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Situación educacional en Nicaragua:

una mirada desdelos principalesindicadores educativos

Abstract

La siguiente investigación se enmarca en el proyecto Observatorio REDUCA 2015; proyecto realizado por la Red Latinoamericana de organizaciones de la sociedad civil por la educación, la cual tiene como principal objetivo garanti-zar a todos los niños, niñas y jóvenes de la región, el derecho a una educación pública, inclusiva, equitativa y de calidad.

A continuación, se hará una revisión de la situación educacional de Paraguay a partir del Observatorio Educativo REDUCA, los datos oficiales del país, toma-dos del Ministerio de Educación Nacional del este país.

Se profundizará en las cuatro dimensiones que considera como claves en el aseguramiento del derecho a la educación: agentes y recursos educativos, tra-yectorias escolares completas, trayectorias escolares exitosas y activación ciu-dadana. Todo ello desde la perspectiva de Calidad Educativa que tiene la Red y teniendo en cuenta el contexto de cada país.

La primera dimensión hace referencia a las características de los diferentes ac-tores del sistema educativo, abarcando tanto los alumnos, como los docentes y el Estado, como también los recursos invertidos en el sistema educativo. La dimensión “trayectorias escolares completas” busca dar un atisbo del desarro-llo de las generaciones de alumnos en el tiempo, mientras que las “trayecto-rias escolares exitosas”, abarcan los logros de aprendizaje de los estudiantes. Finalmente, la dimensión “Activación ciudadana” abarca indicadores sobre la responsabilidad distribuida en la sociedad para hacerse garante del ejercicio del derecho de aprender de los niños, niñas y jóvenes.

Índice

I. Contexto del Sistema Educativo

II. Estructura del Sistema Educativo

2.1 Niveles educativos2.2 Modalidades de atención educativa2.3 Currículo 2.4 Evaluaciones: nacionales e internacionales

III. Agentes y recursos educativos

3.1 Actores del Sistema 3.1.1 Directivos y Directivos Docentes 3.1.1.1 Perfil Directivos 3.1.1.2 Perfil Docente 3.1.1.3 Situación Docentes 3.1.2 Estudiantes: cobertura y matrícula

3.2 Financiamiento

IV. Trayectorias escolares completas

V. Trayectorias escolares exitosas

VI. Activación ciudadana

VII. Avances y Desafíos

Bibliografía

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I. Contexto del sistema educativo

Con el objetivo de comprender de forma más profunda la situación educati-va de nuestros países, se indagará en indicadores generales que permitan dar un atisbo del contexto en el cual se encuentran insertos los sistemas educati-vos. Para ello, se abarcó la población total y su composición, como también el coeficiente de Gini1 para analizar la desigualdad de los ingresos dentro de la población. Nicaragua, es un país de América Central, unitario, compuesta por 15 departa-mentos y 2 regiones autónomas Su capital es Managua.

Nicaragua alcanzando los 6.152.175 habitantes para el 2014. De esta población, la mayor parte se concentra en las zonas urbanas (57,5%) y un 58,3% se en-cuentra en situación de pobreza o indigencia, siendo de los índices más altos de la región. Según el Banco Mundial la incidencia de la pobreza en Nicaragua es más del doble en las zonas rurales (68%) que en las áreas urbanas (29%). Al mismo tiempo, las cifras reportadas por el Banco Mundial respecto a la po-

1 Coeficiente de Gini es una me-dida de desigualdad que puede utilizarse para medir cualquier forma de distribución desigual. El coeficiente de Gini es un número entre 0 y 1, en donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad (todos tienen los mis-mos ingresos) y donde el valor 1 se corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno).

2 Se entiende como “pobreza total” la situación en que los ingresos son inferiores al valor de una canasta básica de bienes y servicios, tanto alimentarios como no alimentarios.3 La “pobreza extrema” o “in-digencia” se entiende como la situación en que no se dispone de los recursos que permitan satisfacer al menos las necesi-dades básicas de alimentación. http://www.cepal.org/cgi-

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breza, sostiene que Según la Encuesta de Medición de Nivel de Vida 2014 del Instituto Nacional de Información de Desarrollo, para el período 2009 a 2014 en Nicaragua hubo una disminución del 13 por ciento en la pobreza nacional, que descendió de 42.5 a 29.6 por ciento. Mientras que, para el mismo período, la pobreza extrema presentó una disminución del 6 por ciento, donde bajó de 14.6 a 8.3 por ciento4.

Por su parte, el coeficiente de Gini del país es de 0.48 (2009), considerando que 0 corresponde a la perfecta igualdad, y 1 a la perfecta desigualdad. Sin embargo, no dista de los países de la región.

