vea como espacio de
múltiples posibilidades, en la que la innovación de la acción pedagógica emerge de su propia
toma de conciencia antes que de factores externos.
La formación docente como inversión personal y escolar.
La posibilidad de que los docentes accedan a programas de formación posgradual,
constituye oportunidad para que estos se sitúen como intelectuales de la educación, aportando a la
construcción de saber pedagógico, y a una visión ampliada de la incidencia de lo cultural,
económico y político en el ejercicio docente.
Se reconoce que uno de los propósitos de la política educativa a nivel distrital, ha sido
cualificar la labor docente, empoderar al maestro con el conocimiento, la innovación y el cambio
social, por medio del acceso a un saber más especializado que sirva como puente para que en la
escuela las transformaciones pedagógicas trasciendan el aula, sin embargo, esto solo será posible
en la medida en que los sujetos beneficiados sean capaces de ser críticos y propositivos ante
realidades acríticas, lo que significa que los procesos de capacitación del docente se miren como
oportunidad de cambio no de una persona sino de todo un colectivo.
En esta medida, el trabajo en equipo representa la clave para promover el uso del saber
pedagógico construido, sin soslayar los procesos investigativos desarrollados por los docentes,
pues los beneficios recibidos por los sujetos del proceso formativo, además de ser útiles a nivel
personal, resultan significativos si la escuela se atreve a problematizar los escenarios y prácticas
vigentes, comprendiendo que los productos de los procesos formativos de los maestros más que
discursos acabados, son el inicio de nuevas perspectivas de reflexión y acción, impulsados desde
los espacios académicos institucionales.
138
Recomendaciones.
El estudio en profundidad de los fundamentos teóricos en los que se sustentan las
políticas públicas, son de vital importancia para las escuelas, y deben ser parte de diversas
jornadas de reflexión con las mayorías académicas institucionales, abriendo espacios para la
disertación, proceso que ayudará a la creación de consensos en torno a la manera como estas se
insertarán en las prácticas pedagógicas de los maestros, pues finalmente es el lugar donde toman
forma y se hacen explícitas.
Del mismo modo, es necesario que en dichos espacios orientados a la discusión y
construcción pedagógica, las instituciones educativas asuman una postura crítica, reflexiva,
propositiva, sistémica y sistemática, en la que prime la toma de conciencia sobre la labor
educativa antes que la acción orientada a responder a expectativas externas centradas en
resultados.
Sería pertinente, además, replantear la práctica pedagógica, a partir de los fines mismos
de la educación, en los que prevalece una mirada holística de la formación que debe brindar la
escuela, como forma de superar la visión reduccionista e instrumentalizada del quehacer
pedagógico. En ese sentido, se hace imprescindible reconocer que las pruebas tipo ICFES
elaboradas y aplicadas en los colegios se han convertido en rituales de evaluación que poco o
nada tienen que ver con la evaluación integral, dialógica y formativa planteada desde la política
de ciclos, por lo que la escuela debe ir más allá del nivel discursivo y hallar maneras acertadas de
articular su propia concepción de evaluación, con el perfil de estudiante que pretende formar, y
con prácticas pedagógicas que efectivamente respondan a esos aspectos.
139
Por lo tanto, es importante detenerse para distanciarse y asumir una postura crítica frente a
la utilidad, aportes, debilidades, y coherencia de las evaluaciones con estructura tipo ICFES
frente a los modelos pedagógicos institucionales y a las implicaciones en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, reconociendo que es una evaluación aún centrada en contenidos y
en la memorización de conceptos. Así que, el ideal de que la escuela realice una evaluación
personalizada, que contemple el número real de estudiantes por aula, que tenga en cuenta todas
las particularidades del contexto al que pertenecen, que respete los ritmos de aprendizaje, es un
ideal que debe planearse y visualizarse desde otras prácticas evaluativas.
Adicionalmente, es necesario promover una comunicación bidireccional, en la que tanto
el nivel central como la voz de las instituciones educativas y sus maestros sean escuchadas,
para así generar un diálogo recíproco de saberes a partir de los cuales se logre establecer
directrices que no sólo se limiten a manifestar lo que se espera de la escuela, sino que también le
muestren paso a paso cómo lograrlo, teniendo en cuenta particularidades del contexto en el que se
encuentra la población.
Finalmente, es fundamental ofrecer formación constante a los docentes que les permita
trascender en su propia labor y que en los programas de preparación para maestros se continúe
fortaleciendo la sistematización de experiencias como proceso investigativo por medio del cual la
escuela será capaz de dar una mirada retrospectiva y crítica al camino recorrido, para luego llegar
a desempeñar el papel transformador que la sociedad tanto reclama.
140
Referencias Bibliográficas
Alcaldía Mayor de Bogotá. Localidad de Bosa. Recuperado de
http://www.bogota.gov.co/localidades/bosa
Alcaldía Mayor de Bogotá. Plan de Desarrollo de Bosa (2013-2016). Recuperado de
http://www.hospitalpablovibosa.gov.co/pagina/index.php?option=com_wrapper&view=wra
pper&Itemid=122
Alcaldía Mayor de Bogotá. (2009). Conociendo la localidad de Rafael Uribe Uribe. Bogotá.
Recuperado de
http://www.sdp.gov.co/portal/page/portal/PortalSDP/InformacionEnLinea/InformacionDesc
argableUPZs/Localidad%2018%20rafael%20uribe/Monografias/18%20Localidad%20de%
20Rafael%20Uribe%20Uribe.pdf
Alcaldía Local de Bosa. Conociendo mi localidad. Bogotá. Recuperado de:
http://www.bosa.gov.co/index.php/mi-localidad/conociendo-mi-localidad
Alcaldía Mayor de Bogotá. (2004). Recorriendo Bosa. Recuperado de
http://impuestos.shd.gov.co/portal/page/portal/portal_internet_sdh/publicaciones/Est_fis_pu
b/localidades_est_pub/RECORRIENDO_BOSA.pdf
Aliaga, J. (2007). Psicometría: Test Psicométricos, Confiabilidad y Validez. Recuperado de
http://uigv.edu.pe/facultades/psicologia/recursos/05LibroEAPAliaga.pdf
141
Álvarez, J. (2007). En Niño, L. (Ed.), Políticas Educativas Evaluación y Metaevaluación.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, Grupo Evaluando_nos.
Álvarez, J. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias. En
Gimeno, J. (Ed.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? (p.211). Madrid, España:
Ediciones Morata.
Álvarez-Gayou, J. L. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología.
México: Paidós.
Ángel, L. (2007). Incidencia del componente gasto de la política fiscal para el cumplimiento de
metas y objetivos de la política educativa en el nivel secundario: un análisis del caso
colombiano, 1990-2004. Universidad de la Salle. Bogotá, Colombia.
Atehortúa, A. (2003). La Revolución Educativa: Momentos y perspectivas. En: Revista
Colombiana de Educación. Universidad Pedagógica. Bogotá.
Araneda, A. (2005). "Pedagogía, Educación e investigación: Una aproximación a la
epistemología pedagógica". EN: Revista REXE. Vol. 4, Número 7, marzo de 2005.
Facultad de Educación. Concepción: Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Bogoya, D. (Ed). (2000). Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá, D. C., Colombia:
UNILIBROS.
142
Bogoya, D. (2004, Septiembre). Dos miradas diferentes sobre la evaluación del
aprendizaje escolar. Revista Internacional Magisterio, 10, 18.
Bustamante, G. (1999). Políticas educativas y evaluación de la calidad. En: Revista Colombiana
de Educación. Ed: Universidad Pedagógica Nacional v. fasc.38-39 p.45 - 64.
Bustamante, G. (2014, Febrero). Debate: Entrevista a Guillermo Bustamante Z. Revista
Educación y Cultura, 102, 45.
Cabra, F. (Febrero 11 de 2014). Realidades de las pruebas PISA. Revista Educación y Cultura,
102, 46-48.
Camperos, M. (Diciembre de 2008). La evaluación por competencias, mitos, peligros y desafíos.
Educere. Meridad. Vol. 12. No. 43. Recuperado de:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316- 49102008000400017&script=sci_arttext
CEID-FECODE. (2014). El informe PISA 2012. Campaña publicitaria contra la Educación
Pública. Educación y Cultura. No. 102. Bogotá FECODE.
Cendales L. y Torres A. (2006). La sistematización como experiencia investigativa y formativa.
La piragua 23, 29-38
Colegio Reino de Holanda. (2012).Manual de Convivencia Reglamento y SIE. pp. 15-16
143
Colegio Débora Arango Pérez. (2014). Proyecto Educativo Institucional.
Díaz, A. (1987). Problemas y retos del campo de la evaluación educativa. Perfiles Educativos.
No. 37. Universidad Nacional autónoma de México.
Díaz, A. (2000). El examen: textos para su historia y debate. Recuperado de:
http://books.google.com.co/books?id=FCL1e1fQ5BQC&pg=PA304&lpg=PA304&dq=el+
examen,+tesis+para+su+historia+y+debate+angel+diaz
Díaz, M.(1998) De la práctica pedagógica al texto pedagógico. Universidad Pedagógica
Nacional. Bogotá. Digitalizado por Red Académica. Recuperado de
http://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab01_05arti.pdf
Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Barcelona. Ed: Paidós.
Estrada, J. (2002). Configuraciones de política educativa neoliberal. Universidad Nacional de
Colombia. Estudio Preliminar.p.5. Recuperado de
http://www.humanas.unal.edu.co/contextoedu/docs_sesiones/configracionpoli_caeducativa.
Freire, P. (1974). La Educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI.
144
Gentili, P. (1996). El consenso de Washington y la crisis de la educación en América Latina.
Recuperado de http://www.ipecal.edu.mx/Biblioteca/Documentos/Documento1.pdf
Gimeno, J. (1982). La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia. Madrid. Ediciones
Morata.
Gimeno, J. (2011). Conversando con José Gimeno Sacristán. Entrevistas y Debates.
Unipluriversidad. Vol. 11. No. 2. Medellín. Universidad de Antioquia. Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/11084/10181.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Paidós.
Guzmán, L. (2007). Localidad 18 Rafael Uribe Uribe: Caracterización general. Recuperado de
http://www.slideshare.net/comuniquelosloquepensamos/caracterizacion-localidad-18-
rafael-uribe-uribe
Habermas, J. (1968). Conocimiento e Interés. Taurus. Madrid
Herrera, J. (2013). Pensar la educación, hacer investigación. Universidad de la Salle. Bogotá.
Jara, O. (2012). “La sistematización de experiencias. Práctica y teoría para otros mundos
posibles”. CEP Alforja, Costa Rica.
145
Jurado, F. (2000). El lenguaje y la literatura en la educación básica y media: competencias y
desempeños. En la búsqueda del asombro de los niños y jóvenes de hoy. En D. Bogoya
(Ed.), Competencias y proyecto pedagógico (p. 95). Bogotá, D. C., Colombia:
UNILIBROS.
Jurado, F. (2004). Análisis comparativo de los sistemas nacionales de evaluación en América
Latina. Revista Internacional Magisterio, 10, 14.
Jurado, F. (2009) El enfoque sobre competencias: una perspectiva crítica para la educación.
Revista Complutense de Educación. Vol. 20 Núm.2. p. 343-354. Universidad Nacional de
Colombia.
Kvale, S. (2011). Las entrevistas en investigación cualitativa. Ediciones Morata. Madrid.
López, J. (1981). Estudios de documentación general e informativa. Madrid.
Martínez Boom, A. (1990). Una mirada arqueológica a la Pedagogía. En: Revista Pedagogía y
Saberes, No.1. Bogotá. Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional.
Mena, U. (2008). Localidad Rafael Uribe Uribe. Ficha Básica. Secretaría Distrital de Cultura,
Recreación y Deporte. Bogotá.
Méndez, C. (2003). Metodología. Diseño y Desarrollo del Proceso de Investigación. Bogotá. Mc
Graw Hill.
146
Miles, M. y Huberman, A. (1994). Análsis Cualitativo de Datos. Segunda edición. SAGE
Publications. U.S.A.
Ministerio de Educación Nacional. (2002). Evaluación censal de la calidad. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85791.html
Ministerio de Educación Nacional. (2005). Estándares básicos de competencias: en lenguaje,
matemáticas, ciencias y ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber
hacer con lo que aprenden.
Ministerio de Educación Nacional. (2010). Plan Sectorial 2010-2014. Documento No. 9.
Ministerio de Educación Nacional. (2010). Foros Educativo Nacional 2010.
Monarca, H. (2012). La racionalidad de las políticas de evaluación de la calidad de la educación.
Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales. España. Universidad
Autónoma de Madrid.
Mockus, A., Hernández, C., Granez, J., Charum, J. y Castro, M. (1997). Las Fronteras de la
Escuela. Articulaciones entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. Santafé
de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Moreno, L.(2008). Otro megacolegio para Bosa. Recuperado de
www.mineducación.gov.co/observatorio/1722/article-168379.html
147
Niño, L., Díaz, J., Saavedra, S., Tamayo, A., Soler, G., Gama, A.y García., L. (2012).
Epistemología, currículo y evaluación: Una relación por reconstruir. Educación y Cultura.
Bogotá. FECODE.
Peña, M. (2004). Dimensiones del Mejoramiento Escolar. La Escuela Alza Vuelo. Ed. Piñeros, L.
Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello. Colombia.
Peña, M. (2008). El examen de Estado de educación media en Colombia. Evolución y tensiones
que han marcado su desarrollo. Revista Internacional Magisterio, 36,
34.
Pérez, M y Bustamante, G. (1996).Evaluación Escolar. ¿Resultados o Procesos?. Investigación,
reflexión y análisis crítico. Santafé de Bogotá: Magisterio.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona.
Secretaría de Educación Pública.
Perrenoud, P. (2010). Los ciclos de aprendizaje. Un camino para combatir el fracaso escolar.
Bogotá: Magisterio.
Plan de apertura educativa. Bogotá: DNP, 1991
Ravela, P. (2010). ¿Qué pueden aportar las evaluaciones estandarizadas a la evaluación en el
aula?. Serie No. 47.Chile. PREAL.
148
Rivas, C. (2014). Resultados de la prueba PISA y política pública en educación: Un campo de
contradicciones. Educación y Cultura. No. 102. Bogotá. FECODE.
Santos, M. (2003). Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. Recuperado de
http://formacioncontinuaedomex.files.wordpress.com/2012/10/s1c1.pdf
Secretaría de Educación Distrital, Alcaldía Mayor de Bogotá (2001). Evaluar para mejorar la
educación., Bogotá D. C, Alfaomega.
Solsona, N. (2003). Una mirada a la evaluación. En: D, Bogoya. (Ed), Trazas y Miradas:
evaluación y competencias. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Taylor, S y Bogdan, R. (1994). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Ed.
Paidós, Barcelona.
Tezanos, A. (2001). Una etnografía de la etnografía. Aproximaciones metodológicas para la
enseñanza del enfoque cualitativo interpretativo para la investigación social. Antropos.
Bogotá.
Tójar, J. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y Actuar. La Muralla. Madrid. p. 392.
149
Torres, R. (2014, 13 de Marzo). Las pruebas no prueban nada. [Otra-educación.blogspot.com].
Recuperado de http://otra-educacion.blogspot.com/2013/03/las-pruebas-no-prueban-
nada.html
Torrado, C (1999). El desarrollo de las competencias: Una propuesta para la educación
colombiana. En Universidad Nacional de Colombia (ed.), Hacia una cultura de la
evaluación para el siglo XXI, 16-21.
Torrado, M. (2000). Educar para el desarrollo de las competencias: una propuesta para
reflexionar. En D. Bogoya (Ed.), Competencias y proyecto pedagógico (p. 32). Bogotá, D.
C., Colombia: UNILIBROS.
UNESCO. (2000) Foro Mundial sobre la Educación. Marco de Acción de Dakar. Senegal.
Van de Velde, H. (2008). Sistematización de experiencias: texto de referencia y consulta. Centro
de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica (CICAP)/ Volens Centroamérica.- 1a.
ed. Estelí. Centroamérica. Colección: Cuadernos del Desarrollo Comunitario. No.2.
Vargas, P y Galindo S. (15 de Mayo de 2014). Plaza Capital. Universidad del Rosario.
[Portal.urosario.edu.co]. Recuperado de
http://portal.urosario.edu.co/pla_2004_2008/localidades.php?codigo=9
Vasco, C. (2008). “Sistematizar o no, he ahí el problema”. En Revista Internacional Magisterio.
No. 23, Colombia. pág 20-23.
150
Zuluaga, O. (2005). Foucault, la pedagogía y la educación: Pensar de otro modo. Colección
Pedagogía e Historia. 1ª Ed. Grupo historia de la pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional.
Bogotá
151
ANEXOS
Anexos Colegio Débora Arango Pérez
Anexo A – 1 Codificación de las entrevistas
A continuación se presentan los formatos de consentimiento informado y las entrevistas
realizadas a unos de los actores de la experiencia, quienes con sus opiniones, percepciones y
perspectivas sobre los temas involucrados en este estudio, posibilitaron tener de primera mano
información para esta sistematización.
Los colores que empleados para relacionar cada categoría durante la codificación de las
entrevistas fueron los siguientes:
Evaluación Censal
Evaluación por competencias
Concepción de Evaluación
Evaluación institucional tipo ICFES
Prácticas Pedagógicas
152
Consentimiento 1
153
Entrevista 1.
A partir de su experiencia como profesor(a) en una o varias asignaturas, o como directivo, para la investigación (sistematización de experiencias) es importante conocer su percepción sobre la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES llevada a cabo en el colegio Débora Arango Pérez desde el año 2009, comprendiendo de esta manera, los procesos de transformación escolar que tienen lugar a partir del uso de este tipo de evaluaciones.
TEMA PREGUNTAS
SITUACIÓN
INICIAL
1. ¿Cuáles ideas sobre evaluación predominaban en el contexto educativo antes de implementar las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES?
La evaluación era concebida como una parte del proceso del estudiante, simplemente se evaluaban en unas fechas determinadas qué conocimientos tenía el estudiante y esas evaluaciones eran parte de la nota que aparecía en los boletines y si hablamos de qué idea, yo creo que la única idea que ha existido en la escuela ha sido evaluar el aprendizaje.
2. ¿Cómo incidían esas ideas sobre evaluación en sus prácticas pedagógicas en el aula?
Digamos siempre ha existido la preocupación de que la evaluación no sea un momento sino la evaluación también se mire como proceso, eh, es una, digamos es una necesidad y se veía que era la necesidad de transformar la evaluación porque simplemente, incluso se daban estudiantes que perdían una asignatura porque sólo se le hacía una evaluación en todo el periodo escolar y ahí nace de pronto la inquietud de planear unas nuevas concepciones de evaluación.
¿Y cómo esa manera de ver la evaluación incidía en su práctica pedagógica ya en
la relación directivo-maestro, quizás directivo-estudiante o dentro del mismo
grupo de directivos dentro de la institución? Uno como coordinador simplemente le llegan las inquietudes es cuando el estudiante ve amenazado su grado escolar siempre culpa que no hubo la suficiente oportunidad de evaluación o simplemente hubo una sola y normalmente uno pues siempre recibía ese tipo de quejas frente a la evaluación, hay es quejas, nunca hay una , digamos una connotación diferente de los padres ni de los estudiantes, si al estudiante le va bien nunca manifiesta algo o una crítica a la evaluación, mientras que si le va mal siempre culpa a la evaluación ,, igual los padres, entonces me parece que llega un momento en que demasiados estudiantes están perdiendo porque digamos que el colegio al ser nuevo, recibe también muchos docentes nuevos y traen diferentes modelos de evaluación,, diferentes estilos de evaluación y eso comienza a afectar a los estudiantes que también son nuevos en el colegio, digamos que esa es una preocupación, no, la pérdida académica, o sea es una incidencia y la tiene la evaluación, en últimas los colegios responden ¿por qué se hace evaluación en un colegio?, porque se exige una nota en un boletín, ¿de dónde la sacan? De una evaluación.
3. En cuanto a evaluación ¿Qué recuerda que estaba pasando en el nivel Distrital?
Pues en el distrito siempre se ha hablado de buscar la excelencia académica y siempre el parámetro ha sido compararnos con los colegios privados y por esta misma época por fortuna el distrito comienza también una transformación de sus edificaciones lo que hace
154
presumir que al tener una igualdad de recursos también va a haber una igualdad en la excelencia académica., digamos ese es el discurso, no, lograr la calidad y lograr superar esa brecha que hay entre el colegio público y el colegio privado, a nivel de evaluación digamos que no hay un discurso que incida en las escuelas, tan sólo, digamos que es el pensamiento de algunos docentes de proponer unos modelos nuevos de valuación, más no que el discurso de la Secretaría de Educación haya incidido , como digo, lo fundamental en eso momento, en esos años, 2008 , hasta el 2012 más o menos, el discurso lo que buscaba era mejorar las estructuras físicas de los colegios so pre-texto de mejorar la calidad de la educación .
4. ¿De qué manera el discurso distrital sobre el tema de la evaluación, empieza a permear el discurso escolar
Digamos, una vez que se tiene una estructura escolar dotada y con una planta de docentes nueva, digamos que lo permite el nuevo decreto de profesionalización docente, el 1278, vuelvo y digo, no había un discurso de evaluación que estaba permeando las escuelas, nace la inquietud desde algunos docentes , yo hablo de la institución porque a nivel distrital digamos que casi que no hay oportunidad de conocer el pensamiento distrital, son 370 instituciones y normalmente son muy pocas las que participan en los procesos de formación pero a nivel de evaluación realmente no se conocía, no se a ver que recuerdo, habían unos acercamientos a , digamos había, un, recuerdo algo que decía cómo evaluar y se hablaba algo de una metáfora del puente está quebrado de cómo la diferencia de evaluación entre el ciclo inicial y el ciclo de primaria había una ruptura y más aún del ciclo de primaria y en bachillerato se presentaba otra ruptura y la ruptura se daba entre cómo el profesor de primaria es más emocional con los niños que el docente de bachillerato, el docente de bachillerato es más drástico en las evaluaciones, es más cortante pero discurso como tal no daría razón de eso. 5. ¿Cuáles elementos generaron la necesidad de trabajar con pruebas tipo ICFES?
El colegio Débora Arango tiene una fortuna y es que la mayoría de docentes son nuevos y junto con la nómina de docentes antiguos, comienza a generarse como una necesidad de transformación en las maneras de enseñar y entre esas maneras está la evaluación, surge de esa esa pérdida académica que yo digo que al ser colegio nuevo digamos nosotros venimos de un proceso de fusión en el colegio y llegamos a una sede donde teníamos tres o cuatro jornadas, cuando llegamos al colegio en el 2008 estos niños pues al no tener sino una jornada de dos horas o tres horas máximo, viene con unas necesidades o unos vacíos académicos grandes y se enfrentan a un modelo pedagógico, pues no hemos hablado de modelo pedagógico, el modelo pedagógico como que nos obligó a mirar la evaluación de otro modo, ahora sobre el modelo pedagógico yo diría que hay una necesidad desde el modelo planeado del colegio que fue el modelo de aprendizaje significativo con énfasis en una estrategia de trabajo colaborativo, donde se comienza a hablar de la necesidad de otros tipo de evaluación, trabajos en grupo, talleres, para mejorar el rendimiento académico, yo creo que eso fue lo fundamental, era cómo también desde las políticas distritales nos pedían que se redujera la repitencia, pero más allá de que no perdieran era cómo evitar que llegaran con tantos vacíos académicos que se dieron en esa transición del colegio Bosanova al colegio Débora Arango.
155
6. Institucionalmente, ¿Cuál fue el objetivo con el que inicialmente se aplicaron las pruebas con estructura tipo ICFES
Era mejorar el rendimiento académico. Me parece que en las preguntas hay que contextualizar un poco el modelo pedagógico, digamos, el modelo pedagógico nos exige de algún modo cambiar nuestras prácticas educativas, y la evaluación se da dentro del proceso educativo en momentos de cada periodo académico, entonces se plantea que las evaluaciones deben hacerse iniciando periodo, entonces lo llamamos una evaluación diagnóstica, planteamos una evaluación semestral y en esa evaluación semestral se habló de que se estructurara de manera tipo ICFES y que esa evaluación tendría un valor en el proceso académico del estudiante porque se seguía dando que los maestros sólo hacían una evaluación y esa era la nota del periodo digamos esa es una de las razones, la otra indudablemente era mejorar el rendimiento académico y quizás era importante para los estudiantes de media mejorar su rendimiento en las pruebas, llámese SABER o ICFES.
PROCESO
7. ¿Cómo ha sido el proceso de implementación de las pruebas con estructura tipo ICFES en el colegio?
Digamos es el consejo académico que toma la iniciativa de proponer un esquema de valuación y se habló de un esquema único que era en hojas papel oficio, con 20 preguntas, se descartaba otro tipo de preguntas simplemente la evaluación debía responder a ese modelo planteado desde el Consejo Académico, digamos que la implementación no fue fácil, como todo proceso siempre hay unas resistencias, pero digamos que también el colegio pensó en tener una base de datos de esas evaluaciones, lo que nunca se ha dado porque pues nunca se ha destinado el recurso para eso, tener un banco de preguntas para formular pruebas tipo ICFES, digamos la implementación nace en el Consejo Académico y como el Consejo Académico lo integran docentes de ambas jornadas simplemente ellos transmitían a sus compañeros docentes y ellos asumían la decisión, se implementaba como dije en cada periodo académico una evaluación final de periodo y una evaluación semestral.
¿Durante ese proceso de implementación hubo algunos maestros que tuvieron
alguna discrepancia con la idea de implementar ese tipo de evaluaciones o
simplemente todos acogieron la idea en primera medida e iniciaron a trabajar?
Lo que sucede siempre, se dice, las decisiones son democráticas pero los que no están de acuerdo terminan aceptándolas pero incluso hoy todavía se presentan diferencias. 8. ¿Cuál es su percepción de la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES para dar cuenta del proceso de aprendizaje
Digamos yo estoy de acuerdo en que el estudiante al conocer una prueba, de pronto al enfrentarse a esa prueba tiene un mayor dominio de manejar una estructura pero que esas pruebas reflejen el nivel de aprendizaje está en duda, está en duda porque el ICFES es muestra de eso, el nivel académico de los colegios no ha superado las expectativas y hoy todos los colegios si digo se entrenan con este tipo de pruebas no han demostrado que los aprendizajes sean los mejores y si no que tendríamos más estudiantes pasando las pruebas de las universidades públicas que tienen la misma estructura y la prueba no permite, digamos, limita la creatividad de los estudiantes, la prueba, no posibilita la creación de opinión, no es crítica, simplemente la prueba obedece a un instrumento y ya ,puede que el estudiante tenga la suerte de que la respuesta marcada sea la correcta pero eso no me da certeza de que el estudiante esté dando respuesta a algo que sabe, maneja y conoce.
156
9. ¿Cómo ha vivido la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES?
Digamos que uno como coordinador se aleja del proceso, realmente quien está inmerso es el maestro, nosotros no revisamos las pruebas, por ejemplo, nosotros no recibimos las pruebas con antelación, uno debería estar revisando esas pruebas, entonces yo digo que el coordinador como tal es muy alejado de ese procesos, simplemente se concibe que la idea implementada se está aplicando y está dando resultados pero quien tiene la certeza de la prueba y que eso está dando el resultado esperado o la expectativa esperada es el maestro, el coordinador no tienen incidencia mayor en nada de la prueba.
SITUACIÓN
ACTUAL
10. Teniendo en cuenta que la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES lleva varios años en el colegio, ¿qué cambios se han evidenciado en el objetivo con el que se inició la aplicación de las pruebas?
Digamos, los cambios que ya no hay que repetir que la prueba, los exámenes, los parciales son tipo ICFES, el docente y el coordinador ya saben que eso hay que aplicar y ya no se recuerda, el docente ya sabe que el colegio tiene un modelo de pruebas y hay que hacerla, digamos como experiencia personal tuve la oportunidad de ser coordinador en el área de primaria y yo contrariando un poco la decisión del Consejo Académico yo siempre sugerí a los maestros tener en cuenta las edades de los niños y los cursos, yo no estoy de acuerdo con que una prueba de veinte puntos o mejor aun no entiendo como una prueba de veinte puntos puede dar constancia de que se está aprendiendo, no lo hace una prueba de cinco puntos ni de diez puntos, menos podría ser una de veinte puntos, entonces yo plantee que, que con una o dos o tres preguntas el niño me puede dar cuenta de que está aprendiendo y no necesito veinte, manteniendo la misma estructura, ahora, hablar de que institucionalmente se debe aplicar una prueba tipo ICFES pues no es cierto, el nivel de preescolar obedece a una prueba diferente, el nivel de primero también obedece a una prueba diferente, digamos que el primer ciclo tiene que obedecer a una prueba diferente digamos que en ese sentido yo creo que ha cambiado la evaluación, como que se ha adaptado a los diferentes ciclos de aprendizaje, también digamos que de manera crítica yo digo que la prueba tipo ICFES no es el mejor mecanismo para evaluar aprendizajes es simplemente como digo está cumpliendo con el objetivo trazado que fue como que preparar a los estudiantes para presentar las pruebas Saber, hoy de quinto de noveno y once, estructuralmente de pronto han cambiado, pero yo sigo viendo, casualmente hoy miraba una evaluación de un docente y yo sigo viendo que esa prueba que hizo hace cinco años la está fotocopiando también hoy, o sea que nosotros somos reproductores de nuestras pruebas ni siquiera las modificamos, lo único que cambiamos, ni siquiera, porque los espacios de fecha se dejan en blanco precisamente para evitar que no nos sirva para el año siguiente, entonces como las pruebas tipo ICFES también limitan la creatividad del docente, porque simplemente hay un formato ah, yo hice esa prueba, me acuerdo voy y la fotocopio y me sirve para este año, ni siquiera cambio una pregunta, mantengo las mismas preguntas ¿por qué?, porque también el currículo se mantiene, o sea la tradición de la escuela es tanta y de tanto tiempo, que ah, gracias al modelo de tipo ICFES podemos repetirla el año entrante y quizás en diez años o sea los cambios no han sido, digamos, nació con un objetivo, el objetivo sigue ahí y la evaluación me parece que no ha sufrido demasiados cambios, salvo las pretensiones que tuve como coordinador en primaria.
Me surge una inquietud, dice ahora ya no es necesario ni siquiera repetirle a los
maestros que es tipo ICFES sino ya es, ¿Qué pasa con los maestros que llegan
nuevos a la institución, cómo se involucran en este proceso?
157
Digamos que, el colegio si ha ido cambiando, tampoco hemos mencionado que la necesidad de las pruebas tipo ICFES nace también del acoso que había con el decreto 230 por parte de los estudiantes, por parte de los profesores, por parte de los padres, de que el decreto 230 de evaluación era muy permisivo y que no importaba el aprendizaje del niño tenía que pasar y se dio el caso de la promoción automática, digamos que esto es muy importante tenerlo en cuenta porque de ahí nace el decreto 1290 en el 2009, y también nace la necesidad de que cada colegio es autónomo en plantear su modelo de evaluación, sin embargo, los colegios mantuvieron mucho del 230, curiosamente lo criticaron tanto pero mucho del sistema de evaluación permanece, de ese 230 permanece hoy en el 1290 y cuando digo que ya no hay esa preocupación entonces que se hace cuando llega un, digamos no es institucional eso ya como se genera desde cada coordinador y al profesor nuevo se le da una media inducción y se le dice aquí hay un sistema de evaluación y se funciona así, pero el gremio como es tan solidario el compañero le presta los exámenes que hizo el profesor que reemplazó o que incluso dejó, entonces, el modelo se repite sin necesidad de un esfuerzo de decirle en qué anda el colegio, simplemente como es repetitivo y de mis ancestros, el que se va y el que llega, entonces recoge lo que dejó y así sigue. 11. En el contexto actual sobre competencias básicas ¿Cuál cree que es el objetivo de las pruebas con estructura tipo ICFES aplicadas en la institución?
¿Tiene alguna relación las pruebas con el desarrollo de competencias?
Digamos para hablar de competencias nos extenderíamos en otra investigación pero digamos que si hay una necesidad de desarrollar una competencia y era que los niños, había una preocupación, que los niños no leían los parciales, no leían las evaluaciones y respondían cualquier cosa , entonces se dijo con la prueba tipo ICFES los niños tienen que leer, tienen que comprender y seguramente sus respuestas van a mejorar, pues eso es mentira y el niño que no lee, no lee nada, sea el examen multicolor o multifacético, yo no sé, el niño no lee, desde que no tenga el hábito de leer, va a seguir igual, entonces se dijo que como complemento a la prueba tipo ICFES, porque había que leer, había que comprender para poder responder nacía como la necesidad de, que digo yo, como complemento a esas pruebas de enfatizar la lectura, la escritura en la escuela, entonces el colegio se inscribe en el proyecto PILEO, eh… es decir, había la necesidad de desarrollar la competencia lectora, básicamente que recuerdo era eso y claro la competencia de responder los exámenes tipo ICFES, pero otras competencias no. 12. ¿Cómo ha cambiado el manejo que se le ha dado a la información obtenida en la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES
Bueno digamos que eso de la interpretación de los resultados de las pruebas, yo creo que es en lo que se ha fallado en las instituciones, no se le dedica tiempo, no se hace el análisis, simplemente se hacen conjeturas y es el momento para que el rector discrimine por jornadas, ah…, y este le fue mal en inglés en la jornada, en la tarde le fue un poquitico mejor que en la mañana, en la mañana le fue mejor que en matemáticas, sirve simplemente para señalar cual está peor o cual está mejor pero que se propongan alternativas o maneras de corregir, no, digamos que en ese sentido si no solo los directivos, el Consejo Académico no ha direccionado, no ha liderado estos procesos de interpretación de resultados y yo creo que también al Ministerio, a la Secretaría de Educación le hace falta fomentar la interpretación de resultados , porque es que lo vemos, la misma prensa no lo inculca, no…, a Colombia le fue mal en las pruebas PIZA, en TIMS pero no se mira cuáles son las causas, cuales son las posibles soluciones , no.. Me parece que en ese sentido los colegios no han tenido la suficiente madurez intelectual para interpretar los resultados de los exámenes.
158
LECCIONES
APRENDIDAS
13. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES han incidido en su práctica pedagógica?
Digamos en la relación directivo-docente o en su hacer pedagógico en la institución.
Pues, vuelvo a decir, no… Uno como directivo, no tiene tanta incidencia en las evaluaciones. Yo creo que la relación sigue siendo la misma, hay un momento en que el docente se encuentra y es en algo heredado del decreto 230 que tanto criticamos y son las comisiones de evaluación y es cuando nos enfrentamos a saber a qué profesor se le quedaron más estudiantes pero no se indaga el por qué, simplemente la relación sigue siendo la misma, el directivo es directivo, el docente es el que tiene que hacer la evaluación y es el que la aplica. 14. ¿Cuál es el aporte de las pruebas con estructura tipo ICFES en el desarrollo de
competencias en el estudiante?
, Digamos que es muy atrevido no…decir que una evaluación aporta al desarrollo de
competencias, como ya lo repetí hace rato eso merece una lupa diferente, cuando se habla de evaluación y competencias pero… si hablamos de desarrollar una competencia sería lectora, una competencia lectora, de pronto de interpretación de textos para poder responder una evaluación, más allá no veo otra competencia. Hay alguien que decía que lo que se está logrando es que el estudiante pierda el miedo a las pruebas tipo ICFES pero es que yo no le puedo tener miedo a las pruebas pero si no se nada voy a perder la prueba.