II. Estructura Sistema Educativa

El Ministerio de Educación, en su afán de mejorar la calidad de la educación en Nicaragua, concibe la educación como un Derecho Humano fundamental, asegurando la gratuidad y calidad de los servicios educativos, de manera que permita brindar una educación para formar personas con capacidades y des-trezas para la vida personal, familiar y social que contribuyan al desarrollo eco-nómico de Nicaragua, bajo los principios de igualdad, justicia y solidaridad.

2.1 Niveles Educativos

Educación Preescolar: En Preescolar se procura el desarrollo integral del niño y de la niña y estos aprenden por medio del Juego. Esta etapa favorecer el desarrollo integral de las niñas y los niños desde los tres hasta los cinco años de edad (3-5) potenciando permanentemente su desarrollo integral (emocio-nal, afectivo, sensorial, social y en valores) con aprendizajes significativos de acuerdo con sus características, intereses, necesidades y fortalezas, tomando en cuenta la diversidad étnica, lingüística, de género y de los grupos vulnera-bles, fortaleciendo el rol educativo de la familia y de otros sectores sociales para vivir plenamente la etapa en que se encuentran y las que prosiguen.

La educación Preescolar tiene dos modalidades: Preescolar Formal, la cual se lleva a cabo en aulas ubicadas en su mayoría en centros de Primaria, los ni-ños y las niñas son atendidos por docentes graduadas en Escuelas Normales; y Preescolar Comunitario, la cual se lleva a cabo en aulas o centros ubicados en su mayoría en zonas rurales, los niños y las niñas son atendidos por edu-cadoras comunitarias voluntarias. En ambas modalidades se atienden niñas y niños de I nivel, II nivel y III nivel desde 3 horas hasta 4 horas según el nivel.

Educación Primaria: Esta busca garantizar a los niños, niñas y adolescentes un desarrollo equilibrado en los aspectos biológico, psicológico, socioafectivo, económico, ético, intelectual, cultural, ambiental y estético, para el logro de su identidad personal y social; fundamentado en el respeto y la práctica de los

4 http://www.bancomundial.org/es/country/nicaragua/overview

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2.2 Modalidades de atención educativa5

Las modalidades de atención educativa son alternativas de atención educati-va que se organizan en función de las características específicas de las perso-nas a quienes se destina este servicio.

Educación Especial: Esta se caracteriza de pasar de un sistema paralelo y exclu-yente a uno integrado e incluyente, que apunta a un modelo de Escuela Para Todos, donde la heterogeneidad y la atención a la diversidad se convierten en aspectos prioritarios, por lo tanto la Educación Especial se conceptualiza como un conjunto de estrategias, recursos especializados y servicios escolarizados

5 Disponible en: http://www.mined.gob.ni/index.php?op-tion=com_content&view=ar-ticle&id=57:modalidad&cati-d=36:modalid

derechos humanos, la diversidad étnica y cultural, formándoles integralmen-te con calidad, solidaridad y sensibilidad humana, a fin de satisfacer sus ne-cesidades básicas de aprendizaje para la vida. Este nível forma integralmente a niños(as) y adolescentes de 7 a 15 años mediante un proceso educativo de calidad integral, equitativo y permanente, llevado a cabo por la Dirección de Educación Primaria que es la instancia encargada de velar por el cumplimien-to de lo establecido en la Constitución Política del País. Este nivel educativo tiene tres modalidades:

Regular: de 7 a 12 años o mayores de 6 años egresados de la Educación Prees-colar; Multigrado: Propia área rural, un docente atiende 2 o más grados; Extraedad: Atiende niños, niñas y adolescentes de 9 a 15 años o más años de edad. I, II y III Ciclo, aprueban la primaria en 3 años.

Secundaria: Formar a las y los adolescentes, jóvenes y adultos con una edu-cación en desarrollo humano, con competencias fundamentales, principios y valores que le permitan aplicar los distintos saberes adquiridos, a situaciones reales de la vida; así como una inserción eficaz en el mundo laboral y en la continuidad de estudios en educación superior o educación técnica.

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y de apoyo que se pone a disposición de todos los alumnos, incluidos los que presentan discapacidad, para que estos logren acceder al currículo de la edu-cación.Educación para adultos: Esta educación busca formar a las personas jóvenes y adultas con las competencias esenciales de todo aprendizaje, que les permi-tan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, insertarse como ciudadanos activos en su vida personal, cultural, ambiental, económica, productiva, social y política para contribuir a su propio desarrollo y al desarrollo sostenible del país.SI bien el Ministerio de Educación presenta las modalidades anteriores, la ley General de Educación también reconocer la Educación a distancia.Educación a Distancia: La educación a distancia se diseña generalmente para atender a los estudiantes que por diversas razones no pudieron asistir a la edu-cación regular y a través de los recursos tecnológicos existentes se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediados siempre por el maestro, generalmente se acompañan de enseñanza Radiofónica Televisiva, Medios Impresos, enseñanza virtual etc.