15. Considera que las pruebas tipo ICFES han generado alguna transformación?
Digamos que el mero hecho de la prueba no, me parece que el colegio si ha evolucionado en proponer unas alternativas diferentes de evaluación y el estudiante también me parece que está aprendiendo de eso, el mismo hecho de que hoy la SED nos esté hablando de las pruebas SER nos demuestra que las pruebas cerradas, que las pruebas que obedecen a una estructura estática no dejan ver todas las habilidades que puede tener un estudiante, entonces el mismo ICFES ya cambia, ya por ejemplo ,en su propuesta tiene lo que en su momento como coordinador plantee en primaria, o sea, la estructura del examen tipo ICFES no puede ser tan cerrado y tener un criterio de 20 o 30 preguntas, sino con una pregunta cerrada, pero mire que hoy el ICFES también nos dice preguntas abiertas de contexto histórico, cultural o social, entonces, yo creo que la misma sociedad ha impulsado a que la evaluación se transforme y en el colegio me parece que también se está viendo que culturalmente el niño se está adaptando a nuevas metodologías de evaluación, digamos que el colegio ha experimentado desde evaluación tipo ICFES, rúbrica de evaluación, no sé qué otras metodologías con el ánimo de que el estudiante pueda realmente hacer transferencia de sus conocimientos y más allá de eso pueda salir adelante y no sólo se piense en que el estudiante del colegio distrital sale para trabajar y para hacer una carrera técnica, yo creo que, el estudiante también del colegio distrital puede llegar a ser profesional y puede llegar a las mejores universidades.
Las pruebas censales se hicieron para medir, en cierta medida grupos de
poblaciones grandes, ¿qué consideración tiene de que ese tipo de pruebas o
parecidas se utilice en el colegio para medir pequeñas poblaciones?
159
Digamos que a la SED y al Ministerio y a las instituciones les hace falta como madurez intelectual en analizar los resultados de las pruebas, las pruebas censales no califican, ni miden, ni comparan simplemente nos hacen ver las debilidades que tienen los colegios en lectura, matemáticas, en Ciencias, pero cuantos años llevamos conociendo las pruebas Saber y los colegios no se han transformado, o sea seguimos con la mismas ciencias, incluso hoy el niño desconoce muchas cosas que son de Ciencias porque tampoco le enseñan allá , la matemáticas igual, esos censos son más generadores de preguntas para los colegios para que los colegios plantearan mecanismos de convertir esas debilidades que se tienen en ampliar conocimientos pero como digo no se le ha dedicado el tiempo suficiente. Las pruebas censales si cogen una población determinada y simplemente como que sirven es para escalafonar a colegios, por eso digamos que, el colegio también debería tener una prueba diagnóstica, debería ser una base de datos muy importante para el colegio porque nos determina el nivel, aprendizajes de los estudiantes de nuestra institución, pero infortunadamente estas pruebas diagnosticas no se hacen con el rigor que corresponde ni tampoco las pruebas semestrales y menos las finales , simplemente las pruebas están cumpliendo el papel para el cual se han concebido en la historia es que sirven para una nota que se debe presentar en un boletín.
Usted dice que las pruebas escalafonan a los colegios, ¿usted cree que las
pruebas tipo ICFES que se aplican en el colegio escalafonan a los estudiantes y
en que los escalafonan?
Yo decía hace un rato que lo único que se mira es que, por comentarios que uno escucha,
es que sirven para comprar entre una jornada y otra, pero qué mecanismos, se plantean para mejorar el rendimiento institucional, nunca se han planteado, dentro de la misma jornada digamos que hay una preocupación, digamos este año 2014, existe la preocupación de que yo veo demasiada facilidad en los estudiantes de 11, su rendimiento académico es medio, y eso me preocupa porque yo digo el estudiante está llegando a que no le importe nada, simplemente se presenta la prueba, pierda o no , el estudiante ya comienza a dominar el sistema de evaluación y no le importa si pierde la prueba parcial, porque como tiene es un porcentaje, entonces no le importa si pierde, el hecho de que se le asigne un porcentaje a una evaluación tipo ICFES hace que pierda su importancia, como que está perdiendo el objetivo, o el objetivo sigue siendo el mismo, que el estudiante se entrene para una prueba nacional pero que nos diga que el estudiante está aprendiendo no, es muy difícil porque como digo el estudiante ya conoce el sistema , ya yo tengo unas evaluaciones y el parcial sólo me vale el 20% o el 10%, y ya sabe que si tiene cinco, de pronto con 1.5 pasa, o sea el estudiante también comienza a hacer operaciones matemáticas que le permite casi que omitir el examen parcial tipo ICFES.
160
Consentimiento 2
161
Entrevista 2
A partir de su experiencia como profesor(a) en una o varias asignaturas, o como directivo, para la investigación (sistematización de experiencias) es importante conocer su percepción sobre la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES llevada a cabo en el colegio Débora Arango Pérez desde el año 2009, comprendiendo de esta manera, los procesos de transformación escolar que tienen lugar a partir del uso de este tipo de evaluaciones.
TEMA PREGUNTAS
SITUACIÓN
INICIAL
1. ¿Cuáles ideas o políticas sobre evaluación, predominaban en el contexto educativo, antes de implementar las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES?
Una evaluación tradicional, basada en contenidos, muy puntuales, que sólo se remitían a mirar la parte conceptual, no iba más allá, es decir, no evaluaba lo más importante que es qué hace el muchacho con el conocimiento, evaluaciones con poco sentido y evaluaciones que más que todo a una parte numérica, prácticamente sumativas, donde el docente….. Pero a nivel de políticas desde la SED o desde el MEN ¿Qué idea sobre evaluación tenían ellos y era lo que estaba en el ambiente para que la escuela se acogiera?
Ah…ya., el MEN cuando empezó la política de evaluación por competencias, empezó a hacer un cambio , empezó a impulsar una cultura de la evaluación, es decir, dentro de la política educativa era muy importante la evaluación, en otras palabras los colegios se vuelven de calidad en la medida que quieren políticas evaluativas, no sólo políticas de evaluación hacia los estudiantes sino hacia los docentes, hacia la institución como tal, la única manera como las cosas progresan, en esa época el Ministerio de Educación empieza a introducir cambios en la estructura del examen ICFES, esa estructura lleva a mirar la evaluación esde la competencia, que ahí es donde hay una ruptura muy grande entre lo que era la política y lo que se hacía en las instituciones o lo que se hace todavía, porque en las instituciones la evaluación se sigue centrando en los contenidos, en lo numérico, en lo cuantitativo, no como formativo. 2. ¿Cómo incidían esas ideas sobre evaluación en sus prácticas pedagógicas en el aula?
Eso es como una orientación del Ministerio de Educación, las Secretarías de Educación les corresponde velar por la calidad, entonces desde la secretaría de evaluación empezaron a hacer reuniones con coordinadores académicos para empezar a que las instituciones empezaran a reflexionar sobre la evaluación, recuerda que en esa época nosotros teníamos un decreto bastante complicado a nivel de evaluación, teníamos muchas cosas interesantes pero la cuestión de la promoción era bastante complicada y eso llevó a que la calidad se perdiera bastante y ahí es donde empieza todo ese movimiento de reflexión para cambiar ese decreto, que en cierta manera también el MEN lo empezó a promover, las Secretarías de Educación comenzaron, por ejemplo, se hacían las pruebas en ese momento ICFES, se citaban a los coordinadores y rectores y se hacían reflexiones de las pruebas y se miraban los resultados de cada colegio, dónde estaban las debilidades y que también se propusieran estrategias, ahí es donde surge un poquito el cambiar, en cierta manera, la forma de evaluar y es donde sales la estrategia de hacer pruebas tipo ICFES, porque al muchacho el docente lo evalúa de una forma y el ICFES lo evaluaba de otra manera, el ICFES evalúa competencias, el docente evalúa sólo la parte cognitiva.
162
3. ¿De qué manera el discurso distrital sobre el tema de la evaluación, empieza a permear el discurso escolar
No se hizo, prácticamente quedó respondida con la pregunta anterior. SE OBVIÓ 4. ¿Cuáles elementos generaron la necesidad de trabajar con pruebas tipo ICFES?
La primera cosa es que el docente empezará a pensar que también elaborar una prueba tiene su técnica y no es tan fácil, no es sacar una pregunta porque sí, sino que tienen que saber elaborar preguntas, de hecho muchos docentes, muchos es un decir, es un grupo representativo que asistieron a los talleres que hizo le Secretaría de cómo elaborar preguntas, se supone que eso viene a que la institución se contagie de una u otra forma de otra manera de elaborar preguntas y de evaluar, las evaluaciones por sí solas no tendrían sentido y ese es un ingrediente que lo tiene esta política de calidad si no hay una retroalimentación de la evaluación, el estudiante aprende más hábitos cuando se mira con él lo que fue la evaluación, dónde fue que falló, cómo corrige y ahí pierde totalmente el sentido la nota y la evaluación coge otra dimensión, cuando la institución comenzó a trabajar con esto, esa era la intención, desafortunadamente hay unos docentes que la cogen muy rápido y otros docentes que es muy difícil el cambio y en evaluación todavía se sigue con evaluación sancionatoria, con la evaluación que juzga, que condena, que le dice al muchacho estos sirven y estos no sirven, estos son buenos y estos son malos y al malo se le deja al ladito y uno como que se van más con el bueno, pero la evaluación con esta mirada es totalmente diferente. Es decir, según su concepto, ¿la evaluación tipo ICFES no segrega, no condena?
La evaluación por sí sola, si hablamos del examen por sí solo, puede condenar, si no es un insumo para formar, es decir, la institución tiene que después de cada periodo se hace un examen pero si ese examen no sirve como un diagnóstico para mira al estudiante pero también al docente, en que están bien ,tanto el estudiante como el docente formasen, si se queda ahí, pues no tiene sentido, sería una evaluación parecida a la anterior con un nombre tipo ICFES, lo otro es que el docente si tiene que aprender mucho a evaluar la competencia desde la pregunta y para eso se necesita mucha formación. 5.Institucionalmente, ¿Cuál fue el objetivo con el que inicialmente se aplicaron las pruebas con estructura tipo ICFES SE OBVIÓ
PROCESO
6. ¿Cómo ha sido el proceso de implementación de las pruebas con estructura tipo ICFES en el colegio?
En el Consejo Académico se tomó la decisión que para que el muchacho y los docentes empezaran a mirar este tipo de evaluación cada periodo se hiciera una evaluación tipo ICFES, se le pidió el favor a un profesor, Oscar Villamarín, que estuvo trabajando en el ICFES y es una persona que ha estado trabajando también en la realización de preguntas para algunas entidades que hicieron una capacitación en su momento a los docentes para que se mirara un poquito las técnicas y cómo se construyen este tipo de preguntas y también los encuentros que programó la Secretaría de Educación de cómo realizar preguntas, desde ahí se empezó, se colocó dentro del sistema de evaluación institucional y desde ahí ha sido norma que después de que se acabe cada periodo se hace un examen tipo ICFES.
163
7. ¿Cuál es su percepción de la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES para dar cuenta del proceso de aprendizaje’
8. ¿Cómo ha vivido la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES?
Pienso que si hay cambios, es decir que al menos las evaluaciones son más elaboradas… Las pruebas tipo ICFES, el secreto está en aprender a diseñar las preguntas, porque si no se maneja esa técnica, eso va en contra del mismo estudiante y entonces la experiencia da, es que hay docentes que las saben hacer y hay un grupo que todavía tiene dificultades en el diseño de pruebas y cuando ven esas dificultades las simplifican demasiado, casi que terminan en pruebas de falso, verdadero.
SITUACIÓN
ACTUAL
9. Teniendo en cuenta que la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES lleva varios años en el colegio, ¿qué cambios se han evidenciado en el objetivo con el que se inició la aplicación de las pruebas?
Sí, yo pienso que, que, que se ha redimensionado el objetivo, porque inicialmente, inicialmente las pruebas ICFES cuando iniciaron era para que a los estudiantes les fuera bien en el examen ICFES, hoy se trasciende eso, hoy se dice que las pruebas ICFES lo que tienen que llevar a que se evalúen competencias y la competencia es una evaluación del saber hacer, ¿sí? y otra cosa que se tiene que ver ahí es que las evaluaciones son diagnósticas por excelencia, tanto para el docente como para el estudiante y entonces tienen que servir para seguir, buscar otros nuevos caminos en el proceso de aprendizaje.
10. ¿Cuál es el aporte de las pruebas con estructura tipo ICFES en el desarrollo de
competencias en el estudiante?
Porque es que en este momento, cuando nosotros, al menos en la estructura que tenemos que evaluamos es lo cognitivo, lo procedimental y lo axiológico, inicialmente las pruebas se centraban más en lo cognitivo, hoy hay un peso grandecito en lo procedimental y en lo actitudinal, entonces al darle peso a lo procedimental se está mirando lo que el muchacho sabe hacer con lo que aprendió, entonces me parece que eso es un cambio.
¿Y en las pruebas se refleja esa parte procedimental?
Si están bien diseñadas, sí porque si no, no serían tipo, tipo ICFES. ¿En las que se realizan acá se ve reflejado?
Sumercé encuentra de todo, ¿sí?, por eso le digo, tiene que ver con lo que le respondí anteriormente, hay personas que a conciencia han asumido el diseño, ¿cierto?, también encuentra personas que se les dificulta, entonces terminan con pruebas que son, que se centran más en lo cognitivo que en lo procedimental pero pienso que la evaluación, la evaluación es de los temas más complicados en las instituciones, tanto así que los docentes poco se dejan evaluar, pero pienso que en esa, la, la, el Ministerio de Educación, más que todo, empezó con un programa de que la evaluación, se hablaba de la cultura de la evaluación y la cultura de la evaluación era que la evaluación fuera parte de la vida institucional y con ese cambio que se le estaba dando ¿no?, no la evaluación como, como se tenía de sancionatoria, sumativa, sólo sumativa y decir quien pa…casi que por promoción, no, eso ha ido cambiando y se da más a la evaluación para mirar si efectivamente los estudiantes aprendieron, no para condenarlos sino para que el estudiante que tenga debilidades, se elabore, algo que la niña que tengo aquí al frente fue la que se inventó el término, jornadas de fortalecimiento académico.
Buen recuerdo, buen recuerdo…
164
Es decir, quisiera que me explicara más a fondo, ¿cómo a través de una prueba tipo
ICFES se puede observar, se puede mirar, si el estudiante está poniendo en contexto lo que aprendió? Porque ahí tienen que ver las competencias.
Claro, claro, eh, vuelvo y le digo, tiene que ver mucho con el diseño de la prueba, ¿sí?, el diseño de la prueba tiene que tener un contexto, cuando el profesor se enfrenta tiene que diseñar el contexto donde el muchacho está inmerso para contestar la prueba.
¿O sea un contexto teórico, se refiere?
Claro, claro, pero es un contexto teórico que tiene que estar referido a algo práctico, sino no tendría sentido. Porque el contexto de la competencia se refiere a un contexto práctico, de vida…
Claro, claro, entonces sumercé encuentra, en el caso de primaria, le doy un ejemplo, si sumercé encuentra una prueba que al muchacho le colocan sobre un problema real, le doy un ejemplo, un problema ficticio, que lo mandan a la plaza de mercado, de su barrio, a hacer determinadas compras donde tiene que ejercer la suma, la resta, la multiplicación y la división ahí está referido a un contexto, si bien es teórico se refiere a un contexto de la vida real, que él tiene que ejecutar, posiblemente lo ha hecho en la vida real, entonces de ahí, si eso se logra llevar al papel pues la prueba tiene que ver con competencias y así en cualquier ejemplo de la vida cotidiana . Desde luego una cosa es leer teoría y otra es vivir la práctica.
Exactamente.
11. ¿Cómo ha cambiado el manejo que se le ha dado a la información obtenida en la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES?
Eh, lo que pasa es que, hoy en día la política educativa generó una cultura de la evaluación, ¿sí? antes se evaluaban los estudiantes de once para el ingreso a la educación superior, hoy en día se están evaluando, en determinados, hay cortes en determinados grados, ¿cierto? se habla de noveno, de quinto, de cuarto y eso ayuda a que el docente esté más pendiente de las pruebas como tal, ¿sí? se ha metido en esa cultura de la prueba, ahorita están hablando ya de otras nuevas pruebas, que son las pruebas SER, ¿sí? se está mirando algo que había descuidado las otras pruebas, las pruebas SER apuntan a la parte de convivencia, a la parte del cuerpo, a la parte de las artes, a la parte, de toda esa otra dimensión del ser humano que no contemplaban estas pruebas y posiblemente esto se vaya a generalizar año tras año ese tipo de pruebas y hace que el docente se meta en esa dinámica, ¿no?, que no empiece a ver la evaluación como algo tan alejado de él sino que la empiece a ver como algo que es esencial a su práctica educativa. ¿Se le ha hecho algún seguimiento a las evaluaciones tipo ICFES que se realizan en el colegio, desde el colegio mismo?
Eh… de pronto esa es una debilidad, yo pienso que es una debilidad que se tiene en este momento, porque, porque las evaluaciones siempre deberían tener seguimiento y seguimientos en varios aspectos, el primer seguimiento lo tiene que hacer el docente que aplicó la prueba y el seguimiento es mirar que estudiantes, cómo les fue, por eso es diagnóstico y mirar que tiene que hacer con los que les fue mal, eso no se cierra ahí, antes, antes, se cerraba, es
165
decir si el muchacho sacó, si se califica de uno a cinco, sacó dos, se le puso el dos y se cerró el proceso, hoy en día no, hoy en día si el muchacho se sacó dos, qué hay que hacer para que el muchacho verdaderamente aprenda, el otro seguimiento lo tendría que hacer, directamente como estamos organizados aquí en el colegio el campo como tal, el campo debería coger en esas reuniones y mirar un poquito, compartir las pruebas y compartir los resultados de esas pruebas y desde ahí aprender, qué es lo que se debe cambiar y cuáles son las debilidades que se tienen y otra instancia tendría que ser clarísimo Consejo Académico, tendría que ver mucha incidencia en la evaluación de las pruebas. Hoy en día se toman, se toma un poco las pruebas del ICFES y se hace una reunión con los docentes que tienen que ver con ese, con ese ciclo, ¿no? pero eso hay que trascenderlo mucho más, la prueba tiene que servir es para transformar lo que uno hace, ¿no? y lo otro, el mismo docente tiene que coger la prueba porque es que esa también es una evaluación para él, si, no todos los estudiantes aprenden de la misma manera, hablamos de los ritmos del aprendizaje y él tendrá que mirarse a sí mismo qué es lo que le está fallando en la prueba con esos estudiantes, en últimas cuando uno evalúa a su estudiantes está haciendo una evaluación para uno mismo.
LECCIONES
APRENDIDAS
12. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES han incidido en su práctica pedagógica?
Bueno, yo no tengo mucho que ver con, con el aula como tal, las pruebas me llegan a mí o más bien una mirada externa hacia lo que se está haciendo y de pronto mi apreciación es un poquito más global. Las pruebas sí creo que han servido un poquito para transformar cosas, poco a poco han servido para transformar prácticas educativas y me parece que eso es importante, los resultados de nuestros estudiantes, o de otra manera, que le interesa a uno como docente, como directivo, cuál es el interés? que los estudiantes aprendan lo que deben aprender en el momento que lo deben aprender, ¿sí?, si eso no se hace, pues se está fallando y ¿cómo hago yo para saber eso?, a través de las evaluaciones, y puedo obtener una idea, porque también ahí, ahí no, e… toda prueba es subjetiva de todas maneras, pero si le da a uno indicios si el muchacho está aprendiendo lo que debe aprender, que le sirva, ahora sí, que le sirva para este mundo, para este contexto, para esta ciudad, no para otro porque es que a ratos se hacen evaluaciones que nada tienen que ver con el contexto, ni con la práctica, ni son evaluaciones de competencias. 13. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES contribuyen con una evaluación integral, dialógica y formativa planteada desde la SED?
Es que eso lo vuelve, primero lo dialógico parte, ya es una tendencia, que las pruebas se construyen con el estudiante y eso genera muchaaa resistencia, eso genera muchaaa resistencia todavía en el docente porque el docente piensa que es potestad de él sólo elaborar las pruebas, ¿sí?, porque el construirlas con el estudiante o que fueran dialógicas con el estudiante a ratos se piensa que es darle ventajas al estudiante, ¿ve? porque todavía se tiene, se tiene esa concepción tradicional de evaluación, cuando se cambie esa concepción tradicional de evaluación y verdaderamente es dialógica se sabe que en la construcción de la prueba con el estudiante, el estudiante también está aprendiendo y eso hay que cambiarlo, eso no es que el colegio lo tenga en este momento, ¿no?, se está iniciando ese proceso. La autoevaluación, que ya está metida dentro del sistema de evaluación institucional es un pequeño aporte a lo dialógico, porque es enfrentar al estudiante, que él mismo reconozca que fue lo que aprendió y esa autoevaluación se hace en un diálogo con el docente, que es diferente a colocarse una apreciativa, ¿sí? y eso todavía se enreda un poquito aquí en el colegio, se confunde la nota apreciativa con el proceso de autoevaluación, y también lo hace dialógico, ¿sí? y lo hace integral lo que pasa con la prueba, ¿si la prueba es algo terminal? ahí puede fallar mucho lo formativa, si la prueba se hace como un instrumento de diálogo entre el estudiante y el docente para saber qué fue lo que pasó, se vuelve formativa y se vuelve dialógica y se vuelve integral.
166
¿Y puede decir que es dialógica, integral y formativa en el colegio en la actualidad?
No, yo pienso que está en el camino, está en construcción, eso es un proceso porque es que eso, eso todavía es romper ciertas, ciertas estructuras de los docentes, ciertos tipos de formación, ciertas creencias que todavía no permiten que ese cambio sea como tan, todavía tan, como le digo, tan, eso es un proceso que se tiene que llegar allá, en ese momento cambia la educación. ¿Y estamos cerca al cambio?
No, estamos en el camino, yo pienso que estamos en el camino, es que en esto mire, la, la formación de los docentes es muy importante, porque una cosa es lo que nos enseñaron en la licenciatura, después de la licenciatura viene la experiencia que hemos tenido pero cuando el docente tiene la oportunidad de entrar a una maestría y empieza a reflexionar sobre su práctica, es importantísimo, ¿no? porque ahí es donde empieza a cambiar, dicen que la, la, la pedagogía, el arte de la pedagogía es la reflexión que uno hace sobre su práctica, en ese momento uno se vuelve pedagogo y en ese momento uno empieza a mirar otras dimensiones del acto educativo.
167
Consentimiento 3
168
Entrevista 3
A partir de su experiencia como profesor(a) en una o varias asignaturas, o como directivo, para la investigación (sistematización de experiencias) es importante conocer su percepción sobre la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES llevada a cabo en el colegio Débora Arango Pérez desde el año 2009, comprendiendo de esta manera, los procesos de transformación escolar que tienen lugar a partir del uso de este tipo de evaluaciones.
TEMA PREGUNTAS
SITUACIÓN
INICIAL
1. ¿Cuáles ideas o políticas sobre evaluación, predominaban en el contexto educativo, antes de implementar las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES?
Muy bien, para el año 2009 se da el proceso de transición entre los dos decretos que tienen que ver con la evaluación, es decir, se termina el 230 y comienza el 1290, que da pie ese decreto? Da pie el 1290 a que las instituciones puedan idear su propio sistema de evaluación, es autónomo, en cierta manera, para tener su sistema de evaluación, ahora, eso no quiere decir que del todo el 230 que era el anterior, fuera del todo malo, había unos artículos que de pronto eran los que generaban la controversia, entonces, entre toda esa discusión los colegios tienen la autonomía de generar su sistema de evaluación institucional.
2. ¿Cómo incidían esas ideas sobre evaluación en sus prácticas pedagógicas en el aula?
Bueno, en el caso personal, yo venía trabajando a nivel de evaluación, incluso, en procesos de investigación en torno a la evaluación y tenía una idea más de la evaluación como instrumento de aprendizaje, eso me permitió ir un poco más adelante precisamente a ese decreto 1290 y poder idear o hacer más partícipe al estudiante en su proceso evaluativo.
3. ¿De qué manera el discurso distrital sobre el tema de la evaluación, empieza a permear el discurso escolar?
Bueno, eso generó que tanto docentes, como estudiantes, padres de familia empezaran a participar de la estructura del sistema de evaluación institucional, ahora, eso llevó a que precisamente, se empezara a pensar más a nivel de aprendizajes que de procesos de promoción que ese era el límite que siempre se tenía anteriormente. 4. ¿Cuáles elementos generaron la necesidad de trabajar con pruebas tipo ICFES?
La primera promoción del colegio fue para el año 2009, 2010 en donde empezábamos a tener los primeros resultados, que no fueron del todo buenos, ciertamente el colegio quedó en un nivel medio pero no se tenía un proceso organizado, se pensó quizás que era necesario empezar a atacar precisamente el tipo de pregunta, empezar a manejarla para que los estudiantes, por lo menos, tuvieran una familiarización con ese tipo de preguntas. 5. Institucionalmente, ¿Cuál fue el objetivo con el que inicialmente se aplicaron las pruebas con estructura tipo ICFES?
Inicialmente se pensó que se podía empezar a trabajar por competencias, que eso permitiría llevar a un desarrollo de un trabajo por competencias, si, y podíamos llegar a ayudar a estructurar o a mejorar sistemas de evaluación y de aprendizaje.
169
PROCESO
6. ¿Cómo ha sido el proceso de implementación de las pruebas con estructura tipo ICFES en el colegio?
Bien, desde el Consejo Académico, para el año 2010, más o menos, se empezó a definir que era necesario empezar a hacer pruebas bimestrales que tuvieran un componente tipo ICFES y que esas pruebas tuvieran una estructura muy específica, que era similar a las preguntas del ICFES, que tuviera una cantidad y que incluso se manejaran en los tiempos especificados, a nivel de bachillerato, incluso, se organizó para que se desarrollaran en uno o dos días.
7. ¿Cuál es su percepción de la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES
para dar cuenta del proceso de aprendizaje?
OK, el problema o la situación que tiene que manejarse con este tipo de pruebas no es la prueba en sí, sino todo el proceso de realimentación de la prueba, cuando se hace una realimentación de la prueba estamos hablando realmente de aprendizajes, de lo contario, la prueba queda simplemente como una prueba para medición y no nos va a servir como o no nos va a ayudar al proceso de aprendizaje. 8. ¿Cómo ha vivido la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES?
Cada día el docente en el colegio es más autónomo en su proceso de evaluación bimestral, sin embargo, hay una estructura, digamos, definida que tiene que ser de selección múltiple, que tiene que manejarse por competencias, que incluso esto último es donde de pronto se ha fallado, en que se hacen preguntas de selección múltiple con única respuesta pero no necesariamente es por competencias, ahora, sé que ya se han desarrollado exámenes que incluso se manejan de manera virtual.
SITUACIÓN
ACTUAL
9. Teniendo en cuenta que la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES lleva varios años en el colegio, ¿qué cambios se han evidenciado en el objetivo con el que se inició la aplicación de las pruebas?
Bien, aquí depende mucho del docente, y sé que hay docentes que han sido muy juiciosos en los procesos de realimentación de estas pruebas, quienes son, como le digo, muy juiciosos en estos procesos han permitido y han generado, precisamente, aprendizajes y han ayudado en mejorar, incluso, ese tipo de procesos en los estudiante que se han obtenido digámoslo, de una forma u otra, ciertos resultados en las pruebas nacionales, también lo mismo se ha hecho con las pruebas, con los simulacros que han presentado los muchachos pero de una forma u otra el proceso depende es del docente mismo.
10. ¿Cuál es el aporte de las pruebas con estructura tipo ICFES en el desarrollo de
competencias en el estudiante?
Bueno, viene desde la estructuración misma de la pregunta, si la pregunta está bien estructurada puede encaminar hacia el desarrollo de las competencias, como lo indica tanto el instituto del ICFES, si están bien estructuradas puede permitir el desarrollo de competencias, es decir, entenderlas, pero repito, siempre que se haga un proceso alrededor previo, durante y después de presentar el examen si las preguntas están bien estructuradas permite el desarrollo de las competencias y ojo, una cuestión, como lo mencionaba también el ICFES se pueden desarrollar ciertas competencias más no todas las competencias que tienen que ver con el estudiante, es decir, todo lo que tiene que ver con a nivel convivencia, como por ejemplo trabajo en equipo o por ejemplo la parte de comunicación y demás pues eso no se puede manejar con ese tipo de pruebas.
170
¿Considera que los maestros del colegio, en su gran mayoría, están preparados para realizar ese tipo de pruebas, para poder realizar preguntas de selección múltiple que realmente le aporten al niño y que tengan como el estilo que deben tener?
Se necesita hacer talleres de capacitación para que en general todos los docente puedan manejar el tipo de pregunta, no como simplemente preguntas de selección múltiple, cualquiera puede hacer preguntas de selección múltiple, a, b, c, d, pero la situación es que esas preguntas sean estructuradas para que lleguen precisamente al manejo por competencias, que cumplan con ciertos requerimientos a nivel de estructura y que tengan que ver con ciertos conceptos que lleven al desarrollo de competencias. ¿Y en el colegio se han planteado talleres, en estos cinco años, digamos permanentes con los maestros para poder trabajar esa parte tan importante para realizar las pruebas?
Se hizo un solo taller con docentes de ciclo cinco al iniciar todo el proceso que fue hacia el año 2010, un taller de dos hora y no se pudo continuar en el taller, ya por situaciones de manejo a nivel administrativas. Y cuál sería la sugerencia entonces en ese sentido, porque las evaluaciones se siguen haciendo, sin embargo no hay la capacitación.
Las evaluaciones se siguen haciendo y tenemos la situación ahora a nivel nacional que son lo de las pruebas PISA, entonces, no es para alarmarse, para estar todo el mundo corriendo por la situación de las pruebas pero si es necesario que todos empecemos a manejar no pruebas de selección múltiple sino pruebas por manejo de competencias, incluso, no necesariamente tienen que ser de selección múltiple, es más, el examen de estado en sus pruebas Saber está incorporando pruebas de pregunta abierta, entonces, es como más llevarlo a preguntas que exige les genere a los muchachos aprendizaje, no necesariamente dedicarnos a solamente la medición.
11. ¿Cómo ha cambiado el manejo que se le ha dado a la información obtenida en la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES?
Al inicio, incluso, cuando se trabajan pruebas en uno o dos días se llevaba a que simplemente se sacaban datos estadísticos, es decir, resultados y se sacaban resultados individuales y resultados por asignaturas y hasta ahí llegaba el proceso, eran netamente de medición, ahora como te digo, pues, los docentes, repito, no todos, la idea es que los docentes utilicen esas pruebas para hacer procesos de realimentación que incluso, sirvan como el inicio, como la parte diagnóstico del siguiente periodo, entonces, que es? hacer la realimentación del examen anterior, del periodo pasado y así mismo comenzar el proceso del siguiente periodo, es decir, empezar a encaminar sus procesos didácticos y metodológicos en clase a partir de los resultados obtenidos en las pruebas.
LECCIONES
APRENDIDAS
12. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES han incidido en su práctica pedagógica?
Bueno, es una parte, es un instrumento, no es la única estrategia de evaluación, es sólo una parte que sirve bastante para poder desarrollar ciertas actividades, como digo, desde procesos de realimentación, se permite hacer, identificar también ciertos vacíos a nivel metodológico, y ciertos vacíos a nivel de contenido que se maneje y es allí donde se empiezan a reestructurar en clase, repito, pero no es la única forma de evaluación.
171
13. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES contribuyen con una evaluación integral, dialógica y formativa planteada desde la SED?
No lo acapara todo, empezando por la parte dialógica, ¿cuándo se vuelve dialógica? Cuando en el proceso de realimentación, de manera individual, el docente se sienta con el estudiante a verificar sus falencias, sus aciertos y poder reconocer qué es lo que tiene que mejorar, podíamos empezar a hablar que sea dialógica, formativa y que pueda permitir alguna integralidad, ahora, la parte integral deja de lado como te decía anteriormente muchos otros aspectos o muchas otras competencias de los estudiantes que una prueba lápiz papel no necesariamente tipo selección múltiple, no lo maneja, ¿sí? la parte, repito, trabajo en equipo, la parte de comunicación, la parte de proyección, son cosas que no las maneja una prueba de lápiz y papel. Las pruebas tipo ICFES, digamos las que se elaboran son hechas para poblaciones
masivas ¿por qué en el colegio se aplican para poblaciones que no son masivas?
Lo que pasa es que…nos es que no se aplique para poblaciones no masivas, es una situación a
nivel de organización de las pruebas, la situación es que, de pronto se pueda pensar en aplicar una prueba estándar ¿sí? y como te digo pues aquí ya depende, de pronto, de la estructuración misma de estas pruebas y hay una situación que tiene que ver con las pruebas también, tipo masiva, toca mirar también que tan homogénea o qué tan heterogénea es la población.
¿Considera que las pruebas tipo ICFES han generado transformaciones en las
prácticas de los maestros?
Aquí directamente no creo o no es tan evidente de manera masiva o sea no es tan evidente
en todos los docentes, algunos de pronto si algunos no, creo que aquí hay que verificar bien esa política institucional de las pruebas bimestrales para bien darle un sentido y no se queden como un trabajo más para el docente.
Y a través de todos los años que lleva la prueba, y comparando con la manera como
inició y como estaban los estudiantes, ¿considera que le han aportado a ese objetivo inicial de que mejoren sus resultados en el ICFES, de que mejoren sus competencias, considera que las pruebas le han aportado a eso en estos cinco o siete años?
En general no, es decir, las pruebas en todas las asignaturas no, lo habrán logrado en algunas asignaturas, con algunos docentes, pero para poder llegar a ese objetivo es necesario de nuevo volver a hacer una capacitación o varias capacitaciones, un proceso de capacitación a los docentes en torno a ese tipo de preguntas, en torno a esas pruebas, en torno a las competencias, mejor aún, para no quedarnos solamente con las pruebas de selección múltiple sino en torno a competencias, en el desarrollo del pensamiento, son cosas que necesitamos llevar allá para que así tengan un sentido y puedan ayudar, de hecho hay varios estudios que indican que la pregunta es un punto de partida en los procesos de aprendizaje, pero si está bien hecho.
172
Consentimiento 4
173
Entrevista 4
A partir de su experiencia como profesor(a) en una o varias asignaturas, o como directivo, para la investigación (sistematización de experiencias) es importante conocer su percepción sobre la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES llevada a cabo en el colegio Débora Arango Pérez desde el año 2009, comprendiendo de esta manera, los procesos de transformación escolar que tienen lugar a partir del uso de este tipo de evaluaciones.
TEMA PREGUNTAS
SITUACIÓN
INICIAL
1. ¿Cuáles ideas o políticas sobre evaluación, predominaban en el contexto educativo, antes de implementar las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES?
Bueno, pues siempre ha resaltado la parte sumativa, lo sumativo es lo importante, los resultados, creo que de lo que ha trascendido la política o trascendió en ese momento la parte sumativa los resultados.
2. ¿Cómo incidían esas ideas sobre evaluación en sus prácticas pedagógicas en el aula?
Bueno, la verdad para mí la incidencia no la he llevado a cabo quizás como con el sentido que la daban porque para mí la evaluación siempre ha sido como un sentido de procesos un sentido en donde he tratado de mirar al niño como un ser individual y por ende se que sus procesos y sus habilidades son diferentes y además su ritmo de aprendizaje también, creo que la verdad no compaginaba con mi forma o mi visión de evaluar, sin embargo pues como hay que entregar un resultado pues entregaba pero siempre yo tenía en cuenta era todos los procesos que llevaba a cabo con los niños.
3. ¿De qué manera el discurso distrital sobre el tema de la evaluación, empieza a permear el discurso escolar?