2.3 Currículo6

El Currículo Básico Nacional está organizado en Ámbitos de Aprendizaje en Educación Inicial, en Áreas Curriculares y Disciplinas en Educación Primaria y Educación Secundaria.

Un Área Curricular es un campo del conocimiento que agrupa varias discipli-nas o componentes, con rasgos comunes desde el punto de vista científico y técnico. El Currículo de Educación Primaria y Educación Secundaria está or-ganizado en cuatro Áreas Curriculares; las que se han definido sobre la base de tres criterios fundamentales: Aprendizaje para la vida., Contextualización, Interdisciplinariedad del Conocimiento.

A través de dichos criterios se definen como Áreas Curriculares: Matemática, Comunicativa Cultural, Ciencias Físico Naturales, Formación Ciudadana y Pro-ductividad y Ciencias Sociales.

El Plan de Estudios del Curriculum de enseñanza primaria y secundaria se en-riquece con un conjunto de temas, llamados ejes transversales, que surgen de las necesidades e intereses de la sociedad, que por su complejidad multidis-ciplinaria se integran y desarrollan en los diferentes ámbitos de aprendizaje y en las diferentes áreas del currículo y se constituyen en fundamentos para la práctica pedagógica.

6 http://www.mined.gob.ni/index.php?option=com_con-tent&view=article&id=59&Ite-mid=63&limitstart=3

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2.4 Evaluaciones Estandarizadas Nacionales e Internacionales

Respecto a las pruebas internacionales, Nicaragua se suma a la evaluación re-gional de Terce (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo), adminis-trado por la oficina regional de Educación de la UNESCO que miden alumnos de primaria - tercer y sexto grado- en Lectura, Matemáticas y Ciencias; cada seis años7.

Nicaragua ha participado desde el 2006 en varias pruebas internacionales para medir aprendizajes de niños y niñas de los primeros grados de primaria, en lectura comprensiva y matemáticas. Todavía no se participa en las pruebas PISA para estudiantes de 15 años. Los resultados indicaron grandes brechas que deben cerrarse, especialmente en los primeros grados de las áreas rurales, en los centros públicos y la Costa Caribe; pero también hay señales alentado-ras, indicando progresos de un grado a otro.

En Abril-Mayo 2008 se realizó la prueba internacional de evaluación de la lec-tura inicial EGRA: Early Grade Reading Assessment, conocida en el MINED como ELI (Evaluación de Lectura Inicial). Este se llevó a cabo con apoyo de USAID y RTI International, y fue ejecutado por el Centro de Investigación y Acción Educativa Social (CIASES), con una muestra nacional de 6,649 niños y niñas de 2º, 3º y 4º grados, y una representatividad urbano-rural de los centros educativos8.

Entre febrero y junio del 2011 se aplicó la prueba de evaluación de matemática inicial EGMA: Early Grades Mathematics Assessment, conocida en el MINED por EMI (Evaluación de Matemática Inicial). Contó con 1,824 estudiantes de la región Pacífico, en 2º, 3º y 4º grados.

Como complemento de las pruebas internacionales aplicadas en los primeros cuatro grados en el 2009 -año en que se inicia la implementación del currícu-lum por competencias mejorado- se realizó una prueba nacional estandari-zada como línea de base de los aprendizajes esperados por este currículo en matemáticas y en lengua y literatura para los grados 4º y 6º de primaria y el 9º (con el cual concluye el primer ciclo de secundaria o secundaria básica). Es interesante observar que los resultados de estas pruebas fueron consistentes con los resultados de las pruebas internacionales aplicadas a niños y niñas de los primeros grados, indicando que la mayoría de estudiantes se encuentran en el nivel básico e intermedio en ambas disciplinas.

7 http://www.infobae.com/2015/05/31/1731714-la-cali-dad-la-educacion-latinoameri-cana-la-lupa-las-pruebas-inter-nacionales8 Los resultados indicaron que un 58.5% de estudiantes de segundo grado alcanzó el estándar, 73.4 en tercero y 82.7 en cuarto. En los centros priva-dos estos porcentajes fueron mayores.

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III. Agentes y Recursos Educativos

La siguiente arista busca profundizar en indicadores que reflejen en qué esta-do se encuentra actualmente la educación en Nicaragua, profundizando en la magnitud y características de los principales actores del sistema educativo, como también en los recursos invertidos. Para ello, se analizaron los indica-dores sobre docentes a partir del Segundo y Tercer Estudio Regional (SERCE y TERCE), realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, los cuales, a pesar de no ser representativos a nivel regional, permiten dar una noción de la situación de los docentes. Estos in-dicadores son: docentes con educación universitaria, pluriempleo docente y tipo de contrato de docentes.