Yo creo que siempre ha permeado, hay personas y pensaría que hay docentes compañeros que son muy seguidores de muchas políticas, para mí políticas que tienen una trascendencia politiquera además, entonces creo que sí ha permeado, por eso creo que muchos niños pierden el año y muchos niños no son respetados en sus procesos y sus ritmos de aprendizaje, creo que si no tuviéramos en cuenta eso, esa parte sumativa no permeara los salones, en la trascendencia que se le da pues yo pensaría que se respetaría el ritmo de los niños, las dificultades de aprendizaje que muchos tienen , las dificultades emocionales que muchos tienen y yo creo que si lo miraramos desde otra perspectiva podríamos tener una mejor visión de la evaluación. 4. ¿Cuáles elementos generaron la necesidad de trabajar con pruebas tipo ICFES?
Yo pensaría que es a través del mismo énfasis politiquero y el mostrar, el compararnos, siempre les inculcamos a las personas que no se comparen pero siempre creo que la evaluación ha sido algo como mundial entonces siempre es la comparación con los demás países, los demás mundos, con las demás instituciones, a nivel Bogotá, a nivel Colombia pero realmente no tiene un objetivo claro porque dentro de la institución se desarrollan unas cosas y bueno, a mostrar se hacen otras sin tener en cuenta esas diferencias en los niños. 5. Institucionalmente, ¿Cuál fue el objetivo con el que inicialmente se aplicaron las
174
pruebas con estructura tipo ICFES?
Bueno, pues yo pensaría que es como evaluar el conocimiento, se busca es evaluar el conocimiento, yo pienso que la evaluación del conocimiento no solamente a partir de un escrito, o de unas respuestas que pueden ser aleatorias, que pueden coincidir con el pinochazo, que pueden coincidir también con el verdadero conocimiento de muchos pero dejando a un lado otros procesos que son sumamente importantes en el ser humano.
PROCESO
6. ¿Cómo ha sido el proceso de implementación de las pruebas con estructura tipo ICFES en el colegio?
Creo que se ha estudiado como los resultados que se han tenido y se ve la importancia de que pues el niño también maneje esta forma de evaluación escrita y se ha llegado concretar que pues entonces para hacer como un manejo asertivo de las preguntas, de la buena lectura, entonces se prepare al niño en este rol que le corresponde y entonces pues se empiezan a realizar las evaluaciones trimestrales con estos tipos de preguntas y respuestas para que el niño afiance.
Y digamos en el comienzo de la idea de evaluaciones tipo ICFES, ¿dónde se generó,
dónde gestó esta idea de hacer evaluaciones tipo ICFES?
Pues yo pienso que eso va desde la parte de la administración, la parte administrativa, diría
yo que hay una gran influencia de la administración Bogotá, administración nacional pero una administración del colegio pues que también está interesada por mostrar otros resultados.
7. ¿Cuál es su percepción de la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES
para dar cuenta del proceso de aprendizaje?
Yo pienso que ahí es donde queda corta ese tipo de evaluación, no es que no sirva, yo lo que pienso es que es demasiado limitante y no se puede evaluar un aprendizaje por unas respuestas que de un niño en una parte escrita o en una evaluación escrita, como yo te exprese antes, creo que en la educación, hablamos de que, buscamos es que el ser humano tenga un desarrollo íntegro y realmente ahí no, ahí solamente es conceptual, quizás se ha ido mejorando algunas cosas en el ICFES que tiende a hacer como las cosas más prácticas a partir de una problemática y que el niño resuelva, pero sin embargo pienso que aún es muy corta con lo que realmente busca lograr en el aprendizaje de los niños.
8. ¿Cómo ha vivido la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES?
Bueno pues yo pienso que sí, yo pienso que el hecho de que el niño esté, de pronto, como lo que se busca es un buen resultado en ese ICFES, cierto? entonces el hecho de familiarizar al niño en este tipo de preguntas, pues le permite, además que desde muy temprana edad pues le permitirá al niño tener como un previo entrenamiento y un buen entrenamiento para poder tener pues buenos resultados en esas pruebas.
175
SITUACIÓN
ACTUAL
9. Teniendo en cuenta que la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES lleva varios años en el colegio, ¿qué cambios se han evidenciado en el objetivo con el que se inició la aplicación de las pruebas?
Yo pensaría que pues sí, o sea, no ha sido un cambio tan radical además porque si uno mira cada año como los resultados de las pruebas ICFES del colegio pues no nos encontramos con resultados como tan alentadores, como tan gratos, pero yo pienso que en el grupo de los niños pequeños, que han llevan como un proceso se tendrá que visualizar ese avance, creo que sí, el hecho de socializarlo y familiarizarlo con ese tipo de pruebas, de preguntas le permitirán a él poder tener ese entrenamiento que requiere.
10. ¿Cuál es el aporte de las pruebas con estructura tipo ICFES en el desarrollo de
competencias en el estudiante?
Bueno, pues yo como te digo siempre lo he pensado que es más a nivel conceptual lo que maneja este tipo de pruebas, pues no se, pensaría que no maneja como todas las competencias que debería tener porque si uno analiza cual es la política y que es lo que busca la Secretaría de Educación frente a los procesos de los niños es formar seres íntegros, creo que la prueba tipo ICFES no mide todas las competencias que realmente un niño merece ser medido. O sea no mide todas, ¿cuáles si mide?
Yo pensaría que siempre busca como que el niño interprete, que tenga un concepto claro de algo, como te digo pienso que actualmente le han cambiado algo, le han permitido que el niño a través de un ejemplo, o de una problemática o de un planteamiento el niño pueda deducir, interpretar y de pronto ahora con las preguntas abiertas quizás hasta expresar su pensamiento. ¿Ha incluido usted preguntas abiertas en la evaluación tipo ICFES que se plantea en el colegio?
Sí, creo que es la parte más complicada porque es visualizar el pensamiento del niño pero también el de respetar su posición, dirigiéndole quizás un poco la parte conceptual, o quizás la parte de elemento que requiere para dar una respuesta de tipo abierto. ¿Institucionalmente se lleva a cabo ese proceso de las preguntas abiertas o es a manera personal que usted lo hace?
Pues la verdad no sabría decirte, creo que a veces le falta a uno entre docentes, poder quizás hasta intercambiar las evaluaciones que quizás uno hace para poder mirar cómo se trabaja, hay poca socialización de ello y por eso creo no podría darte respuesta clara a ello.
11. ¿Cómo ha cambiado el manejo que se le ha dado a la información obtenida en la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES?
Yo pienso que ahí queda, hasta ahí llega, creo que no hay, en algún momento yo te decía que hay algo que quizás hasta en mi caso yo tengo que cambiar y es el darle la trascendencia a la retroalimentación, creo que hasta ahí llega, nunca se, pues en lo personal no he visto que se retomen como estas pruebas para poder llevar a cabo una retroalimentación, a una mejoría en el manejo, a mirar que posibilidades de respuestas hay, qué pudo ser, que opciones y que visiones tienen los niños frente a una pregunta.
176
LECCIONES
APRENDIDAS
12. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES han incidido en su práctica pedagógica?
A veces me plantea muchas inquietudes, la verdad es esa, no es que no esté de acuerdo con que se prepare al niño a una prueba, porque lamentablemente es política mundial, pero me planteo muchas cosas frente a qué es lo que se está haciendo bien, institucionalmente creo que no estamos unidos frente esos proceso, pensaría que cada uno trabajamos acorde a nuestros criterios y creo que eso hace que haya un desequilibrio en algún momento en el proceso de evaluación de los niños. 13. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES contribuyen con una evaluación integral, dialógica y formativa planteada desde la SED?
Bueno pues, pienso que a algo tendrá que contribuir, o sea no es que sea nula, creo que alguno de los procesos permitirá evidenciarse a través de la evaluación escrita, creo que la certeza o la asertividad de nosotros los docentes podría estar es en el tipo de preguntas que hacemos nosotros, en la retroalimentación que hagamos de ella, en el escuchar los niños porqué respondió eso, a veces calificamos y como nos es lo que nosotros queremos encontrar en la respuesta la obviamos, está mal, pero nunca escuchamos al niño por qué fue esa respuesta, yo tuve la experiencia en algún momento que hice una prueba y a un niño le califiqué mal porque no era lo que yo esperaba en la respuesta, entonces yo le dije pero a ver mira tú diste esta respuesta porque dijo, bueno en ese momento hacía referencia a los medios de transporte y decía es que mi papá no se va a pie, mi papá tiene taxi, entonces él se va en taxi, y la respuesta que yo esperaba era que se iba a pie, resulta que era en taxi, porque el papá manejaba taxi, el papá no iba a pie sino siempre estaba en el carro y creo que cuando lo escuché entonces como que me indagué no? Así quizás han sido muchos niños, muchas respuestas y quizás los niños han sido asertivos y yo poco asertiva en la evaluación. ¿Se ha capacitado usted para realizar este tupo de pruebas?
Yo pienso que sí Nubia, cuando uno está interesado en la educación, creo que uno indaga, profundiza, creo que el mejor campo que le permite a uno como investigar son los mismos niños, las mismas respuestas que ellos nos dan, como que nos sacuden un poco frente a lo que estamos haciendo, y bueno pues yo pienso que siempre he buscado como estar actualizándome para no incurrir como en muchas de las faltas que he tenido frente al proceso evaluativo. ¿Y esa capacitación ha sido de manera personal o se ha generado a nivel institucional?
Bueno, yo pienso que sí se han abierto algunos espacios, de pronto quizás más como a nivel de discusión, de debatir, quizás de pronto de tener en cuenta a nivel institucional, lo demás pienso que lo hago de una manera muy personal.
177
Consentimiento 5
178
Entrevista 5
A partir de su experiencia como profesor(a) en una o varias asignaturas, o como directivo, para la investigación (sistematización de experiencias) es importante conocer su percepción sobre la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES llevada a cabo en el colegio Débora Arango Pérez desde el año 2009, comprendiendo de esta manera, los procesos de transformación escolar que tienen lugar a partir del uso de este tipo de evaluaciones.
TEMA PREGUNTAS
SITUACIÓN
INICIAL
1. ¿Cuáles ideas o políticas sobre evaluación, predominaban en el contexto educativo, antes de implementar las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES?
Sí, básicamente, pues, lo que recuerdo en ese momento pues, estaba como el boon de la educación con calidad y empezó pues el trabajo por ciclos pues desde este panorama pues entonces importa más son los productos que realmente el proceso a nivel de la educación, entonces, eso en cuanto al proceso de calidad y desde ciclos pues como desde mi punto de vista creo que es una idea bien concebida desde el papel en el que se da la posibilidad de que los niños tengan un tiempo más amplio para que ellos alcancen los logros. ¿Y cómo se ve la evaluación ahí en ese proceso de ciclos?
Se ve como un proceso permanente, obviamente, como un proceso permanente en el que el estudiante va avanzando de acuerdo a sus capacidades, por eso digo que dentro del papel, no sé si en alguna de las instituciones realmente eso se dé, en el que el niño puede ir avanzando de acuerdo a su ritmo de aprendizaje y se vea dentro de toda la dinámica escolar ese, reconociendo las diferencias de cada uno. ¿Y en la institución se ve eso?
No, en la institución realmente se trabaja, se sigue trabajando por grado y pues continua dentro del ambiente la política por ciclos pero realmente se trabaja es por grados. ¿Y la evaluación?
La evaluación, ¿hablando en ese momento o ya en la actual? En ese momento.
Pues igual, eh, pretendía que los estudiantes lograran unos conocimientos mínimos de cada una de las áreas y pues cada docente las desarrolla de acuerdo como a sus concepciones. 2. ¿Cómo incidían esas ideas sobre evaluación en sus prácticas pedagógicas en el aula?
Realmente, digamos que hay una dicotomía entre lo que es institucional y lo que es a nivel ya profesional como concibe a la institución, como la concibe de pronto la Secretaría y también como la concibe uno como maestro, realmente uno no encuentra como un punto de, de encuentro entre esas diferentes concepciones, desde la dinámica de la política por ciclos, eh, se evidencia un interés para que el niño aprenda de acuerdo a su ritmo y en ese sentido la evaluación pues va también en ese sentido pero realmente lo que se ve en el aula pues no
179
refleja realmente lo que se plantea ahí. 3. ¿De qué manera el discurso distrital sobre el tema de la evaluación, empieza a permear el discurso escolar?
Bueno, uno tiene entendido que cada colegio tiene la autonomía para asumir X o Y proyectos que la Secretaría propone, supuestamente son propuestas pero hay ciertas políticas, por ejemplo la de ciclos, sobre todo que en los colegios nuevos, en los colegios, tenían como la, digamos como el compromiso de adquirir esas propuestas que la Secretaría estaba presentando, eh, nosotros aquí en el colegio empezamos con unas capacitación de varias universidades, inicialmente, se empezó a capacitar a todos los docentes y ya se fue focalizando pues a un grupo específico. ¿Y dentro de esa capacitación se manejó el tema de la evaluación?
Que yo recuerde específicamente el tema como tal, no, era más como el desarrollo de la política que se iba a implementar por ciclos, pero que recuerde, no sé si ya el grupo focal porque ya no estuve presente en el grupo focal, lo hubiese asumido, no sé si en ese grupo se asumió. 4. ¿Cuáles elementos generaron la necesidad de trabajar con pruebas tipo ICFES?
Eh, pues como todos sabemos, ahorita tenemos que, la educación tiene que propender para que los niños y niñas, se enfrenten a un tipo de pruebas tanto nacionales como internacionales, en ese sentido pues, el colegio vio la necesidad de que de pequeñitos los niños se fueran familiarizando con este tipo de preguntas, eh, pues debido igualmente a la implementación de las pruebas ICFES en los diferentes grados de la educación. 5. Institucionalmente, ¿Cuál fue el objetivo con el que inicialmente se aplicaron las pruebas con estructura tipo ICFES?
Sí, un objetivo puntual era mejorar los niveles, de proficiencia en los resultados de las pruebas tanto internas como externas, pues ese es digamos que uno de los objetivos que también la institución pues se proyectó, ¿no?
PROCESO
6. ¿Cómo ha sido el proceso de implementación de las pruebas con estructura tipo ICFES en el colegio?
Pues recuerdo que en una jornada pedagógica se empezó a hablar de, de del tema de la evaluación y los bajos niveles que se presentaban, entonces pues algunas de las causas se decía que era posiblemente que los niños no, no conocían la estructura de las pruebas, entonces que era conveniente que los niños se fueran familiarizando ellos con ese tipo de preguntas.
7. ¿Cuál es su percepción de la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES
para dar cuenta del proceso de aprendizaje?
Pues, yo no estaría tan segura de decir que la evaluación genera aprendizaje, yo pienso que es un proceso en el que uno como docente permanentemente se va dando cuenta de cuáles son los avances, eh, a nivel, sobre todo general del grupo y pues obviamente particulares de cómo va avanzando el grupo.
¿Y cómo relaciona una prueba con la evaluación que para usted es un proceso?
180
Yo creo que ese tipo de, de uh, mecanismos, son estrategias, es otra estrategia para desarrollar la evaluación, no es el único, ni debe ser el fin o el propósito de la educación, que desafortunadamente se ha convertido en algunos casos que ese sea como el, eh, como el diagnóstico de, de un proceso, de un, cuando realmente se, se debió haber dado todo un, un mecanismo, todo un proceso para que se desarrollara todos esos conocimientos o orientar todos esos conocimientos que uno como docente puede generar en los estudiantes.
8. ¿Cómo ha vivido la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES?
Eh, pues según las estadísticas del colegio sí ha aumentado en un porcentaje, digamos el nivel de los chicos en las pruebas. ¿O sea les ha ido mejor?
Eh, parece ser que un poco mejor.
¿Y considera usted que les ha ido mejor gracias a las pruebas tipo ICFES que se hacen en el colegio?
¿Mejor en las pruebas? Pues, eh,… Sí, me dice que de pronto les ha ido un poquito mejor…o sea que han subido un poquito.
O sea estadísticamente se ha dicho que ha mejorado, digamos que han subido un poquito, no, no significativamente en relación, pero si… que han… ¿Y considera usted que eso se debe a la preparación con las pruebas tipo ICFES en el colegio?
Nooo, puede ser, puede ayudar de alguna manera, pero siento que lo que ha permitido es el trabajo de un grupo de docentes comprometido con que los niños realmente desarrollen procesos.
SITUACIÓN
ACTUAL
9. Teniendo en cuenta que la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES lleva varios años en el colegio, ¿qué cambios se han evidenciado en el objetivo con el que se inició la aplicación de las pruebas?
Pues sería muy atrevido decir desde los maestros, porque pues cada uno tiene sus concepciones particulares, eh, desde mi punto de vista, desde mi punto de vista, eh, creo que, eh, este tipo de evaluaciones, um, es otra estrategia, como todas las que uno puede desarrollar dentro del aula, que sea la causante o la que permita un mejor desempeño de los estudiantes, no , no, no considero que, que sea así, son las diferentes estrategias que uno puede desarrollar en el aula que permiten realmente esos avances.
Inicialmente me dijo que el objetivo era que los estudiantes tuvieran una preparación para enfrentarse a unas pruebas nacionales y a unas pruebas distritales…
No, no, no que era el objetivo sino que, recuerdo que fue como uno de los propósitos que se tuvo para tener en cuenta el desarrollo de las pruebas tipo ICFES.
181
Y mejorar los niveles en los resultados, me dijo anteriormente, ¿considera que ese objetivo ha cambiado? No, por eso no digo que hubiese sido un objetivo sino que fue uno de los, de las causas por las que se empezó a generar… ¿Considera que esa causa ha cambiado o continuará la misma causa?
Si, efectivamente continúa, las pruebas ICFES continúan, pues desarrollándose en el país y obviamente se sigue apuntando a eso, ¿no? 10. ¿Cuál es el aporte de las pruebas con estructura tipo ICFES en el desarrollo de
competencias en el estudiante?
Eh, sí efectivamente pues hay… las pruebas permiten relacionar, hacer como una contextualización del conocimiento y permiten como integrar nuevamente el conocimiento y no fraccionarlo como de pronto en algún tiempo se hablaba o se practicaba en la educación, bueno, obviamente todavía continúa pasando eso, pero siento que de alguna manera las pruebas Saber busca o se, se, se presenta que se haya una integración del conocimiento, entonces, obviamente no, desarrolla pues las diferentes competencias del conocimiento o aporta, más que desarrollar como que aporta al desarrollo de esas competencias.
¿Qué competencias puntuales cree que desarrolla la evaluación?
Eh, pues hay competencias de tipo analítico, competencias de tipo lector, eh, competencias del manejo de la ciudadanía, o sea, que se plantean desde las pruebas tipo ICFES o más desde, más como desde la estructura, ¿no?
11. ¿Cómo ha cambiado el manejo que se le ha dado a la información obtenida en la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES?
Pues, las pruebas básicamente es, es otra estrategia para evaluar el desempeño de cada uno de los estudiantes pero que digamos que en la institución se, o al menos, no que recuerde en este momento o que tenga conocimiento de que se haya desarrollado un, como un estudio o un análisis sobre las pruebas de cómo, de cómo se ha venido desarrollando o cómo ha funcionado, realmente a nivel institucional no, no he participado en eso, no sé si haya un grupo que lo haya hecho, pero no, no se ha generado, digamos, un espacio institucional para analizar cómo se están desarrollando o que aspectos se pueden mejorar o que aspectos están, han permitido que el desempeño de los estudiantes haya mejorado, no, no, realmente no recuerdo en este momento en la institución y creo que no lo ha habido. ¿Y consideraría importante hacerlo?
Claro, claro, porque en ese sentido uno, uno, eh, permite, se permite cualificar uno como docente, ver las miradas de otros docentes, a veces las instituciones, son solamente, somos grupo pero cada uno aislado, entonces cada quien desde su aula, pues desarrolla miles de cosas pero su compañero que está al frente no sabe, entonces si es bueno, si es bueno, socializar con, con, pues con todo su equipo, cómo ha ido mejorando. Una de las ideas que a mí siempre como que me ha llamado la atención es, la posibilidad de formar un grupo de estudio frente, frente a todas esas dinámicas que ocurren en la escuela que son muy ricas y que veces, pues solamente se detiene a pensar uno con uno pero no a nivel institucional cómo está pasando, que se puede mejorar, entonces, me parce que, que es una falencia que tenemos
182
como institución.
LECCIONES
APRENDIDAS
12. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES han incidido en su práctica pedagógica?
Um, sí, de pronto, la manera en que debe uno generar procesos en los estudiantes de integración del conocimiento porque muchas de las preguntas que vienen se integran los conocimientos, entonces, es un reto también para uno porque uno está siempre sesgado, lo mismo los planes de estudio, están sesgados a que son conceptos los que se desarrollan de una disciplina, entonces como que no hay esa relación, no hay esa, no hay esa integralidad de cada una de las, de los conceptos disciplinares, entonces si de alguna manera inciden en su práctica pedagógica. 13. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES contribuyen con una evaluación integral, dialógica y formativa planteada desde la SED?
Pues, vuelvo y repito, no es, no es la, la estrategia como tal, pienso que es todo un proceso que permite que, que la evaluación sea concebida desde, como desde esos puntos de vista, en sí la evaluación como tal no, no pienso que permite sólo eso, tiene que haber todo un contexto que lo, que lo moviliza. Teniendo en cuenta, teniendo en cuenta esa perspectiva que le estoy hablando donde todas las acciones se dirigen hacia un punto final y un centro, ¿cómo la evaluación tipo ICFES genera procesos dialógicos, por ejemplo, de la evaluación?
Pues es, eh, como dije anteriormente, es un proceso muy, no institucionalizado en el que se genere como una dinámica de reflexión a nivel institucional, se hacen como, eh, grupos o más discusiones personales entre dos, tres o cuatro maestros pero digamos que a nivel institucional no, no, no se dan y no se socializa, de pronto o puede que se den pero no hay una socialización frente, frente a ese proceso.
183
Anexo A-2 Matrices Inductivas de la entrevistas
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
SITUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
CM El Ministerio de Educación, cuando empezó a introducir la política de la evaluación por competencias, empezó a hacer un cambio, impulsando la cultura de la evaluación, entonces, los colegios se vuelven de calidad en la medida que quieren políticas evaluativas, es decir, la evaluación empieza a ser muy importante, tanto la del estudiante, como la del docente y la de la institución.
La evaluación por competencias responde a una política del MEN y entre las instituciones más se involucren con ésta mayor será su calidad.
CT
PP
PB
PPr
EVALUACIÓN CENSAL
CM El MEN empieza a introducir cambios en la estructura del examen ICFES, llevando a ver la evaluación desde la competencia. Los rectores y coordinadores eran convocados por la Secretaría de Educación para participar en análisis sobre las pruebas ICFES presentadas por los estudiantes, se hacía el análisis por colegio de las debilidades y se proponían estrategias de mejoramiento del colegio.
El examen ICFES se empieza a ver progresivamente como un tipo de evaluación por competencias. La Secretaría de Educación ha promovido algunos análisis de resultados por colegio para establecer propuestas de mejoramiento como si lo que interesara para proponer estrategias de mejoramiento fueran exclusivamente los resultados de las pruebas.
CT Para los estudiantes es quizás importante mejorar los resultados en las pruebas ICFES o SABER.
El coordinador tiene la imagen de que para los estudiantes resulta importante mejorar los resultados en las pruebas censales.
PR La evaluación ha sido algo mundial, nacional, distrital y busca siempre la comparación entre mundos, entre países, entre ciudades, entre instituciones, sin tener en cuenta las diferencias de los estudiantes.
Las pruebas censales pese a los cambios que han sufrido, donde se indaga sobre los contextos familiares, sociales, económicos, culturales en los cuales se encuentran inmersos los estudiantes, los usuarios finalmente creen que esos contextos aún se desconocen cuándo se aplican las pruebas.
PB
184
PPr Todos sabemos que en la actualidad se tiene que propender a que los niños se enfrenten a pruebas nacionales e internacionales, por lo que el colegio debe prepararlos.
Los fines de la educación se han ido trastocando, concentrándonos ahora en los resultados, pero los fines de la educación son otros, responden a un desarrollo cognitivo, emocional, de la personalidad, la formación en el respeto a la vida, la capacidad para investigar, el mejoramiento del medio ambiente, etc., en ninguno de esos dice obtener buenos resultados en las pruebas censales.
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
CM La evaluación era tradicional, basada en contenidos muy puntuales que sólo remitían a la parte conceptual, no se interesaba por lo más importante, que era mirar que sabía hacer el estudiante con el conocimiento. Era una evaluación sumativa, numérica, de poco sentido.
Se observa que se asimila lo temático con lo conceptual, asumiendo que cuando se evalúan temas se está evaluándolo conceptual. Se entiende que se trabaja más sobre qué información posee el estudiante y no sobre qué hace con el conocimiento.
CT Desde siempre ha existido la preocupación de que la evaluación no se mire sólo como un momento sino más bien como un proceso. Sin embargo, en las instituciones, la evaluación se hace respondiendo a una exigencia interna de entregar una nota, la cual siempre será registrada en un boletín. A nivel distrital se desplegó el tema de la excelencia académica, lo cual ha llevado a una comparación, especialmente entre los colegios públicos y los colegios privados, desde luego, en torno a resultados en evaluaciones.
Los ideales de evaluación se dirigen a verla o concebirla como proceso pero este ideal se deforma ya en el interior de las instituciones educativas, al relacionarla directamente con una nota, bien sea por exigencia o por desconocimiento de la esencia de la misma. Además la evaluación es vista a nivel distrital de manera comparativa.
PP La evaluación se concebía desde lo sumativo, la evaluación que valoraba los resultados.
La evaluación sumativa fundamentada en los resultados, al finalizar un ciclo, un periodo, un bimestre, etc., evaluaba al estudiante con la intención de determinar una promoción.
PB
PPr Como se inicia un trabajo centrado en la educación con calidad, de ciclos, entonces la evaluación, desde esas propuestas, se direcciona como un proceso permanente en el cual el estudiante puede avanzar a su propio ritmo, según sus capacidades pero al interior de la institución la realidad es otra, pues no se ve que en la dinámica institucional se reconozcan las diferencias de cada estudiante.
Existe una brecha entre lo que se dice en la teoría y entre lo que plantean los documentos emanados desde el MEN o la SED y lo que se hace en la escuela. Parce que la escuela homogeniza a los estudiantes en el conocimiento sin tener en cuenta que todos los estudiantes aprenden de diferente manera, que todos no tienen los mismos intereses ni los mismos
185
ritmos de aprendizaje.
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL TIPO
ICFES
CM Las evaluaciones tipo ICFES institucionales sino se miran como un insumo para formar, sino se da un proceso de retroalimentación de la evaluación o del examen, pueden llevar a condenar al estudiante; además este examen sirve como diagnóstico del estudiante como del docente, para ver en qué están mal o en qué están bien. Si la evaluación no cumple con requisitos formativos simplemente se estaría haciendo un examen igual a los anteriores sólo que con otro nombre: tipo ICFES.
Se observa una similitud en la concepción de los términos evaluación y examen. Las evaluaciones tipo ICFES institucionales evalúan tanto a docentes como a estudiantes y pueden llegar a ser un instrumento que perjudique o que beneficie al estudiante o al docente, esto depende de la manera como se le use. Cuando se introducen cambios en algunas estrategias de evaluación, éstas deben seguir un proceso de análisis optimizando así su utilidad.
CT Las evaluaciones tipo ICFES se comienzan a generar en la escuela ante la necesidad de transformación de las maneras de enseñar, de evaluar, por la gran pérdida académica en los estudiantes del colegio, que al ser nuevo y resultado de la fusión de tres jornadas diferentes, sus estudiantes vienen con vacíos de conocimiento, también se generan a partir del cambio de modelo pedagógico, pues al ser aprendizaje significativo se comienza a hablar de la necesidad de otros tipos de evaluación para mejorar el rendimiento académico. Inicialmente la evaluación se llevó a cabo de manera semestral y se habló de una evaluación que se estructurara de manera ICFES, la cual tendría un valor en el proceso académico del estudiante.
La evaluación tipo ICFES en el colegio surge como estrategia nueva ante la preocupación y el afán por mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Se intuye que la evaluación con estructura tipo ICFES Forma parte del aprendizaje significativo, pues teniendo en el colegio este modelo pedagógico, todas las estrategias tanto de enseñanza como de evaluación se orientan hacia el mismo.
PP Las evaluaciones tipo ICFES surgieron de ese afán por compararnos, afán que viene implícito con un énfasis politiquero donde prevalece el mostrar. Además, estas pruebas pretenden evaluar el conocimiento y dejan de lado otros procesos que son sumamente importantes en el ser humano, el conocimiento no sólo se evalúa con pruebas escritas, estas pruebas pueden coincidir con el pinochazo.
La evaluación en la escuela está permeada por ambientes externos que responden a modelos de mercado competente donde importan los resultados, sin darse cuenta que se está hablando no de una mercancía de calidad sino de seres humanos diferentes e incomparables.
PB Inicialmente, con la evaluación tipo ICFES se pensó en que se podía empezar a trabajar por competencias, que ésta permitiría llevar al desarrollo de un trabajo por competencias y que así se podría llegar a ayudar a estructurar o a mejorar sistemas de evaluación y de aprendizaje.
La evaluación tipo ICFES aplicada en el colegio al finalizar cada periodo académico fue pensada como una evaluación por competencias
186
PPr En el colegio se vio la necesidad de que desde los grados inferiores (1°, 2°), los niños se empezaran a familiarizar con la pregunta tipo ICFES, y así en todos los grados en adelante, de tal forma que los estudiantes mejoraran los resultados en las pruebas internas y externas.
La escuela se encuentra inmersa en un ambiente dominado por resultados y cree fervientemente que el obtener mejores resultados en las pruebas tanto internas como externas es sinónimo de buena educación.
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
CM El MEN plantea la evaluación por competencias pero se empieza a ver una ruptura muy grande entre lo que era la política y lo que se hacía en las instituciones, porque en las instituciones la evaluación se centra en los contenidos, en lo numérico, en lo cuantitativo, no en lo formativo. Al iniciarse la prueba se pensó en que el docente la planteara siguiendo una técnica que no era fácil, por lo cual se capacitó a un grupo de la institución desde la SED sobre cómo elaborar preguntas; además se pretendía que el docente hiciera retroalimentación de la prueba pero no todos lo hacían, ni lo hacen, existe la resistencia al cambio y algunos docentes continúan con la evaluación sancionatoria, con la evaluación que juzga, que condena, que segrega a los que saben y a los que no, clasificándolos en buenos y malos, yéndose con los buenos y dejando de lado a los malos.
Existe una gran diferencia entre los planteamientos de la política pública y lo que se hace en realidad en la escuela, en el aula, esto plantea una ruptura entre la teoría de la evaluación y la práctica del docente. La evaluación tipo ICFES planteada en la escuela tenía un objetivo claro y una intencionalidad conocidas por la mayoría de docentes pero en la práctica no se llevaba a cabo como se había planteado. Los docentes continúan con prácticas tradicionales en evaluación y ejecutan prácticas acordes a sus propios criterios sin atender a criterios establecidos institucionalmente.
CT Las nuevas formas de evaluación surgen debido a que algunos docentes en sus prácticas evaluativas hacían sólo una evaluación durante todo un periodo y esa era la nota que se veía reflejada en el boletín. También, es importante resaltar que el docente de primaria es más emocional con los niños que el docente de bachillerato, quien resulta más drástico y cortante en las evaluaciones.
La escuela es un lugar donde confluyen diversos actores, entre ellos los docentes, quienes aunque profesionales de la educación, actúan y llevan a cabo su labor de manera particular y en cuanto a la evaluación, la oportunidad que tenían los niños era mínima.
PP Las ideas de evaluación existentes en ese momento en el contexto de la educación no eran aplicadas por la docente en su práctica pedagógica, ya que, ella concebía la evaluación como proceso, se miraba la parte individual del niño, su proceso, su ritmo y la concepción que estaba presente (lo sumativo, resultados), no compaginaban con la manera de evaluar de la
Las prácticas pedagógicas, en este caso evaluativas del docente, obedecen, más que a políticas e indicaciones externas, a concepciones personales y a aprendizajes del docente.
187
docente, sin embargo como se trataba, al interior de la institución, de entregar resultados, pues se entregaba un producto.
PB Se venía trabajando a nivel personal en investigación en torno a la evaluación, lo que le permitía al docente ir más allá de lo que planteaba, en ese momento, el decreto 1290, viendo la evaluación como instrumento de aprendizaje, a la vez que, hacer más partícipe al estudiante en su proceso evaluativo.
El docente que adelanta estudios e investigaciones sobre evaluación tiene un concepto y una manera diferente de evaluar y refleja sus conocimientos en su práctica diaria al interior del aula de clases.
PPr La evaluación, en el contexto de los ciclos, se ve como un proceso permanente en el que el estudiante va avanzando de acuerdo a sus capacidades, reconociendo las diferencias de cada uno, pero en el papel, pues institucionalmente se continúa trabajando por grados y las prácticas en evaluación lo que pretenden es que el estudiante logre unos conocimientos mínimos en cada asignatura, y el docente las desarrolla de acuerdo a sus propias concepciones.
Existe un desfase entre lo que dice la política distrital y la práctica institucional y propiamente la del docente, en torno a la evaluación y otros procesos pedagógicoas.
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
PROCESO
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
CM
CT
PP
PB
PPr
EVALUACIÓN CENSAL
CM
CT
PP Se han ido mejorando algunas cosas en el ICFES, tiende a hacer como las cosas más prácticas, pues se, sin embargo, se queda corta cuando se mira que es lo que interesa en el aprendizaje de los niños.
Lo que realmente interesa a la escuela no es que el estudiante pase una prueba, un examen sino ver el proceso desde el aprendizaje de los niños en la escuela.
PB
PPr Institucionalmente se ha hablado, especialmente en jornadas pedagógicas, sobre el tema de la evaluación, haciendo referencia a los bajos resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas ICFES, viendo la necesidad de preparar institucionalmente a los estudiantes para enfrentarse a éstas.
Ante los bajos resultados en las pruebas externas la primera estrategia planteada de manera institucional es preparar a los estudiantes para responderlas correctamente, es decir, más que analizar los aprendizajes, los procesos desde la
188
integralidad, se interesa por obtener buenos resultados.
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
CM
CT
PP
PB
PPr Pues, yo no estaría tan segura de decir que la evaluación genera aprendizaje, yo pienso que es un proceso en el que uno como docente permanentemente se va dando cuenta de cuáles son los avances del niño, sobre todo en general del grupo y pues obviamente a nivel particular.
La concepción de evaluación es limitada y se liga sólo a ver avances, no como indicador de aprendizajes.
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL TIPO
ICFES
CM En el colegio se implementaron las pruebas con estructura tipo ICFES desde el Consejo Académico, fue donde se tomó la decisión, además, se colocó dentro del sistema de evaluación institucional y por lo tanto, es norma, que al finalizar cada periodo escolar se haga un examen tipo ICFES. Se cree que las evaluaciones tipo ICFES del colegio han ido siendo más elaboradas cada vez. El secreto de las pruebas tipo ICFES está en aprender a diseñar las preguntas, pues si no se maneja esa técnica se va en contra del mismo estudiante, entonces la experiencia da que hay docentes que las saben hacer y otros que no, entonces, terminan con pruebas de falso o verdadero.
Aunque se reconoce que todos los docentes no saben elaborar las pruebas con estructura tipo ICFES y que el elaborarlas mal perjudica al estudiante, no se miran acciones institucionales para mejorar, para capacitar.
CT En el Consejo Académico nace la propuesta de proponer un esquema único de evaluación que fuera en hojas oficio y con 20 preguntas. Aunque hubo algunas resistencias a su implementación, los docentes comunican al resto de maestros y la decisión finalmente se asume. Se está de acuerdo en que al preparar para la prueba, con la aplicación de las evaluaciones tipo ICFES institucionales, el estudiante puede tener mayor dominio en cuanto al manejo de una estructura pero que esas pruebas reflejen el nivel de aprendizaje está en duda. Las pruebas con estructura tipo ICFES limitan la creatividad de los estudiantes, la prueba no posibilita la
El Consejo Académico toma decisiones fundamentales para la vida escolar pero en ocasiones como en el caso de las pruebas con estructura tipo ICFES, no asume luego un control y supervisión de la calidad en los procesos que se inician. Con la aplicación de las pruebas tipo ICFES institucionales se gana en conocimiento de una estructura pero se duda e inclusive se puede afirmar
189
opinión, de crítica, simplemente obedece a un instrumento, donde si el estudiante tiene suerte, es posible que le vaya bien pero no da la certeza de que el estudiante esté dando respuesta a algo que sabe, maneje y conozca con certeza. Los coordinadores deberían estar revisando esas pruebas pero no se hace.
que éstas no contribuyen con el desarrollo de procesos críticos y de proposición como tampoco evidencian un nivel real de aprendizaje del estudiante. En cierta forma se puede evidenciar como algunos directivos desconocen las prácticas evaluativas del maestro, su efectividad y calidad.
PP Viendo un poco los resultados que se han tenido en las pruebas externas, se ve la importancia de que los estudiantes manejen la estructura de la prueba escrita ICFES, se entrenen desde temprana edad, también se puede fortalecer la lectura, planteando evaluaciones de ese tipo al finalizar cada trimestre. La evaluación tipo ICFES aplicada en el colegio no es que no sirva pero es demasiado limitante, pues no se puede evaluar aprendizajes por respuesta a preguntas respondidas de manera escrita, de manera únicamente conceptual, más cuando lo que busca la escuela es que el ser humano tenga un desarrollo integral. Se plantea que las ideas de evaluaciones tipo ICFES, vienen desde la administración central, es decir, por la influencia ejercida desde la SED y desde luego por la administración del colegio que también se interesa por mostrar resultados
Es evidente el aporte de las pruebas al entrenamiento para las pruebas externas y posiblemente internas, en cuanto al dominio de la estructura y quizás le aporta al proceso lector, pero niega totalmente su aporte en cuanto al desarrollo de un aprendizaje integral. También se evidencia que la institución se interesa por mostrar resultados altos en estas pruebas, quizás como sinónimo de calidad o de escalafonar al colegio en una posición privilegiada.
PB Aproximadamente para el año 2010 se definió en el Consejo Académico empezar a hacer pruebas bimestrales que tuvieran un componente tipo ICFES, es decir, que las pruebas tuvieran una estructura muy específica, que las preguntas fueran similares a las del ICFES, de selección múltiple, que tuvieran una cantidad específica de preguntas y que se aplicaran en unos tiempos predeterminados institucionalmente. Se ha fallado en pensar que la prueba de selección múltiple necesariamente se convierte en prueba por competencias y no son sinónimos y ahí se está fallando.
Más allá de una prueba escrita, de lápiz y papel es importante centrar los esfuerzos en la escuela en fortalecer los aprendizajes de los estudiantes, en realizar una evaluación donde se dialogue con el estudiante sobre sus respuestas, sean acertadas o equivocadas. Se cree que la evaluación tipo ICFES puede ser una evaluación por competencias.
190
Si la prueba no se realimenta con cada estudiante luego de aplicada, se convierte en una prueba para medición que no aporta al proceso de aprendizaje. Cada día el docente en el colegio es más autónomo en su proceso de evaluación bimestral, sin embargo hay una estructura, unas características para la elaboración del examen.
Aunque se reconoce autonomía del docente para evaluar se deja claro que es limitada.
PPr Las pruebas tipo ICFES, se generan en el colegio para que los estudiantes se familiarizaran con el tipo de pregunta. No se puede asegurar que la evaluación tipo ICFES aplicada en el colegio genere aprendizajes, los aprendizajes en el estudiante se evidencian en un proceso permanente de observación de avances en el estudiante y del grupo en general. La evaluación tipo ICFES es sólo una estrategia para desarrollar la evaluación pero no debe ser la única ni el fin o el propósito de la educación.
El aprendizaje en los estudiantes no se mide con exámenes o pruebas de lápiz y papel sino en el diario acompañamiento y observación del estudiante.
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
CM
CT
PP
PB
PPr Se considera que los estudiantes han mejorado un poco sus resultados en las pruebas pero no por efecto de las evaluaciones tipo ICFES que se practican, sino más bien, por el esfuerzo y el trabajo de un grupo de docentes comprometidos en que los estudiantes realmente desarrollen procesos de aprendizaje efectivos.
El desarrollo de procesos de aprendizaje en los estudiantes está relacionado con el compromiso de los docentes, más que por la aplicación de pruebas o exámenes a los estudiantes.
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
CM La evaluación por competencias remite a crear contextos ficticios donde se planteen situaciones de la vida real para que el estudiante las desarrolle.
Se asegura desde la coordinación, que una prueba de lápiz y papel desarrolla competencias, sólo si esta involucra situaciones ficticias referidas a contextos reales.
CT A los estudiantes les va mal en las pruebas porque no leen y responden cualquier cosa.
Los estudiantes muestran pereza por la lectura, lo que significa que la escuela no ha logrado enamorar a los niños de la lectura.
191
SITUACIÓN ACTUAL
EVALUACIÓN
PP
PB El ICFES indica que el desarrollo de competencias a través de las pruebas se da en la medida en que las preguntas estén bien diseñadas.
El docente valida el desarrollo de competencias a través una prueba.
PPr
EVALUACIÓN CENSAL
CM La política educativa ha venido generando una cultura de la evaluación y el que cada día sean más los grados evaluados a través de las pruebas Saber, hace que el docente también entre en esa cultura de la prueba y que se interese cada vez más por éstas. En la actualidad se plantean las pruebas SER, donde se reflejará la parte convivencial, corporal, el arte, lo que hará que el docente a futuro se involucre aún más en esa misma dinámica. En el colegio, se realiza, en cierta medida, un proceso de análisis de la información de las pruebas censales pero con los docentes que corresponden al ciclo que va a ser evaluado.
La evaluación censal se ha instaurado poco a poco en el colegio, sin embargo, los análisis que se hacen de los resultados son mínimos.
CT Las instituciones, en general, han fallado en cuanto no se realizan análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes, pero se da algo particular con estos resultados y es el hacer conjeturas al respecto, llegándose, incluso a discriminaciones por parte del rector hacia alguna jornada, dándose la comparación entre ellas, entonces, en esta medida las pruebas sirven para que se señale a la jornada que le fue peor sin llegar a plantear estrategias o alternativas reales de mejoramiento. En situaciones como la anterior, se cree que el Consejo Académico ha fallado, pues no ha liderado procesos de interpretación de resultados al interior de la institución, al igual que lo debería hacer también El MEN o la SED a nivel general.
La evaluación censal crea discriminación y comparación al interior de la escuela. El MEN, la SED y la escuela adolecen de liderazgo para el análisis de resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas censales.
PP
PB Ante la realidad de las pruebas PIZA, es necesario que los docentes empiecen a manejar no pruebas de selección múltiple sino pruebas por competencias e incluso de pregunta abierta como lo ha planteado el examen de estado, creando preguntas que le generen al estudiante
Las pruebas externas, sean nacionales o internacionales, movilizan, en cierta medida, a algunos docentes a crear estrategias de aprendizaje en el estudiante.
192
aprendizajes, no solamente que midan conocimientos.
PPr Las pruebas censales continúan aplicándose a los estudiantes y la escuela sigue apuntándole a obtener buenos resultados en ellas.
La escuela privilegia la obtención de resultados satisfactorios en las pruebas censales como muestra de distinción.
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
CM Hoy la evaluación ha cambiado, ya no se concibe como sólo sumatoria, sancionatoria sino como parte de la vida institucional, que era lo esencial de la cultura de la evaluación. Además, hoy se da la evaluación para mirar si los estudiantes aprendieron, no para condenarlos sino para que el estudiante que tenga debilidades las pueda superar a través de las actividades de fortalecimiento institucional.
Se reconoce un cambio en la manera como el docente evalúa en la escuela, se ve un paso en la concepción de la evaluación, de lo condenatorio a lo procesual.
CT
PP
PB
PPr
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL TIPO
ICFES
CM Las pruebas con estructura tipo ICFES, inicialmente se pensaron para que le fuera bien a los estudiantes en las pruebas externas, en la actualidad se trasciende este propósito y se direcciona hacia una evaluación de competencias, es decir, del saber hacer, además se debe constituir en una evaluación diagnóstica, desde donde se mire al estudiante pero también al docente, buscando nuevos caminos en el proceso de aprendizaje. Inicialmente las pruebas con estructura tipo ICFES se centraban más en lo cognitivo, en la actualidad también se involucra lo procedimental y lo actitudinal y esto representa un cambio significativo en estas, pues al darle peso a lo procedimental se ve lo que el muchacho sabe hacer con lo que aprendió Se considera que las evaluaciones con estructura tipo ICFES están elaboradas por competencias si el diseño responde a un contexto donde el muchacho está inmerso.
El colegio asume la función de preparador para las pruebas, a través de las evaluaciones tipo ICFES, de las cuales se espera sean ejemplos de verdaderas evaluaciones por competencias, que le sirvan al estudiante para su proceso de aprendizaje pero que como se plantea, también se vea reflejada la calidad del docente, es decir, las evaluaciones se ven como una evaluación también para el docente. Se observa como debilidad que el colegio no hace el seguimiento correcto a las pruebas tipo ICFES, las cuales se potenciarían si se dieran procesos de control a las mismas desde diferentes instancias.
193
Existe una debilidad y es que no se le hace seguimiento a las pruebas tipo ICFES que se realizan en el colegio, el cual, en primera medida lo debería hacer el docente que la realiza, ver cómo le fue al estudiante, qué hacer con los que les fue mal, el segundo, lo debería hacer el campo, revisar las pruebas, los resultados, ver qué se debe cambiar y el tercero le correspondería al Consejo Académico.
CT La prueba con el paso de los años se ha adaptado a los ciclos planteados en el colegio, y los docentes ya entraron en la dinámica de la prueba y autónomamente la realizan al finalizar cada periodo. La prueba tipo ICFES, sólo cumple su papel que la originó, preparar a los estudiantes para presentar las pruebas Saber pero se aclara que no es el mejor mecanismo para evaluar aprendizajes. Las pruebas tipo ICFES, además limitan la creatividad del docente, especialmente cuando éste copia preguntas o pruebas de años anteriores, entonces se perpetúa en el tiempo una prueba o un cuestionamiento, por lo tanto, hablar de cambios no es pertinente, salvo los planteamientos que hice cuando era coordinador de primaria donde sugerí que no se necesitaban 20 preguntas para dejar constancia de un aprendizaje, con una, dos o tres preguntas se puede dar cuenta de los aprendizajes. Las pruebas tipo ICFES también nacen del acoso que había con el decreto 230 por parte de los padres, de los estudiantes, de los profesores, en cuanto se decía que era muy permisivo y se requería una evaluación más exigente. La evaluación tipo ICFES puede desarrollar quizás la competencia de leer, pues el estudiante debe leer para responder, además desarrolla la competencia de responder los exámenes externos pero otra competencia no.
Las instrucciones que se dan en el colegio son seguidas por los docentes. Es claro como la evaluación con estructura tipo ICFES no es funcional para evaluar aprendizajes en los estudiantes, sólo para apropiar mecánicamente el manejo de una estructura. Las pruebas tipo ICFES, inclusive, afectan la práctica evaluativa del docente, haciéndola menos dinámica y creativa. Las estrategias que se asumen en los colegios responden a exigencias de la misma comunidad, de las necesidades y dificultades que a diario enfrenta la escuela, siempre con la perspectiva de mejora pero en el transcurso de éstas es donde se empiezan a ver sus efectos y la falla está en los pocos o nulos análisis que se hacen de las mismas.
PP Con la aplicación de la prueba, en la actualidad, no se vislumbran cambios, Existe la creencia que con el uso permanente de las
194
pues los resultados en las pruebas externas no son tan alentadores para el colegio, pero se espera que los estudiantes de los grados iniciales cuando culminen un proceso, más adelante, se vea reflejado el trabajo o el objetivo que se planteó, al iniciar la implementación de las pruebas tipo ICFES. La prueba tipo ICFES, además, se relaciona más con lo conceptual que con el desarrollo de aprendizajes o competencias en el estudiante. Aunque también mide la competencia de interpretación, que el niño tenga un concepto claro de algo y con las preguntas abiertas hasta podrá expresar su pensamiento.
evaluaciones con estructura tipo ICFES los estudiantes con el tiempo obtendrán mejores resultados en las pruebas externas, aunque también se reconoce cómo este tipo de evaluaciones se asocian más con lo conceptual que con los aprendizajes y competencias de los estudiantes.
PB Las evaluaciones tipo ICFES contribuirán al desarrollo de competencias sólo si se sigue un proceso previo, durante y después de la evaluación, es decir, se debe partir de preguntas bien estructuradas. Además, estas evaluaciones no permiten el desarrollo de todas las competencias, sólo de algunas, por ejemplo, no se puede hablar de contribución en competencias en cuanto al trabajo en equipo, convivencia y comunicación. La sugerencia es hacer talleres de capacitación sobre el tipo de pregunta, cómo se debe construir para que realmente se enfoque a las competencias y no se quede en la simple pregunta de selección múltiple, pues se recuerda una capacitación en el 2010 al iniciar las pruebas y sólo con un pequeño grupo de docentes. A nivel personal, se ha empezado a hacer realimentación de la prueba a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes y ha resultado un cambio significativo.
La evaluación por sí sola no desarrolla competencias, se debe trabajar sobre ella a partir de sus resultados. Se requiere capacitación para los docentes sobre la manera de estructurar evaluaciones tipo ICFES.
PPr
La evaluación tipo ICFES, por sí sola, no constituye mejoramiento en los desempeños del estudiante, sin embargo, se cree que aporta al desarrollo de competencias. La debilidad es que no se analizan los resultados en este tipo de evaluaciones a nivel institucional.
Hay contradicción en la expresión de la docente sobre la funcionalidad de las pruebas.
195
La evaluación tipo ICFES es considerada una estrategia para evaluar el desempeño de cada uno de los estudiantes en la institución.
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
CM En el colegio, hay docentes que realizan muy bien las pruebas, a conciencia, pero a otros se les dificulta y terminan haciendo pruebas que se centran más en lo cognitivo que en lo procedimental. La evaluación tipo ICFES debe servir para transformar lo que el maestro hace, pues en realidad también es una evaluación para el docente.
Falta capacitación sobre cómo elaborar las pruebas tipo ICFES. La evaluación tipo ICFES es usada para evaluar también al docente, es decir, se continúa en la cultura de la evaluación del docente a través de las pruebas o evaluaciones de los estudiantes.
CT Entre los docentes se facilitan las pruebas, es decir, algunos docentes como llegan nuevos y no tienen una indicación adecuada, otros son solidarios y les prestan evaluaciones que han sido aplicadas, quizás en otros años, para que las apliquen también a nuevos grupos.
No hay rigurosidad en la selección de la evaluación tipo ICFES para cada grupo en particular.
PP
Hace falta entre docentes socializar las evaluaciones y otros tipos de trabajos para conocer las estrategias de los compañeros. Además, hace falta retroalimentar la prueba para saber cómo respondió el niño, por qué seleccionó una respuesta y no otra.
Se evidencia poco trabajo en equipo entre docentes y poca retroalimentación con el estudiante.
PB La evaluación tipo ICFES genera aprendizajes dependiendo de la manera como el docente plantee la realimentación de la prueba. Al comienzo era netamente de medición pero en la actualidad algunos docentes juiciosos la realimentan y ahí cobra sentido.
Cada docente hace lo que puede en su clase y es autónomo en esta medida.
PPr Los docentes en su aula desarrollan actividades y estrategias que los demás docentes no conocen, se habla de trabajo en grupo pero la verdad cada uno trabaja de manera aislada. Sería importante formar grupos de investigación institucionales.
Existe una distorsión del entendimiento del trabajo en grupo por parte de los docentes. Algunos docentes muestran interés por investigar desde la escuela.
196
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
LECCIONES APRENDIDA
S
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
CM
CT
PP
PB Hay estudios que indican que la pregunta es el punto de partida en los procesos de aprendizaje, para que se manejen competencias en las evaluaciones. Es importante capacitar a los maestros en torno a ese tipo de pregunta, en torno a esas pruebas, en torno a las competencias.
El colegio emprende trabajos sin antes contar con un personal capacitado para desarrollar bien una tarea.
PPr
EVALUACIÓN CENSAL
CM
CT El hecho de que hoy la SED esté hablando de las pruebas SER, muestra que las pruebas cerradas, que las pruebas que obedecen a una estructura estática no dejan ver todas las habilidades que puede tener un estudiante. SE puede decir a que a la SED y al MEN le falta madurez para analizar los resultados de las pruebas censales, pues hace muchos años que se hacen las pruebas y los colegios no se han transformado, se sigue con las mismas ciencias, las mismas matemáticas. Las pruebas censales sirven para escalafonar a los colegios.
En el colegio se siguen estrategias de evaluación, quizás copiando modelos externos sin analizar sus posibles dificultades. Hace falta, de parte de las administraciones centrales ejercicios de análisis de resultados en las pruebas externas para fortalecer de esta manera la escuela en su interior. La funcionalidad de las pruebas censales es darle un puesto al colegio dentro de una esfera global.
PP
PB Las pruebas de lápiz y papel no alcanzan a manejar aspectos fundamentales de la integralidad del estudiante, como son, el trabajo en equipo, la parte comunicativa y la proyección.
Aunque se reconoce que las pruebas de lápiz y papel no abarcan aspectos fundamentales del proceso de aprendizaje de los estudiantes, se defiende el practicar este tipo de pruebas a los estudiantes en el colegio, y aún más, nos inventamos maneras similares de evaluar de manera interna a nuestros estudiantes.
PPr
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
CM
CT
PP Concibe la evaluación como un proceso, como una manera de aprendizaje Las prácticas de la maestra atienden a dos aspectos
197
pero en su práctica se adapta también a lo pedido, evaluar con exámenes tipo ICFES, etc., ajustando esta manera de hacer a su manera de pensar sobre la evaluación.
a lo que se concibe de manera personal y a lo que se solicita desde la institución, aunque sean distantes.
PB
PPr
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL TIPO
ICFES
CM Las pruebas han servido un poquito para transformar cosas, quizás los resultados de los estudiantes, quizás da indicios sobre lo que el estudiante está aprendiendo. A ratos se hacen evaluaciones que no tienen que ver nada con el contexto, ni con la práctica, ni son evaluaciones de competencias. Las evaluaciones deben servir como instrumento de diálogo entre el docente y el estudiante, sólo así se vuelve dialógica, formativa e integral.
En el colegio se practican evaluaciones sin atender a procesos de aprendizaje del estudiante y por lo tanto llegan a ser evaluaciones terminales, poco funcionales en el proceso de evaluación.
CT Es atrevido decir que una evaluación escrita aporta al desarrollo de competencias, la competencia que podría desarrollarse, en parte, con este tipo de evaluaciones tipo ICFES es la competencia lectora, la de interpretación de textos para responder una evaluación. La estructura del examen tipo ICFES no puede ser tan cerrada, delimitar hasta el número de preguntas es negativo, inclusive hoy desde el ICFES, se habla de preguntas abiertas. Las pruebas tipo ICFES no se hacen con el rigor que corresponde, simplemente cumplen con el objetivo que se plantearon y para servir como una nota. El hecho de que se le asigne un porcentaje a una evaluación tipo ICFES hace que pierda sentido pedagógico.
Las evaluaciones tipo ICFES no aportan al desarrollo de competencias en el estudiante. No hay rigor en la elaboración de las evaluaciones tipo ICFES, por eso no tienen otro objetivo distinto a preparar para responder a una estructura planteada.
PP No es que no se esté de acuerdo en que se prepare a los estudiantes para responder pruebas, sino que no existen criterios de unidad para analizar en qué prácticas se está bien.
Las prácticas de los maestros no se analizan, cada quien trabaja de acuerdo a sus propios criterios y conocimientos.
PB La evaluación tipo ICFES debe ser considerada sólo como una estrategia de evaluación, como un mero instrumento y es funcional sólo desde el proceso
La evaluación tipo ICFES solo debe ser considerada como un instrumento en la evaluación y debe servir
198
de realimentación. Una prueba de lápiz y papel no abarca procesos de comunicación, de interacción, dialógicos. No se evidencia que las evaluaciones tipo ICFES hayan producido transformaciones en las prácticas de los maestros, de pronto en algunos, pero se sugiere revisar bien esa política institucional de las pruebas bimestrales para darle un sentido y que no se conviertan en un trabajo más para el docente, es más, parce que no le ha aportado en gran medida al objetivo con que se iniciaron que era que le fuera mejor a los estudiantes en las pruebas externas, para eso se requiere, aún, mayor capacitación para los docentes en elaboración de pruebas.
como insumo en este mismo proceso.
PPr Al elaborar las evaluaciones se integran conocimientos, dependiendo del diseño de las preguntas. La evaluación con estructura tipo ICFES, no contribuye a lo dialógico, formativo e integral que se plantea desde la SED.
La evaluación tipo ICFES no responde a una evaluación dialógica.
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
CM El docente se resiste a construir la evaluación con el estudiante porque cree que le está dando ventajas, pues su práctica evaluativa aun es tradicional y responde a unas creencias, aun tipo de formación. Los cambios tienen que ver mucho con la formación del docente, y la maestría es la que permite o propicia que el docente reflexione sobre sus propias prácticas. En el colegio se lleva a cabo la autoevaluación, donde el estudiante puede reconocer sus aprendizajes pero eso aún se confunde con una nota apreciativa
Las prácticas evaluativas de los maestros aún son tradicionales. Se requiere que el docente reflexione sobre sus propias prácticas para que así se generen cambios en su quehacer cotidiano, especialmente en torno a la evaluación.
CT
PP Los docentes trabajan de acuerdo a sus propios criterios y eso desequilibra el proceso de evaluación de los niños. Las pruebas tendrán beneficio, siempre y cuando se lleve a cabo un
No existen en el colegio criterios unificados en torno a la evaluación de los estudiantes o los docentes los ignoran y siguen unos propios.
199
proceso de realimentación de la misma con los estudiantes y de acuerdo a la manera como se estructuren las preguntas. El maestro diariamente se debe estar capacitando para que su práctica sea coherente.
PB Para que la evaluación tipo ICFES sea dialógica se debe hacer un proceso de realimentación dela prueba con los estudiantes.
La evaluación tipo ICFES por sí sola no genera procesos de aprendizaje a no ser que se dialogue con el estudiante sobre sus aciertos y desaciertos.
PPr
200
Anexo A- 3 Matrices Inductivas de las Actas del Consejo Académico
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
SITUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS
Los planes de estudio institucionales deben apuntar a la formación por competencias para obtener buenos resultados en las pruebas externas. La rectora informa a los docentes que el ICFES ha estado actualizando sus pruebas, y que cada vez más le apunta a las competencias.
Se debe ligar lo trabajado en el plan de estudios con miras a obtener buenos resultados en las pruebas externas, por lo cual, las competencias son el punto central. Se asume que las pruebas externas se están manejando por competencias y que cada vez más se perfeccionan para lograrlo del todo.
EVALUACIÓN CENSAL
Se asiste a capacitación en un día de la semana sobre pruebas Saber para grado quinto y noveno, se eligen cuatro docentes, dos por jornada siendo de primaria y de bachillerato. La rectora plantea al Consejo Académico analizar los primeros resultados del colegio en las pruebas ICFES (11°) y el simulacro de las pruebas Saber, aludiendo cómo este análisis permitirá establecer parámetros con los cuales cada campo de pensamiento reorganizará su plan de estudios. Además que el ICFES ha estado actualizando sus pruebas para fortalecer las competencias en los estudiantes, apuntándole a una educación de calidad. Se propone en el colegio una comisión para analizar los resultados en las pruebas censales aplicadas en el 2009, para 5° y 9°, para así presentar planes de mejoramiento para el año 2010. Se hace énfasis en un estudiante que ocupó el puesto 980, aludiendo que era un estudiante con problemas cognitivos y neuronales pero el cual fue evaluado sin diferenciación alguna haciendo bajar los puntajes no sólo del curso sino del colegio en general respecto a la escala nacional. También se plantea desde la rectoría informar con anticipación los casos de estudiantes con problemas cognitivos para reportarlos al ICFES, ya que, esos puntajes hacen que se bajen los del curso y en general, los del colegio.
Las capacitaciones que se llevan a cabo, no informan que sea para aprender a diseñar preguntas tipo ICFES y además sólo involucra a unos pocos docentes. La educación de calidad se asume desde las competencias y desde los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas externas, dirigiendo las acciones de la planeación curricular desde esos aspectos. Los análisis de las pruebas censales se daban entre pequeños grupos. En cierta forma, se atribuyen los bajos puntajes a los estudiantes con déficit cognitivo, sin análisis previo que sustente la situación más a fondo.
201
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
Se realiza un análisis del documento inicial sobre el decreto 1290 enviado desde la SED para su análisis, ya que, a partir de este se consolidará en el 2010 el del colegio. Fabio Poveda relaciona calidad educativa con evaluación e invita al Consejo académico a analizar la evaluación más allá de una nota, porcentaje o letra, viendo los alcances de lo punitivo y sancionatorio. Se reitera que evaluar no es igual a calificar , que la evaluación debe estar acorde al modelo Pedagógico adoptado por el colegio, y que se debe revisar el significado de que un estudiante pase con puntajes mínimos. Se reafirma el evaluar desde los campos de manera dialógica e integral, donde no sólo se refleje como está el estudiante sino el docente. La rectora recuerda que la evaluación se debe concebir como una herramienta que le permita al estudiante potencializar y desarrollar sus saberes, revisando esas concepciones desde los campos de pensamiento. Se presenta informe por parte de algunos docentes donde manifiestan el bajo rendimiento de los grados 10° y resaltan que los onces no están tan mal, al no perder el 50% ninguna asignatura y las restantes solo entre 2 o 3 asignaturas. Se leen los resultados del simulacro de 5° y 9°, aludiendo que los bajos resultados se relacionan con las situaciones vividas por los estudiantes en los años pasados.
Hay preocupación por el nuevo sistema de evaluación y se busca abrir espacio de análisis, teniendo en cuenta una visión clara de evaluación más no de medición y la coherencia de éste con el modelos pedagógico institucional. Se ve claramente la evaluación del estudiante como parte de la evaluación del docente. El concepto de buen rendimiento es asociado con la cantidad de asignaturas o áreas que pierde o pasa un estudiante, quedando una clara satisfacción por pérdidas de 2 o 3 asignaturas , aspecto quel evidencia que el nivel de exigencia que mantiene el colegio no se asocia a superación total por parte de los estudiantes. Se inicia una concepción de calidad asociada a los resultados en pruebas externas, sean simulacros o las rutinarias.
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
TIPO ICFES
Las pruebas bimestrales tipo ICFES y SABER no se deben aplicar bimestralmente, ya que, son tiempos muy largos, se aprueba en el Consejo Académico que se deben aplicar dos veces por mes. Los exámenes bimestrales tipo ICFES son recogidos por coordinación en fechas pre-establecidas para el multicopiado.
Se cree que entre pruebas o exámenes internos se apliquen mejor va a ser el rendimiento de los estudiantes. La función de la coordinación se vislumbra como de control, más no pedagógica.
202
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
El coordinador Fabio reitera la necesidad de que los colegios preparen a los estudiantes para las pruebas externas, ya que, esto les permitirá ingresar, incluso a una universidad pública. Los planes y programas institucionales deben ser actualizados por los docentes desde los campos, reflejando un trabajo por competencias, acorde a las sugerencias hechas por la Universidad Iberoamericana (apoya el trabajo de ciclos) y Nacional, (apoya el trabajo de bilingüismo) , tendiente a mejorar en las pruebas externas. Se hace énfasis en la importancia de ligar la evaluación con el modelo pedagógico al momento de abordar las construcciones curriculares que haga el maestro.
El acompañamiento de las diversas universidades al colegio le plantea una organización diferente , en cuanto a la asunción de las propuestas emanadas desde la Secretaría de Educación del Distrito, como ruta de trabajo. Hay claridad en cuanto a la importancia de ver la evaluación desde el modelo pedagógico, y de fortalecer la práctica pedagógica del maestro desde un trabajo por competencias.
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
PROCESO
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS
Se sugiere crearse un comité para que revise si las preguntas de las pruebas Tipo ICFES institucionales si apuntan a las competencias evaluadas. Se debe trabajar la comprensión de lectura y la escritura como herramientas esenciales para mejorar su desempeño académico y los resultados del ICFFES.
Se asume un trabajo por competencias centrado en la lectura comprensiva y la lectura.
EVALUACIÓN CENSAL
Se propone nuevamente desde la rectoría subir el nivel del ICFES, pues considera que es una medida externa que utiliza la Secretaría de Educación para medir y además que da una visión global de cómo va el colegio y así poder planear las acciones para conseguirlo. En el Consejo Académico se discute cómo en el 2011 se cumplió en parte la meta, ya que en la jornada mañana los estudiantes pasaron en ICFES de medio a alto, aunque los resultados frente al año anterior fueron más bajos, pero en la tarde siguieron en medio. La Dirección de Evaluación de la Educación, en cabeza de uno de sus representantes, presentó a algunos directivos de la institución a mediados del 2012 un análisis correspondiente a la evaluación externa, en pruebas Saber
La fuerza de la evaluación censal logra que las discusiones y planeaciones institucionales se centren en resultados de pruebas como SABER e ICFES 11, dejando de lado elementos fundamentales dentro de los fines de la educación, de los cuales no se podría decir que están implícitos sino que deberían
203
5° y 9° en el 2010 e ICFES_ Saber 11°, 2011. La rectora para Mayo del 2012 menciona que desde el año 2009 se ha evaluado a los estudiantes de grado 11° pero que los resultados no han sido los mejores pues el colegio se encuentra en categoría media y debe aspirar a llegar a muy superior. Los estudiantes han sido trasladados desde otras instituciones distritales pero eso no debe afectar los resultados. Oscar Villamarín después de haber revisado los resultados, está de acuerdo en que éstos no se han mejorado en las pruebas externas, proponiendo no centrar las estrategias sólo en el grado 11° sino en todos los grados. Se informa sobre la importancia de la presentación de las pruebas Saber 3°, 5° y 9° en Octubre del 2012 y como no hay acompañamiento del ICFES se preparará a los docentes en la realización de la prueba.
ser los referentes de los análisis al interior del colegio.
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
Se propone desde los docentes de ciclo cinco que los estudiantes se vean obligados a presentar los simulacros. El coordinador Wilson plantea analizar la forma como se estaría entendiendo y considerando la evaluación dentro del proceso y el seguimiento que se debe hacer. También el coordinador Alejandro considera que la evaluación institucional interna prepara al estudiante para enfrentar exámenes y otro tipo de pruebas estandarizadas. Se considera también que las evaluaciones y las pruebas tipo ICFES permiten al estudiante hacer un análisis relacional de lo que han aprendido durante su vida. Al revisarse las metas del 2011, se afirma que los estudiantes de la mañana de grado 11 subieron su nivel de medio a alto, aunque los resultados frente al año anterior fueron más bajos, y la jornada tarde siguió en nivel medio.
El considerar la evaluación como proceso pasa a un segundo plano cuando se habla de pruebas externas, centrando la concepción de evaluación desde esas pruebas y desatendiendo a los referentes que subyacen del modelo pedagógico aprobado institucionalmente, pues no se menciona como fundamental en esa manera de entender la evaluación.
204
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
TIPO ICFES
El coordinador Fabio Poveda presenta al Consejo Académico las características de las pruebas tipo ICFES institucionales y dentro de ellas se destaca que las preguntas deben ser 20, tipo ICFES, realizadas en hoja oficio, con letra Arial 11 y se le da un valor del 20% de la nota final. También se mencionan las asignaturas a evaluar con esta estrategia, las cuales son: Matemáticas, Sociales (economía y Política), Español, Ciencias (física), Inglés, Filosofía (Ética y Religión), Química y Música. Se reitera en la fecha de entrega de “los exámenes” para el copiado. Se sugiere que las evaluaciones no se hagan el mismo día pues saturan a los estudiantes y no obtienen buenos resultados y que los resultados se entreguen directamente a los padres para que se enteren de las fortalezas y debilidades de sus hijos. Se plantea que el objetivo de los exámenes (pruebas tipo ICFES) es darse cuenta si el estudiante aprendió y si el profesor enseñó, es decir si el estudiante desarrolló las competencias o no, por eso las preguntas deben estar formuladas de tal manera que se pueda hacer una evaluación integral y que sea formativa, además entrenar al estudiante en pruebas estandarizadas. Se da preocupación porque el examen se convierta en una colcha de retazos, por lo cual se sugiere que se revise. También se propone incrementar o disminuir el número de distractores, según sea el nivel y las necesidades de los estudiantes. Se vuelve a corroborar que las preguntas son 20 y las fechas de entrega para el copiado. Se menciona que los exámenes tipo ICFES, son una herramienta real que se debe retroalimentar para que cumpla con su propósito y que además se debe hacer explicita en el SIE
Al evaluar con las pruebas tipos ICFES se entiende que se podrá observar el nivel de competencias adquirido por los estudiantes, haciéndola aparecer como una evaluación por competencias, desconociendo un análisis previo sobre este tema que ocupa a la educación, en general. Aunque se dan preocupaciones por la incidencia de este en el proceso de los estudiantes y de los cuidados que se deben tener al usarlas , se continúa con ellas sin que esto trascienda los análisis del Consejo Académico, pues no se visualizan propuestas para realizar discusiones con todos los maestros, simplemente se hacen recomendaciones que pasaran de boca en boca pero no se asumen estrategias de análisis de fondo, ni se planean tiempos, etc.
205
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Una meta propuesta por la rectora para el 2011 es subir el nivel del ICFES, por lo tanto se plantea analizar qué se va a hacer para conseguir esa meta. Se propuso que cada campo de pensamiento llevara al Consejo Académico las propuestas para subir los puntajes en las pruebas del ICFES. El campo comunicativo inglés propuso solicitar a los padres un libro de texto de inglés y realizar un simulacro del ICFES desde la asignatura, al igual que sugerir a los estudiantes inscribirse en el SENA a los cursos virtuales; comunicación español propuso exigir la lectura de un libro por periodo; el campo numérico propuso trabajar el calendario matemático, Animaplanos, pruebas bimestrales tipo ICFES; el campo científico propuso realizar olimpiadas , la formación de grupos de investigación; el campo históricos, trabajar habilidades de lecto-escritura y el campo expresivo, trabajar la lectura, hacer pruebas tipo ICFES bimestrales y capacitación sobre cómo elaborar ese tipo de pruebas. Como los docentes no conocen a profundidad los exámenes ICFES se enviarán para analizarlos y así poder estructurar mejor las pruebas internas tipo ICFES. También el profesor Giovanny propone que se cree una política institucional más concreta para mejorar en las pruebas ICFES, ya que, las capacitaciones y preparaciones no son suficientes. Orientación también se une y propone para mejorar el nivel del ICFES, con los estudiantes de once trabajar en habilidades ejecutivas, motivación, manejo de ansiedad frente a la prueba y hábitos de estudio. Los docentes nuevos sugieren capacitación sobre cómo elaborar preguntas tipo ICFES. Para el 2012 la discusión se vuelve a centrar en la realización de exámenes, recordando que el valor es del 20% y que debe ser una herramienta que se retroalimente para que cumpla su proceso.