Al mismo tiempo, se presentan datos relevantes en relación a la cobertura en primera infancia, la matrícula neta en primaria y secundaria, así como tam-bién los alumnos por docente en aula y el gasto público en educación como porcentaje del gasto público total.

3.1 Actores del Sistema

La Ley General de Educación (N.582) de Nicaragua considera como actores del sistema educativo a:

Padres y Madres o tutores de los estudiantes: primeros responsables de la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurrie-re cualquier modalidad de emancipación.

Maestros y maestras en el ejercicio de la docencia: deberán cumplir con los objetivos generales de la educación y sus funciones.

Estudiantes: Como poseedores de un derecho y un deber social.

Trabajadores administrativos: Estos deben apoyar la realización de la actividad escolar, garantizando la seguridad en los centros educativos, la creación de un ambiente adecuado, la atención de calidad a los estudiantes y todas aquellas acciones que favorezcan la realización de la docencia.

3.1.1 Directivos y Docentes

Un debate por años en el país, ha dejado clara la necesidad de posicionar una docencia de calidad como actor clave y dinamizador del sistema educativo. Falta, sin embargo, una política y estrategias integrales de desarrollo profe-sional de la docencia para que el sistema educativo les garantice formación profesional de calidad, capacitación permanente, actualización y un nivel de vida decente, en un contexto de prestigio de la carrera docente. Hay avances

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positivos recientes en esta materia; pero su complejidad y amplias coberturas en el sistema educativo hacen que sea una tarea pendiente.

Un buen marco político-jurídico de la carrera docente; pero sin instrumentos de implementación. La docencia en Nicaragua ha contado con importantes instrumentos jurídicos y de política en las últimas décadas, los cuales reflejan visiones e intereses por dignificar su carrera, elevar su estatus social, y conver-tirlos en actores fundamentales del desarrollo del país. Entre los instrumentos jurídicos con estos criterios están: al Artículo Constitucional 119 que declara obligación del Estado la formación y capacitación de docentes, en tanto hacen parte de los técnicos y profesionales necesarios para el desarrollo del país; la Ley General de Educación (Ley No. 582), que claramente establece la obligato-riedad de la institución educativa respecto a la formación y perfeccionamiento docentes; y la Ley de Carrera Docente (Ley No. 114) cuyo fin explícito es la profe-sionalización, capacitación, superación y eficiencia docentes. Los instrumen-tos de políticas ministeriales en cada gobierno, sin embargo, han evidenciado un rezago administrativo para implementar este marco. Por ejemplo, para una efectiva aplicación de la ley de carrera docente falta la implementación de un sistema de evaluación para valorar la eficiencia y efectividad del servicio docente y así establecer estímulos con bases en el rendimiento laboral. A lo largo de los años los tomadores de decisiones presupuestarias y las institucio-nes educativas le han asignado muy pocos recursos al programa de formación y capacitación docente en el MINED (0.06 por ciento del PIB en promedio del período analizado), y no han tomado determinaciones que materialicen las políticas y leyes en favor del desarrollo profesional docente. Después de un largo estancamiento, avanzan planes de formación inicial para docentes de pre-escolar. Para educación pre-escolar formal, la docencia debe contar con título de maestro/a de educación primaria o preescolar, licenciados en educa-ción pre-escolar; o ser bachiller o estudiante universitario de carreras afines. A los educadores comunitarios (pre-escolar no formal) solamente se les solicita ser seleccionados por la comunidad y poseer diploma del 6° grado. Al presente la mayor parte de docentes son empíricos en este nivel, ya que el 70% de la matrícula que atienden está en los preescolares no formales.

3.1.1.1 Perfil Directivos

Existe un consenso importante respecto a la necesidad de formalizar y fortale-cer el rol del director en las escuelas.

“el director, generalmente mediante el trabajo en conjunto, puede y debe ejer-cer el liderazgo necesario para cumplir las expectativas de las reformas edu-cativas del siglo veintiuno. Los directores están en las escuelas, por ello son actores importantes cuyo impacto puede ser positivo en el mejoramiento de la calidad de los procesos escolares”9.

A raíz de este diagnóstico se busca fortalecer que los directores de América La-tina y el Caribe logren administrar su escuela de manera ética y desempeñarse

9 Allison M. Borden (2002) Di-rectores de Escuela en América Latina y el Caribe: ¿Líderes del Cambio o Sujetos a Cambio?

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como líder y administrador (no como líder o administrador), de esta forma, logrando mejorar el programa de estudios, la enseñanza y otros elementos escolares esenciales.

A continuación, se presentan las principales funciones que debe cumplir un director tanto en áreas de liderazgo como administrador.