Al involucrar los campos de pensamiento en este tipo de estrategia y pedir soluciones desde ahí, se puede afirmar que las prácticas pedagógicas del maestro se deben centrar en obtener altos resultados en las pruebas Saber e ICFES 11, dirigiendo la planeación del aula a este interés. El tiempo que se dedica a abordar el tema de las evaluaciones externas y las tipo ICFES internas, hace pensar que son de gran importancia en la vida institucional, en su desarrollo y su desempeño. Se sugieren abiertamente capacitaciones, sin embargo no aparecen programaciones de fechas y temas a tratar al respecto a nivel institucional.
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
206
SITUACIÓN ACTUAL
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS
En agosto del 2013 se informa ante el Consejo Académico que los estudiantes de 11° de ambas jornadas han venido preparándose para las pruebas ICFES y para alcanzar un buen resultado los estudiantes participan en el programa de fortalecimiento de estándares de competencias de grado 11° en horario extraescolar en las instalaciones del colegio Débora Arango los días sábado, se dice que los estudiantes se interesan por desarrollar más a fondo sus competencias interpretativas y comprensivas cuando se les plantean problemas. Se plantea analizar los resultados del ICFES 2013 por competencias para tomar acciones que busquen mejorar el desempeño de los estudiantes.
Se ve la competencia desde las pruebas externas pero no se enfatiza en las competencias en los procesos educativos, en general, reduciendo la tarea a las evaluaciones.
EVALUACIÓN CENSAL
Se reitera que desde el 2009 se ha venido evaluando a los estudiantes de grado 11, pero los resultados no han sido los mejores, pues hay estudiantes trasladados de otras instituciones pero que en realidad eso no debe afectar los resultados, el colegio se encuentra en categoría media y debe aspirar a llegar a muy superior pero paso a paso. Para Octubre del 2013 una asesora de la SED presenta un informe al Consejo académico sobre la armonización entre el SIE y el PEI, en el cual sugiere que se explicite el cómo se hace uso de los resultados de las pruebas externas.
La evaluación censal es referente de análisis sistemáticos frente al rendimiento de los estudiantes, más no se prioriza en otros referentes de análisis para mejoramiento.
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
Nuevamente, para el 2013 se plantea como meta tácita el mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes y los resultados del examen ICFES.
El rendimiento de los estudiantes es concebido desde los resultados en pruebas externas, ligando las prácticas pedagógicas del maestro a este fin.
207
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
TIPO ICFES
Se continúa con la evaluación tipo ICFES en la institución.
La estrategia de evaluación tipo ICFES prevalece en el tiempo.
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Se menciona que los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica aplicada en el 2013 se utilizarán para mejorar las prácticas de enseñanza para que los estudiantes aprendan mejor y se pueda de esta manera contribuir a la calidad de la educación. Además que se le enviarán las pruebas a los docentes de ciclo cinco para que las revisen con los estudiantes, a la vez para que se revisen los planes de estudio para ajustarlos y poner en práctica esos contenidos en el grado décimo. Nuevamente, para el 2013 se plantea como meta tácita el mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes y los resultados del examen ICFES. En el Consejo Académico se sugiere trabajar la comprensión de lectura y la escritura como herramientas esenciales para mejorar su desempeño académico y los resultados del ICFES. Se plantea en el Consejo Académico no sólo trabajar con 11 sino implementar estrategias con todos los grados para mejorar los resultados.
Lo evaluado en las pruebas externas se propone como base para la estructuración de los planes de estudio institucionales. Se centra nuevamente las competencias en comprensión lectora y la lectura, orientando las prácticas pedagógicas del maestro hacia este fin, tanto a nivel de la media como desde toda la básica.
208
Anexos Colegio Reino de Holanda
Anexo B – 1 Codificación de las entrevistas
A continuación se presentan los formatos de consentimiento informado y las entrevistas
realizadas a unos de los actores de la experiencia, quienes con sus opiniones, percepciones y
perspectivas sobre los temas involucrados en este estudio, posibilitaron tener de primera mano
información para esta sistematización.
Los colores que empleados para relacionar cada categoría durante la codificación de las
entrevistas fueron los siguientes:
Evaluación Censal
Evaluación por competencias
Concepción de Evaluación
Evaluación institucional tipo ICFES
Prácticas Pedagógicas
209
Consentimiento 1
210
INFORMANTE 1
A partir de su experiencia como profesor(a) en una o varias asignaturas, o como directivo, para la
investigación (sistematización de experiencias) es importante conocer su percepción sobre la
experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES llevada a cabo en el colegio Reino de
Holanda desde el año 2003, comprendiendo de esta manera, los procesos de transformación
escolar que tienen lugar a partir del uso de este tipo de evaluaciones.
ETAPAS PREGUNTAS
SITUACIÓN
INICIAL
1. ¿Cuáles ideas o políticas sobre evaluación predominaban en el contexto educativo antes de implementar las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES?
Bueno, digamos que en el contexto nosotros identificamos el problema de la promoción automática, y en contraste con la promoción automática, las exigencias de toda la parte estatal, incluso de la comunidad misma, digamos los juzgamientos diríamos, al exigir una educación de calidad y el ICFES que nos evalúa a partir de sus pruebas saber. Entonces, digamos que nosotros, enfrentados a esta situación tuvimos que plantear y diseñar estrategias, si bien no que nos ehhh, asumamos políticamente bajo la misma idea, bajo el mismo esquema de calidad en el que ellos están, pero sí como nos enfrentamos a esa situación pues uno tiene que tomar acciones que posibiliten enfrentarlo. Aquí qué, digamos ¿qué ocurre? Pues eh, internamente nosotros tenemos nuestras propias inquietudes en ese momento que se inicia ese proceso, porque pues nosotros a través de distintas cosas ehhh, matemáticas por ejemplo teníamos las olimpiadas internas del colegio y después decidimos participar en la localidad, pero más con el ánimo de promover en los niños ese deseo de aprender la matemática de…en fin esas primeras olimpiadas que nosotros hicimos no son de tipos preguntas saber sino más a nivel de habilidades de desarrollo del pensamiento de esas cuestiones. Ya enfrentados a las pruebas saber, incluso a los resultados de las primeras pruebas Saber pues nosotros optamos por bueno, no es que los niños no sepan, es que los niños no manejan estas evaluaciones; por ejemplo la hoja de respuestas, sobre todo la hoja de respuestas que implica que el niño esté mirando la pregunta y luego se venga a mirar una hoja donde se desubica con lo que mmmm dónde debe contestar ahí dijimos entonces hagamos nuestras propias pruebas. Digamos que las iniciativas o discusiones iniciales salieron primero como de un grupo de profesores tratando de aplicarlas… Disculpe la interrumpo entonces a nivel distrital las políticas eran?
Era el decreto de promoción automática que pues obviamente nosotros nunca estuvimos de acuerdo con eso porque digamos que lo que la promoción automática pues ahorita se está viendo y quién sabe cuándo logremos superar esas fallas, pero lo que era promover a los muchachos, si saben o no saben, si tenían alguna responsabilidad algún esfuerzo, mandándolos los papás unos días sí otros días no, etc., entonces eso pues para nosotros era crítico y hubo proyectos con el IDEP y cosas de esas pero en términos de la didáctica de la metodología en el aula, pero en términos de la evaluación nosotros no habíamos… ¿No hubo algo qué direccionara? No, pero digamos que lo que direcciona no distritalmente, sino digamos nacionalmente también es, pues sí cuando uno mira los resultados de los niños también ve que los primeros resultados fueron bastante complicados. ¿Eso fue hacia qué año? Eso fue antes de la integración o sea por allá en
211
1995, o como 1996 o 98, algo así. Se aplicaron unas primeras pruebas que claro los resultados fueron fatales, pero que uno veía que tampoco era que los niños no supieran, entonces ahí es donde nosotros decimos bueno pues hay un problema y el problema es el formato mismo de la prueba que les están aplicando. Entonces se empezaron a hacer evaluaciones, digamos distintas, incluyendo la selección múltiple y esas cosas. Pero después, ya desde coordinación académica se propone al consejo académico, bueno si bien nosotros no nos dejamos enmarcar, no nos dejamos absorber porque eso tiene su trasfondo ideológico, si bien no nos dejamos absorber por eso, dijimos hagamos prueba bimestral que incluya ese tipo de formato y entonces se decide como para enfrentar ideológicamente la cosa démosle máximo el 20% a esas pruebas, el resto el profesor puede evaluar lo que quiere y como quiere. La estrategia para enfrentarlo es apliquemos ese formato, entonces esa decisión se tomó en consejo académico y ahí nos preguntábamos bueno, ¿Artes también? y ¿Educación física también? y entonces dijimos no pues es que de lo que se trata no es de, con ese tipo de evaluación tanto evaluar la misma asignatura, que todas las asignaturas tienen contenido, sino de que los chicos de alguna manera de familiaricen con el tipo de presentación de las pruebas, por eso, pues ahora no y eso me extraña, pero digamos que en ese momento los profesores si colocaban su tablita de respuestas abajo y todo eso para que efectivamente no fuera simplemente márquela allá, sino que tenga que transportarse a otra parte ¿Cómo manejar el instrumento? Exactamente, más eso. ¿Cuénteme un poco de cuando el Colegio fue focalizado? ¿Qué significa eso de focalizado y qué acciones implicaban para el colegio?
Eso es una sanción moral, digamos para el colegio, claro. Pero incluso esta sede, como por unos cuatro años quedo focalizada. Cuando estuvo en la SED María Cecilia Vélez, precisamente se inventaron esas cosas, en un momento se inventaron focalizar que quería decir que quienes, en los resultados de la pruebas Saber eran bajos, ehh entonces quedaban en un proceso de observación, que se supone y eso sucedió en muchos colegios, en este no, no llego, no sé por qué, asignaron algunas universidades y algunas entidades para entrar a apoyar a esos colegios con esos problemas. Aquí a pesar de haber quedado focalizados nunca llego una universidad, nunca llego nadie a apoyarnos en el proceso. Después los llamaron fue Colegios deprimidos, pero era la misma cosa, era la misma categoría que era “como no obtuvieron los resultados que ellos querían en las pruebas saber, entonces igualmente en donde también asignaban universidades, se supone que supervisión debía estar en el Colegio, etc. Pero aquí nunca vinieron, se quedó en el nombre la cosa, pero digamos ehhh, en términos de para nosotros recibir el título de focalizados, pues también implicó cosas como decir “oiga, nosotros si estamos trabajando y le estamos dando duro a la situación” lo que pasa es que nadie está mirando que estos niños de aquí a veces no tienen ni para comer, estos niños por ejemplo en esa época nos tocó hacer muchos esfuerzos yo manejaba eso. Por ejemplo un refrigerio que no es el de ahora, sino la bienestarina, entonces papás que nos cocinaran la colada que había que darle a los niños y vaya compre las galletas y no sé qué cosas, y luego con el Bienestar Familiar nos daban, llegaba por ejemplo el yogurt y no sé qué y al colegio le quedaba como una ganancia de $50 pesos por niño y por ejemplo aquí los usamos para comprar lockeres, para comprar los trajes de danzas, para cosas de esas. Bueno en ese sentido, nosotros decíamos nadie mira porque no tenemos los resultados que ellos quieren porque la problemática social aquí era muy aguda, y aquí no había, por ejemplo a partir de eso como una cosa que si recibimos como focalización fue que recibimos muchos libros, que ahorita ya se dieron de baja, por ejemplo yo este año regale como unos 4.000 libros a los niños para que los tuvieran en sus casas, que ya se desactualizaron, entonces todas esas cosas decíamos “nadie las tiene en
212
cuenta” y por eso nuestros resultados son bajos, pero igual nosotros decíamos pero “nosotros hacemos harto” por lo menos duramos cuatro años focalizados, en particular
esta sede estuvo focalizada hasta hace unos tres años. ¿Y cómo se sale de eso? Por los resultados, entonces ya en los resultados no, si nosotros subimos cierto nivel, bien nosotros, realmente cambiaron los resultados. ¿Y fue a partir del uso de estas pruebas bimestrales? A partir del uso de todo el proceso pedagógico que hicimos nosotros pues de nuestra formación, de nuestro análisis, de pensarnos más nuestras cosas, más que otra cosa. ¿para qué año se dejó de estar focalizados? Como para el 2011 o 10. En esta sede, porque la otra sede esa si rápido salió, porque las dinámicas de allá, digamos que los de aquí iban a reuniones pero cada tanto, en cambio allá si teníamos reuniones semanales, entonces allá fue pues mucho más rápido, en términos de la recepción de todo eso. 2. ¿Cómo incidían esas ideas sobre evaluación en sus prácticas pedagógicas en el aula?
Queríamos dar respuesta, en el sentido de, nosotros vemos que nuestros niños no están tan mal como las pruebas lo dicen, y pues entonces el niño tiene que saber enfrentar una prueba de esas y no aprender a enfrentarla tres días antes de que fuera la prueba, sino como un ejercicio ya que el niño domine la estrategia y enfrentarse después a la prueba no le signifique un cambio radical en un formato, es en ese sentido 3. ¿De qué manera el discurso distrital sobre el tema de la evaluación, empieza a permear el discurso escolar?
En el consejo académico se tomó la decisión de implementar las evaluaciones bimestrales , pero mire que esto no es simplemente como una cosa contestataria frente a un acuerdo, sino es que, parte de las discusiones que nosotros dábamos en ese momento era – la manera como están hablando de la educación es una manera negativa y la educación que nosotros consideramos que nosotros ofrecemos es una buena educación-, hacemos los mayores esfuerzos, sobre todo con comunidades, para cuando nosotros iniciamos eso era mucho más deprimida de lo que es ahora, se ha transformado por lo menos en un 50% de lo que era en el nivel de pobreza, en el nivel de maltrato de los padres a los niños, todo eso era dimensionado mucho más. Entonces nosotros lo que decíamos es “uno no puede dejar que muestren una cara de la educación que no es la que nosotros vivenciamos y para no permitir que se muestre eso pues tenemos que tomar algunas acciones, porque pues lo que entendíamos es esto: este discurso de “mala calidad”, “ los niños no saben” y “no sé qué” es un discurso que iba apuntando a lo que en un momento se vio, porque estas pruebas no son gratuitas, de ahí María Cecilia – La Secretaria de educación de entonces- se coge para poner colegios en concesión, o sea para privatizar la educación y entonces nosotros tenemos que hacer algo para decir venga que las cosas no son así, pero no es solamente con huelga, los paros, o de gritar, entonces nosotros teníamos que demostrar a través de las pruebas que estábamos a un nivel distinto al que se mostró en las primeras pruebas, terrible fue. Entonces esa es una acción más política de nosotros digamos, no es no más que “si venga, ellos quieren decir que la educación es mala”, pero están basados en supuestos equivocados, entonces nosotros tenemos que tomar acciones en todo. 4. ¿Cuáles elementos generaron la necesidad de trabajar con pruebas tipo ICFES?
Ya habíamos mencionado la parte política, la necesidad de manejar el instrumento y bueno, hay sí unos elementos interesantes de estas pruebas que para nosotros fueron
213
elementos formativos en el sentido de cómo se construye una pregunta que no sea la pregunta meramente de información de respuesta literal, digamos que implicaba analizar qué era una competencia y que obviamente esto nos llevó a empezar a analizar unos trasfondos llamémoslos epistemológicos de las asignaturas, ¿sí? ¿Qué es lo que se quiere con las matemáticas? ¿Qué el niño sume o que el niño desarrolle pensamiento aditivo?, en ciencias qué queremos ¿Qué el niño recite conceptos o era más importante que el niño pueda discriminar variables, que el niño pueda proponer soluciones y eso nos enfrenta a la pregunta de ¿Qué evaluamos? Y frente a esa pregunta de qué evaluamos empezamos a entrar en dialogo con el marco teórico de las pruebas y empezar a examinar las preguntas y empezar a decir “bueno, qué tipo de pregunta nosotros podemos empezar a formular, porque las primera pruebas que se hacían eran muy de corte informativo meramente, pero después entonces se empieza a estudiar eso, cómo se formulan las preguntas, qué queremos, qué es lo que debe dominar en la asignatura en lo que los niños aprenden, la información o los procesos, o los procedimientos o qué. Entonces eso nos hizo ponernos a estudiar, a comprender, y en el trasfondo va cambiando también el dominio epistemológico del maestro, porque eso también nos llevaba a preguntarnos “bueno y si yo quiero que el muchacho aprenda esto y no esto” en términos didácticos en el aula cómo se puede hacer, que un muchacho desarrolle pensamiento aditivo y no la mera suma, qué hay que hacer pedagógicamente en el aula. Entonces eso nos llevó a otro tipo de reflexión, en ese sentido, eso digamos que esos otros elementos ya no solamente de contexto de dominio común o público en ese momento sino ya más propio del ICFES.
5. Institucionalmente, ¿Cuál fue el objetivo con el que inicialmente se aplicaron las pruebas con estructura tipo ICFES?
Pero, a mí me hace falta decir otras cosas. Por ejemplo, yo en la coordinación académica recibía muchas quejas de los papás en el sentido de que “es que yo perdí la materia fue solamente porque no hice tareas, porque no presente el cuaderno o es que mire que el profesor le preguntó esa evaluación y eso no la entiende nadie”, decían los papás, antes de, ¿sí? Y entonces parte de lo que nosotros también hicimos ahí fue pues ver, si se empiezan a proponer evaluaciones distintas con las cuales tanto el profesor como uno (coordinador), le pueda mostrar al estudiante dónde es que está la dificultad, dónde es que está la falla, que para el papá sea claro ¿sí? No simplemente un mapa o el profesor le pedía “escriba que es lo que opina sobre tal cosa” y el niño escribía y el papá decía “pero si ahí está, el niño opina eso” y entonces el profesor decía “no, porque lo que tiene que decir es tal cosa”, entonces debería haber algún tipo de mecanismo que posibilitara como que el muchacho, el papá estuvieran orientados un poco más en la forma en la que se le evaluaba. Pero eso sólo desde esa prueba, entonces en el trasfondo también había que pensar en cómo el profesor debía pensar una evaluación que fuera más ehhh bueno digamos que en el fondo toda evaluación es subjetiva, pero que uno como coordinador pudiera responderle y el profesor pudiera responderle al papá, no tanto “es que a mí no me gusta lo que dice”, sino “mire, es que aquí, aquí y aquí está la falla”. Entonces ahí también había que enfrentar esas situaciones de excesiva subjetividad del profesor, de -por ratos- de maltrato del profesor al estudiante. Y digamos que hay un elemento ahí y es como, digamos en el sentido de maltrato es que había un imaginario, digamos que no en todos los profesores por fortuna, pero sí en unos casos difíciles en los que pues “estos chinos de por acá al fin y al cabo no van a servir para nada” y en ese imaginario pues entonces era común pues que la evaluación “no, esto no, esto no, esto no”, muy complicado, que tenía que obligarnos a que los profesores se pensaran la evaluación, porque la evaluación en un momento y por algunos profesores no por todos, estaba siendo utilizada como instrumento de represión, entonces el hacer que el profesor se piense los procesos de evaluación, pues empieza a modificar
214
mucho esas cosas, cuando yo tengo que pensarme ¿qué es lo que voy a evaluar?, ¿cómo lo voy a evaluar?, mucho más cuidadosamente porque tengo que aprender a formular una pregunta y eso, la evaluación va dejando ese sentido represivo, entonces ese es otro elemento de peso fuerte. ¿Entonces cuál fue el objetivo inicial?
Lo que pasa es que si uno mira retrospectivamente uno pone un objetivo distinto al del momento, pues porque el del momento… ¿Ah sí, el inicial pues porque más adelante vamos a hablar de cómo cambió? Ahh bueno, el inicial ehhhh que los estudiantes manejen el tipo de pruebas o preguntas que plantea el Estado y que pueda digamos que haber un mecanismo para responder a las inconformidades de padres y estudiantes. Ahí está el inicial, ese era en su momento el objetivo.
PROCESO
6. ¿Cómo ha sido el proceso de implementación de las pruebas con estructura tipo
ICFES en el colegio? Bueno, hubo unas pruebas iniciales que eran un A, B, C, pero lo que estaban en los ítem de
respuesta aparecía en la pregunta entonces el chino simplemente pues que sepa leer bien ¿sí?, pero digamos que en ese sentido ese tipo de evaluaciones no fue tan difícil de enfrentarlas a los chicos porque pues se les daba la respuesta, ya estaba en la pregunta. Requirió, ese fue un proceso que me tocó a mí como Coordinadora Académica, revisar las pruebas que presentaban los profesores y analizar con ellos que estas pruebas no eran realmente las que pretendían evaluar competencias en primer lugar, pero también que pues para evaluar memoria pues no era el sentido. Entonces tuvo que hacerse varias cosas ahí, primero empezar a hacer como una serie de talleres con los profesores a propósito de, en términos de tipos de corrientes pedagógicas, empezar a examinar por ejemplo el constructivismo, la enseñanza significativa, qué implicaba cada cosa y ver que nosotros no teníamos que centrarnos en la memoria, sino que veíamos por dónde deberíamos ir. Entonces iba como a la par de la construcción de los desarrollos que íbamos teniendo en la construcción del PEI. Luego lo que hicimos fue empezar a tomar, a analizar la parte teórica del ICFES en las pruebas y empezar a comprender que era ese ehhh qué era lo que le estaban evaluando a los muchachos ahí, y luego empezar a mirar preguntas y analizar la pregunta, ¿qué busca esa pregunta?, ¿cómo se formula la pregunta?, eso se hicieron distintos talleres.
¿Más o menos en qué año se iniciaron esos talleres para preparar a los profesores? Como en el 2002- 2003 más o menos, por ejemplo, nosotros pedimos ayuda al ICFES y el
ICFES nunca vino al colegio, eso nos tocó a nosotros, pues entre nosotros mismos hacernos la capacitación, entonces en reuniones de área por ejemplo mirábamos las preguntas, mmmm analizábamos, tratábamos de construir preguntas, mmm bueno, se propuso hacer banco de preguntas pues porque como era tan difícil, entonces que por lo menos los profesores nos compartiéramos las preguntas y todas esas cosas, entonces, eso incluso había computadores en la sala de profesores que tenían preguntas de los profesores y todo eso. Bueno, ahí ya también hubo profesores que empezaron como a buscar capacitación para este proceso. Y en eso muchos aprendieron a hacer preguntas interesantes, digamos hay otros que todavía uno ve que la cosa no se movió, pero pues bueno, digamos que se logró en la mayoría. Ehhh, aquí tocó hacer cosas como por ejemplo, entonces asignar tiempos para las fechas de las evaluaciones, se armaban horarios para las evaluaciones, un poco de acuerdos; ehh horario por ejemplo en el que como el profesor que aplica la evaluación ese día, dos evaluaciones que aplicábamos, -no como ahora que todas en un mismo día- que eso me parece terrible, ehh sino para cada día una y se armaba horario de manera que los profesores que los profesores de esa asignatura no tenían clase en ese momento para que pudieran pasar por los salones y solucionar dudas y cosas así
215
¿sí?. Bueno, entonces no solamente fue, “capacitémonos, aprendamos y no sé qué”, sino también digamos que administrativamente generar espacios para hacer horarios distintos y todas esas cosas, yo cada vez que trataba de buscar horarios para las evaluaciones, de manera que esa semana tenía horario especial.
¿Y hasta cuando se manejaron las pruebas así como me las describe? Hasta el 2010
7. ¿Cuál es su percepción de la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES para dar cuenta del proceso de aprendizaje?
Para dar cuenta del proceso de aprendizaje, bueno, mi opinión particular es que la prueba no logra dar cuenta todo. Como que da cuenta de algunos conocimientos que los estudiantes adquieren o desarrollan o fortalecen, pero que en el aprendizaje hay muchas otras cosas que no se pueden evaluar a través de una prueba, ehh particularmente por ejemplo en ciencias uno digamos, cuando trabaja uno con los chicos algún tipo de problemática, desde la manera como se delimita la problemática, las preguntas que se hacen, el tipo de experimentos que maneja el chico, ehh las ideas que va generando, eso es un proceso y ese proceso no se evalúa con una prueba. Entonces, no todos los aprendizajes pueden evaluarse ahí, por eso es que la prueba no vale más del 20%, para que las áreas puedan y cada quien acorde con su asignatura pueda evaluar esas otras cosas, pero de todas maneras, digamos que si es un buen indicio para un profesor resolver “Bueno, y qué le ha quedado a un estudiante, en términos conceptuales o términos de cómo el estudiante frente a cierto enunciado puede poner en juego aquello que aprendió”. Pero es apenas una parte y yo diría que una parte pequeña, no mucha.
8. ¿Cómo ha vivido la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES? Mmmm, bueno, ahí digamos que una cultura, una cultura de la evaluación porque hay varias cosas, digamos en relación con los derechos de los estudiantes, bueno aquí no es arbitrario, el muchacho sabe que estos días es que me evalúan y no es que el profesor llegó y dijo “saquen una hoja” porque estaban molestando entonces venga les pongo una previa, no. Sino que el estudiante de antemano sabe cuándo es que va a aplicarse esta evaluación y nosotros hemos implementado estrategias para promover otras cosas, por ejemplo aquí y allá yo lo hacía también: yo pegaba en la puerta por lo menos unos 5 días antes “Evaluaciones de periodo de tal fecha a tal fecha, prepararse para las evaluaciones, estudie, realice ejercicios”, entonces los papás que iban a llevar los niños veían el cartel, pero adentro yo les ponía por todo el edificio “Evaluaciones de período en tal fecha, estudie y prepárese”, entonces eso como que también va empezando a hacer estos chicos, adquirir una conciencia de tengo que estudiar, tengo que preparar la evaluación, pero digamos que también cosas como por ejemplo los chicos me decían “mira que en la evaluación tal, tal punto nosotros no lo vimos “ o a veces algunos cursos me mandaban llamar cuando estaban aplicando la evaluación “Coordinadora mire, es que esta evaluación, nosotros nada de eso lo trabajamos” entonces los propios chicos también ya de alguna manera estaban participando de ese proceso en el sentido de “ a mí no me evalúan lo que no me han enseñado” y uno podía entrar a dialogar con el profesor mire, los chicos dijeron que esto y entonces “ah sí, pues lo que ocurrió fue tal cosa, es que yo no tuve tales clases” entonces si es así, esta evaluación para este curso no se le va a tener en cuenta y vamos a buscar aplicar otra cosa. Entonces ahí de alguna manera los derechos de los muchachos también empiezan a tener como algún tipo de regulación para que uno no los afectara. Eso por un lado, pero por otro lado, pues lo que yo decía, si nosotros vemos las pruebas, la formulación de las pruebas fue cambiando fue modificando, tanto que a ratos uno mira la pruebas y dice “a los chicos les está costando responder esta pregunta o estas cosas, pero no porque no les han enseñado, sino porque la pregunta ya va más allá de la mera memoria, entonces digamos que ahí, lo que uno puede percibir a propósito de los resultados que dan las pruebas hoy es que los resultados de los muchachos son resultados más a propósito de lo que saben que de mero
216
acertijo. Incluso ahí hay otras cosas, por ejemplo, los muchachos que al principio cogían la hoja y tan a los 5 minutos habían terminado, entonces nos tocó diseñar estrategias como: no deje que nadie conteste la prueba antes de haberla leído toda, eso fue acuerdo común, 2º no le reciba a nadie la prueba antes de terminada la clase, el muchacho verá si se queda mirando pajaritos o más bien se devuelve y la analiza y la piensa para evitar que los muchachos marcaran cualquier cosa, porque eso se presentó mucho al principio , ahora ya uno no ve tanto eso, pero al puro principio sí ocurrió eso, entonces arme estrategias para eso. Pero también cosas como por ejemplo: algunos profesores, el profesor se sentaba a cualquier cosa entonces todo el curso se había copiado, entonces los mismos compañeros me decían, entonces “venga, charlemos, yo no puedo irrespetar a mi compañero, mi compañero hizo esta prueba, usted así no sea de su asignatura usted tiene el deber de garantizar unas condiciones para que no sea una burla para el profesor”. Bueno muchas cosas, fíjese que tuvieron que transformarse ahí, para que los resultados si empezaran a tener un grado de fiabilidad para nosotros, que no fuera con el pinochazo o que no fuera que todo el mundo se copió o en algunos casos hubo profesores que le dijeron al muchacho “en el punto tal, responda tal cosa” todo eso nos ocurrió. Por eso digo que hay una cultura que hubo que aprender.
SITUACIÓN
ACTUAL
9. Teniendo en cuenta que la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES lleva varios años en el colegio, ¿qué cambios se han evidenciado en el objetivo con el que se inició la aplicación de las pruebas? Ahí es donde yo decía que el objetivo no es el mismo, porque pues en ese momento fue ese, pero pues uno en este momento dice “mire, las evaluaciones digamos que hoy en día nos permiten ver que fueron una oportunidad para que nos pensáramos como maestros”, es decir para que pensáramos, bueno qué es lo que estamos haciendo, como es que yo enseño, porque los resultados entre otras cosas, los fracasos en los resultados nos llevaban a pensar “bueno, porqué los muchachos no están aprendiendo”, porque no eran ya las evaluaciones externas no eran nuestras evaluaciones, entonces frente a nuestras evaluaciones qué tenemos que hacer porque no sirvieron, por qué fracasan, por qué tal cosa y eso nos lleva a nosotros a pensar ¡¿cómo estoy enseñando? ¿Qué estoy enseñando?, si esto lo estoy enseñando mal, bueno, pedagógicamente eso tiene un saldo muy bueno para nosotros en términos de la formación de nosotros como maestros, me parece que tal vez eso retrospectivamente, el cambio en nuestras prácticas pedagógicas. Esa no era una cosa que estuviera muy al principio propuesta, digamos que para un grupo de personas, los loquitos que hacíamos las olimpiadas de matemáticas y eso, pues claro, es que nosotros digamos que habíamos tenido contacto con proyectos de innovación dentro de la línea de matemáticas, de la enseñanza del lenguaje como la Javeriana, pues como que había unas reflexiones que sí nos llevaban frente a frente a hacer por ejemplo, unas cosas que hacíamos los viernes que era centros de interés, pero en esos centros de interés a veces aplicábamos unas pruebas de (tranquilidad?) allá tenían un sentido distinto, pero eso no eran para todo el mundo, pero en lo común nosotros enfrentamos una situación, digamos por el gobierno en ese momento, pero a la larga nosotros lo que ganamos fue en términos de nuestra formación, de nuestra profesionalización, pero también se ganan otras cosas; en la mirada frente al estudiante, sí porque yo cuando me estoy pensando pedagógicamente la cosa, digamos que hoy en día aquí no oye ningún maestro, que esa fue una lucha que tuvimos en Coordinación académica y era que “esos chinos no sirven para nada, ellos no van a hacer nada, ellos no van a ir a la universidad, que no sé qué”, frente a eso, tú ahora no escuchas eso, por el contrario ahora es “mire que estos chinos si pueden” y tenemos que potenciarlos porque ellos lograrán entrar a la Nacional, a la Distrital, a la Pedagógica y no sé qué, sí háganle. Antes la limitante eran los recursos económicos y ahora les decimos no señor es que ahora hay becas, así que usted si puede, entonces la mirada también se transforma, del estudiante ¿sí?, digamos que en conjunto toda la visión educativa termina siendo afectada por eso.
217
10. ¿Cuál es el aporte de las pruebas con estructura tipo ICFES en el desarrollo de competencias en el estudiante?
No, una prueba no aporta para que se desarrolle una competencia, la competencia se desarrolla en la manera en como yo haga mi clase. Si yo quiero que los chicos aprendan a indagar es en la propuesta que yo haga de aula, en las actividades que proponga, en las estrategias. La prueba si acaso, si está bien formulada, me puede permitir ver qué ha logrado desarrollar el estudiante en términos de equis competencia ¿sí?, pero la prueba no desarrolla ninguna competencia. Ella de pronto nos deja ver cosa a propósito de eso, si las preguntas son intencionales, entonces la competencia, sino tampoco. Porque uno puede, digamos además la idea de la competencia de las pruebas ICFES, no sé las nuestras, me parece que no tanto, pero es que ellas le ponen al muchacho un contexto, no un contexto de su cotidianidad, un contexto que está dado en un escrito o en un dibujo y entonces cómo el estudiante en ese contexto puede entrar a aplicar cosas, pero es frente a un contexto que es un dibujo o un texto ahí que ponen, una situación que le ponen, pero eso no, no.
11. ¿Cómo ha cambiado el manejo que se le ha dado a la información obtenida en la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES? Yo no le puedo decir actualmente qué se hace, por un poco me he desconectado de eso, pero digamos qué se hizo en sus momentos, cuando yo estaba allá, a veces incluso yo armaba los gráficos de barras y entonces con los profesores examinábamos “mire qué ocurrió en esta prueba”, por ejemplo la mayoría de estudiantes no pudieron responder esta pregunta, mire el número de estudiantes que pasó o que la perdió ¿sí?, por qué, analicemos por qué, qué pasó ahí, qué está pasando con los muchachos en clase, qué dificultad hay, entonces hacíamos un análisis en su momento de esos resultados, como se hacían los análisis de los resultados de las pruebas de Estado que también se miraban, se analizaban, cada cosa, dónde estaba o porqué, ahora no sé qué se hace, incluso yo aquí mismo en esta sede ya no hago ese mismo proceso de coger los resultados de las pruebas de los estudiantes aunque por ejemplo con los profesores si a veces vienen y dicen “Margarita, mire que aquí en estos resultados, esta pregunta, tal” y pues empezamos a analizar qué es lo que está pasando con el curso, pero no se está haciendo un manejo particular del resultado de la prueba ahora, fuera del que el propio profesor haga que eso si yo no sé, no sé cómo el profesor estará analizando la cosa. Lo sé por los casos particulares que me comentan alguna situación, de que “mire lo que ocurrió aquí en esta prueba”, etc, incluso algunos profesores en su momento por ejemplo no entregan la prueba entonces yo pues les pregunto “bueno y qué pasó”, “no pues es que el tema que estábamos viendo esta vez de ninguna manera se me acomodaba a este tipo de formato”, etc. Pero con los resultados en este momento no, fuera del manejo que el profesor esté haciendo, no.
LECCIONES
APRENDIDAS
12. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES han incidido en su práctica pedagógica?
Pues ahí yo creo que incidió mucho, precisamente porque los análisis desde aprender a hacer una prueba hasta los análisis que se hacían de los resultados y todo eso, y compartir saberes entre los profesores, porque esto se daba mucho en reunión de área, en reunión de área analizábamos las preguntas, analizábamos el cuestionario, los compañeros se sentaban los dos que dictaban en el mismo curso, incluso tres, se compartían preguntas, a veces en las reuniones llegaban y decían “mire Margarita, díganos si esto por este lado va bien” ¿sí?, al puro principio casi siempre, por ejemplo: educación física “venga, Margarita, es que yo quiero preguntar tal cosa,¿ esta formulación estará bien?” y yo le decía “no, venga hagámosla de esta manera”, entonces digamos que eso fue ganancia para nosotros, reconocernos en nuestro
218
saber entre todos ¿ve?, y obviamente pues toda la transformación que se dio en términos de la propia profesionalidad del maestro, del pensarse en su realidad política y con sus estudiantes, y la transformación en relación con la mirada de los chicos, pues eso obviamente que demandó mucho trabajo, porque pues antes de eso no existían horarios de reunión de área, tuvo que generarse espacios para la reunión de área, para poder conversar sobre todas esas cosas, igual que la semana de desarrollo institucional que era una semana donde yo programaba talleres casi todos los días con los profesores para poder ¿sí?, abordar estas cuestiones. Entonces, de alguna manera una frase que uno podría decir que recoge esto es “que dejamos de actuar aisladamente, cada uno sólo, para pensarnos como colegio, institucionalmente, como grupo. Porque alrededor de eso todos tuvimos que andar preguntándonos, haciendo, mirando, ¿sí?, participando en talleres, todo. Entonces, más como comunidad frente a un problema, la evaluación.
13. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES contribuyen con una evaluación integral, dialógica y formativa planteada desde la SED?
Es que yo esas evaluaciones hoy las veo como un requisito que nos está aportando, pero hoy nos está aportando a ese primer objetivo que es que nuestros chicos manejen un formato, que los profesores nos pensemos la cosa de la evaluación, o sea ya no sea cualquier…es que uno antes podía ver que el profesor decía era “bueno chicos, saquen una hoja, pónganle el nombre y el curso” y en ese momento era que se pensaba la pregunta, en ese momento que se iba a hacer la evaluación del curso. En cambio hoy, se piensa la evaluación con anticipación, en relación con unas competencias, objetivos, logros, etc. Entonces, se piensa la cosa, pero si a mí me preguntan, cómo aporta eso a lo dialógico a lo no sé qué, bueno entonces uno empezaría, en términos de lo participativo, claro en su momento cuando las pruebas eran discutidas, analizadas y miradas, pues ahí se convertían en sola participación, pero hoy que ya es una práctica, casi que se está volviendo a la individualización, entonces ahí lo participativo,… está en tanto está respondiendo a los parámetros que se construyeron por allá al principio, pero lo participativo está en otro sentido, está en que claro, ahora el papá, el chino, el coordinador, el profesor, todos están pendientes de que oiga “¿hay la prueba?” entonces los papás de alguna manera “están en evaluaciones, estudie”, el coordinador, pues aquí yo diseño horarios para evaluar. Allá como los pusieron todos un mismo día, en cambio yo sí tengo que fijar a los papás horario en la puerta “tal día, tal evaluación” “tal día, tal otra”, porque pues a los niños pequeños no los podemos coger y tenerlos toda la mañana sentados en una evaluación, ahh de paso uno no les puede apresurar la evaluación, ellos necesitan sus tiempos, hay niños que la responden en 15 minutos, pero hay niños que se demoran más; incluso terminan y los profesores me los traen aquí para que ellos puedan terminar porque no han terminado con el grupo. Digamos lo participativo estaría en esa parte de como que todos están pensando en un momento dado en que estamos en este proceso de evaluación y en que el papá puede tomar la evaluación y mirarla y ver, incluso compararla con los logros que uno les da a comienzo del año y cosas de esas, en ese sentido, pero otros creo que ya se han perdido. En términos de lo dialógico, pues hoy no creo, poco, por qué, pues porque lo dialógico es que “oiga, usted tiene esta postura frente a la evaluación y yo tengo esta, y estas dos están puestas aquí y las hacemos complementarias o 52:40(…) pero las analizamos, pero mientras no sucedan unos diálogos sobre las pruebas pues no podemos hacer eso, o sea eso no está dado. ¿Es posible que se dé si se trabajara con otra dinámica, entonces? Sí, se daba, se daba, era ese proceso, pero pues en este momento, mmmm, por eso esa palabra dialógica en el Sistema de Evaluación nosotros no la dejamos, dejamos reflexivo ehhh, pero la dialógica no, no quedo porque es que esa nos parecía que esa cosa, pues allá la secretaria puede pensar unas cosas pero nosotros en nuestras prácticas nosotros la dejamos reflexiva, la dejamos como una, eso como unos seis criterios, ¿Eso está en el manual de Convivencia? Sí. ¿qué otros criterios
219
me dijo? Integral, dialógica y formativa. Bueno lo de integral, bueno entendiendo que nuestros procesos de evaluación no son exclusivamente la prueba saber, esa prueba de periodo/evaluación de periodo, digamos que uno sí dice que nuestra evaluación institucional o evaluación en general sí es integral porque es que nosotros no solamente miramos los conocimientos, es un poco, miramos valores, miramos actitudes, miramos lo que los chicos aplican, o sea se evalúan muchas cosas. La prueba evalúa como más en términos del conocimiento y entre comillas “competencia”, pues la prueba no alcanza a dar cuenta de eso, pero la prueba, eso no quiere decir que nuestros procesos de evaluación no sean integrales, lo son, pero la prueba apenas es una parte. Seguramente la manera como este formulada la prueba posibilite, de pronto ver, algunas cosas que son de conocimiento, otras que son de procedimiento, otras que son valorativas de los niños, pero ahí depende de cómo esté formulada la prueba que el profesor plantee. Pero la prueba en sí misma no recoge, todos los criterios de evaluación que tiene el (…) , los recoge el sistema de evaluación en general, todas las prácticas evaluativas que tenemos, esa sí. Ahí sí puede uno decir “oiga, en las prácticas evaluativas del colegio son participativas por tal cosa, son integrales por tal cosa, ehhh hasta dialógicas por mmm, pero en general todos los procesos de evaluación no la tiene, esa no da cuenta de todo eso. Eso está dicho en el sistema de evaluación. Porque el sistema de evaluación dice claramente, que la prueba apenas es un porcentaje.
220
Consentimiento 2
221
INFORMANTE 2 A partir de su experiencia como profesor(a) en una o varias asignaturas, o como directivo, para la investigación (sistematización de experiencias) es importante conocer su percepción sobre la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES llevada a cabo en el colegio Reino de Holanda desde el año 2003, comprendiendo de esta manera, los procesos de transformación escolar que tienen lugar a partir del uso de este tipo de evaluaciones. Evaluación Censal Evaluación por competencias Concepción de Evaluación Evaluación institucional tipo ICFES Prácticas Pedagógicas
ETAPAS PREGUNTAS
SITUACIÓN
INICIAL
1. ¿Cuáles ideas o políticas sobre evaluación predominaban en el contexto educativo antes de implementar las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES?
Pues se trabajaba las pruebas saber, las pruebas del Estado, pero no eran muy continuas en determinadas épocas y no había unas fechas fijas para esas evaluaciones, porque recuerdo que en el 2002 se aplicaron unas y los resultados no fueron muy satisfactorios en los niveles de lectura, entonces se encontraron algunas debilidades sobre todos en los niveles inferencial y crítico- intertextual en esas pruebas, eso dio lugar a que nosotros en el 2005 hicimos un PFD con la Universidad Distrital y entonces enfocamos nuestro trabajo por el lado de trabajo de lectura en algunos grados en los que estábamos inmersos los participantes, la rectora nos acompañó también, ella trabajo con los docentes de primaria y creo que de preescolar para de pronto buscar la posibilidad de transformar algunas prácticas pedagógicas frente a los procesos de lectura y escritura. Entonces teniendo como base esa prueba del 2002 en el 2005 se comenzaron a implementar unos trabajos por proyectos, la universidad distrital nos orientó a unos docentes a parte de la pedagogía por proyectos y realizamos algunos trabajos de proyectos de aula sobre todo buscando desarrollar los niveles inferencial y crítico intertextual en la parte de la lectura. ¿Qué significa el término PFD?
Es el plan de formación docente que realizamos con la universidad distrital en el 2005
2. ¿Cómo incidían esas ideas sobre evaluación en sus prácticas pedagógicas en el
aula?
En ese momento creo que no había de pronto una rigurosidad frente a esos procesos, era más digamos como interés del docente por tratar de mejorar esos niveles en el estudiante, entonces se comenzó como a mirar las problemáticas existentes en estas prácticas y comenzamos como a orientar un trabajo diferente en el aula, tratar de ser mucho más de pronto, ehhh, trabajar de una manera mucho más contextualizada, tratar de mirar esos procesos de otra manera, involucrar más a los chicos con los intereses de ellos, de pronto la lectura y los trabajos que se hicieran fueran muchos más interesantes para ellos y tuvieran más de sus prácticas, de su cotidianidad. Ahí comenzamos a implementar eso y comenzamos a trabajar esa parte de las preguntas del icfes a nivel inferencial y crítico, a reflexionar sobre otra forma de llevar esos procesos en el aula. De implementar estrategias de lectura, antes, durante y después de leer. Entonces desde allí comencé yo a transformar mis prácticas pedagógicas en el aula. Después (puedo hablar de las pruebas?) que se implementan las pruebas tipo icfes, la institución tomo la decisión desde consejo académico de implementar estas pruebas debido a esas debilidades que se encontraban en esas
222
pruebas Saber y la presentación de las pruebas para el examen de Estado. Teniendo como esos referentes, el muchacho no venía preparado para ese tipo de pruebas, entonces se comenzó a experimentar haciendo las pruebas desde las competencias, entonces comenzamos nosotros a investigar a indagar un poquito sobre cómo eran las preguntas de acuerdo a los niveles de competencia propositiva, argumentativa, interpretativa, se comenzó aquí a hacer un trabajo para que conociéramos nosotros las competencias, en ese entonces se puso en boga el trabajo por competencias.
3. ¿De qué manera el discurso distrital sobre el tema de la evaluación, empieza a permear el discurso escolar?
Sobre todo el discurso nacional y un poco el discurso distrital, de pronto por los resultados en esas pruebas que no eran muy buenos frente a esas pruebas que se aplicaban a nivel nacional, las pruebas Saber ya estaban en ese entonces. Se le apuntaba a mejorar los resultados.
4. ¿Cuáles elementos generaron la necesidad de trabajar con pruebas tipo ICFES?
Bueno la necesidad de mejorar los resultados y el desarrollo de competencias en los estudiantes, porque en un comienzo el trabajo fue de conocer nosotros lo que eran las competencias y se trabajaron desde las reuniones de área, se trabajó desde coordinación académica lo que eran las competencias y tuvimos acceso a diferentes documentos sobre lo que eran las competencias y en un principio nosotros debíamos proponer las preguntas a partir de competencias. 5. Institucionalmente, ¿Cuál fue el objetivo con el que inicialmente se aplicaron las pruebas con estructura tipo ICFES?
Institucionalmente? Mmm El objetivo era mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes. ¿Estaba también relacionado con mejorar los resultados en las pruebas?
Si, también, se quería mejorar los resultados de las pruebas externas
PROCESO
6. ¿Cómo ha sido el proceso de implementación de las pruebas con estructura tipo
ICFES en el colegio?
Pues esta propuesta vino de coordinación académica en un comienzo, la profesora Margarita Vargas fue la que comenzó a gestionar este proceso a orientar esto, comenzamos primero, mmmm, pues no sabíamos bien como estructurar la prueba entonces comenzamos un proceso de indagación de mirar otras pruebas, de trabajar en eso, de mirar de pronto el número de preguntas para que los muchachos alcanzaran a responder. Así se fue como moldeando la prueba y después de algunos intentos se establecieron como unos parámetros de unas 10 preguntas más o menos. Después de ese proceso se trató de moldear porque ya los chicos terminaban muy rápido o no leían, entonces ahí se ha venido como tratando de reevaluar, tratando de hacer que el muchacho realmente lea la prueba antes de contestarla, que se demore el tiempo suficiente, que lo haga de la mejor forma, también que el docente que este acompañando trate de regular eso en los estudiantes porque algunos simplemente contestaban al pinochazo, entonces veíamos que los resultados no eran muy buenos. Se estableció también un valor, el valor del 20% en la asignatura, se nos pidió a los docentes que esa prueba no quedara ahí en el aire, sino que se retroalimentara siempre después con el estudiante para mirar que fallas tenía el muchacho y para tratar de mejorar los niveles. Creo que ha sido de todas maneras de pronto y ha ayudado en la medida en que los muchachos toman conciencia de que esta prueba les puede servir, uno para mejorar sus niveles de comprensión lectora y dos para pensar en las pruebas Distritales, Nacionales, tres pensando en el examen del Estado y a futuro en el ingreso a una universidad.
7. ¿Cuál es su percepción de la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES
223
para dar cuenta del proceso de aprendizaje?
Bueno, me parece que es un ítem, no el único pero si una estrategia que puede ayudar. Mi percepción es que la prueba ayuda en la medida en que uno trate de relacionarla de pronto un poco con lo que esté trabajando, en la parte de lectura en el aula y en la medida en que uno pues como que también logre hacer una buena retroalimentación con ellos después de haberla desarrollado. En algunas oportunidades yo la he tratado de diseñar, las preguntas estableciendo una relación o determinándola con el texto de lectura que estemos trabajando o con el tipo de lectura que estemos desarrollando en la clase. Algunas veces uno no encuentra las preguntas de un libro, pues me he puesto en esa tareita de diseñar la lectura de algunos libros como la del Túnel, como la del libro del Atravesado, ahora creo que se están tratando de implementar unas preguntas abiertas que pueden ayudar también a sintonizarnos un poco con lo que está pidiendo la prueba de Estado y también para que el muchacho desarrolle allí un poco lo que es la parte argumentativa, la competencia argumentativa y propositiva. Ahora algunos profesores están implementando una o dos preguntas abiertas, que darían mayor cuenta de si el muchacho está asimilando y participando en las lecturas.
8. ¿Cómo ha vivido la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES? Como ya te había dicho, me parece que es válida en la medida en que uno le de la seriedad, la rigurosidad, se haga la retroalimentación, se establezca una relación con el tema que se está trabajando o con los libros de lectura.
SITUACIÓN
ACTUAL
9. Teniendo en cuenta que la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES lleva varios años en el colegio, ¿qué cambios se han evidenciado en el objetivo con el que se inició la aplicación de las pruebas?
Yo creo que se ha venido como tratando de mejorar, pero el objetivo inicial básicamente yo creo que se mantiene, mejorar los procesos de comprensión de lectura, preparar a los chicos para las pruebas externas y diferentes tipos de pruebas con los que se está evaluando el nivel de la educación.
10. ¿Cuál es el aporte de las pruebas con estructura tipo ICFES en el desarrollo de
competencias en el estudiante? Estas pruebas creo que sí le apuntan al desarrollo de diferentes competencias
como la propositiva, la argumentativa, la competencia gramatical y todo eso
depende de cómo uno lo diseñe, pero de todas maneras la prueba sí apunta al
desarrollo de competencias.
11. ¿Cómo ha cambiado el manejo que se le ha dado a la información obtenida en la
aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES?
La verdad creo que ha faltado un poco esa parte de retroalimentación de los resultados, sobre todo a nivel de digamos de Coordinación Académica mirar esos resultados, porque pues uno de pronto los puede analizar pero desde su área, pero entonces ha faltado de pronto como socializar de manera interdisciplinaria los lados positivos que le ven y si estos procesos sí han ayudado a mejorar pues a nivel de las diferentes disciplinas diferentes desarrollos de las competencias de lectura.
12. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES han incidido en su
práctica pedagógica?
Yo pienso que eso sí me ha ayudado un poco, digamos como a desarrollar mi practica pedagógica diferentes estrategias como a ser más observador, a investigar un poco más, a consultar más textos, a indagar más sobre la estructura de las pruebas, ehhh a tratar de estar como al día frente a este tipo de pruebas que se proponen a nivel del Estado, entonces eso me ha ayudado a indagar mucho más, a consultar mucho más, a establecer por
224
LECCIONES
APRENDIDAS
ejemplo otros criterios para la evaluación, entonces creo que lo que me ha aportado más es en la parte de que he tratado de diseñar preguntas.
13. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES contribuyen con una
evaluación integral, dialógica y formativa planteada desde la SED? Bueno, en esa parte no sé hasta qué punto, estas evaluaciones ayuden. Pues porque yo no he visto que se haga como un trabajo así como sistemático, por ejemplo a veces se presentan las pruebas Saber del Estado, pero los resultados no son como tan discutidos y como que falta más retroalimentación por parte de las instituciones. Los resultados de los muchachos se quedan como en estadísticas y a uno de pronto le informan “bueno, les fue mal, les fue regular”, pero entonces creo que falta un trabajo mucho más, mucho más, digamos como profundo, de parte de la SED con los docentes, también con el conocimiento de este tipo de pruebas que se hacen. Apenas se limitan a que uno aquí accede a algunas cartillas para prepararlos que uno de pronto consigue, pero no hay digamos una organización o un diseño para decir bueno, las pruebas van a tener éstos y éstos elementos, éstas competencias se van a trabajar, hay que trabajarle a los muchachos en esta parte, creo que falta un poco más de difusión desde el nivel central.
225
Consentimiento 3
226
INFORMANTE 3
A partir de su experiencia como profesor(a) en una o varias asignaturas, para la investigación
(sistematización de experiencias) es importante conocer su percepción sobre la experiencia de
evaluación bimestral con estructura tipo ICFES llevada a cabo en el colegio, para comprender el
sentido de la evaluación en este contexto escolar en particular.
ETAPAS PREGUNTAS
SITUACIÓN
INICIAL
1. ¿Desde qué año se implementaron las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES?
Sé que para el 2007 ya estaban así.
2. ¿Qué ideas de evaluación predominaban en el contexto educativo antes de ese momento
y cómo incidían en su práctica evaluativa en el aula?
Las evaluaciones eran de preguntas abiertas, no estructuradas. En el colegio Restrepo Millán trabajé 28 años y allí también se aplicaban evaluaciones de final de período. 35 años como docente.
3. ¿Qué marco legal influenciaba su práctica evaluativa en ese momento?
No recuerdo un marco legal o decreto, lo importante era el valor porcentual que el maestro podía darle a la evaluación a toda la distribución de la evaluación en el período, o sea el maestro podía tomar la decisión de dejarle una prueba bimestral con el 10, o con el 20, o con el 30% con lo que fuera, dependiendo de las características propias del grupo, entonces esa forma evaluativa si le daba la libertad al maestro de manejar la evaluación como un instrumento no sólo de verificación, sino digámoslo así de presión positiva. ¿Podríamos hablar de autonomía?
Sí, autonomía y de una evaluación mucho más exigente. ¿Cuál era el proceso de evaluación para los estudiantes?
El proceso era evaluaciones acordadas, eran periódicas pero, eran acumulativas y muy centradas en la parte disciplinar, eso podría ser una desventaja en ese momento, pero después uno ha verificado que lo disciplinar es una gran ventaja, en la universidad, sí, se da uno cuenta.
227
PROCESO
4. ¿Cómo ha percibido el proceso de implementación de las pruebas con estructura tipo ICFES en el colegio Bueno, para la fecha en que yo llegué, eso ya estaba montado y bien consolidado.
5. ¿Cuál es su percepción de la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES al finalizar cada periodo?
Veo que, dado que no hay un aspecto bien riguroso, como no existe esa rigurosidad se pierde un gran esfuerzo, falta rigurosidad, entonces es por ejemplo un desgaste, un gran desgaste. Hay poca fiabilidad, bueno poca confiabilidad y baja resonancia, en nosotros ¿no? no del ICFES, en la institución. La relación costo-beneficio se inclina mucho hacia los costos. Por todo lo que significa el esfuerzo de los maestros, fotocopiar, modificar horarios, establecer situaciones para que en 2 minutos un estudiante a chiripazo la presente, entonces no le aporta nada a ese estudiante y el que más consciente es puede que la responda ahí, pero tampoco hay una retroalimentación, por ejemplo, que hubiera la semana de retroalimentación de pruebas ¿por qué contestó esta o qué fue lo que pasó? ¿Si me entiende? O sea es un desgaste y para el maestro es un desgaste hacer esas pruebas y el recurso económico, pero bueno lo económico es salvable en términos de que hay presupuestos, pero cuánto tiempo se invierte un maestro en hacer una prueba estructurada de diez preguntas para contemplar todos los ítems posibles, todas las respuestas, los distractores, todas esas cuestiones; que de verdad sean distractores porque si tú haces una pregunta 8+3 es …no hay que hacerla estructurada, todo eso consume tiempo, un gran esfuerzo. Después de que tú la aplicas y hay estudiantes que no la presentaron ya no se les puede dar la misma entonces otro esfuerzo y otro esfuerzo, entonces es mucho desgaste para poco beneficio.
6. ¿Cuál es su percepción de la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES para dar cuenta del proceso de aprendizaje?
Pues, es un resultado muy sesgado, porque solamente evalúa una parte que tiene que ver con lo cognitivo, si así se puede llamar porque además de eso interviene el factor azar, interviene una serie de variables que pueden influir en el estudiante, para que haciendo académicamente de una forma parezca que es de otra; me explico, entonces estudiantes que tienen un resultado académico bastante cuestionable ha salido con muy buenos resultados y eso no está queriendo decir que el estudiante esté académicamente preparado o lo contrario, entonces son pruebas que no manejan universos como para tomar decisiones certeras.
7. ¿Cómo comprende el objetivo de la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES
en su institución?
Básicamente es un objetivo instrumental, sí eso es, como objetivo colateral es el manejo conceptual y verificación de aprendizajes, cuando debería ser exactamente al contrario. Debería ser en el buen sentido, debería uno aprender a partir de la evaluación, pero ellos no aprenden a partir de la evaluación, ellos la responden ahí y listo y el que más de pronto le quedó una inquietud, dice algo, alguna cosita, pero el que más aprendió, aprendió muy poco de la evaluación. Por eso te digo que eso es un efecto colateral, porque a la hora de la verdad tampoco estamos persiguiendo eso ¿si? Entonces estamos persiguiendo que el chico coja destreza en el tipo de pregunta, entonces es la parte instrumental.
228
SITUACIÓN
ACTUAL
8. En el contexto actual sobre calidad educativa ¿Cuál es la incidencia de las pruebas con estructura tipo ICFES aplicadas en la institución?
Para alguna toma de decisiones de tipo interno, bueno lo cuestionable es si las decisiones son acertadas o no.
9. ¿Cuál es el aporte de las pruebas con estructura tipo ICFES en el desarrollo de
competencias en el estudiante?
Bueno, eventualmente lo que hacen las pruebas es que permiten desarrollar algunas habilidades, pero tanto como competencias, yo tengo serios cuestionamientos, porque las competencias podrían eventualmente evaluarse dentro de un marco mucho más abierto, en el que la persona tuviese que efectivamente elaborar y estructurar respuestas ¿sí? No partir de respuestas ya estructuradas. ¿Un marco más abierto? Sí, como las pruebas son tan cerradas, son pruebas estructuradas, el elemento azar permitiría pensar que el estudiante maneja competencias, que tiene estructura y puede que no sea así. Y por ejemplo lo que tiene que ver con lenguaje es muy cuestionable también, el lenguaje pretende dar a entender una capacidad lectora grande cuando es probable que el azar o la simple posibilidad de marcar equis, le dé la posibilidad de hallar una respuesta que se califica como correcta, pero sin que el alumno tenga mayores elaboraciones de tipo mental.
10. ¿Qué marco legal influencia su práctica evaluativa actualmente? ¿Ha cambiado?
Yo no diría el marco legal, yo diría más bien qué sucede con las pruebas, es decir en comparación con lo que sucedía antes. Ahora se han vuelto más, se ha trivializado el ejercicio mismo de ésta práctica, se ha desgastado, digamos que se gana en aspectos justificables ¿a qué me refiero? Digamos a que tú dices éste curso por ejemplo tiene serios problemas aplicamos la prueba y ¿si ve? Tiene problemas, o sea justifica que efectivamente el curso tiene problemas, pero no más, o sea la esencia evaluativa se pierde. En las neo-concepciones ¿no?, porque la concepción de la evaluación hasta ahora es cuando se viene a tener como una concepción de retroalimentación y todo porque antes simplemente era un criterio de promoción, pero funcionaba más, esa es la dualidad digámoslo como complicada que existe. Hace muchos años la evaluación tenía un carácter puramente promocional, pero era más formativa, ahora se pretende que sea más formativa, pero es menos promocional. ¿Sí? O sea, el equilibrio nunca ha existido, lo ideal es que fuera tan formativa como promocional. Entonces tu detectaste, éste chico muy bueno durante el período y …y trabaja y tiene procesos, pero en la evaluación sacó 1.0, que importa , tú sabes que el chico tiene procesos ¿sí? Y si dices que importa entonces ahí estaríamos hablando de que la parte pues promocional no se ve entorpecida y la parte formativa es la que le haría saber a él que ¡ojo! Usted tiene un problema en la demostración de apropiación de saberes, que los tiene que solucionar antes de que llegue a la universidad porque si usted llega a ser un ingeniero no puede decir” ay se me olvidó hacer un puente y se me cayó”, no, ahí si ya no puede. 11. ¿Cuál es el proceso de evaluación de las pruebas con estructura tipo ICFES para los
estudiantes? Existe algún proceso de evaluación de esa evaluación?
Sí, es incipiente, pero sí. ¿Cómo se realiza? Bueno, primero se verifica la estructuración de los cuestionarios, y también se determina, digámoslo así “colas en la curva”, por ejemplo: o todos muy bien o todos muy mal, entonces miremos a ver si fue el cuestionario o si fue en el momento de la aplicación, si fue algún factor que pudo haber influido porque no es normal. También aquí se detectan irregularidades por resultados masivos, o se filtró la información, o se salió la persona que estaba cuidando y se dijeron las respuestas entonces todos con la misma respuesta.
229
LECCIONES
APRENDIDAS
12. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES han incidido en su práctica pedagógica?
Ahh bueno, en la práctica del docente mismo, favorece la capacidad de puntualizar conceptos, ser más concreto, menos carreta. Evalúa universos más amplios tanto desde el punto de vista numérico como temático, puede escoger muchos más temas en la evaluación. Básicamente esas dos.
13. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES contribuyen con una
evaluación integral, dialógica y formativa planteada desde la SED?
Bueno, dialógica eso obviamente no va, integral tampoco porque sólo evalúa una dimensión que es la dimensión cognitiva y la otra que me dijiste? Formativa, no. Me parece más bien que las pruebas lo que sí pueden determinar son universos de contenido, universos programáticos, universos culturales más que académicos, ¿sí? Me explico, que un estudiante sepa un evento histórico y que ese evento histórico esté relacionado con actores, con fechas con el suceso mismo, podría circunscribirse a lo que llamaríamos cultura general, pero no necesariamente demuestra solvencia académica, por ejemplo, en el área de las sociales; que un estudiante asocie una obra de literatura con un autor eventualmente podría mostrar algo de cultura general, pero no quiere decir que tenga competencias de orden lingüístico, que un estudiante asocie una respuesta matemática con un ejercicio, en el cual la elaboración pueda ser evidente pero que la respuesta llegó por una vía que no necesariamente tenga que ver con la ejecución misma del ejercicio no quiere decir que tenga habilidad matemática, sino que simplemente pues tiene otro tipo de habilidades, como descartar cosas que están por fuera del contexto, de lo que se puede prescindir de algo así. ¿no? Entonces las pruebas siempre tienen sus limitaciones. Que qué se puede mirar, universos de contenido que puede haber cubierto en su bachillerato, qué temas cobijó, qué temas recuerda, cómo van los planes de estudio, etc,. Pero ya de ahí a que determine exactamente competencias es complicado. A no ser que sean competencias incipientes, como la competencia recuerdo, que tenga que ver con el recuerdo porque el recuerdo no es exactamente una competencia, pero que sí pueden estar relacionadas con el recuerdo, otras que pueden estar relacionadas con la comprensión, con la aplicación, con el análisis, con la evaluación, con la síntesis, pero son simplemente categorías, pero no competencias.
14. ¿Cómo ha vivido la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES?
Como experiencia es muy interesante, lo que pasa es que es bien susceptible de modificar, debe ser necesariamente modificable y modificada.
15. ¿Cómo percibe la relación entre evaluaciones con estructura tipo ICFES y calidad
educativa?
Las evaluaciones tipo ICFES favorecen universos evaluables mucho más amplios pero después favorecen categorías, ehh no! Favorecen habilidades demostrables en lo que tienen que ver con lectoescritura, con estructuración de procesos lectores, es decir, como favorecen tanto lo práctico los distractores están ahí ¿si?, entonces no hay estructuración de ideas complejas, por ejemplo no hay dinamización del pensamiento alrededor de la conformación de textos, no hay habilidades en lo que tienen que ver con la misma caligrafía, la ortografía, todo lo que tiene que ver con las riquezas del léxico, las riquezas del idioma, ehhh ¿De alguna manera podríamos decir que sí está influyendo, pero en un sentido negativo frente a la calidad educativa?
No, por eso te digo, el universo evaluable es mucho más amplio y es una ventaja, entonces ya no se va a centrar únicamente en el capítulo 1, sino que tú puedes evaluar 10 capítulos con 10 preguntas; mientras que si las haces no estructuradas es muy complicado ¿cierto? Entonces una bondad es
230
evaluar universos más amplios, otra bondad podría ser la obtención de resultados a través de demostración de procesos cuando se exigen los procesos, entonces no es que la C, sino que cómo llegó a la C. Esas son bondades, pero las dificultades y… sacrifica el proceso, por ejemplo: hoy el chico no escribe, el chico no estructura textos, el chico no maneja caligrafía, entonces se ve bastante deteriorado lo que es el proceso de lectoescritura, bueno que entre otras cosas es uno de los causantes de muchos problemas en la universidad. Así los detecto yo allá en la Distrital, los estudiantes llegan allá y uno les dice léanse un párrafo y no. Si tú les pones sume tanto, listo lo hacen, pero si les dices teniendo 8 manzanas y el tipo se cayó y que no sé qué…entonces tiene que sacar la información, lo que llamaba Benjamin Bloom las categorías del dominio cognitivo, la taxonomía: recuerdo, comprensión, aplicación, análisis, evaluación, síntesis, nada de eso. Porque ahí está, o sea, lo que tiene que hacer “es 8+3 ahh no, entonces 8+2 ahh es ésta, esa es la que dá” ¿si me entiende? Ese es el sacrificio.
231
Consentimiento 4
232
INFORMANTE 4
A partir de su experiencia como profesor(a) en una o varias asignaturas, o como directivo, para la
investigación (sistematización de experiencias) es importante conocer su percepción sobre la
experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES llevada a cabo en el colegio Reino de
Holanda desde el año 2003, comprendiendo de esta manera, los procesos de transformación
escolar que tienen lugar a partir del uso de este tipo de evaluaciones.
TEMA PREGUNTAS
SITUACIÓN
INICIAL
1. ¿Cuáles ideas sobre evaluación predominaban en el contexto educativo antes de implementar las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES?
La concepción de evaluación en la práctica docente ha tenido una serie de transformaciones a raíz de esas políticas tendientes a darle forma al tema de la evaluación. Antes del decreto funesto, del 0230, trabajábamos con logros e indicadores de logro y lo que se privilegiaba era precisamente que el estudiante llegara al logro de unos objetivos planteados en cada asignatura, objetivos que dependían directamente de las temáticas desarrolladas. Hace unos 15 años se empezó a trabajar con los estándares básicos. Y en relación con esos estándares básicos, pues trabajábamos los objetivos de cada asignatura y a esos objetivos pues se le hacían unos logros por periodo. Qué se evaluaba, que el estudiante supiera, el saber más que el hacer, se diseñaban instrumentos tendientes a eso, que el estudiante diera cuenta de esos temas de esos logros, la parte conceptual más que el hacer. Tenía un gran componente memorístico, la idea era que repitiera conceptos. ¿Por qué funesto el decreto 230?yo lo rotulo como funesto porque la intencionalidad, en vez de ayudarle a la educación le hizo un daño, por qué, bueno habría que mirar quienes son los culpables y obviamente los culpables fuimos todos, las directivas, los docentes, las personas encargadas de diseñar las políticas de educación fuimos culpables. Porque lo usamos mal, lo asumimos mal, entonces fue un decreto que le permitió a los estudiantes la pereza, no trabajar, trabajar de manera mediocre, y había que pasarlos a como diera lugar, porque sí o porque no, porque se reía, o porque hacía el monachito, él venía a clase y había que pasarlo, la única forma para perder el año era no venir al colegio, de resto. Y eso hizo que los profesores de una u otra manera asumieran una postura muy relajada, una postura de despreocupación, no se privilegió el conocimiento, no se privilegió la calidad, entonces los índices de mediocridad aumentaron. Y pues los resultados que tenemos en este momento y la cola que dejó el 230, pues ha afectado bastante, ahorita estamos tratando de salir de eso pero es complicado. ¿Se percibe la misma dinámica actualmente? Sí, no, haber, con el nuevo decreto como que ya nos movemos un poquito en el tema de la calidad en privilegiar que el estudiante aprenda, que el estudiante sepa, cambió el esquema.
2. ¿Cómo incidían esas ideas sobre evaluación en sus prácticas pedagógicas en el
aula?
Yo tengo, desde el área que manejaba cuando enseñaba, había una gran ventaja y es que el área permitía que no solo se tuviera en cuenta los conceptos, la parte cognitiva, sino también la parte práctica, procedimental, yo enseñaba en ese entonces tecnología e informática, entonces privilegiaba no sólo que el estudiante replicara conceptos sino que él demostrara que lo sabía hacer. Tenía un alto componente de práctica, obviamente, una clase en ese entonces de Tecnología era una clase magistral, se ejemplificaba y luego venía ya un momento en el que el estudiante desarrollaba sus procesos en la práctica, entonces demostraba a través de ejercicios de producción, de elaboración de documentos o de
233
presentación de hojas de cálculo, que manejaba el programa que se estuviera viendo en ese momento. Cuando llegué al Colegio inició el trabajo con RED P, y empezaron las aulas de informática a tener conectividad y eso fue de gran ayuda.
3. ¿De qué manera el discurso distrital sobre el tema de la evaluación, empieza a permear el discurso escolar?
Bueno, había una desorganización total, la SED o más que la SED el ministerio de Educación estaba preocupado por los altos índices de repitencia. Porque en esa estructura la evaluación no le daba tantas oportunidades al muchacho para llegar a los objetivos, y el docente se dedicaba más a esa parte cuantitativa y no cualitativa y entonces sino alcanzaba simplemente perdía y perdía con cosas tan sencillas como el tope era 3.0 y sacaba 2.9, perdía, o habilitaba, y si habilitaba perdía el año. Entonces los índices de repitencia se elevaron terriblemente. De hecho aquí el colegio estuvo 1 año focalizado, precisamente porque el número de estudiantes que perdió el año fue altísimo, prácticamente en grado 11º un curso completo perdió el año. Entonces eso fue objeto de un análisis, eso sucedió alrededor del año 2001 o 2002. En el 2002 se dio esa discusión fuerte y las políticas tendientes…bueno no quiero hablar de políticas porque ahí tiene obviamente un componente importante el Banco de la Republica y atendiendo a esas demandas del Banco Mundial, pues no debían perder el año los niños, entonces ahí la política cambió. Con una muy buena intención pedagógica porque empezaba a privilegiar era que el docente empezara a trabajar la parte metodológica de la evaluación, que no era evaluar por evaluar, sino precisamente atendiendo a los ritmos de aprendizaje, a las necesidades de los niños, pero pues en la práctica era otra cosa, en la práctica era hacer los mismo pero dándole muchas oportunidades al niño para pasar y en últimas pasarlo porque no podía perder Entonces había un limitante ahí, el 5% máximo era el que perdía, entonces ahí vinieron todas esas jornadas de recuperación, de nivelación, la recuperación de la recuperación. Pero no con el objetivo de aprender, sino de pasar. Dos conceptos diferentes. ¿Qué implicaba estar focalizados? El término focalizado implica que estuvimos siendo observados por los resultados que se presentaron en ese año, hablamos del número de estudiantes que perdieron el año y por esa razón se focalizó, entonces la SED en ese momento puso el ojo, la atención en estos colegios, entonces intentó intervenirlos contratando asesoría externa, entonces primero llegó aquí asesores del equipo Merani, que vinieron a intervenir los procesos. ¿Pero más en el sentido metodológico y didáctico? Metodológico, didáctico, pero tenía un componente claro y era por qué perdieron tantos niños, no les interesaba tanto arreglar el tema metodológico, sino encontrar culpables de esa situación, y nosotros hicimos un ejercicios, al saber que estábamos focalizados empezamos a hacer una autoevaluación, mirar dónde es que estábamos fracasando y a partir de eso vino todo un revolcón curricular, metodológico, que reestructuró el PEI, surgió el tema de las especialidades. Entonces a partir de eso empezó a moverse un poco el colegio. ¿Cuándo deja de estar focalizado el colegio? Al año siguiente, porque entra en vigencia el decreto 230 y entonces ya no podía darse un índice de pérdida tan alto sino que teníamos que asumir lo máximo el 5%. Entonces como que ya no preocupó mucho ese tema y vino una etapa de total relajación. Sin embargo, el Colegio empezó a trabajar en la reestructuración curricular. (En lo institucional) La primera iniciativa la tuvo la ADE, nos convocó a una reunión para que discutiéramos sobre los lineamientos generales de los estándares básicos en educación, esa fue una discusión que se dio, pero ya esos eran temas acordados, o sea nos pusieron fue a discutir algo que ya estaba decidido, y luego sale el famoso decreto 0230 de obligatoriedad,
234
entonces se empiezan a exigir a las instituciones educativas que incorporemos el decreto en las practicas evaluativas, donde el componente era ese, momentos de recuperación, un sinnúmero de actividades de recuperación, nivelación, profundización, el estudiante tenía todo el año para hacer sus actividades y lo que hicieron los concejos académicos, las reuniones de nivel fue precisamente avalar eso, “ojo que no puede perder más del 5%”, “ojo que no sé qué.”, entonces el docente tenía ahí un problema, porque pues o privilegiaba el saber hacer o tenía que atender a las políticas y así el estudiante no tuviera las competencias o los logros o los desempeños necesarios para aprobar, tenía que aprobar, entonces empezó a trabajar en relación con “de esos que no alcanzaron para cumplir con la meta a cual paso, del 5%”. El Colegio siempre le apuntó a privilegiar la idea de aprender, pero en la práctica no, en la práctica el docente decía, bueno pero yo para que voy a dejar estos chinos aquí en un curso de nivelación, si tengo que pasarlos al final a todos, entonces eso desvirtuaba un poco el tema.