3.1.1.2 Perfil Docente

La ley General sostiene que la formación docente debe aspirar, en primer lu-gar, a ampliar y consolidar los conocimientos, las aptitudes, actitudes, destre-zas y valores de los profesores. En segundo lugar, el docente debe apropiarse de nuevos modelos y estrategias didácticas que le permitan la selección de las estrategias más adecuadas para la atención a la diversidad y el aprendizaje. Esta último debe además vincularse a la realidad nacional y local y adecuarse a la realidad que trae el estudiante a fin de propiciar su propio aprendizaje. En tercer lugar, el docente debe desarrollar acciones de Capacitación y Prácticas Pedagógicas centrados en el aprendizaje del estudiante y en la planificación, organización, dirección, evaluación y control del Proceso Educativo. Finalmen-te, el buen docente debe realizar Proyectos Educativos de Centro, a fin de inte-grar lo local y lo nacional y dar respuestas a los problemas educativos.

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Por el contrario, entre las debilidades de la formación de la docencia de prima-ria, los especialistas destacan:

a) vacíos en la formación de quienes ingresan, que les impiden su formación como docentes (lectura fluida y comprensiva, pensamiento lógico, razona-miento matemático, métodos para procesar y ordenar información);

b) bajos rendimientos en las pruebas estandarizadas de primaria reflejan de-bilidades que tienen estudiantes de formación docente;

c) pobre manejo de las especialidades, ya que no se llegan a conocer bien su contenido; tales como multigrado y extra-edad, dirigidas a poblaciones rura-les y/o en situaciones socio-económicas especiales

3.1.1.3 Situación Docente

A partir de los resultados de TERCE, realizada por el Laboratorio Latinoameri-cano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) a 15 países de Améri-ca y el Caribe, se obtuvo información acerca de la situación docente. Esta infor-mación docente no es representativa a nivel regional, pero nos permite tener un atisbo de la situación de algunos docentes.

Respecto a la cantidad de alumnos por docente de aula, se observa que para el 2013, en pre-primaria, por cada docente, hay en promedio 14,3 niños y niñas a su cargo. Esta cifra aumenta en primaria y terciaria. En primaria, el año 2009 había cerca de 40 niños en promedio por aula, bastante más que el Terciaria que ronda los 21 para el 2013.

Se debe considerar que este indicador toma en cuenta al docente frente al aula, independiente si el docente trabaja jornada escolar completa o parcial. Además, excluye al personal docente de dirección y de apoyo.

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Otro dato relevante respecto a la docencia es el nivel educativo de los profeso-res. Para el 2013, de los docentes que hacen clases en 3° grado, el 23,6% posee educación universitaria. En 6° grado, este porcentaje sube a 34,8%. En ambos casos, Nicaragua se encuentra por bajo el promedio regional que componen TERCE.

Según la Dirección de Formación Docente del MINED (2012), un 80% de los formadores de las escuelas normales posee nivel de licenciatura, un 30% posee alguna maestría y un 20%, especialización en algún área específica”. Comparando con el resto de países centroamericanos, solamente Guatema-la y Honduras tienen todavía escuelas normales de nivel técnico. Estos países mencionados se encuentran en una firme transición hacia la formación uni-versitaria para su toda su docencia, a como desde hace años ya cuentan El Sal-vador, Costa Rica y Panamá

Por otra parte, el 13,9% de los docentes en 3° grado declaran desempeñarse en más de un establecimiento educacional y/o en más de un trabajo para com-pletar la jornada laboral. Este porcentaje aumenta levemente para secunda-ria, alcanzado 22,8% los docentes que tienen más de un empleo para comple-tar la jornada laboral.

Finalmente, en relación a los contratos de los docentes, tanto en 3° como en 6°, se puede observar que la mayoría de ellos tiene contrato indefinido. Lo siguen aquellos docentes con contrato a plazo fijo anual, mientras que, aquellos con contrato a plazo menor a 1 año no alcanzan el 2% en ninguno de los grados.

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3.1.2 Estudiantes: Cobertura y matrícula

Para el año 2009 en Nicaragua, la cobertura de la primera infancia de 0 a 2 años10, fue solo de un 2,2%. Respecto a la cobertura en primera infancia desde los 3 a 6 años11, para el mismo año, esta alcanzó un 34,6%.

La matrícula neta es entendida como proporción de estudiantes en un nivel educacional determinado cuya edad corresponde a la de dicho nivel, en rela-ción a la población total del tramo de edad que teóricamente correspondería a dicho nivel educacional, presenta diferencias. Para Nicaragua, el año 2013, la tasa neta de matrícula en el nivel educativo pre-primario, alcanza un 55% y el nivel primerio un 91,8%..

Por otro lado, la matrícula secundaria, la cual abarca el segundo ciclo de Edu-cación Fundamental y la Educación Media, alcanza un 45,5%, bajando bastan-te en relación a la matrícula primaria.