4. ¿Cuáles elementos generaron la necesidad de trabajar con pruebas tipo saber?
Digamos que desde el año 2000 2002 ya se empezó a hablar de que los colegios entraban a ser mirados desde las evaluaciones externas, entonces la prueba ICFES, la tradicional, la que siempre se hacía para la educación media, pero viene el componente para la prueba saber y la prueba comprender que hubo en algún momento y eran pruebas censales , pero clasificaban a los colegios, focalizaban a los colegios, nos comparaban con la educación privada y entonces nosotros veíamos que en comparación a las instituciones privadas pues los resultados no eran buenos y ¿en qué estábamos fallando? y lo que veíamos era que las instituciones privadas sí hacían un ejercicio juicioso en relación con prepararse para ese tipo de pruebas ese tipo de evaluaciones externas ¿cierto?, entonces pruebas de selección múltiple, o de selección múltiple con única respuesta, entonces en un consejo académico se llevó la propuesta “Bueno, trabajemos nosotros ese tipo de pruebas pues para que la desventaja en la operatividad de aplicar estas pruebas no sea de nuestros estudiantes, sino que ellos sepan contestar ese tipo de pregunta”. Entonces se le solicito a las áreas que empezaran a diseñar este tipo de pruebas de manera bimestral, con una característica…yo me acuerdo que en ese entonces hablábamos que todas las preguntas tenían que ser tipo IV de selección múltiple con única respuesta, pero que el ingrediente comunicativo estuviera presente ahí y donde el estudiante no solamente viera una pregunta de selección múltiple, aleatoria la respuesta, sino que tuviera análisis, que tuviera comprensión, entonces se le pidió a cada área que diseñara una prueba bimestral con 10 preguntas que recogieran los contenidos de ese período, pero que atendiera a esas características de la prueba.
5. Institucionalmente, ¿Cuál fue el objetivo con el que inicialmente se aplicaron las pruebas con estructura tipo ICFES?
Brindar a los estudiantes herramientas que les permitieran desempeñarse mejor en las pruebas externas. Hubo un doble objetivo, el primero prepararnos para ese tipo de pruebas, el segundo objetivo fomentar las habilidades comunicativas de los estudiantes, de hecho una de las estrategias que aún se utiliza es que antes de resolver la prueba hay 15 minutos de lectura de la prueba, para eso es la prueba.
235
PROCESO
6. ¿Cómo ha sido el proceso de implementación de las pruebas con estructura tipo
ICFES en el colegio?
Ha sido un trabajo de mucho tiempo, donde se han establecido procesos de sensibilización, documentación, capacitación, diálogo y aporte de las áreas, hasta llegar a lo que hoy se presenta, teniendo en cuenta que todos los días hay cambios y correcciones. Eso se suscitó a raíz de lo observado en las reuniones de área, y en los consejos académicos, en un consejo académico se llevó la propuesta, propuesta que se suscitó en las áreas. Algo que ha caracterizado este colegio es que ese constructo de estrategias han sido conjuntas, no han sido de una persona, ni de manera impositiva, sino que siempre ha sido un diálogo permanente. Se implementaron en el año 2002.
7. ¿Cuál es su percepción de la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES para
dar cuenta del proceso de aprendizaje Yo creo que la pretención inicial se ha logrado en nuestros estudiantes saben responder una prueba de éstas características, lo que pasa en que en la práctica este tipo de estrategias requiere una constante revisión, requiere que los docentes se apropien de esta estrategia desde el concepto mismo de la evaluación, porque no es evaluar por evaluar. Y qué ha pasado? Esa rotación de maestros, los docentes nuevos que de pronto no conocen este tipo de instrumentos, ven la prueba como algo … como un instrumento más de la evaluación. Y personalmente, o en este momento yo considero que esa prueba no da cuenta de si el estudiante llegó o no llegó a la competencia, ¿sí?, aunque sería atrevido decir que en todos los casos, hay pruebas muy bien diseñadas, pero así como hay pruebas muy bien diseñadas, hay pruebas que no tienen ni siquiera las características de una prueba tipo ICFES y que no dan cuenta de lo que se hizo en el período. Entonces eso si es un problema, ¿por qué? Porque se hace ver que la prueba que tiene un porcentaje importante, el valor del periodo académico no es lo que nosotros esperamos. Pero, las causas de esa situación son la falta de conocimiento de la estrategia por parte de los docentes, ha faltado como mayor énfasis en el trabajo de área y mayor trabajo en el área por conseguir una impronta de la evaluación, un sentido claro de la evaluación, ha faltado. Y obviamente pues uno juega ahí también, si es reiterativo con la falta de experticia de los docentes. La mayoría de los docentes con los que se inició este proceso se han ido así que es un proceso truncado.
8. ¿Cómo ha vivido la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES? De hecho los resultados en las pruebas externas mejoraron, en algunas asignaturas ha sido bastante funcional porque le dio un sentido a la evaluación. Los resultados de nuestras promociones han ido mejorando año, tras año, pero yo no le daría tanto reconocimiento a la estrategia como tal porque han cambiado también otras cosas, no solamente la evaluación, sino también los planes de estudio, se ha trabajado más con la tecnología, desde el 2003 se empezó a trabajar con los énfasis y la profundización…lo que hoy se llama media fortalecida, eso ha ayudado bastante.
236
SITUACIÓN
ACTUAL
9. Teniendo en cuenta que la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES lleva
varios años en el colegio, ¿qué cambios se han evidenciado en el objetivo con el que se inició la aplicación de las pruebas?
El objetivo cambió, ya no se trata de conozcan el instrumento porque ese ya lo conocen muy bien, ahora se trata de que den cuenta de lo que saben y que lo sepan aplicar, que sepan hacer en contexto.
10. En el contexto actual sobre competencias básicas ¿Cuál cree que es el objetivo
de las pruebas con estructura tipo ICFES aplicadas en la institución? El instrumento es obsoleto, porque los docentes en el diseño no tienen en cuenta una serie de factores que son necesarios. El instrumento por sí solo no puede dar cuenta de la competencia, se requiere alcanzar los tres niveles de manejo de la competencia y el docente debe conocer esos niveles de competencia y saber cómo evaluarlos durante el período.
11. ¿Cómo ha cambiado el manejo que se le ha dado a la información obtenida en la
aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES?
Antes con la información se hacían análisis a nivel de las áreas, los profesores se reunían y discutían cómo mejorar los resultados, generaban estrategias, se hacía un trabajo de seguimiento. Ahora no, es necesario que las áreas tomen conciencia de que esa información no registra lo que se espera porque los docentes no diseñan las evaluaciones con la intencionalidad que se debería, los jefes de área no dedican tiempo durante las reuniones a la revisión de ese instrumento, a verificar que las preguntas estén bien planteadas, que impliquen análisis, comprensión lectora, en fin. No es sólo el instrumento, es la forma en que el maestro lo utiliza lo que debe transformarse.
LECCIONES
APRENDIDAS
12. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES han incidido en su
práctica pedagógica?
Somos más organizados, ahora se ha estructurado el plan de estudios, se hace seguimiento desde la práctica evaluativa, se verifica que la evaluación de cuenta de los temas propuestos en el plan de estudios, los estudiantes son los primeros evaluadores de esas evaluaciones porque si un docente evalúa algo que no está en el plan de estudios ellos son los primeros en decirlo y reclamarlo. Así que se logró articular el trabajo de los docentes. Tanto los estudiantes como los docentes son más conscientes de la importancia de la evaluación.
13. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES contribuyen con
una evaluación integral, dialógica y formativa planteada desde la SED?
14. ¿Cuál es el aporte de las pruebas con estructura tipo ICFES en el desarrollo de competencias en el estudiante?
El estudiante da cuenta de lo que sabe,el docente se ve enfrentado a evaluar de otra manera, no solo lo conceptual y memorístico. Es necesario que el docente sea capacitado desde que cursa el pregrado en la universidad, porque es muy difícil hacer que el instrumento funcione si el docente no sabe a qué le está apuntando. El ideal es que el docente forme en la universidad esas destrezas para diseñar y aplicar éste tipo de evaluaciones, y no que llegue al colegio a practicar.
15. Se advierte que la evaluación por competencias permite al estudiante” hacer” en su
vida cotidiana poniendo en juego los conocimientos que le brinda la educación recibida en la escuela, ¿Cómo relaciona el aporte de las pruebas tipo ICFES aplicadas en la escuela con este fin?
La prueba demanda que el estudiante sea capaz de elegir entre determinadas opciones, implica análisis y reflexión, saber leer, comprender, poner en acción lo que sabe, y dar cuenta de los diferentes niveles de competencia, inferencial, propositivo, argumentativo.
237
Consentimiento 5
238
INFORMANTE 5
A partir de su experiencia como profesor(a) en una o varias asignaturas, o como directivo, para la
investigación (sistematización de experiencias) es importante conocer su percepción sobre la
experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES llevada a cabo en el colegio Reino de
Holanda desde el año 2003, comprendiendo de esta manera, los procesos de transformación
escolar que tienen lugar a partir del uso de este tipo de evaluaciones.
ETAPAS PREGUNTAS
SITUACIÓN
INICIAL
1. ¿Cuáles ideas o políticas sobre evaluación predominaban en el contexto educativo antes de implementar las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES?
Bueno, para primaria, ese momento fue comienzos del 2006 aproximadamente, que se comenzaron a hacer las evaluaciones tipo ICFES, a nivel de institución porque anteriormente el sentido de la evaluación era saber qué tanto había aprendido el estudiante y el significado de la evaluación era dar como…tener un precedente de si los chicos estaban o no estaban tomando actitudes de comprender los temas, de si realmente los entendían, pero eso era como la parte convivencial de ellos. Bueno pero en términos evaluativos, por ejemplo ahora hablamos de competencias y ¿en
ese momento a qué se le apuntaba? Era más como hacia la actitud, porque yo siempre he trabajado con primaria, iba más hacia la actitud que hacia otra cosa, más que todo a los valores, siempre se han inculcado más que todo valores en la primaria, era como por ese lado. No? Formar personas más que otra cosa.
Recuerdas algo frente a las políticas? Sí, la que nos dio duro fue el 230, sí porque ahí básicamente la educación comenzó a decaer, eso fue como a partir del 2002 o 2003 que se vino a implementar eso. Hubo mucho cambio porque anteriormente se organizaban los profesores y decidían quienes podían pasar al siguiente nivel o quienes no podían pasar, entonces los que no sabían matemáticas de pronto o los que tenían falencias en otras áreas se quedaban, pero era por decisión del docente, más que como es hoy en día por decisión de la Comisión de Evaluación y Promoción, en ese tiempo era el docente porque él era el que se daba cuenta si ameritaba o no.
2. ¿Cómo incidían esas ideas sobre evaluación en sus prácticas pedagógicas en el
aula?
La metodología era muy diversa, porque como era con primaria pues se podían hacer cosas, si?, si había una actividad deportiva no sólo iba la parte deportiva sino también la parte cultural, eso era una fiesta, los chicos se divertían mucho, aprendían mucho, el nivel de agresividad bajaba bastante, porque esas actividades permitían que el estudiante tuviera otras distracciones digámoslo así, no sólo tablero y cuaderno y cuaderno y tablero, eso permitía bastante el aprendizaje.
2. ¿De qué manera el discurso distrital sobre el tema de la evaluación, empieza a
permear el discurso escolar?
Yo creo que aproximadamente hacia el 2006 empezamos a unificar las decisiones para las tres sedes porque estábamos focalizados por los resultados de las pruebas ICFES. En primaria teníamos dificultades porque los estudiantes no tenían la cultura de leer, se les dificultaba mucho en el momento de leer, se demoraban mucho, entonces empezamos a implementar esa clase de evaluación en primaria y eso fue a partir de la unificación de los Colegios (Ella trabajaban en el San Jorge Sur – Ahora Sede B). Porque anteriormente no, anteriormente tú le colocabas a un estudiante una evaluación sencilla, un trabajo que hubiera hecho, una actividad
239
en la que hubiera participado, si? Cosas más dadas a la práctica. ¿Recuerdas de pronto un líder que haya sobresalido en esa iniciativa?
No…la verdad no.
4. ¿Cuáles elementos generaron la necesidad de trabajar con pruebas tipo ICFES?
Ehh pues el hecho de estar focalizados, y como los procesos tenían que verse ya ante el ICFES. Al implementar esa prueba pues todo cambia, cuando hay presión de parte del Estado de que tienen que salir buenos estudiantes, de que tienen que ver esas pruebas, entonces ya el colegio comienza a buscar posibilidades de mejorar la parte evaluativa, entonces ya viene la evaluación, la coevaluación, la autoevaluación y eso pues de una u otra forma ayuda. ¿O sea, el hecho de que esas pruebas se usen para clasificar a los colegios, tú crees que influyó? Pues básicamente sí. Si influyó porque al verse el colegio focalizado se empezó a mirar posibilidades de que los estudiantes no se quedaran y que comienza también como a desaparecer el decreto 230, o sea, tan poco, porque la realidad es otra, sin embargo la presión que hay de la parte Distrital de presionar de que los muchachos no se pueden quedar, que tienen que pasar que tienen que, entonces hay como posibilidades, ahora en el caso de que se hacen recuperaciones y esa recuperación el chico no la lleva a cabo totalmente porque en un período completo lo va a recuperar en un día, pues no es justo.
5. Institucionalmente, ¿Cuál fue el objetivo con el que inicialmente se aplicaron las
pruebas con estructura tipo ICFES? El objetivo, pienso yo, tal vez de que no quedara como un colegio a nivel educativo, bajo. Como que le diéramos un estatus al colegio, de que su nivel académico tenía que ser mejor. Pienso yo que fue por ese lado y mejorar la parte de la calidad un poco. Después del decreto 230 aunque “ahora el decreto 230 se maneja de otra manera”, pero es casi lo mismo.
PROCESO
6. ¿Cómo ha sido el proceso de implementación de las pruebas con estructura tipo
ICFES en el colegio?
Primero empezamos por sedes, o sea cada profesor empezó a buscar la posibilidad individualmente de cómo se hacían esas pruebas y empezó a trabajar a buscar cómo se podían ir trabajando las pruebas desde su área no?. Entonces ya en vista de que comenzaron a hacer preguntas, había unas evaluaciones que acertaban al tipo de preguntas ICFES que quería la institución, otras evaluaciones no le apuntaban tanto, de pronto en un consejo de maestros se presentó un taller de cómo tenían que hacerse las pruebas y a partir de ahí fue que comenzamos a hacerlas tipo ICFES porque eran las que se requerían en el colegio. ¿Tuvieron capacitación externa, alguien vino? Yo recuerdo que al comienzo fueron talleres de parte del Colegio, de los coordinadores, ellos comenzaron a buscar esa clase de actividades para mostrarnos que eso se tenía que hacer así. Pero, yo creo que después si vinieron algunas universidades a implementar eso un poco, pero nosotros ya teníamos como la idea de cómo se tenían que hacer.
¿Y cuánto duró ese proceso de capacitación? No fue mucho, la verdad, fue como las actividades que llegan al Colegio, hay que hacer esto, se hace así y se pone en juego y ya. Porque nunca se han brindado los espacios para eso, siempre es que a los estudiantes no se les puede dejar solo, hay que buscar espacios …en algún tiempo salían a las 5:30 entonces nos poníamos y mirábamos esas cosas pero de que yo tenga un recorderis de que nos hicieron unos talleres, de que nos trajeron y nos hicieron actividades, no.
7. ¿Cuál es su percepción de la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES para
dar cuenta del proceso de aprendizaje A veces ellos por el afán de entregar la evaluación, no leen, o marcan lo primero que se les
240
ocurre o no les interesa entonces …pero que realmente apunten a algo no creo. ¿O sea, tú no crees que den cuenta de los aprendizajes?
No. En muchas ocasiones se genera la copia, si presentan varias evaluaciones el mismo día ellos se cansan, esa prueba no asegura que pase o no, o que sepa o no, yo no tendría certeza de eso, no me parece.
8. ¿Cómo ha vivido la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES? Mmmm, debe haber cambios, pero siempre se hace lo más sencillo, un texto y a partir del texto una serie de preguntas que es como tan difícil decidir si esa evaluación tipo ICFES sirve para una persona, la determina como buena o mala, es más suerte, porque hay muchos estudiantes que lo hacen o estudian y en el momento de la evaluación y “se me olvido”, “no me acuerdo”, entonces yo creo que deberíamos buscar otros métodos que faciliten esa posibilidad de mirar que tan bueno o malo es un estudiante, porque no solo la evaluación determina si un estudiante es bueno o malo, y hoy en día a nivel del ICFES eso es lo que determina, los conocimientos que tenga gravados en su cabecita y muchas de las veces no es lo más lógico, de pronto no tiene falencias en eso y el ICFES no lo pasa, pero es excelente en otra cosa, si?, y uno entre más estudia y más se especializa menos sabe. Porque si uno se especializa en inglés, como en mi caso, me clavo totalmente ahí pero descuido la parte matemática, numérica, etc, entonces yo entre más estudio una sola cosa menos voy a saber de las otras áreas.
SITUACIÓN
ACTUAL
9. Teniendo en cuenta que la experiencia de evaluación con estructura tipo ICFES lleva varios años en el colegio, ¿qué cambios se han evidenciado en el objetivo con el que se inició la aplicación de las pruebas?
Yo la verdad, el cambio si lo noto, pero no es como un cambio que uno diga que vale la pena. El objetivo es el mismo, que el estudiante pase, que el estudiante aprenda, que el estudiante…si? Pero es que ese no es el punto. ¿Tal vez mostrar resultados?. Tal vez, pero es que hay muchas cosas que se pueden mostrar. No sé el ICFES no me parece tan…la base de todo, totalmente lo de una persona, y hoy en día es más importante que una persona sea mejor persona que sólo sepa. Cuantas personas medio saben y realmente no son buenas personas. ¿Bueno, pero cambió o no cambió el objetivo? No cambió el objetivo, a la fecha no, siempre ha sido mostrar resultados.
10. ¿Cuál es el aporte de las pruebas con estructura tipo ICFES en el desarrollo de
competencias en el estudiante?
El aporte es que los prepara para ser competentes en el contexto distrital y nacional en el que se evalúa a los estudiantes.
11. ¿Cómo ha cambiado el manejo que se le ha dado a la información obtenida en la aplicación de las pruebas con estructura tipo ICFES?
Qué se hacía? Primero focalizar la sede que tenía más bajos puntajes, se empezaba a ver porque esa sede tuvo esas pruebas bajitas, que esta sede de allí estaba mejor o que esta sede estaba peor, bueno, ahora que somos un solo colegio entonces el problema ya es de todos porque ya no se ve como sede, sino como institución y realmente pues lo que se le quiere dar es el Estatus al Colegio. ¿Qué tipo de acciones implicaba que se focalizara una sede? Se comenzaron a hacer actividades de refuerzo a partir de eso, durante el año, o al finalizar la jornada a los muchachos que estaban “mal”, que no sabían leer, que no sabían sumar, se focalizaban esos estudiantes y se hacía un trabajo con ellos, pero a la larga, faltaba acompañamiento de los papás, los estudiantes a veces no venían, había infinidad de cosas ahí que no permitían que ese
241
trabajo se pudiera llevar a cabo.
LECCIONES
APRENDIDAS
12. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES han incidido en su
práctica pedagógica? Antes yo podía hacer más cosas con los niños, podíamos salir, jugar, hacer la clase de otras maneras, ahora siempre es en el salón, en silencio, con el tablero y el cuaderno, a veces puedo llevar la grabadora. Si ha cambiado, porque ahora es más robótico, o sea, se hace la evaluación porque es un requisito, porque es una exigencia, porque es una presión que hay que…bueno. Pero, que eso realmente ayude en algo? No. Yo la verdad cambiaria esa evaluación por otra cosa que sea más práctica y más funcional para los estudiantes. El Estado debería revisar esa clase de exámenes, no sé hasta dónde, tal vez una idea descabellada pero me parece que sí se debería revisar. Porque son demasiados conocimientos en tan poquito tiempo y el tiempo no es totalmente el que se necesita para una prueba. Si uno se sienta a leer y tiene que leer varias veces y no tiene el tiempo para hacerlo porque tiene que contestar más preguntas entonces ahí hay presión y como que rápido conteste que se acaba el tiempo y ya solo le queda tanto. En el Colegio es igual, hay áreas que si ameritan una hora, pero hay otras que tal vez requieren más o menos. No hay esa conciencia de qué es y para qué es, pero sí se debería implementar con otra serie de actividades
13. ¿De qué manera las evaluaciones con estructura tipo ICFES contribuyen con una
evaluación integral, dialógica y formativa planteada desde la SED?
Pues, ellos lo que tienen que contestar desde la SED es tipo ICFES, una evaluación que sí tiene mucho conocimiento, no vamos a decir que no, porque si hay una serie de preguntas ahí que el estudiante tiene que saber por cultura general y por lo que ha aprendido en el proceso con los años no? Pero, formativa, no la tomaría yo como formativa, integral en el sentido de tomar todas las áreas pero no las dimensiones del ser humano. Sí, a ellos lo que les interesa es salir bien ante todo el mundo, que las pruebas Saber se hagan y que …mejor dicho no quedemos de últimas y presionan para que no se haga, pero no dicen que han hecho para que eso se dé. Empezando desde el mismo colegio, no hay como el tiempo, no hay la posibilidad, no hay el espacio, no hay sino tablero y cuaderno, de pronto hay un laboratorio pero espere porque está ocupado. O sea, falta muchas herramientas para que todo eso que quiere la SED se dé. Falta muchas cosas, la SED quiere hacer muchas cosas bonitas pero a nivel de Institución es muy complicado porque uno no cuenta con los recursos para hacer todo lo que uno quiere hacer y qué bueno sería que todas las actividades que uno quiere que sean pedagógicas, recreativas, divertidas que se puedan hacer y que los chicos aprendan por ese lado.
242
Anexo B- 2 Matrices Inductivas de las Entrevistas
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
SITUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS
I1
I2 Los docentes se dieron a la tarea de indagar cómo evaluar competencias teniendo en cuenta el nivel propositivo, argumentativo e interpretativo; se puso en boga el trabajo por competencias. Desde coordinación académica y en las reuniones de área se dedica tiempo a conocer sobre las competencias.
Institucionalmente, se tomó la decisión de que el cuerpo docente se capacitara sobre las competencias para saber cómo incluirlas en los procesos de enseñanza aprendizaje y posteriormente evaluarlas.
I3
I4
I5
EVALUACIÓN CENSAL
I1 Los niños no conocían el tipo de formato de la evaluación con estructura tipo ICFES, por esa razón los resultados de las primeras pruebas fueron desalentadores, catalogaron el colegio como Focalizado, lo que implicaba una sanción moral. Los resultados de las pruebas fueron utilizados para catalogar a la educación pública como de mala calidad y justificar la privatización educativa mediante Colegios en Concesión. Nadie tuvo en cuenta la problemática social como factor que influyó en los resultados.
Los resultados de las pruebas censales son utilizados para catalogar a las instituciones sin tener en cuenta otros factores como el entorno social o la complejidad en el manejo del instrumento. Se percibe que fue la excusa gubernamental para autorizar colegios en concesión.
I2 En determinadas fechas, que no estaban fijas, se presentaban pruebas de Estado. Los resultados en las pruebas del año 2002 no fueron satisfactorios, se encontraron debilidades en la lectura inferencial y crítico-intertextual. El discurso nacional sobre las pruebas empezó a permear el discurso escolar, porque los docentes pensaron que era importante mejorar esos resultados
De manera intermitente venían presentándose pruebas censales, los resultados del colegio en las pruebas 2002 fueron bajos, el colegio interpreta que era necesario mejorar esos resultados entrando en la dinámica de resultado como sinónimo de calidad.
I3
I4 A comienzos de la década del 2000 se empieza a mirar a los colegios desde las evaluaciones externas, eran evaluaciones censales que clasificaban a los colegios, comparaban la educación pública con la privada y los resultados de la educación pública no eran buenos
Los resultados de las evaluaciones censales son utilizados para emitir juicios de valor sobre la calidad educativa, afirmando abiertamente la desventaja de los colegios públicos sobre los privados
I5 El colegio se encontraba focalizado por los resultados de las evaluaciones ICFES para el año 2006.
Las evaluaciones censales se emplearon como una estrategia para clasificar a los colegios.
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
I1 El objetivo del decreto 230 era promover a los estudiantes sin importar si sabían o no y eso le hizo mucho daño a la educación.
La evaluación debe garantizar el proceso formativo de los estudiantes antes que centrarse en la
243
Los padres y estudiantes se quejaban por la forma en que eran evaluados, cada profesor empleaba métodos distintos, como mapas, cuadernos, tareas, coordinación académica trataba de mediar pero los criterios no eran claros; si bien toda evaluación es subjetiva, era necesario hallar la manera de responder a los padres y estudiantes
promoción como su razón de ser. Una de las características de la evaluación es ser subjetiva, pero la evaluación debe dar cuenta de unos objetivos que sean claros tanto para el evaluador como para el evaluado, debe evidenciar su intencionalidad.
I2
I3 Las evaluaciones eran de preguntas abiertas, no estructuradas, el maestro podía darle el valor porcentual que quisiera a la evaluación, según las características propias del grupo, era un instrumento no solo de verificación sino de presión positiva, el docente era autónomo. Las evaluaciones estaban muy centradas en lo disciplinar, lo que era percibido como desventaja, pero como docente de universidad se percibe que lo disciplinar es una gran ventaja.
La concepción de evaluación ha cambiado, antes el maestro tenía mayor autonomía para evaluar, podía estructurar el instrumento según las necesidades de la población, la evaluación se centraba en lo disciplinar.
I4 El concepto de evaluación cambió con el Decreto 230, porque antes se evaluaba a partir de unos objetivos establecidos para cada asignatura, los cuales dependían de las temáticas trabajadas, se evaluaba más el saber que el hacer, tenía un alto componente memorístico, no se le daba tantas oportunidades al estudiante y el docente se enfocaba más en lo cuantitativo que cualitativo; el decreto 230 le hizo daño a la educación porque promovía a los estudiantes sin mayor esfuerzo, así mismo los docentes se relajaron, la mediocridad aumentó porque se le daba un sinfín de oportunidades y en últimas era necesario promoverlo para cumplir con el porcentaje establecido. El decreto 230 tenía una intensión pedagógica y era que el docente trabajara la parte metodológica de la evaluación, sin embargo en la práctica era otra cosa, porque el objetivo no era aprender sino promover.
Con la entrada en vigencia del Decreto 230, la evaluación se centró en la promoción de los estudiantes sin tener en cuenta que cumplieran con un proceso de aprendizaje que respaldara dicha promoción. Pese a que se pretendía mejorar la metodología de la evaluación, cobrando importancia el aspecto cualitativo, los efectos fueron adversos porque se privilegió la promoción de los estudiantes a toda costa para cumplir con la normatividad.
I5 Antes el sentido de la evaluación era saber qué tanto había aprendido un estudiante, si comprendía los temas, aunque en primaria se hacía más énfasis en la actitud, en la formación de personas. Con la aparición del decreto 230 la educación empieza a decaer, los docentes se ven obligados a promover estudiantes, ya no decide el docente sino la comisión de evaluación y promoción. Se percibe una presión del nivel distrital para que se promoviera el mayor número de estudiantes posible, se llevan a cabo recuperaciones que son injustas con aquellos que si cumplieron su proceso académico, porque un estudiante no aprende en una semana lo que no pudo aprender en un año.
El sentido de la evaluación cambia porque antes del decreto 230 los docentes la empleaban para determinar conocimientos y actitudes en la formación de los estudiantes, después del decreto 230 la evaluación cobra un sentido promocional más que formativo.
244
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL TIPO ICFES
I1 A causa de los bajos resultados obtenidos en las pruebas censales, un grupo de docentes decidió empezar a diseñar y aplicar pruebas bimestrales con estructura tipo ICFES. El Consejo académico decidió implementar las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES asignándoles el 20% del valor del período. En las evaluaciones con estructura tipo ICFES hay elementos que demandaron que los docentes se preparan en la formulación de preguntas teniendo en cuenta qué era una competencia. Se plantean evaluaciones bajo criterios que fueran claros para la comunidad. Las primeras evaluaciones bimestrales tenían opciones de respuesta, pero eran preguntas que evaluaban la memoria, no requerían análisis. Se pretendía demostrar que los niños no estaban tan mal como lo indicaban las pruebas censales, entrenándolos en el manejo del instrumento. Se consideró necesario que el estudiante se familiarizara con el instrumento con anticipación y no tres días antes.
Institucionalmente se acordó diseñar y aplicar evaluaciones con estructura ICFES, como estrategia para mejorar los bajos resultados obtenidos en las primeras pruebas censales. Los docentes empezaron a prepararse en la formulación de preguntas tipo ICFES, aunque el análisis de las primeras evaluaciones demostraba que aún eran memorísticas. Se presume que los bajos resultados se debían a desconocimiento del instrumento evaluativo y no a que la educación que impartía el colegio fuera de mala calidad.
I2 La institución aprobó, desde el consejo académico, las pruebas bimestrales debido a los resultados obtenidos en las pruebas Estatales. Se comenzó a experimentar haciendo pruebas desde las competencias, el objetivo institucional de las pruebas era mejorar los niveles de comprensión lectora y a su vez los resultados de las pruebas censales.
Se establecen las evaluaciones bimestrales con estructura ICFES enfocadas en el trabajo por competencias, como una estrategia para mejorar los resultados de las pruebas censales.
I3
I4 Se intuye que la educación privada obtenía mejores resultados en las evaluaciones externas porque se preparaban para ese tipo de pruebas, así se decide llevar al consejo académico la propuesta de instaurar evaluaciones bimestrales con estructura ICFES para preparar a los estudiantes en ese tipo de preguntas. Se solicitó a las áreas diseñar pruebas de 10 preguntas tipo IV de selección múltiple con única respuesta, pero que tuvieran el componente comunicativo, que demandara análisis, comprensión y que recogiera los temas del período. Hubo un doble objetivo, el primero era brindar a los estudiantes herramientas para desempeñarse mejor en las pruebas externas y el segundo fomentar habilidades comunicativas.
La institución toma la decisión de instaurar el diseño y la aplicación de evaluaciones bimestrales como una forma de hacer frente a resultados de las evaluaciones externas, en las que se presume que la educación pública está en desventaja debido a la falta de conocimiento sobre el instrumento y el tipo de preguntas.
I5
I1 Algunos docentes organizaban olimpiadas de matemáticas con el propósito de Un grupo de docentes demostraba interés en
245
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
desarrollar habilidades de pensamiento antes de ser focalizados. A partir de los bajos resultados en las pruebas ICFES y la idea general de que la educación pública era de mala calidad, algunos maestros tomaron la iniciativa de plantear estrategias, se realizaron talleres con instituciones externas enfocadas a mejorar la metodología y la didáctica en el aula. Los maestros empiezan a reflexionar sobre cómo desarrollar procesos de pensamiento en el aula. Coordinación académica percibe que algunos docentes emplean la evaluación como una práctica represiva, no se pensaba con anticipación, ni demostraba una intención pedagógica. Algunos profesores estaban empleando la evaluación como un instrumento de represión.
mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, por iniciativa propia planteaban estrategias que consideraban pertinentes en la consecución de ese objetivo. Sin embargo, otro grupo de maestros, empleaban prácticas tradicionales para evaluar, era complicado comprender el objetivo con el que se evaluaba o lo que se esperaba del estudiante. ¿Práctica pedagógica o concepción de evaluación?
I2 Algunos docentes participaron del Plan de Formación docente con la Universidad Distrital, se desarrollaron proyectos de aula que buscaban afianzar los procesos de lectura y escritura en los niveles inferencial y crítico textual. A partir de los resultados de las pruebas estatales, algunos docentes trataron de orientar un trabajo diferente en el aula, de trabajar de manera contextualizada y de responder a los intereses de los estudiantes. Al implementar las preguntas tipo ICFES el docente reflexiona sobre cómo lograr el nivel inferencial y crítico desde las actividades en el aula. “Ahí yo empecé a transformar mi práctica pedagógica.”
De forma paralela a la capacitación sobre el diseño de evaluaciones ICFES, los docentes participan de talleres sobre didáctica y metodología para renovar sus prácticas en el aula con el fin de desarrollar el nivel inferencial y crítico de los estudiantes en el momento de enfrentarse a las evaluaciones.
I3
I4 La clase de Tecnología era una clase magistral, el docente ejemplificaba y luego los estudiantes desarrollaban sus procesos a través de prácticas, se tenía en cuenta no sólo la parte conceptual, sino también la parte práctica o procedimental, que demostrara que manejaba el programa que se estuviera viendo en ese momento. Al saber que el colegio estaba focalizado por el número de estudiantes que reprobaron el año, se hizo una autoevaluación para detectar en qué se estaba fallando; lo que puso en marcha una serie de estrategias como la reestructuración curricular, la construcción del P.E.I. , la instauración de las especialidades. El objetivo del colegio siempre fue privilegiar el aprendizaje de los estudiantes, pero en la práctica el docente debía cumplir con el porcentaje de promoción aunque fueran estudiantes que no evidenciaban aprendizaje.
El discurso nacional sobre competencias empezó a permear el discurso escolar, se pretendía lograr que el estudiante superara la repetición de conceptos y demostrara qué podía hacer con lo que sabía. De manera institucional, se pusieron en marcha estrategias para salir de la situación de focalización en la que se encontraba el colegio. Los docentes se vieron obligados a promover estudiantes cuyo proceso de aprendizaje era insuficiente para poder cumplir con el decreto 230.
246
I5 La metodología era muy diversa porque el docente tenía más autonomía, se permitían actividades extracurriculares con mayor facilidad, era posible hacer clases fuera del aula lo que hacía que la agresividad disminuyera. El docente podía evaluar empleando otro tipo de actividades o trabajos.