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3.2 Financiamiento

Nicaragua en el 2010, gastó en educación un 4,4% del PIB total. La mayor par-te de este gasto público es para la educación Primaria, es decir, el primer ciclo de la Educación Fundamental. Seguido de ello, vienen la Educación terciaria y luego la secundaria. Finalmente, donde menos se invierte, es en educación preprimaria, siendo este un 0,2% del Producto Interno Bruto del país.

IV. Trayectorias escolares completas

Otra arista, que se relaciona con el seguimiento de las trayectorias escolares, que toma relevancia, es la tasa de abandono, la cual mide el porcentaje de estudiantes que abandonan un grado durante un año escolar determinado. Estas cifras tienden a aumentar en determinados años y cursos escolares, lle-gando a niveles críticos en muchos casos.

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Al profundizar en ese indicador, se observa que la tasa de abandono para el último año de primaria en el 2013 es de 3,5%. En el caso del primer año de secundaria, se observa que la tasa de abandono es de un 11,8%, disparándose en relación a otros años.

La situación anterior coincide con las tasas de abandono presentes en el resto de Latinoamérica, en donde se ha observado el traslado del abandono escolar desde la educación primaria (básica) a la secundaria (media) (UNICEF, 2014).

En relación a la tasa de abandono acumulada, es decir, considerando todos los grados que abarcan la Primaria y la Baja Secundaria (6º a 9º grado), se observa que esta aumenta considerablemente. El mayor cambio se observa en la Baja Secundaria, en donde se pasa de un 4,2% de abandono en Primaria a un 26%.

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V. Trayectorias escolares exitosas

En cuanto a los logros de aprendizaje de los estudiantes, se observó los resulta-dos obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones del Tercer Estudio Regio-nal TERCE. Para ello, se analizaron las distribuciones de logros que obtuvieron los estudiantes en las disciplinas de lectura, matemática y ciencias, para 3° y 6° grados de la Educación Fundamental. Estas distribuciones se dividen en 4 nive-les, siendo el nivel I el desempeño más bajo, y el nivel IV el más alto.

En relación a los resultados obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones TERCE de lectura, se puede observar que, para 3° grado, los estudiantes tienden a concentrarse en el nivel I de desempeño con un 56,2%. El nivel que menos es-tudiantes concentra es el nivel IV, que es más elevado, lo que se repite para todas las disciplinas evaluadas y en todos los grados. Al profundizar en el significado de estos resultados, se puede observar que tan solo un 3,7% de los estudiantes es capaz de interpretar el lenguaje figurado de un texto, así como reflexionar y emitir juicios respecto a los recursos y características del texto y reconocer tipos de estructura no familiares.

Para lectura en 6° grado, más de la mitad de los estudiantes se concentran en el nivel II, seguido, con un 25,6%, del nivel I. El nivel que concentra menos estudian-tes para este grado, es el nivel IV. De este modo, la mayor parte de los estudiantes puede localizar y relacionar información explicita, inferir información a partir de conexiones sugeridas en el texto, o inferir el significado de palabras familiares. Sin embargo, estos estudiantes no pueden inferir el significado de palabras uti-lizadas con significados diversos, ni reflexionar sobre la función y los recursos de un texto, o relacionar dos textos a partir de sus propósitos comunicativos.

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Finalmente, en relación a los niveles de desempeños obtenidos por Nicaragua en la evaluación de ciencias para 6° grado, se puede observar algo similar a matemática 6° grado en donde la mayor parte de los estudiantes se concen-tran en los primeros dos niveles de desempeño. Sólo un 1,6% alcanzó el nivel más alto en esta disciplina, pudiendo analizar actividades de investigación más complejas como identificar variables, inferir preguntas, responder cientí-ficamente con términos y utilizar conocimientos científicos para comprender procesos naturales.

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Al comparar estos resultados con la región, Nicaragua no dista mucho de la situación latinoamericana, en donde la mayor parte de los estudiantes se con-centra en los niveles de desempeño I y II.

Respecto a las evaluaciones nacionales, el 2011 se aplicó la prueba de evalua-ción de matemática inicial EGMA, conocida en el MINED por EMI (Evaluación de Matemática Inicial). La prueba contó con una participación de 1,824 estu-diantes de la región Pacífico, en 2º, 3º y 4º grados. Los resultados fueron po-sitivos en las secciones de diferenciar entre cantidades, e identificar bien los números y sus nombres. Pero en los tres grados, más del 53 por ciento de estu-diantes no pudo iniciar el ejercicio de número faltante en una serie numérica, y más del 40 por ciento no lo hizo en la sección de resta. Los rendimientos fue-ron bajos en geometría, y estuvieron asociados con que los docentes entrevis-tados no la consideran importante. Asimismo, parece haberse identificado un problema de bases cognitivas débiles en 2º grado, donde la mayoría de estu-diantes tuvo dificultades en la sección de resolución de problemas. También afectan el aprendizaje de las matemáticas las actividades laborales de la niñez y las escuelas con mayoría de estudiantes pobres.

A continuación, se presentan el porcentaje de respuestas correctas para cada sección de la prueba. En ella se puede ver que los contenidos más débiles ton los patrones numéricos y la resta por minuto, para todos los niveles.

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VI. Activación ciudadana

Respecto a la participación ciudadana, cabe señalarse que En el Plan Estraté-gico de Educación para el período 2011-2015 reafirma la continuación de las políticas del Plan 2007-2011:

(i) Más educación, orientada a disminuir el analfabetismo de la población ma-yor de 15 años de edad, e incrementar el acceso y cobertura en las educaciones Preescolar, Primaria, Secundaria, Especial y Formación Inicial Docente.

(ii) Mejor educación, principalmente orientada a transformar el currículo edu-cativo, así como la formación y la capacitación docentes.

(iii) Otra educación, orientada a transformar los valores de la educación y del sistema educativo.

(iv) Gestión educativa participativa y descentralizada, que fomenta la partici-pación de la ciudadanía, padres y madres de familia, educadores y estudian-tes, organismos no gubernamentales, gobiernos municipales, medios de co-municación y organismos de cooperación internacional, en la formulación y gestión de las políticas educativas.

(v) Todas las educaciones, que articula los diferentes subsistemas y compo-nentes del sistema educativo, en un todo global e integral.

Respecto al punto cuarto, el gobierno promueve un modelo de responsabili-dad compartida, que busca asegurar la participación de diferentes actores en las acciones educativas necesarias para cumplir con los objetivos establecidos. Por ejemplo, el desarrollo del nuevo currículo de Nicaragua, fue desarrollado a través de un proceso de participación con organizaciones de la sociedad civil. De la misma forma, se promueve una amplia participación ad honorem de los padres de familia para el mantenimiento de la infraestructura, la preparación de la merienda, y diferentes actividades escolares.

La participación comunitaria se limita servicios sociales y no tiene la intención de lograr una mayor descentralización del sistema educativo o una participa-ción de los padres en el manejo de las escuelas. El programa de autonomía escolar (iniciada en 1993) fue discontinuado pese a que el programa de auto-nomía escolar recibió relativamente favorables evaluaciones relativas al logro de una mayor participación comunitaria, y la mejora de infraestructura de los centros y de los salarios de los docentes. Esta discontinuidad se debió en parte a la carencia de presupuesto otorgado por el Ministerio de Educación a las es-cuelas, lo que generó que los centros educativos recurrieran a la contribución “voluntaria” de los padres de familia para cubrir costos e inversiones. El volu-men de estas contribuciones en algunos centros llegó a ser igual o superior a lo aportado por el Ministerio de Educación de Nicaragua sobre todo en los de secundaria. Además, había una falta de correlación entre el tamaño de las

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transferencias y los niveles de pobreza de los municipios (Castillo, M., 1998)12. Así, bajo el sistema de autonomía escolar, vigente hasta 2006, en las escue-las se tenía un amplio poder de toma de decisiones en su propia gestión por medio de los consejos Directivos Escolar. Dentro de tales decisiones se encon-traba la contratación, despido y promoción de docentes, presupuesto, textos escolares, currículo y horarios y organización del aula. Sin embargo, En enero de 2007, debido en parte a preocupaciones sobre la falta de equidad entre escuelas autónomas, se re centralizaron casi todas las decisiones sobre la ges-tión y éstas fueron tomadas por las autoridades nacionales, departamentales, y municipales. Más recientemente, se están introduciendo nuevas formas de consulta en las que los consejos directivos escolares ya no son el eje. Se utilizan otros espacios de participación que involucran a toda la comunidad educativa y a su entorno13.

Dentro de los planes de intervención de Nicaragua en pos de mejorar la edu-cación, se encuentra el continuar con el reforzamiento de los modelos de ges-tión, administración y participación a nivel de las escuelas mediante juntas escolares, consejos educativos, asociaciones de padres, entre otros, para me-jorar las condiciones educativas de la escuela, propiciando la transferencia de recursos financieros para la adquisición de insumos didácticos de apoyo a la docencia.

Además de la participación ciudadana y familiar en el proceso de enseñanza, otra temática de vital importancia es la existencia de un sistema de evaluación del aprendizaje que permita el mejoramiento continuo. A pesar de algunas señales positivas Nicaragua todavía no cuenta con un sistema de evaluación bien estructurado e independiente. El país debe desarrollar su propio sistema atendiendo a las particularidades de su desarrollo. Aunque se valoran positi-vamente las bases conceptuales del nuevo currículo estudiantil, con expec-tativas de aprendizajes basadas en competencias para la vida, el trabajo y la convivencia; es necesario evaluar su implementación, el instrumental de apo-yo al docente, y articularlo con el currículo de formación docente, técnica y superior, armonizándolo al Plan Nacional de Desarrollo Humano.