El docente tenía mayor autonomía en cuanto a cómo desarrollaba sus clases, era posible salir del aula y planear actividades culturales en las que los estudiantes aprendían de otras maneras, también el docente podía evaluar con otras actividades diferentes a una prueba bimestral.
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
PROCESO
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS
I1
I2
I3
I4
I5
EVALUACIÓN CENSAL
I1
I2
I3 Los resultados en las pruebas externas mejoraron, los resultados de las últimas promociones han ido mejorando año tras año.
Se intuye que los promedios de los estudiantes de grado 11º en las pruebas censales han ido mejorando con el transcurso del tiempo.
I4
I5 Hoy en día, las pruebas censales se enfocan en determinar el nivel cognoscitivo, desconociendo otras potencialidades de los estudiantes.
Las evaluaciones censales no tienen en cuenta otras dimensiones de la población diferentes a la cognoscitiva.
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
I1 La evaluación no es arbitraria, el estudiante sabe cuándo lo evalúan y qué le evalúan. Se creó una cultura de la evaluación, en la que padres, estudiantes, docentes y administrativos hicieron acuerdos.
La evaluación debe ser concertada entre evaluador y evaluados.
I2
I3
I4
I5
247
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
TIPO ICFES
I1 La coordinadora académica se encargó de revisar las evaluaciones entregadas por los maestros determinando que muchas de ellas no apuntaban a la evaluación de competencias, sino a la parte memorística. Los maestros empezaron a indagar qué características debía tener una prueba con esa estructura, cómo formular preguntas. La institución solicitó asesoría al ICFES, pero nunca respondieron, por lo que se decidió abordar la capacitación de los docentes desde las reuniones de área, se compartían inquietudes y se ayudaban entre sí para el diseño de las pruebas. Algunos mostraron avance en el diseño de las evaluaciones, otros no mucho. Desde consejo académico se acordó la necesidad de asignar horario para las evaluaciones bimestrales, permitiendo que el docente cuya evaluación se aplicaba pudiera rotar por los salones para aclarar dudas de los estudiantes. Se aplicaban dos evaluaciones por día para no cansar a los estudiantes. La prueba no puede dar cuenta de todos los procesos de aprendizaje, da cuenta de algunos conocimientos, razón por la cual sólo vale el 20% del total del período. Se decidió informar a través de carteleras las fechas de las evaluaciones para que los estudiantes se prepararan. El nivel de complejidad de las pruebas se fue incrementando, el estudiante debía emplear más estrategias para resolverlas porque eran más estructuradas. Se acordó estrategias como leer toda la prueba antes de empezar a responder y no recogerla hasta que no terminara el tiempo asignado para tratar de que la respondieran a conciencia. Coordinación académica elaboraba gráficos de barras sobre los resultados de las pruebas para analizarlos con los maestros. Los mismos docentes exigieron rigurosidad en el cuidado de las pruebas ya que algunos compañeros permitían que los estudiantes se copiaran o les daban la respuesta.
Elaborar y aplicar las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES, demandó preparación de los docentes, organización logística y acuerdo de criterios entre docentes, coordinación académica y estudiantes para su desarrollo.
I2 La coordinadora Margarita orientó el proceso de implementación de las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES, los docentes comenzaron un proceso de indagación para saber cómo diseñar las pruebas. Se acordó que el valor de las pruebas bimestrales sería el 20% de la asignatura, se discutió el número de preguntas que se debían plantear para que los estudiantes alcanzaran a responder, que los docentes que acompañaran la evaluación regularan que los estudiantes la leyeran y contestaran a conciencia. La prueba bimestral ayuda en la medida en que el docente la relacione con lo que está
Con la puesta en marcha de las evaluaciones bimestrales, se generó toda una dinámica relacionada con las condiciones en que se debía llevarla a cabo, valor, horarios, responsables, funciones de los responsables, etc. Se percibe que las evaluaciones son pertinentes si el docente la diseña, la aplica, y la revisa con rigurosidad, si la discute con los estudiantes; puede ayudar en el
248
trabajando en el aula y que haga una buena retroalimentación con los estudiantes después de desarrollarla. Se están planteando preguntas abiertas que den cuenta de que el muchacho asimila las lecturas. La evaluación bimestral con estructura ICFES es válida en la medida en que el docente le dé la seriedad, la rigurosidad, haga la retroalimentación con los estudiantes y la relacione con las temáticas trabajadas. Los docentes están tratando de implementar algunas preguntas abiertas en las evaluaciones bimestrales que ayudan a sintonizar con las pruebas de Estado. Las evaluaciones bimestrales con estructura ICFES ayudan a que el muchacho desarrolle un poco la parte argumentativa y propositiva.
desarrollo de competencias argumentativas y propositivas.
I3 Falta rigurosidad en el diseño y la aplicación de las evaluaciones bimestrales con estructura ICFES, esa falta de rigurosidad genera poca confiabilidad en los resultados. La relación costo-beneficio se inclina mucho hacia los costos, por el esfuerzo que implica para los maestros, los recursos para las fotocopias, los ajustes de horarios, etc.,; para que el estudiante la resuelva en 2 minutos. Los resultados de la prueba son sesgados, sólo apunta a lo cognitivo y no tiene en cuenta variables como el azar, hay estudiantes con buenos resultados en la prueba, pero con resultados académicos cuestionables. El objetivo de las pruebas es instrumental, cuando debería ser el manejo conceptual y la verificación de aprendizajes.
Las evaluaciones bimestrales demandan tiempo, dinero y trabajo colectivo, el beneficio que se obtiene no compensa el esfuerzo hecho por los maestros. Dado que el objetivo es instrumental, la prueba no da cuenta del manejo conceptual, ni de los aprendizajes.
I4 Las evaluaciones bimestrales han sido un trabajo de mucho tiempo, que han involucrado diferentes etapas como la de sensibilización, la de capacitación, la de diálogo, la de aporte entre las áreas, hasta llegar a lo que es hoy. Todos los días hay cambios y correcciones. Ese constructo se ha dado de manera conjunta, no de una sola persona o de forma impositiva, sino que ha sido un diálogo permanente. Los estudiantes ahora saben responder una prueba de estas características, pero este tipo de estrategias requiere constante revisión, requiere que los docentes se apropien de este tipo de evaluación. El problema es que la rotación de maestros ha truncado el proceso, los docentes nuevos desconocen este tipo de instrumento, falta experticia de los docentes, falta mayor trabajo desde las áreas por conseguir una impronta de la evaluación, no es evaluar por evaluar. En este momento la prueba no da cuenta de si el estudiante llegó o no llegó a la competencia.
El proceso de implementación y consolidación de las evaluaciones se ha dado de manera conjunta, atravesando diferentes etapas desde el año 2003. Se cree que el cambio en la planta de docentes ha impedido avance en el diseño y aplicación de las evaluaciones bimestrales porque algunos docentes desconocen cómo diseñar un instrumento que responda a las características establecidas inicialmente, lo que conlleva a que las pruebas bimestrales no den cuenta de las competencias que el estudiantes debe manejar.
I5 Cada profesor empezó a buscar información sobre cómo diseñar evaluaciones ICFES Las evaluaciones bimestrales con estructura ICFES
249
desde su área. En un Consejo académico se expuso una guía de cómo elaborar esas pruebas y a partir de ese momento se volvió un requisito. La capacitación se dio por parte del colegio, tiempo después llegaron representantes de algunas universidades para apoyar el proceso iniciado por la institución, pero en general fue “hay que hacer esto, se hace así y se puso en juego, como todo lo que llega al colegio”. Estas evaluaciones no dan cuenta del proceso de aprendizaje porque en el afán de entregar la prueba muchos estudiantes ni siquiera leen, o marcan lo primero que se les ocurre, o no les interesa. Además, como presentan varias evaluaciones en un mismo día ellos se cansan, esas pruebas no aseguran que un estudiante sepa o no. Siempre se diseña igual, un texto y a partir de él unas preguntas, así la prueba no puede determinar si un estudiante es bueno o malo, a veces es cuestión de suerte. No sólo el examen determina si un estudiante es bueno o malo, es necesario encontrar otros métodos con los cuales evaluar ¿Concepción de evaluación?
fueron aprobadas en un Consejo Académico en el cual los coordinadores que habían indagado sobre el tema, informaron cómo elaborar pruebas ICFES. La capacitación externa que se recibió tiempo después apuntaba más a la metodología del docente que al diseño de pruebas. A la fecha se han detectado aspectos que afectan a los estudiantes en el desarrollo de esas pruebas, por lo que su diseño ni su resultado son fiables.
PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS
I1 La institución realiza talleres para los maestros, sobre corrientes pedagógicas como el constructivismo y el aprendizaje significativo, con el objetivo de superar el aprendizaje memorístico. Al mismo tiempo se estaba llevando a cabo la construcción del P.E.I. Se empezó a respetar los derechos de los estudiantes Se logró dejar de ser un colegio focalizado a partir de pensar y analizar las prácticas.
A causa de la focalización por los bajos resultados académicos y en las pruebas censales, el colegio inicia un proceso de capacitación docente en el que se busca transformar la educación tradicional
I2
I3
I4 No sólo las evaluaciones bimestrales han ayudado a mejorar los resultados de la institución, también la reestructuración de los planes de estudio, se ha trabajado más con la tecnología, desde el 2003 se ha venido trabajando la Media Fortalecida.
Se buscaron estrategias adicionales a las evaluaciones bimestrales relacionadas con las prácticas pedagógicas, para contrarrestar los resultados de las pruebas externas.
I5
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS
I1
I2 La prueba bimestral le apunta al desarrollo de competencias en el estudiantes como la competencia propositiva y argumentativa, pero eso depende mucho de cómo el maestro la diseñe.
El desarrollo de competencias a partir del uso de evaluaciones con estructura tipo ICFES es posible si el docente es hábil en su diseño.
I3 Las competencias podrían evaluarse en un marco mucho más abierto, diferente al de las pruebas ICFES, en el que la persona efectivamente tendría que elaborar y
Es posible evaluar las competencias de los estudiantes, pero no a partir del uso de evaluaciones
250
SITUACIÓN ACTUAL
estructurar respuestas, en vez de partir de respuestas ya estructuradas. bimestrales, sino de pruebas en las que el estudiante deba estructurar sus propias respuestas.
I4 Una competencia es saber hacer en contexto
I5
EVALUACIÓN CENSAL
I1 Se hacen los análisis de los resultados de las pruebas de Estado. La idea de competencia desde las pruebas ICFES, ponen al muchacho en un contexto que no es de su cotidianidad, para que pueda aplicar cosas de ese contexto.
La institución analiza los resultados de las pruebas estatales en consejo académico para determinar cómo están las áreas.
I2
I3
I4
I5 El objetivo de las pruebas censales ha sido que el estudiante aprenda y que pase, pero esa manera de evaluar no apunta a la formación integral, se centra en lo cognoscitivo. Es más importante formar buenas personas y no sólo personas llenas de conocimiento.
Las evaluaciones censales apenas evalúan una dimensión del estudiante, pero a raíz de la fuerza que tienen para la opinión pública, se asumen como el ideal de formación educativa, descuidando que la formación de personas requiere además otros aspectos.
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
I1
I2
I3 Ahora se tiene en cuenta el criterio de retroalimentación como parte de la concepción de evaluación, antes era sólo el criterio promocional. Hace años la evaluación tenía un carácter promocional, pero era más formativa, ahora se pretende que sea más formativa, pero es menos promocional; lo ideal es que fuera tan formativa como promocional. La evaluación debe considerar no sólo resultados, sino también procesos.
Actualmente la concepción de evaluación se ha transformado porque asume elementos formativos que antes se descuidaban, como no se toman en cuenta los procesos, no existe un equilibrio entre lo formativo y lo promocional.
I4
I5
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
TIPO ICFES
I1 Los resultados de las evaluaciones bimestrales llevan a los maestros a cuestionarse sobre el aprendizaje de los estudiantes, a pensar por qué reprueban. Las evaluaciones lograron cambiar toda la visión educativa, ese era un objetivo que no se pensó al principio. La implementación de las evaluaciones bimestrales logró que el maestro cambiara su visión pesimista sobre el futuro de los estudiantes.
Los docentes reflexionan sobre los procesos de enseñanza, ahora se percibe una visión positiva sobre el futuro de los estudiantes, se cambió la visión educativa, el diseño adecuado de una prueba permitirá identificar el desarrollo de algunos elementos sobre competencias.
251
Si las pruebas están bien formuladas, permiten detectar el desarrollo de algunos aspectos de determinadas competencias, pero deben tener una intención clara. Institucionalmente, ahora ya no se hace un manejo particular de los resultados de las pruebas bimestrales, aparte del que cada maestro realice. Desde el 2010 se decidió que las evaluaciones se llevaran a cabo durante toda la jornada, dos días de la semana al final del período. La prueba bimestral no aporta para el desarrollo de competencias. Algunos maestros encuentran dificultad para incluir determinadas temáticas en este tipo de evaluaciones.
Institucionalmente, ya no se hace análisis de los resultados de las evaluaciones y la aplicación de todas las evaluaciones se hace en dos días.
I2 El objetivo de las evaluaciones bimestrales aún es preparar a los chicos para las pruebas externas con las que se está evaluando el nivel de la educación. Las pruebas bimestrales le apuntan al desarrollo de competencias como la propositiva, argumentativa y gramatical, que funcione depende de cómo el maestro la diseñe. Ha faltado retroalimentación de los resultados desde coordinación académica, para analizar de manera interdisciplinaria cómo ha mejorado las áreas, el análisis que se haga lo realiza cada docente.
Se considera que las evaluaciones bimestrales ayudan a obtener mejores resultados en las pruebas censales y que permiten desarrollar competencias en los estudiantes, sin embargo no se hace un análisis interdisciplinario de esos resultados para determinar su eficacia.
I3 Las pruebas bimestrales permiten el desarrollo de algunas habilidades, pero no el desarrollo de competencias. Además, el elemento azar no se tiene en cuenta, se piensa que si a un estudiante le va bien es porque maneja las competencias y puede que no sea así, porque las pruebas son muy cerradas, están muy estructuradas. El ejercicio de aplicación de pruebas bimestrales tipo ICFES se ha trivializado, se ha desgastado, ha perdido la esencia evaluativa. El proceso de evaluación de la prueba bimestral es incipiente, se verifica la estructuración de los cuestionarios y se verifican “colas en la curva”
La estructura de las evaluaciones bimestrales no aporta al desarrollo de competencias en los estudiantes, en ocasiones loes estudiantes logran buenos resultados por azar y se cree que tiene manejo de competencias lo cual es equivocado. El uso de estas pruebas se ha mecanizado, no se realiza un ejercicio de análisis alrededor de esta dinámica.
I4 El objetivo de las evaluaciones cambió porque los estudiantes ya saben manejar el instrumento, ahora deben dar cuenta de lo que saben aplicándolo en contexto. El instrumento por sí sólo no da cuenta de las competencias, el docente debe tener la habilidad de indagar por esas competencias cuando diseña la prueba. Las áreas deben tomar conciencia, los resultados de las evaluaciones no registran lo que se espera porque los docentes no diseñan bien las pruebas. No sólo debe transformarse el instrumento, sino la forma en que el maestro lo utiliza.
Actualmente se busca que los estudiantes den cuenta de sus competencias a través de las pruebas bimestrales, que sepan hacer en contexto, pero las pruebas no arrojan esos resultados porque los docentes no diseñan de forma adecuada el instrumento; además falta análisis del diseño de las pruebas y de los resultados de las mismas en las reuniones de área.
I5 El objetivo de las evaluaciones todavía es mostrar resultados como institución. Lo que El principal interés del colegio ha sido demostrar la
252
se quiere es dar estatus al colegio. Antes la información que arrojaban las evaluaciones bimestrales se utilizaba para determinar el nivel de cada sede, se planteaban estrategias para mejorar esos resultados y se identificaba a los estudiantes con más bajos resultados para que hicieran actividades de refuerzo.
calidad de la educación que ofrece a partir de los resultados académicos, la evaluación bimestral se considera un elemento clave en el logro de ese objetivo.
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
I1 Las evaluaciones fueron una oportunidad para pensarnos como maestros, hay un saldo a favor en nuestra formación y en el cambio de nuestras prácticas pedagógicas. También se cambió la percepción del estudiante, ahora se piensa en potenciar su formación, el problema de los recursos económicos ya no se ve como un obstáculo para que ellos logren ingresar a universidades. Las competencias se desarrollan en la manera como el docente realice la clase.
Las prácticas pedagógicas se transformaron en dos sentidos, el primero el maestro piensa sobre lo que hace en el aula y cómo lo hace, y adicionalmente se busca potenciar al estudiante.
I2 Falta retroalimentación de los resultados desde coordinación académica, los docentes pueden analizarlos a nivel de área, pero hace falta que se socialicen de manera interdisciplinaria.
Las evaluaciones bimestrales arrojan resultados que pueden ser analizados por los docentes de manera individual o en reunión de área, pero hace falta el análisis interdisciplinario que da una mirada más amplia y que sólo puede ser convocado desde la coordinación académica, dado que los horarios no permiten en encuentro de docentes para este fin.
I3 El docente puede puntualizar conceptos, ser más concreto y puede escoger más temas para trabajar y evaluar. ¿Práctica pedagógica o E.I. ICFES?
I4
I5
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS
I1
I2 Falta directrices claras desde la SED para que los docentes sepan qué elementos plantea la prueba y qué competencias se deben trabajar.
No es claro para los maestros cómo evaluar competencias a través de pruebas ICFES.
I3
I4
I5
I1
I2 Falta desde el nivel central de la SED, mayor organización y difusión de cómo se diseñan estas pruebas, el docente se prepara por su cuenta con cartillas, pero no es suficiente.
La SED evalúa a través de las pruebas censales y se limita a informar las condiciones en las que están las
253
LECCIONES APRENDIDAS
EVALUACIÓN CENSAL
Los resultados de los muchachos se quedan en estadísticas. No existen criterios claros sobre lo que se evaluará, sobre los elementos y sobre las competencias que se deben considerar en el trabajo con los estudiantes
instituciones a partir de dichos resultados, pero no ofrece estrategias concretas para que los colegios mejoren, no existe certeza de lo que se pretende evaluar.
I3
I4
I5 El Estado debería replantear esta clase de exámenes, demanda demasiados conocimientos en muy poco tiempo. Las evaluaciones censales demandan conocimientos de cultura general que el estudiante tiene que saber, pero no es formativa, integral sólo porque integra todas las áreas y no porque considere todas las dimensiones del ser humano. El colegio espera salir bien en las evaluaciones censales, no quedar de últimas.
Los estudiantes son sometidos a una prueba en la que el factor tiempo ejerce una presión negativa, que puede generar resultados desfavorables para los estudiantes. Las evaluaciones censales priorizan la dimensión cognoscitiva dejando en un segundo plano otras dimensiones tan o más importante en la formación de personas.
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
I1 La evaluación se piensa con anticipación, no en el momento en que se va aplicar como se hacía antes. La evaluación institucional es integral porque no solo se miran los conocimientos, sino también valores, actitudes, lo que los estudiantes aplican, se evalúan muchas cosas aparte de la evaluación bimestral.
Se percibe que la forma en que la institución evalúa tiene en cuenta todas las dimensiones del estudiante, ahora se planifica, el maestro dejó de improvisar las evaluaciones.
I2
I3
I4
I5
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
TIPO ICFES
I1 Las evaluaciones bimestrales incidieron en la práctica pedagógica porque el maestro debió reflexionar, analizar, compartir saberes con otros docentes, y proponer estrategias para mejorar sus resultados; así se instauraron los horarios para reuniones de área y la semana institucional, destinados a discutir cuestiones pedagógicas y capacitación en talleres sobre evaluación. Las evaluaciones bimestrales se perciben como un requisito que aporta al manejo del formato de las evaluaciones de Estado, a que el docente planifique la evaluación teniendo claridad en el objetivo que persigue, en algún momento se logró la participación de los docentes en las discusiones pedagógicas alrededor de la prueba ahora eso se ha perdido, pero se mantiene la participación de la comunidad en la
El uso de las evaluaciones bimestrales con estructura tipo ICFES ha provocado un cambio de actitud en los docentes frente a su labor pedagógica y sobre su percepción del estudiante. Las evaluaciones preparan a los estudiantes en el tipo de instrumento, hace que el docente planifique la evaluación, permite que la comunidad educativa tenga conocimiento sobre la forma en que se evalúa. Las pruebas no logran dar cuenta de las competencias, influye el diseño del maestro, pero
254
medida en que todos están pendientes de las evaluaciones. La evaluación se piensa en relación con unas competencias, objetivos y logros. En el caso de primaria se debe respetar el ritmo del niño para responder la evaluación. Las pruebas bimestrales evalúan en términos de conocimientos y entre comillas competencias, porque no alcanza a dar cuenta de eso, depende de cómo la formule el profesor.
persigue unos objetivos o competencias que son de conocimiento de toda la comunidad.
I2
I3 Las pruebas tienen sus limitaciones, evalúan la dimensión cognitiva, determina universos de contenido, universos culturales más que académicos, no puede evaluar competencias porque es complicado. Puede involucrar el uso de habilidades como la comprensión, el análisis, la síntesis, pero simplemente son categorías, no competencias. La experiencia en el uso de las evaluaciones bimestrales ha sido muy interesante, pero debe ser necesariamente modificable y modificada. Favorecen habilidades demostrables relacionadas con la lectoescritura, pero no la estructuración de ideas complejas, se puede evaluar universos más amplios pero sacrifica en ocasiones el proceso.
La experiencia en la aplicación de evaluaciones bimestrales arroja algunos aspectos positivos, por ejemplo, permite evaluar más contenidos centrados en el aspecto cognitivo, desarrolla algunas habilidades; sin embargo no desarrolla competencias, ni requiere poner en juego ideas complejas o la demostración de respuestas a través de procesos. Esta experiencia es susceptible de ser modificada.
I4 Por medio de la evaluación bimestral el estudiante da cuenta de lo que sabe, es importante que el docente evalúe de otra manera, no sólo lo conceptual y memorístico. El ideal es que el docente se capacite en este tipo de pruebas desde que cursa pregrado, para que no llegue al Colegio a practicar. Las pruebas demandan que el estudiante elija entre varias opciones, pero que involucre análisis, reflexión, saber leer, comprender, demostrar lo que sabe. Las pruebas deben dar evidencia de los tres niveles de competencia, inferencial, argumentativo y propositivo.
Se considera que las pruebas dan cuenta del saber del estudiante, saber entendido como competencias que pueden estar en un nivel inferencial, argumentativo o propositivo, y que requiere la destreza del docente para que el estudiante ponga en juego el análisis y la reflexión. Se reitera la falta de destreza de los docentes en el diseño de este instrumento, el colegio tiene que lidiar con la falta de experticia de algunos maestros.
I5 La evaluación bimestral se diseña y aplica porque es una exigencia, porque hay presión de las directivas. Pero se pone en duda su eficacia, debería cambiarse por algo más funcional para los estudiantes. No todas las asignaturas pueden evaluarse con un instrumento como la prueba bimestral, algunas deberían evaluarse con otro tipo de actividades.
Algunos maestros elaboran las pruebas bimestrales y las aplican porque tienen que cumplir con las requisiciones de la institución, pero desde su punto de vista no aportan nada al estudiante.
I1 La ganancia es la transformación en la profesionalidad del maestro, en la visión que se tiene del estudiante.
Las prácticas pedagógicas se transformaron porque los maestros debieron pensar sobre su quehacer,
255
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Dejamos de pensarnos aisladamente, para pensarnos institucionalmente, como colegio, como comunidad. Sin embargo, la discusión pedagógica que se había logrado entre pares para formular preguntas se ha ido perdiendo y estamos volviendo a la individualización.
capacitarse a partir de las necesidades que surgieron y eso llevó a que se consideraran potencialidades en los estudiantes que antes no se tenían en cuenta. En un momento se logró las discusiones pedagógicas entre pares, pero ahora se percibe que la dinámica es la individualización.
I2 “El uso de las evaluaciones bimestrales me ha ayudado a desarrollar estrategias pedagógicas, a ser más observador, a indagar, a investigar, a actualizarme, a establecer otros criterios para la evaluación.”
Enfrentar el diseño de las pruebas bimestrales hizo que algunos docentes replantearan su manera de enseñar y evaluar.
I3
I4 Los maestros son más organizados, como las evaluaciones recogen los temas del período, deben estar articuladas con el plan de estudios, así son los estudiantes los primeros en hacer seguimiento de que el maestro desarrolle los temas propuestos y evalúe lo sólo lo que se les enseñó.
Las prácticas pedagógicas han cambiado porque los docentes en primer lugar deben ceñirse al plan de estudios acordado, desarrollarlo según la planeación bimestral, y evaluar sólo aquellos temas abordados durante el período, esto se percibe como ganancia en cuanto a organización y planificación del quehacer docente.
I5 “Antes se podía hacer más cosas con los niños, podíamos, salir, jugar, hacer las clases de otra manera, ahora siempre es en el salón, en silencio, con el tablero y el cuaderno, a veces puedo llevar la grabadora.” El colegio no permite realizar actividades diferentes a la clase magistral, actividades pedagógicas pero recreativas y divertidas, en las que los chicos también aprenden, porque no se da el tiempo, ni el espacio, ni la posibilidad.
Con el paso de los años, algunos maestros sienten que el ideal de alcanzar la excelencia académica ha llevado a que se genere una presión para que se cumpla con las temáticas del plan de estudios, con los tiempos establecidos, con la dinámica de permanecer en el salón sin generar ruido que incomode a nadie, evitando perder clase, siempre en una clase magistral.
256
Anexo B- 3 Matrices Inductivas de las Actas del Consejo Académico
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
PROCESO
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS
El modelo de evaluación por competencias implica reconocer el proceso de
los estudiantes y requiere que los docentes interpreten los diferentes niveles
de desempeño. Se debe trabajar por competencias. (10/2009)
Se interpreta que las competencias son procesos que
tienen diferentes niveles, pero no se explica cómo se
entienden.
EVALUACIÓN
CENSAL
Se analizan los resultados de las pruebas ICFES grado 11º, concluyéndose
que son buenos porque mejoró matemáticas, sociales, humanidades y
filosofía. Aún no se sabe si el colegio aumentó el nivel. (11/2012)
El consejo académico realiza un análisis comparativo
de los resultados en las pruebas ICFES 2011-2012 y
concluye que mejorar los puntajes en algunas
asignaturas es buen indicador para el colegio. CONCEPCIÓN
DE EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso, todos los períodos académicos deben tener el
mismo valor. (10/2009)
Se recuerda que según el decreto 1290 no se puede incrementar la mortalidad
académica. (08/2011)
Se comprende la evaluación como proceso y se
asocia al valor de los períodos.
Se evidencia que la evaluación está sujeta a los
requerimientos de la política educativa.
EVALUACIÓN
INSTITUCIONAL TIPO ICFES
Se socializan las propuestas de ajuste al SIE, entre ellas se menciona el
cambio de porcentaje asignado a las evaluaciones, el cambio en la frecuencia
con la que se realizan, que sea a partir de grado 6°, que se cambie el horario,
etc. (07/2009)
Dos áreas manifiestan que se les debe dar autonomía para evaluar, artes
manifiesta que la asignatura es práctica y matemáticas afirma que según la
temática puede ser que no haya lugar a evaluar de esta manera. (07/2009)
Se sugiere replantear la construcción de exámenes por parte de docentes.
(07/2009)
Algunas de las propuestas de modificación al SIE
ratifican el uso de la evaluación bimestral planteando
cambios mínimos.
Se manifiestan que las evaluaciones bimestrales con
estructura ICFES no son pertinentes, dadas las
características de sus asignaturas.
Algunos docentes manifiestan su inconformidad con
la elaboración de las evaluaciones por no tener la
capacitación necesaria.
257
Se recomienda revisar el grado de complejidad de las pruebas, no hay
exigencia, no están acorde a los niveles de competencia que se deben aplicar,
algunas son excesivamente largas.
Se recomienda que todos los docentes sigan los mismos parámetros al vigilar
la prueba, que no entreguen hojas de respuesta hasta que los estudiantes
hayan resuelto toda la prueba y recibir la hoja sólo al finalizar la clase.
(07/2009)
La coordinadora informa que estudiantes y docentes manifiestaron que no se
debía continuar con las evaluaciones bimestrales. Los maestros afirmaron no
haber recibido suficiente capacitación, así que las evaluaciones no lograban
dar cuenta de las competencias de los estudiantes. (10/2009)
El coordinador manifiesta que las evaluaciones bimestrales deben
mantenerse para brindar herramientas de calidad a los estudiantes y hacerlos
competentes en el contexto nacional. (10/2009)
Se aprueba que el modelo de evaluación institucional sea por competencias.
(10/2009)
Se propone aplicar las evaluaciones cada 6 meses, pero se refuta
argumentando que debe ser bimestral como su nombre lo indica, con el fin
de familiarizar a los estudiantes y rescatar el trabajo por competencias.
(10/2009)
Se propone crear un banco de preguntas alimentado por todos los docentes
con el fin de cualificar y agilizar la elaboración de las evaluaciones.
(10/2009)
Se cuestiona la forma en que los docentes elaboran
las evaluaciones bimestrales y las aplican.
Retoman el protocolo de aplicación de las
evaluaciones como medida que garantiza fiabilidad
en los resultados.
Se percibe inconformidad entre los maestros porque
sienten que no están en capacidad de elaborar esas
pruebas, en consecuencia piensan que sus
evaluaciones no evalúan competencias.
Existe la idea de que las evaluaciones bimestrales
pueden desarrollar competencias en los estudiantes y
prepararlos para las pruebas externas.
Se aprueba un modelo de evaluación por
competencias, pero no se aclara lo que significa eso
significa.
Los maestros consideran que la frecuencia con la que
se lleva a cabo la evaluación bimestral determinará la
habilidad de los estudiantes para responder a las
pruebas externas.
Algunos docentes piensan que los bancos de pruebas
ayudarían a mejorar el diseño de la evaluación
bimestral.
258
Se reitera que las evaluaciones deben continuar en los tiempos y con los
porcentajes ya establecidos. (10/2009)
Se recomienda elaborar las evaluaciones a conciencia para que así se cumpla
el objetivo. Consultar en las áreas si es posible hacer evaluaciones de período
integradas para ahorrar fotocopias. (03/2011)
Se exponen problemáticas en torno a las evaluaciones de período como que
los estudiantes no toman con seriedad las evaluaciones, que no se toman en
cuenta las orientaciones que se dan para la elaboración y presentación de las
pruebas, y que las preguntas que se elaboran no permiten evidenciar análisis
por parte de los estudiantes. (03/2011)
Se realizan propuestas para superar dichas problemáticas, entre ellas, que los
estudiantes sustenten las respuestas, pero se refuta argumentando que
perdería el carácter de ser tipo ICFES; realizar todas las evaluaciones el
mismo día, pero se refuta porque los estudiantes no tendrían tiempo de
prepararse para las evaluaciones y aumentaría la posibilidad de fraude; y
realizar las evaluaciones de forma semestral, pero tampoco se aprueba
porque el SIE establece que deben ser bimestrales. (05/2011)
Se presentan nuevamente propuestas de modificación al SIE entre las que se
menciona cambiar el valor al porcentaje de las evaluaciones de período y el
cambio de instrumento utilizado para áreas como tecnología, artes y
educación física. (09/2011)
Se revisa el decreto 1290 para verificar la legalidad de la reforma y se
concluye que es necesario primero que los docentes lleguen a un acuerdo y
redacten las reformas que luego serían estudiadas por el Consejo Académico.
(09/2011)
Después de discutir las modificaciones al SIE, se
ratifica el uso de la evaluación en las mismas
condiciones en que se habían venido realizando.
Se responsabiliza al diseño de la prueba de lograr
mejores resultados.
Se percibe que la forma en que los maestros aplican
la prueba impide que la estrategia evaluativa
funcione.
Las propuestas planteadas giran en torno a reforzar el
uso de la evaluación y a mantener lo ya acordado.
Algunos docentes perciben el uso de evaluaciones
tipo ICFES no es pertinente en sus asignaturas.
El Consejo Académico se ciñe a lo establecido en la
norma para hacer modificaciones, la solicitud no
trasciende.
259
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
Se les solicita a los docentes que tienen carga en 3°, 5°, 7° y 9°, realizar
ejercicios de análisis y resolución de preguntas saber, con el fin de preparar a
los estudiantes para las pruebas de octubre. (07/2009)
En el trabajo realizado por los docentes no se diferencia el modelo de
evaluación por objetivos y el modelo de evaluación por competencias.
(10/2009)
La metodología debe cambiar, se deben plantear situaciones problema ya que
el modelo de evaluación por competencias implica que los estudiantes
apliquen los conocimientos adquiridos en el aula en su quehacer cotidiano.
(10/2009)
Se informa que se establecerá un formato de planeación de clase, porque si
no hay una propuesta clara de la clase, los estudiantes se desmotivan y se
desorganizan. (12/2010)
El área de humanidades sugiere la creación de bancos de pruebas que esté
disponible en cualquier momento como una estrategia de su plan de
mejoramiento. (2012, Junio, p.1)
La institución considera importante que los docentes
desarrollen ejercicios relacionados con resolución de
preguntas ICFES en las clases.
En la práctica, no existe claridad sobre cómo evaluar
por competencias.
Se cree que planteando situaciones problémicas en el
aula se responde al modelo de evaluación por
competencias.
El formato de planeación de clase se usa para hacer
seguimiento a la articulación entre el plan de estudios
y las evaluaciones bimestrales.
Algunos maestros consideran que una forma de
cualificar su quehacer es mejorando el diseño de las
evaluaciones con el uso de bancos de preguntas.
260
ETAPAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INFORMACIÓN DE LOS ACTORES OBSERVACIONES
SITUACIÓN ACTUAL
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS
EVALUACIÓN CENSAL
Se informa la fecha de presentación de las pruebas censales y se recomienda
revisar los lineamientos enviados por el ICFES que reposan en coordinación.
(07/2013)
Se analizan los resultados de un simulacro de las pruebas Saber y se afirma
que el resultado es bueno en inglés y matemática en relación al año anterior,
sin embargo no hay evolución en filosofía y sociales, por lo que se invita al
área a mejorar esos resultados. (08/2013)
Se considera muy importante cumplir con los
requerimientos externos.
Se percibe que los simulacros ayudan a mejorar la
destreza de los estudiantes en las pruebas externas.
CONCEPCIÓN DE
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
TIPO ICFES
Las áreas socializan la propuesta de inversión del presupuesto, encontrando
que en común se solicita material para preparar a los estudiantes en las
pruebas SABER. Se propone además la creación de un banco de preguntas.
(03/2013).
Dadas las frecuentes recomendaciones sobre el
diseño de las evaluaciones, los maestros consideran
que necesitan material para capacitarse en el diseño
de ese tipo de preguntas.
261
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
Se comenta que en vísperas de las pruebas censales, se han realizado
ejercicios con cuadernillos y se han diseñado simulacros. (08/2013)
Opinan que entrenar a los estudiantes ha sido un buen ejercicio y proponen
que para los próximos años se realice con mayor anticipación. (08/2013)
Se socializa que se haya con buena disposición a los estudiantes durante “el
fortalecimiento de estándares para la prueba SABER 11°, por lo que se ha
invitado a estudiantes de 10° también a participar. Se llevará a cabo un
simulacro antes de la presentación de la prueba con el ICFES. (08/2013)
La institución genera actividades orientadas a
entrenar a los estudiantes en las pruebas censales.
La institución ratifica que la estrategia de entrenar
para las pruebas censales genera buenos resultados.
Se continúa validando el entrenamiento de
estudiantes como estrategia que permite obtener
mejores resultados.
Anexo C - Actas del Consejo Académico Débora Arango Pérez y Reino de Holanda