VII. Avances y Desafíos

Tras esta breve revisión del sistema educacional de Nicaragua, en donde se profundizó, tanto en el contexto desde donde surge y se construye este siste-ma como también en las características de los principales actores del sistema educativo, las trayectorias de los alumnos y la participación ciudadana en la toma de decisiones y fiscalización de los organismos, se plantean una serie de desafíos para Nicaragua.

12 Castillo, M. (1998). La descen-tralización de los servicios de educación en Nicaragua. UN/Cepal.13 PREAL, Informe De Progreso Educativo, 2007 Informe De Progreso Educativo Nicaragua, Apostar por la educación.

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Es así como surge la necesidad de aumentar la cobertura en primera infancia. Sin embargo, este aumento debe ir de la mano con programas de calidad que permitan el desarrollo integral de los niños y niñas. El aumento de la tasa de matrícula en educación secundaria, principalmente en los grados de la Ense-ñanza Media, también se plantea como un desafío.

Informe de Progreso Educativo (IPE) Nicaragua 2014: “Calidad y Equidad para el Desarrollo Humano” aunque mejoró el porcentaje de estudiantes que com-pletan la primaria y la secundaria, esto se considera insuficiente, por mante-nerse altas tasas de abandono y extra-edad, siendo aún mayores en secun-daria. En ambos niveles el país ocupa los puestos más bajos en la región. La permanencia es uno de los mayores retos que debe resolver el sistema edu-cativo nicaragüense; para ello se recomienda desarrollar políticas y acciones integrales con base en una caracterización más precisa de estos niños, niñas y adolescentes y sus entornos. En secundaria alerta su excesiva urbanización (71% en 2013) y que la mayoría de quienes la completan proceden de hogares no pobres (73%). Esto es importante de atender, porque es necesario evitar que las inequidades urbano-rurales y entre pobres y no pobres se sigan am-pliando.

A su vez, es necesario incrementar el gasto público en educación, pues aún se encuentra bajo el promedio de los países de la OCDE (6,4%), sin embargo, se encuentra dentro de los parámetros regionales. Efectivamente, tal gasto ocupa el cuarto lugar de los países centroamericanos en esta materia, pero la asignación por estudiantes sigue siendo la más baja en todos los niveles educativos en la región. Se considera que el presupuesto educativo debe apro-ximarse al 7% del PIB para poder atender las prioridades de la calidad y equi-dad de la educación. Por su parte, la educación pre primaria ha sido dejada de lado, siendo el nivel educativo en donde menos se invierte a pesar de que es allí donde se asientan las bases para los aprendizajes futuros.

El aumento en el gasto en educación, debe ir de la mano con políticas que permitan a los estudiantes no solo ingresar al sistema educativo, sino también mantenerse en él. Es por esta razón que se debe hacer especial énfasis en ge-nerar programas que reduzcan las tasas de abandono, en especial en los años críticos, como lo es el primer año de secundaria. Según Informe de Progreso Educativo (IPE) Nicaragua 2014: “Calidad y Equidad para el Desarrollo Huma-no” llama la atención el hecho de que no se han logrado implementar políticas y acciones para la integración al sistema educativo de los grupos de población que permanecen excluidos.

En relación a los resultados obtenidos de TERCE, en donde cerca de un 50% de los estudiantes se encuentra en el nivel I en todas las evaluaciones (exceptuan-do Lenguaje a 6º grado), se destaca la necesidad de avanzar en la obtención de mejores resultados, ya que los estudiantes siguen concentrándose en los niveles más bajos. Vuelve a surgir la necesidad de avanzar en la calidad de la educación en las distintas disciplinas.

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Respecto a la participación ciudadana, Nicaragua ha realizado importantes progresos en esta área, no obstante, la necesidad de evaluaciones académicas nacionales con miras a analizar las debilidades y fortalezas de la educación del país es un importante paso a seguir. Esto se enmarca en una problemática central, y es la carencia de información educacional, tanto a nivel central para tomar decisiones, como hacia la ciudadanía. Resulta de gran importancia for-talecer la participación de la sociedad civil de manera informativa y participa-tiva en la resolución de problemáticas educacional.

Nicaragua ha presentado innumerables avances, sin embargo, al igual que la mayoría de los países de la región, queda un largo camino por recorrer.

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Bibliografía

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• Tercer Estudio Explicativo y Regional – TERCE

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• Centro de Investigación y Acción Educativa Social (CIASES), (2011) Informe de Resultados: EGMA Nicaragua. Preparado para el Banco Mundial

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